台東師院學報，民 90，12 期（上）

，21~44 頁
JOURAL OF NATIONAL TAITUNG TEACHERS COLLEGE，
Vol.12-1,pp.21~ 44(2001)

從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

徐靜嫻ã

摘 要
本文擬從課程組織型態上，學科界線釋放程度多寡的觀點來釐清課程統整的多層
次化的特質。旨在重申課程統整在觀念上與實際作法上值得深思的複雜性，嘗試重新
概念不同層次課程統整的意義、對知識的定位，並以實例示範各種選擇所呈現的樣態。
本文對課程統整的選擇差異序列──由獨到統之間的組織型態，包括：學科內的統整、
多學科的統整（與教科書內容重組）、科際的統整、與超學科的統整，都將分別加以
論述。除概念上的闡明、實例的呈現，各種選擇之優缺點亦分別點明，以期達到教師
於實際選擇時的哲學性與操作性指引的目的。最後，提供讀者一些判斷的標準，作為
衡量所選擇統整途徑恰當性與可行性的工具。

關鍵詞：課程統整、多學科統整、科際統整、超學科統整

ã
本校初等教育學系助理教授

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

壹、再概念課程由獨到統的多層次化
課程統整可透過幾種方式加以定義（Klein, 1990）
，吾人可藉由例子，
舉出統整的課程假設應有的樣態；亦可透過背景的描述與何以會產生的理
由來解釋；或者可說明不同學科互動的過程；也有以特定的標籤（名稱）
來區別不同層次的整合。不論是訴諸於何種方式，目的除了在闡明 課程統
整本身的概念，更重要的在於提供由概念到實際運作的哲學性指引與操作
性指引。課程統整目前在國內仍屬草創時期，雖有學者引進國外相關理論
與經驗（薛梨真，民 88；李坤崇、歐慧敏，民 89；黃光雄，民 85） ，但仍
嫌不足，使致教師們在理念上容易陷入「一家之說」 ，在作法上亦往往將課
程統整簡化為「主題式的教學」 ，而忽略了課程統整在觀念與實際作法上值
得深思的複雜性。有鑑於此，筆者本文將從課程組織型態上，學科界線釋
放程度多寡的觀點來釐清課程統整的多層次面向。其間，筆者將嘗試穿插
使用以上 Klein 所述的方式定義各個層次的統整型 態，以期達到「哲學性
指引與操作性指引」的目的。
課程的組織基本上可分為兩大類型（見圖 1） ，一是以學科/知識為設
計中心，著眼於教授學生學科的概念與技能，但希望在教授學科的同時能
吸引學生的興趣，以促進知識的應用，因而常輔之以學生的興趣與需求。
另一種類型則是以學生的興趣、需要或問題為中心，在強調學生興趣需求
的同時，希望將學科的知識自然地融入到學生的生活中，以滿足學生的興
趣、需求或用之以解決問題（黃政傑，民 88）。前者是學科中心的組織型
態，在組織上學科完全各自獨立，後者是學生中心的組織型態，在組織上
學科界線被抹去，學科知識被統合到生活的議題中。此二者代表了課程組
織在統獨狀態下的兩個極端，若將學科中心（極獨）與學生中心（極統）
視為代表差異序列中（continuum）的兩端，則在序列中所出現的統整組織
狀態將有不同程度的可能性，學科知識間的界線由壁壘分明、而被連結、
到被跨越、而最後被超越。一些學者亦曾努力區別其間的差異，Fogarty
(1991) 以單一學科、跨學科、以及學習者本身與學習者間的統整來闡述；

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

Drake (1993) 提出多學科、科際技能、與超學科統整的架構；Jacob (1989)

認為課程設計由獨到統間的選擇有七種不同的可能：學科本位、平行學科、
互補學科單元、跨學科單元、統整日、與完全方案（見圖 2） 。
本研究主要採內容分析的方法，來釐清與論述統整課程設計由獨到統
的多層次面向。首先，回顧並整理國內外課程統整的重要相關論述與模式，
將統整課程區分為學科內的統整、教科書內容重組、多學科的統整、科際
的統整、與超學科的統整等型態。其次，就各類統整課程概念上的定義、
知識論的取向、呈現的樣態、課程設計要素安排的合理性、以及實用性加
以分析。最後，筆者將配合分析，舉實例說明，以期達到相互發明的效果，
並提出建議以供學者及教師參考。

貳 、課程統整型態

一、學科內的統整
倘若在學科內，為了使科目的知識更有系統的呈現，減少其支離破碎
的現象，教師將單元與單元、概念與概念放在一起，說明其間的關係、比
較它們的異同、或聯結在一起闡明某個重要的主題，都可算是學科內的統
整（黃譯瑩，民 88）。聯立式（connected）與窠巢式(nested) 是兩種最常
見的形式（Fogarty, 1991）
。例如國文課，可以就「詩」為主題，將分散的
詩作合在一起來談，比較不同時代詩的特色及產生的背景、不同詩體的差
異等。或者以多元面向的方式來探討一個主題或概念，談李白不再只是專
注於他的詩作，而是將他化成活生生的人物，瞭解他生長的社會背景、回
顧他的政治生涯、體驗他的愛情生活、檢視他詩作的甘甜辛酸、評估他在
歷史的地位。
學科內的統整也可以著眼於有助於學科學習的學習技能。在一特定學
科/領域中，指導學生使用一個或多個被視為有助學習此學科/領域課程內
容的學習技巧與策略（Ackerman & Perkins, 1989；徐靜嫻，民 88）。比方
說，以歷史科為例，教師可以將關鍵語學習法（幫助學生記憶事實性知識） 、
故事重述法（增進理解力、語言技巧） 、以及後設認知詢問法（促進對認知
知識的理解與調節）嵌入到學習內容中，讓學生能同時學會這些學科內重
要的學習技巧（徐靜嫻，民 88） 。
此外，也有學者嘗試針對某學科或領域內最重要的生活能力，重新統

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整該學科或領域內的概念與內容。比方說，成露茜（民 88）就社會領域的
內涵，在重新歸納組織後，提出了十二個社會領域最重要的主題，然後每
年級都從一個不同的觸角出發去探討這十二個主題。於是，由一年級到國
三，學生分別從個人、朋友、家庭、學校、社會參與、社會實踐、國家、
社會、全球、以及宇宙的角度來探討這十二個主題（見圖 3）
。

二 、多學科的統整與教科書內容重組
Klein（1990）對「多學科」一詞有極傳神的解釋，他稱多學科的
課程為「百科全書式」的課程，並舉大學部公共事務系的學生為例子，這
些學生必須接受經濟學、社會學、政治學、心理學等的訓練，課程在整體
的呈現上是屬多學科的形式。很明顯地，從此例子得知，在多學科的範疇
裡，學科與學科是被並置在一起，而非整合在一起的，參與的學科也不會
被改變或被改進。
當把多學科這樣的概念放到課程統整上，是意味著設定一個單元，將
不同的學科放在一起，探索某一個特定的主題或議題。Jacob（1989）稱此
種統整的課程為互補學科單元(complementary discipline units / courses)。因
為，被並置在一起的學科通常都是較相關的學科，相近的學科可以互相補
充。比方說在談「族群」這個主題時，歷史、地理、與文學間的關係就遠
比歷史與物理間的關係來得接近。此時，課程統整經常是由相近學科的成
員組成，特別是由某一個能夠涵蓋其他相關學科內容的學科出發，向外延
伸，尋求關連。這是多學科統整的第一個特徵。當然，若是主題的涵蓋面
很廣，則可能關連的學科也會超越所謂相近的學科。第二個特徵是，在統
整的架構中，教師可以清楚地確認自己學科的專業，並從本身的專業領域
出發進行統整的計畫。因此教師在一特定的主題或議題下，可以透過本身
學科的架構去組織知識，教師所重視的還是，針對此一主題/議題，學生應
該在我的學科裡學到什麼學科知識？就我的學科而言，什麼是學生最值得
學習的？也就是說， 「學科」的意識仍舊很強（Drake, 1993） 。
圖 4 所示，便是一個多學科統整的範例（由新竹市三民國小王昭文、
王素敏老師提供） 。
對於本身是接受學科訓練出身的教師，或在理念上認為學科知識的獲
得仍舊是非常重要的教師而言，多學科的統整方式可能是較能被接受的一
種選擇。首先，多學科統整課程在使學科保持完整的原則下，提供教師一
個途徑以連結學科間的相關知識（Drake,1993） 。通常教師感到喪失武功的

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談統整的概念與設計

不安感是教師抗拒統整的一大原因，但多學科的統整並沒有威脅到教師的
學科專業，教師們依舊能夠在一個特定主題的架構下教授自己的學科專
業，因此面臨的抗拒會遠比科際統整或超學科統整來得少。其次，多學科
課程通常是聯絡與自己學科相關的教師一起合作，學科的相關性使他們合
作起來比較容易也較坦然（Jacob, 1989）
。最後，在課程設計的時間與精力
花費上，遠比科際統整與超學科統整來的少。至少在教材上，已有許多既
有的學科相關資源可以獲得，而教師也很熟悉如何在自己的學科領域中吸
取新知與設計教學活動。
但不可否認地，多學科統整的方式缺乏對參與的各學科有一套定義完
善的互動模式，使得學科與學科間的關係往往是短暫而侷限的（Drake,
。因為各科教師對選定的主題做腦力激盪時，往往會受限於教師所知
1993）
道的學科知識。比方說，以「車」為主題的單元，化學教師想到的是燃燒
的氧化作用、CO2、各種不同的燃燒、燃料的成分；生物教師從車的主題
聯想到溫室效應、臭氧層、空氣污染、雨林等；而物理教師則認為相關的
概念有各種車輛使用的物理原理。但我們可以分析一下便發現，藉由這樣
的方式尋求多學科的聯結，由腦力激盪產生的雨林的概念似乎已遠離車的
主題，牽扯太遠，這是一個缺點，因為教師腦力激盪產生的概念都極其學
科取向，這很難擔保這些學科取向的概念都能與主題緊密相關。同時，各
科產生的概念與概念間的關係就更難掌握了，想想化學科裏燃燒的氧化作
用跟物理科單車齒輪的物理原理有什麼關係呢？
多學科統整的第二個缺點，則是牽涉到學生學習成果的評量問題。課
程做統整的一個很重要的目的是在使學生能改變過去記憶學科知識的學習
習慣，而能將各種學科知識統整後應用到生活中。但很可惜的是，多學科
課程統整的學習評鑑仍跳脫不出對各學科認知、技能、與情意的精熟。因
此學生的學習往往還是侷限於特定學科的內容細節，而不是將所學反映到
現實生活中（Drake, 1993）
。
在九年一貫課程頒佈後，本土教師在嘗試做統整課程的方案時，非常
普遍的出現了一種所謂「變形」的多學科統整的型態。我稱之為多學科統
整的變形，主要有幾個原因：第一，基本上，教師乃是從學科的角度出發，
選取一個主題（即使主題很生活化） ，嘗試為不同學科作聯結，各學科的關
係是屬並立的，因此類似多學科的型態。第二，主題的選取往往是違反一
般統整所依據的程序。一般多學科統整的出發點是教師從學科角度出發，
腦力激盪可以涵蓋幾個不同學科的重要概念，然後由這個概念衍生出統整
主題。再由這個主題出發，去決定內容、選取教材、設計活動。這樣的程

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序，至少可以較確保主題與各科所選取內容、教材、活動間的邏輯關連性。
但是， 「變形」的作法在程序上是倒置的。教師們遷就目前所既有的或規定
的各科目單元內容，首先瀏覽各科單元內容，嘗試將有相關的放在一起，
然後給它一個主題。為了吸引學生的興趣，主題訂的很通俗、很生活化。
比方說，愛的魔力、歡喜來到陣、叢林嘉年華、 … 。
文所附王明文老師所提供的一個例子（ 見圖 5） ，說明這種變形的多學
科統整通常呈現的樣態。
值得我們思考的是，這樣的統整型態產生了什麼問題。第一，這樣產
生的統整，在基本上違反了統整的邏輯程序，主題與各科內容間的關係有
的變的很彆扭，是一種「好像有關係又好像沒有關係」的關係，沒有很強
的邏輯關連性。這樣的現象一方面是與所選的主題有關，一方面與產生的
程序有關，還有的是受既有的「教材庫」的侷限，都使它們的關連性變得
薄弱。第二，各科內容雖與主題相關，但被統整的學科與學科間不見得有
關係。甚者，將所有統整起來的單元重新換一個主題好像也行得通。第三，
主題本身有的太花俏，無法傳達主題的最重要意涵，要不就是重要性不足。
這是很需要重視的一點。 Fogarty (1991)、Kovalick(1997)、Drake（1993）、
Beane（1997）等都曾論述主題選擇的重要，因為它往往決定了一個統整課
程的優劣。因此，嚴格而言，將既存教科書中內容歸納組織，使不同學科
內容被一個主題牽在一起，變形的多學科統整還是稱不上多學科的統整，
僅能算是教科書內容的重組。但不可否認的，這至少是教師努力統整的第
一步嘗試。

三 、科際的統整
對於所謂「科際的」 （interdisciplinary）真正含意，學者一直都有爭議。
Piaget 認為是參與學科間的相互同化， Gusdorf 則認為各學科成員的團隊
合作是最重要的特質（Klein, 1990 ）。而 Klein （ 1990）也提到 OECD
（Organization of Economic Cooperation and Development）最初在 1970 年
代對「科際」一詞所下的定義太廣，從思想上簡單的溝通，到概念、方法、
程序、知識論、術語、資料的相互整合，甚至到包含廣泛領域的教育或研
究的組織都算。但基本上，科際有跨學科（cross-disciplianry）的意味，有
從學科跨出去的意思。隨著不同學者的意見，有的指「跨出去」從另一學
科的觀點來看一學科的內容，比方說用舞蹈的方式闡釋李白的詩；有的用
來形容那些涉及學科相互作用的活動，好比在一個「吸煙」的單元，學生

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談統整的概念與設計

研讀與討論煙害以及如何立法保障人民健康（涉及語文、健康、社會等領
域） ；有的用來指涉由兩個或更多學科發展出來的新領域，例如文學史、醫
療社會學、與生態學等。
「多學科」與「科際」的最大差別在於，多學科的合作型態雖然包含
了來自各學科的學者，但是他們各自工作在本身學科所要研究的問題。但
是一旦當他們開始交換、使用彼此的資料、資訊、理論、概念、方法等，
其關係就是科際的型態了。比方說，地理學家整合經濟發展的概念去作地
區性的分析，化學家借助物理學的解釋。在很多情況下，科際互動是學者
們在不想產生新的學科或範圍下作為一種可能的解決方法，特別是在以問
題為中心的研究裡，比較容易看到科際的統整。
因此，科際的統整是有意識地將不同知識領域的物質統整起來，成為
一個新的、單一的、在智能上連貫的整體。這需要瞭解其他學科的知識論
與方法學，以團隊的努力，建立通用的詞彙（Armstrong, 1980） 。用科際統
整的概念放到課程的設計上，就是 Jacob（1989）所稱的科際的單元/課程
(interdisciplinary units/couorses)，「將學校中所有的學科刻意並有計畫的放
在一起成為一個研究的單元或一門課。 … 嘗試使用所有學科的觀點。單
元可能長達幾天、幾星期、或一學期」（p. 16）。設計的焦點放在不同學科
的共通點，通常是學科間普遍強調的技能，例如思考技巧、識字能力、合
作學習、做研究的技能、以及 B. Bloom 認知分類中的技能等。就課程設計
的模式而言，Palmer (1991) 、Jacob（1989）、Drake （1993） 、以及 Fogarty
（1991）都曾提出科際統整的課程設計模式。在此以 Jacob 的「科際概念
的模式」 （the interdisciplinary concept model）作為一個例子來呈現與說明。
Jacob（1989）聲稱這個科際統整的模式最主要的目的，在結合各個學
科的觀點去探究一個主題、議題、或問題，藉著刻意的安排，使學生有意
識地察覺到在一個主題下，各個學科的相關性。設計的步驟是：
1）首先，選取一個跨越學科界線的主題（而不是像多學科統整般從
學科的角度出發去找主題） ，它可以是一個話題、事件、議題、或問題，作
為組織中心。
2）接著，以一個計畫的輪子（planning wheel）來做連結。車軸是主
題，每一個車輻代表所要統整的學科（見圖 6）。但注意，這個計畫的輪子
裏的學科只是幫助腦力激盪的工具，使一開始便能從每一個不同學科的觀
點來反省，幫助設計者將所有的學科囊括進去。
3）然後，將所有腦力激盪出來的東西重新組織，成為在一個主題下
所要問的引導性的問題（ guiding questions） ，這些問題將被發展成研究的

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範圍與順序。
4）最後，以 B. Bloom 認知領域目標的分類為經，以引導性的問題為
緯（見圖 7）來設計活動。
5）將所設計的活動，重新依邏輯的程序安排其進行的順序。
在科際統整的型態裡，值得注意的是，學科的內容與程序是過渡性質
的，雖然在腦力激盪的階段出現，但在重新組織學科產生的概念成引導性
的問題時，那些從學科產生出來的概念是被打散到問題裡，然後被放到 B.
Bloom 認知領域分類中所強調的認知技能中去探索，而這些認知技能，是
公認所有學科都普遍強調的。因此，學生不再是以學科並置型態的活動，
而是透過科際互動的活動去探索主題。此模式不失為一架構清楚的科際統
整模式，透過 B. Bloom 認知領域分類的仲介，確實可以在打破一些學科知
識界線的同時，強調各學科普遍所需的認知技能。美中不足的是在設計上
忽略了情意與技能領域的學習。倘若於設計活動時能將活動設計的經線，
也就是在 B. Bloom 的分類後加上情意與技能領域的目標分類，設計的架構
就更完整了。此外，Drake（1993）認為除了 Bloom 分類的技能外，後設
認知與批判性思考的技能應該被強調。
這種設計的優點在於透過科際的統整，一方面在助長學生對知識有一
個全面性瞭解的同時，各個學科通有的較高層的思考能力得以被強調、教
授、與練習。其次，它可以在不取代既有的學科本位的途徑下，支援既有
的課程，從既有正進行的課程中找出主題或議題，然後環繞著主題或議題
來進行科際間的統整。統整單元可以遷就學校的作息時間表。第三，評鑑
比較強調過程而非成果，由於認知、情意、技能以一種混合的型態被溶解
到實際的「科際互動」活動的實際操練中，因此評鑑本身不再只是學科本
位的評鑑，而是對學生實際表現的評量，尤其著重測量學生的表現以獲知
學生的成長程度（Drake, 1993） 。雖然如此，Jacob (1989) 提醒我們在設計
科際統整的課程時，需謹慎地遵循設計的步驟以產生謹慎製作與有意義的
課程，否則很容易就變成大雜燴。同時，教師應有心理準備，這需要長期
時間與精力的投資，尤其面對沒有相關經驗的家長，他們可能無法認同新
課程的價值。對學生而言，如何適應新課程的要求往往也會使他們不知所
措，教師應有耐性解釋每一個步驟，並與他們一起重新思索對知識的觀點。

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四、超學科的統整
Jantsch (1972) 將教育/革新的系統視為一個具有多層次與多目標的階
級系統，隨著不同的目的，學科間合作的層次也有不同，包括了縱向的與
橫向的互動。而各學科間合作的最高層次就是超學科的型態。他認為，當
學科的合作是基於一個普遍公理的觀點或把目的放在人類的行 為上，往一
個較高層次協調的方向進行時，科際的連結將造成這些參與學科的概念與
架構的改變。而這種超學科最高層次的協調合作，可以使學科與學科相互
豐富彼此的知識論。Miller (1982) 解釋，超學科的途徑是指一種概念的架
構，在此架構裡，學者必須超越學科的觀點，同時這個架構是由幾個各自
分離學科所掌握的物質所組成。既然是要打破學科的藩籬，不遵守學科的
成規，那麼學科也就變成不相關的、附屬的、或是有助於較大的架構，作
為較大架構的工具或手段之用（Magery, 1983；Eckhardt, 1974） 。
從學科互動的層次來檢驗，學科的合作由學科本位出發，到多學科、
到科際的、到超學科的合作，可以一窺學科界線釋放的程度。多學科的型
態使學科並置在一起建立新的對話，科際的統整則將兩個或兩個以上的學
科形成一個綜合體，而超學科更是超越了學科辯證的範圍，掌握所有事實
層面的相互連結。
Drake （ 1993 ）又稱超學科的統整途徑為真實世界的統整途徑（the
real-world approach）。是一種透過「生活」為中心的統整途徑，強調知識
是要放在一個文化或實際生活中（一個特定的社會─政治─經濟的情境），
並加上一個全球的觀點來探索的。因此，課程設計是從學生的興趣、需要、
以及面對的問題出發，課程設計者思索的焦點在如何使學生未來成為有自
信、有創造力的公民，有養生、溝通協調、處理變遷等的能力。學習情境
必須是與年輕人有關的，關注年輕人生活世界的主要層面，同時能激發學
習者動態的和創造性行為（ Smith, 1935） 。超學科統整課程可以小規模的統
整 日 (integrated-day) 方 式 出 現 ， 或 者 以 大 規 模 的 完 全 方 案 (complete
program) 的型態來進行(Jacob, 1989)。在設計的步驟上，一開始便不受學科
的限制，「超越」學科領域去找主題，從實際的生活領域：政治、經濟、法
律、媒體、環境、科技、時間、或社會議題中去找主題（Drake, 1993） ，因
此，主題是由生活而生，而不是由學科而生。
Beane（1997）提出的課程統整模式（見圖 8）基本上是超學科的途徑，
企圖幫助學習者統整四種知識：個人的知識、社會的知識、解說性的知識、
以及技術的知識。透過教師與學生一起規劃，使主題能同時涵蓋青少年個

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人所關注的與大世界所關注的議題、問題、或事件等。在方法上，
首先，通常教師可以小組活動的方式，要學習者分別指出個人自我所
關注的問題與世界所關注問題，然後過 濾出那些同時涵蓋兩者的作為組織
中心的主題。
第二，表決主題探索的順序。
第三，用概念網環繞著組織中心（主題），腦力激盪所有與主題相關
的概念。
第四，以概念為主，腦力激盪可能進行的活動或者是探索的方式。
有些學者強調（Beane, 1997），只有超學科的統整方式才是真正的課
程統整。就從學科界線釋放的程度、以及與生活經驗結合的角度而言，確
實是的。它最大的優點在於學生有真正直接的經驗作個人與個人（己我）
與個人與社會（己世）的統整。學生有機會在具體的文化─社會的情境中
探索與嘗試解決自己與社會所關注、所面對的問題。這通常使學生感到動
機強烈、自主性很高、以及學習是有意義的。但相對地，由於顛覆傳統課
程的程度最大，所造受到的抗拒也最強。因為它所呈現的並非是一般教師
一直以來所持的哲學，而大部分教師對它在教育上的可行性也感到懷疑，
更令教師擔憂的是，它無法保證學生真正能學到什麼？另外一個問題是，
沒有特別的訓練，教師是很難設計出嚴謹的、有長遠計畫的超學科統整課
程。
多學科統整和科際的統整，都是始於學科，終於學科的統整型態；超
學科統整，則是始於生活而終於生活。在前者的組織型態裡，教師必須在
計畫前對學科的背景以及所要精熟的內容與技能有 相當的了解，從學科的
領域中衍生出主題，然後環繞這個主題，確認各學科針對這個主題，學生
應該精熟哪些學科內容與技能。後者則不同，學科的框架在一開始就被丟
開，教師（或與學生）從生活中找主題，確認與此主題相關的概念，然後
藉由一連串的活動方案，探討主題的本身，而每一個活動方案都涵蓋不同
來源的知識（Beane, 1997）
。或許有人會問，倘若前者的主題很生活化，
是不是就超越了學科了呢？而倘若後者的活動方案也涵蓋了一些學科的知
識與技能，是否就不算超學科了呢？答案在於判斷其出發點與終結點。舉
例來說，假使教師是從學科角度上考慮，認為水的三態、水的形成、水循
環、水的分子成分、 … 等都非常重要，而選擇了「水」這個主題，並且要
求學生精熟有關這些概念的學科內容與技能，那麼即使是在統整的過程中
談到了我們生活中水的污染、我們飲用水的來源等等，其統整就不能算是
超學科的。但相對地，我們從生活出發，認為水是攸關人類、動植物、以

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談統整的概念與設計

及整個地球的生存，我們必須了解並解決目前種種有關水的問題，我們選
擇了水的主題。這時，我們可能需要用到學科的知識，如水循環的概念、
計算水密度的方式等，但最終的目的還是在瞭解問題與解決問題，那麼，
這並不損其超學科的意味。因為，在超學科的、以生活為中心的統整裏，
學科知識自然而然地融入其中，那是由於學科知識的最原始姿態原本就是
存在於生活中，是人們將之歸類、刻意安排、使成系統性的學科知識。

參、課程統整型態的選擇與設計

一、課程統整易犯的毛病
每一種統整型態，都有其優點與缺點，談不上所謂絕對的對與錯，其
適當性端視實際情形而定（單文經，民 89）。設計者必須審慎地診斷學校
的需要以及可以實行方案的可能性，例如，課表的彈性、同儕的支持度、
國定或政府規定的課程綱要等等，並考慮每一種統整設計方案對學生的影
響。Jacob（1989）認為應採階段性的改變策略，逐步地完成革新，不應強
迫教師改變，而是應鼓勵教師成長以及了解學科分化的問題與統整的必要
性。以上所提到的統整型態的差異序列，曾提供了教育與研究領域的學者
們，在合作程序上的重要參考工具，例如在波蘭 Wroclaw 科技大學未來研
究中心對科學與科技在人類社會與經濟環境下發展的研究（Wasniowski,
1983）、費城的社會歷史方案（Klein, 1990），學科互動的層次皆是由學科
內、多學科、科際的、到超學科方向進行。同樣地，教師們可以將這個統
整型態的差異序列，視之為統整的階段性方案，逐步的釋放學科界 線，達
到 Beane 所說的真正的課程統整。
教師在做統整時要很清楚地知道，他所以要做統整主要是因其能完成
重要的教育目的，而不只是因為它跨越不同的學科界線，否則便很容易扭
曲了統整的本質（polarity problems ） 。比方說，多學科的統整沒有明確的
組織架構，透過多學科或科際的連結，往往使的非常重要的基礎的學科的
（disciplinary-based）概念，不是被擴充，而是被忽視或是被視之為瑣碎的。
加上傳統課程對學科的不同觀點（分科）的提倡，非學科本位的途徑使學
科老師感覺到備受威脅，在設計時，往往變成了所謂「反學科」的態度
（Ackerman, 1989） 。
大雜集問題（potpourri problems ）是教師在做統整時另一個經常犯的

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

毛病，將統整的課程變成大雜燴（Ackerman, 1989）。許多單元成為在一個
主題下，來自不同學科的知識樣本，於是，針對「大唐帝國」的主題，學
生讀一段唐朝的歷史，唸幾首李白杜甫的詩，再去看看故宮裡的唐三彩。
缺乏對一個主題形成不同學科有條理、連貫的觀點的探討。 Hirsch (1987)
與 A. Bloom (1987) 也都批評這種統整的途徑缺乏焦點，因為多學科的途
徑沒有一個普遍的架構可遵循。它不像學科，本身有一先天存在的視野/
範圍與程序可以供課程設計者使用。
課程統整的本身不是終點而是一種方法，Brophy & Alleman (1991) 嚴
正警惕教師在做統整時，要慎重思索每一個統整活動是否能完成重要的教
育目標，並非因為活動跨越科目界線，就是值得做的。統整課程的活動可
能並不一定能完成這些目標，或者根本無法有效地實踐這些教育目標。有
些統整的活動要學生忙碌的做一些沒有重點的工作（例如，按字母順序排
首都的名字，來連結語文與社會領域） 、有些扭曲了學科的內容（例如，在
拓荒者的生活的單元，規定學生使用五步驟來完成木製櫃子的練習，來連
結工藝與社會領域） 、有些要求學生做一些很奇怪、困難、或甚至不可能的
事（例如，要一年級學生角色扮演有關墨西哥的故事，當他們只從地圖中
學過有墨西哥這個國家） 、有些甚至缺乏教育的價值（例如，雕刻南瓜成美
國總統的臉，連結社會與美術領域） 。因此，在設計統整活動時要把持一個
很重要的原則：一個活動的適當與否主要是因其能完成重要的教育目的，
而不是因為它跨越不同的學科界線（Brophy & Alleman, 1991）
。

二、課程統整形態選擇的評鑑標準
Ackerman（1989）提供了我們一些判斷的標準，以衡量所選擇的統整
途徑的恰當性與可行性。首先，設計者應該思索，當我們將課程的某些部
分統整起來，就知識的層面而言是否有意義（intellectual criteria ）
。其衡量
的標準有四：
在學科內的效度──當我們嘗試以一個主題為各學科作聯結時，往往
「硬生生」地將所有學科拉在一起，卻忽略去檢視該學科在此主題下所涵
蓋內容的重要性與否。比方說，一個主題「樹」 ，學生在國語科念植樹節的
文章、自然科裡學習光合作用、社會科裡談森林的生態保護，健康領域講
樹香精油療法。但很顯然地，有些活動（如健康領域講樹香精油療法）雖
與主題相關，但不意味著該活動對其學科而言是重要的。因此學科內的效
度，是要求教師鑑定所涵蓋的內容或技能是否在該學科中是重要的。

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

對學科的效度──當主題確定了，各學科被確認的相關概念也都是很
重要的，它們是否就應該被放在一起成為一個統整的單元呢？原則上，倘
若透過不同學科觀點並置，能使學生更能掌握不同學科知識的獨特性，就
是具有對學科的效度。例如主題「證據」，自然科強調實證資料對科學知識
建立的重要性，數學科用證明的原理與步驟解釋幾何，語文科教導如何從
文章脈絡來解釋文意。這樣一系列的安排，透過不同學科的觀點使學生比
較並充分了解不同學科裡所謂「證據」的本質。
超越學科的效度──就是指對主題本身的思索就是有價值的，學生學
習到採取多觀點的觀點，經驗不同範圍的經驗，並將如此的認知融入到思
索與對待世界的方式中。例如主題「變遷」就比主題「追趕跑跳碰」強的
多。
較廣泛學習成果的貢獻──統整的課程型態不僅傳授學生知識與技
能，還可塑造學生學習知識的方法、彈性的思考方式、以及接納多樣觀點
的能力與態度。
除了知識層面的分析，設計者要考量其在實際實施時是否真的可行。
時間、金錢、人力都是應該包含的考慮因素。

肆、結 語
從課程組織型態上，特別是學科界線釋放程度多寡的觀點來釐清課程
統整的多層次面向，有一些具體的優點：
協助教師從自己的經驗出發來了解課程統整的複雜性。由於大部分
的教師本身接受的是學科本位的教育，從學科界線釋放多寡的觀點來檢驗
不同型態統整背後的知識論，比較切身也比較容易。
提供教師多重的選擇空間。課程統整被簡化為沒有學科界線的主題
式教學往往使教師感到武功盡失的不安全感以及缺乏自主性（因為缺乏對
統整多樣化的認知）。但是當教師了解統整有許多的選擇性時，他們可以再
度掌握課程運作的自主權。
給予學校與教師較多彈性去適應改變。每一個學校因學校文化、人
力物力等的差異，教師團隊可以測試本身改變的極限，以循序漸進的方式
選擇適合的統整組織型態因應政策。
本文所敘在課程統整選擇的差異序列上的每一種選擇，所代表的不僅
是不同的統整方法與技巧，在意識型態上亦隱含著知識論取向上的差異。
我的建議是，即使教師對知識、對課程本身持有特定的哲學，不妨也嘗試

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

各種的選擇。因為，透過不同選擇的實施，教師從實務中才真正能測試本
身哲學的合理性，以及不同課程統整型態在面對特定情境中學習者時的正
當性與可行性。況且，許多例子證明，結合多種的選擇往往能保證較大成
功率（Jacob, 1989）
。

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

語文
興趣 數學
興趣
需求 物理
需求
知識 問題 生物
問題
音樂
美術

（A）以知識為中心 （B）以人類事務為中心

圖1 基本的課程組織型態（引自黃政傑，民 8 8 ：3 0 2 ）

學科本位 平行學科 互補學科單元 跨學科單元 統整日 完全方案

圖2 內容設計的選擇差異序列（引自 J a c o b , 1 9 8 9 ：1 4 ）

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 台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

年 指標/ 1 性別 2 社區 3 教育 4 環境 5 經濟 6 藝術 7 傳播 8 族群 9 政治 10.社 11.社 12.宗

級 主題 與科技 與文化 與媒體 會服務 會運動 教與法
生活 律
一 自 我 / 認識自 我的家 上學了 少用一 零用錢 我看的 看電視 我的出 我住三 幫助他 來福與 我是誰
年 他人 己 個塑膠 第一本 生地 民里 人 我
級 袋 書
二 朋友 師母與 我的鄰 我的好 節約能 學校的 和哥哥 廣告時 我的同 里長阿 幫同學 團結力 我與你
年 師丈 居 同學 源 福利社 去看畫 間 學是原 姨 忙 量大
級 展 住民
三 家庭 我的家 一人一 學與問 垃圾分 上市場 我家的 晚間新 諾幹一 和家人 和爸爸 兩難 我們家
年 人 菜社區 類與資 週末計 聞 家 去投票 去掃街 的家法
級 聯誼 源回收 畫
四 學校 尊重男 我們的 學務主 網路真 園遊會 參觀博 報紙媒 學長與 我們的 隔壁班 走上街 大家來
年 生尊重 學校 任的一 有趣 到了 物館 體 學弟 班長 的行動 頭 定校規
級 女生 番話
五 社會參 大家一 社區是 活到老 河川巡 和媽媽 我最喜 小小記 我們都 選舉到 快樂志 爸爸媽 認識宗
年 與 起來做 什麼 學到老 禮 去郵局 歡的電 者 是一家 了 工 媽失業 教
級 家事 影 人 時
六 社會實 勇敢說 共創新 成人教 拯救森 學校福 文化中 電視媒 族群平 人人都 熱心公 福利與 宗教與
年 踐 不 社區 育 林 利社的 心的功 體 權運動 有話說 益 人權 社會實
級 功能 能 踐
國 國家 性別與 認識台 教育政 水能載 教育預 文化政 認識公 族群政 認識立 媽媽的 立法院 法律與
中 國家 灣 策 舟亦能 算 策 共電視 策 法院 金駝獎 外的一 國家
一 覆舟 夜
全球 超越自 地球村 留學去 發展的 全球市 全球文 從台灣 第三世 認識聯 國際人 我們要 跨國企
國
己 前提 場 化變遷 看世界 界與文 合國 道支援 和外國 業與我
中
化 一樣嗎 們的生
二
活
國 宇宙 人，不 知識的 環境倫 經濟倫 人與文 隱私權 人人一 為子孫 群己關 環球大 追尋自
中 只是個 類型 理 理與生 化 討論 家 謀福利 係 聯盟 己的生
三 人 活 命

圖3 一到九年級教材綱要 （引自成露茜，民 8 8 ：1 1 2 ）

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

主題「風」課程統整架構

語文活動 自然活動 美術活動 數學活動

配合單元：四季的風 配合單元：空氣 配合單元：風車轉動了 配 合 單 元 ： 量 量 看 風 吹
玩風車 了多遠
放風箏
教學目標： 教學目標： 教學目標： 教學目標：
1 能找出與風有關的成 1 透過實驗，觀察空氣的 1 能用紙做出玩具風車。1 能 操 作 一 公 分 古 式 積
語故事或寓言故事。 存在與特性。 2 能 在 玩 具 風 車 上 設 計 木做累加測驗。
2 能用適當的辭彙表達 2 會 利 用 “ 空 氣 流 動 產 創意圖形及色彩。 2 能透過操作培養一公
對風的感受。 生風”的原理做各種玩 3 能 透 過 玩 風 車 的 過 尺的量感。
3 能發表自己玩風車與 具。 程，察覺風力大小對風 3 能 操 作 一 公 尺 刻 度 尺
放風箏的經驗與趣味。 3 能 觀 察 風 對 日 常 生 活 車轉動速度的影響。 測量具體物的長度。
的影響。 4 能進行具體物長度的
估測。
5 能區分公尺與公分量
感的差異。

主題：風
主題目標：1. 認知──能知道風的成因與風的影響。
2. 技能──能製作與風的原理有關的玩具
3. 情意──能欣賞並體驗與風有關的文章及歌曲。
能瞭解風對新竹的影響，進而增進鄉土情懷。

體育活動 社會活動 音樂活動 綜合活動

配合單元：大家來模仿 配合單元：鄉土教學： 配合單元：好大的西北 戶外教學：南寮放風箏
風 戀戀風城──認識新竹 風
教學目標： 教學目標：
教學目標： 1 能知道新竹又名風城 教學目標： 1 能遵守戶外教學的規
1 能運用肢體展現風的 的源由. 1 聽音動作練習。 定。
特色。 2 能說出新竹因風而聞 2 能以四肢伸展設計舞 2 能增進親子關係、親師
2 能配合節奏律動。 名的特產與特色。 蹈。 互動。
3 能瞭解風對新竹人的 3 能聽樂器的節奏而表
生活的影響，激發更愛 現風的大小。
鄉土的情感。 4.能正確演唱本歌曲。
5 能聽出四拍子節奏。

圖4 主題「風」課程統整架構 （由新竹三民國小王昭文、王
素敏提供）

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

＊化妝舞會 各行各業 一、洋光合雨滴

＊畫我媽咪 一、分工的各行 二、小貓咪咪
＊十二生肖的故 各業 三、造橋的人
事 十二、兄弟鞋
＊在學校裡 六、公職人員 十三、小豬的奶媽
＊難忘的

藝術與人
＊我願做個好小孩
＊山谷歌聲

＊水流的作用
＊家蠶變
社 會 本國語文
－ 文（美勞 ）

五月主題：
藝術與人文 溫暖人間 自然與科技

健康與體育
健康與體育 數學
（道健） （體育）

＊球類戲 七、盒子與角
十、我從哪裡來 九、角的大小與
一、婷婷搬新家 ＊才藝表演練
邊的垂直
二、朋友知多少 習
十一、面積與體

圖5 多學科課程的變形：主題「溫暖人間」課程統整架構（由
台東 X X 小學王明老師提供）

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

藝術與人文
數學 電影：活著
嬰兒出生率的歷史 為何某些作品生存下來
各國男女壽命比較 有生命的作品的特質？
各國人口成長率
植物人的安樂死問題
生存在農業/工業/科技社會
人如何適應不同的社會/文化環境？
異國婚姻 社會
生存
自然與科技
現代人生存所需的物質、能源？
自然界生物的生存問題 什麼叫做生存？
地球的生存 生命的價值？
人如何適應自然環境 語文
食物鏈
動植物在地球生存需要什麼養分？
健康與體育 人身體的生存需要哪些養分？

圖 6 筆 者 依 Jacob 的 「 科 際 概 念 模 式 」 中 計 畫 的 輪 所 設 計 的 腦
力激盪圖。

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

過 程
B. Bloom 的分類（1956）
單元：生存 知識 理解 應用 分析 綜合 評估
1. 自 然 界 生 物 需 說 出 光 合 做 解 釋 光 合 作 根 據 自 然 界
要 什 麼 生 存 環 映所需物質 用的原理 生物所需條
境？ 件，將其運用
到環保的概
念裡
食物鏈 說明動物生 分析食物
存所需的環 鏈
境

2. 人 類 生 存 需 要 現 代 的 生 活瞭解人類資 比較生存 寫一篇文 評估各種

什麼環境？ 人類需要 什 源的來源 於 農 業 /工 章描寫自 資源對人
麼基本物 質 業/ 科 際 社 己 生 存 的 類的價值
與能源？ 會的不同 價值
列出現有 的說明替代性 分析植物
替代能源 能源如何被 人安樂死
發明與應用 的正當性
3. 人 類 身 體 生 存 列出人類生說明各營養 能應用營養 評估學校
所需要的養分？ 存所需的五群對人類的 指數計算每 的營養午
大營養群 功能，以及可 日健康食譜 餐
以從哪裡攝
取
4. 怎 樣 的 作 品 會 列出各種藝解釋作品何 能利用各種 分析電影 能利用藝
生存下來（不 術或文學裏以不朽的原 藝術作品的 「活著」的 術的真善
朽）？ 不朽的作品 因 評判標準來 內涵與意 美的標準
創作。如：寫 義 評論作品
一首新詩 的價值

圖7 筆 者 依 J a c o b 的 「 科 際 概 念 模 式 」 中 B. Bloom 的 分 類 所
設計的活動表 。

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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

知識
個人的
社會的
說明的
技術的

自我/ 個人 課程 社會/ 世界
關注事項 主題 關注事項

民主
尊嚴
多元

概念

圖 8 統整課程設計舉隅（引自 B e a n e , 1 9 9 7 : 4 9 ）

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

參考書目

中文部份
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國課程與教學學會主編：課程統整與教學，（頁 27-60）。台北：揚
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黃政傑（民 88）。課程設計。台北：東華。
黃譯瑩（民 88）。九年一貫課程中課程統整相關問題研究。教育研究資訊，
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 徐靜嫻 從不同的課程統整選擇型態
談統整的概念與設計

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台東師院學報第十二期（上） 民 90 年 6 月

The Many-Dimensional Nature of Curriculum

Integration:From Concepts to Designs
Ching-hsien Hsu

Abstract
The purpose of this paper is to clarify the many-dimensional nature
of curriculum integration with regard to the types of curriculum
organization and the degree to which disciplinary boundaries are
released. The author attempts to reconceptualize curriculum
integration by reviewing several approaches to curriculum integration
with emphasis on their epistemological positions and integration
patterns. The many dimensions of curriculum integration include
single-discipline integration, multidisciplinary integration,
interdisciplinary integration and transdisciplinary integration. Also,
several criteria are suggested to evaluate the appropriateness and the
feasibility of curriculum integration in question.

Keywords:curriculum integration, multidisciplinary curriculum,

interdisciplinary curriculum, transdisciplinary
curriculum

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