TEMA 53

EL APRENDIZAJE MOTOR: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LAS ACTUALES CONCEPCIONES.
MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.

1. Introducción
2. Desarrollo

2.1. El aprendizaje motor: concepto.

2.2. Evolución histórica y fundamentación teórica de las actuales concepciones del
aprendizaje motor.
2.3. Los modelos teóricos explicativos del aprendizaje motor:

2.3.1. El modelo de Bernstein.

2.3.2. El modelo TOTE.
2.3.3. La teoría de Adams.
2.3.4. La teoría de Schmidt.
2.3.5. El modelo de Procesamiento de la Información.

2.4. Aplicación didáctica.

3. Conclusión
4. Bibliografía

1. Introducción

El aprendizaje motor, visto especialmente desde el marco de las habilidades básicas

y específicas, adquiere una especial relevancia en la vida de nuestros alumnos, no sólo
por su incidencia a nivel físico-motriz, sino también cognitivo y social.

Es más, dada su estrecha relación con otras facetas de nuestro ámbito, como la
deportiva, e incluso sobre el propio rendimiento cotidiano o profesional, resultan
incuestionables unos planteamientos didácticos dirigidos a favorecer el aprendizaje
motriz del alumno, que sin lugar a dudas repercutirá en su vida adolescente y adulta.

Precisamente, uno de los puntos en que incide el currículum de nuestra materia

educativa en la Educación Secundaria (Decretos “111/2016” -E.S.O-, y “110/2016”
-Bachillerato- para la Comunidad Andaluza.”, la Ordenes de 14 de Julio de 2016 y el
Real Decreto“1105/2014” de E.S.O, y Bachillerato para España), es en la necesidad de
contribuir al desarrollo integral del alumno a través de la actividad física y sus
diferentes funciones, como por ejemplo, la anatómico-funcional y cognitiva,
estrechamente vinculadas a los contenidos sobre acondicionamiento motriz.

También cabe destacar que, partiendo de fuentes como el propio currículum o los
Proyectos Educativos y Curriculares, las Programaciones Didácticas de E.F. suelen
recoger entre sus objetivos más generales, aquellos principios que persiguen
precisamente fomentar un adecuado desarrollo de la condición físico-motriz, y en

1
consecuencia, relacionados con un contenido transversal como la Educación para la
Salud, y con una competencia clave como la Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología (en referencia a un adecuado conocimiento e interacción
con el entorno físico a todos niveles –motriz, social, afectivo,
medioambiental,…– mediante el desarrollo de la condición física y la
salud, y mediante la realización de actividad física en sus
manifestaciones posibles: gimnástica, deportiva, expresiva, etc.).

Comenzaremos el tema conceptuando el término aprendizaje motor, para

seguidamente hacer referencia a la evolución histórica que fundamenta la concepción de
los actuales modelos teóricos explicativos del aprendizaje motor, los cuales trataremos
de forma independiente; finalmente, tras tratar el tema en el marco escolar,
terminaremos con la conclusión y bibliografía pertinentes.

2. Desarrollo

2.1. El aprendizaje motor: concepto

Lawther (1983) se refiere al concepto general de aprendizaje como un cambio

relativamente permanente, producto del entrenamiento y la experiencia; referido al
campo del aprendizaje motor, lo define como aquel en el cual los movimientos del
cuerpo desempeñan la función más importante.

Fundamentándonos en Grosser y Neumaier (1986), también podemos

considerarlo como el proceso de obtención, mejora y automatización de las habilidades
motrices.

De éstas y otras definiciones, podemos extraer una serie de aspectos inherentes

al proceso de aprendizaje motor, como por ejemplo:

Aprender significa cambiar, y este cambio se debe lógicamente a la práctica,

produciendo adaptaciones en el organismo tanto a nivel muscular como neurológico
y cognitivo.

Aprender produce una capacidad adquirida para responder. Así, al desarrollar por
ejemplo nuestras cualidades coordinativas, nos capacitamos para responder
adecuadamente a determinadas tareas cotidianas y físico-deportivas.

En el aprendizaje están implicados mecanismos de diversa índole, en referencia a la

percepción de la situación, la decisión de una acción en función de lo percibido, y
por último, su ejecución en base a lo decidido.

Lo observable es el producto del aprendizaje, y no los procesos que subyacen en él.

En este sentido, es preciso que como docentes analicemos no sólo los resultados
observables, sino los procesos cognitivos del sujeto aprendiz y las condiciones del
entorno en que se desenvuelve, a fin de favorecer su proceso de aprendizaje.

2
 El aprendizaje es específico a unas condiciones del entorno. Así, no es lo mismo
aprender una habilidad deportiva propia de un entorno estandarizado, que otra
propia de un entorno portador de incertidumbre, como el medio natural, donde las
condiciones cambian continuamente.

El aprendizaje es relativamente permanente, en atención al mismo como un proceso

continuo. Pensemos por ejemplo en habilidades que hubiésemos adquirido desde
una edad temprana, como por ejemplo, montar en bicicleta. Si después de muchos
años sin practicar esta actividad, es retomada, el aprendizaje que en su momento
requirió cierto tiempo, ahora con poca práctica es rápidamente asimilado. De ahí el
hablar de aprendizaje permanente.

2.2. Evolución histórica y fundamentación teórica de las actuales

concepciones del aprendizaje motor

La evolución histórica en que se fundamentan las actuales concepciones del

aprendizaje motor (traducidas en una notoria diversidad de modelos teóricos), pasa por
distintos períodos en función del estudio de ciertos autores reconocidos en este campo.

a) Así por ejemplo, Schmidt (1975, cit. Batalla, 2000) diferencia 2 grandes períodos:

a.1) Un primer período que transcurre desde el siglo XIX hasta los años 70’ del siglo
XX, marcado a su vez por dos líneas claramente diferenciadas:

La neurofisiológica, caracterizada por centrar su estudio en los mecanismos

neurológicos durante la realización del movimiento.

Jackson (1870), por ejemplo, utilizó técnicas electrofisiológicas para estudiar la

respuesta muscular en relación con ciertos movimientos, aportando importantes
explicaciones sobre la función cerebral durante la ejecución de éstos.

La psicológica, en cambio, se caracterizó por centrarse más en el plano del

aprendizaje cognitivo, indagando sobre cuáles son los procesos mentales a la hora
de aprender un movimiento.

En este sentido, ya desde la primera mitad del siglo XX, muchos de los educadores
físicos de la época llevaron a cabo investigaciones centradas en el desarrollo motor,
como es el caso de Shirley (1931).

Resumiendo, mientras que la línea neurofisiológica se centra en el “qué” está

ocurriendo en nuestro cerebro cuando se produce el movimiento (en referencia a los
procesos neurológicos), la segundo línea se preocupa sobre los procesos mentales o
cognitivos que se producen en el sujeto cuando aprenden un determinado movimiento,
intentando así responder a preguntas del tipo (nos ponemos en situación de enseñanza
con el sujeto aprendiz): Qué pasará por su cabeza? Focaliza la atención? Está
asimilando correctamente las explicaciones?

3
a.2) Un segundo período de Síntesis, que comienza a partir de los años 70’ del siglo
pasado, y se caracterizó principalmente por unir los planteamientos de las dos líneas
anteriormente mencionadas.

Así por ejemplo, Posner (1969 cit en Ruiz 1994) estudió el valor de la atención y la
memoria a corto plazo en el control del movimiento, estableciendo el criterio en base al
cual, cuando se ha automatizado una determinada habilidad, se disminuye la atención
sobre los mecanismos de ejecución en pos de los restantes (percepción y decisión).

b) Otra propuesta de temporalización respecto a la evolución historia del ámbito del

aprendizaje motor, es la ofrecida por Riera (1989), diferenciando tres grandes períodos:

b.1) Los comienzos (s.XIX - Primera mitad del siglo XX), como un período
caracterizado por centrarse en estudios que permitieran la adaptación del hombre a la
máquina, aunque finalmente se llegaría a la conclusión de la ineficacia de este
planteamiento, iniciándose entonces la adaptación de la máquina al hombre, y los
primeros trabajos sobre ergonomía.

De este período podemos destacar a autores como Lastrow y Thorndike, entre otros.

b.2) Mitad del s.XX, en la que se llevan a cabo interesantes estudios relacionados con:

La continuación en la mejora de la adaptación de la máquina al hombre y la

búsqueda de los límites del rendimiento humano, especialmente a raíz del avance
tecnológico y, desgraciadamente, bélico (Segunda Guerra Mundial).

La interrelación entre el aprendizaje deportivo y la actividad deportiva. Es decir, el

deporte como un medio para favorecer los procesos cognitivos y el desarrollo
perceptivo-motriz del ser humano.

No obstante, hasta este punto continúa la ausencia de modelos teóricos significativos.

De este período podemos destacar a autores como Fleishmann y Singer, entre otros.

b.3) El inicio de la teorización comienza realmente en la segunda mitad del siglo

comienza con el intento por parte de diversos autores de poner orden a la investigación,
como por ejemplo, Bernstein, Adams y Schmidt. Dichos intentos fueron los que
llevaron precisamente a establecer las actuales concepciones o modelos teóricos
explicativos del aprendizaje motor.

2.3. Los modelos teóricos explicativos del aprendizaje motor

Nos basaremos en Ruiz Pérez (1994) y Sánchez Bañuelos (1984).

2.3.1. El modelo de Bernstein

Bernstein concibió en 1947 su modelo de aprendizaje motor como un sistema

cerrado compuesto por los siguientes elementos o mecanismos:

4
 Un elemento de control encargado de marcar las condiciones ideales de ejecución
(imagen óptima del movimiento).
Un efector encargado de ejecutar la acción motriz en base a las condiciones del
entorno y la imagen previamente visualizada.
Un receptor que percibe el resultado de la acción realizada.
Un mecanismo comparador que establece la diferencia entre lo realizado y lo
esperado.
Un codificador o traductor responsable de corregir el movimiento en base a la
imagen o idea prefijada.

De una forma más resumida, podríamos decir que el modelo de Bernstein se

fundamenta en los siguientes conceptos:

La evocación de la imagen que guiará la ejecución del movimiento.

La constante adaptación del movimiento a las condiciones que ofrece el entorno.

2.3.2. El modelo TOTE

Este modelo fue propuesto por Miller, Galanter y Pribram en 1960, y su

fundamentación teórica radica en los conceptos de imagen y plan motor. Atendamos a
los mismos en base a las siglas explicativas de su modelo “T - O - T - E”:

T (test): durante el aprendizaje el sujeto evoca en su mente una imagen del

movimiento que pretende realizar.

O (operate): se refiere al plan motor encargado de generar una respuesta lo más

similar posible a la imagen visualizada. Estaríamos hablando del momento de
ejecución motriz.

T (test): finalizado el movimiento, se compara el resultado con la imagen que

previamente se tenía del mismo. Esta comparación es la que permitirá acercar la
ejecución del movimiento a la imagen visualizada del mismo.

E (exit): significa salida o fin del aprendizaje pretendido. Es decir, el aprendizaje ha

sido óptimo cuando existe congruencia entre lo realizado y lo esperado, entre la
imagen y el plan motor.

2.3.3. La teoría de Adams

La teoría de Adams (1971) se fundamenta en los conceptos de huella perceptiva o de

reconocimiento, y huella mnésica, ambas implicadas en la generación y el control del
movimiento.

La huella perceptiva es la responsable de evocar la imagen del movimiento deseado,

percibir su resultado y, en su caso, efectuar los reajustes necesarios. Estaríamos
hablando del valor o resultado ideal del movimiento.

5
 La huella mnésica, en cambio, es la encargada de ejecutar la respuesta motriz
atendiendo a la imagen visualizada y a los reajustes formulados por la huella
perceptiva. Estaríamos hablando del valor o del resultado actual del movimiento.

En base a estos dos conceptos, controlar el movimiento supone comparar e

intentar reducir las diferencias entre la huella perceptiva y la huella mnésica, o lo
que es los mismo, entre el valor ideal y el actual.

2.3.4. La teoría de Schmidt

La teoría de Schmidt (1975), también conocida como teoría del Esquema, se

fundamenta en los conceptos de Programa y Esquema Motor.

Según este autor, en nuestra mente almacenamos programas motores generalizados

como un conjunto de órdenes comunes a una familia de movimientos (por ejemplo,
habilidades motrices básicas como correr, saltar, lanzar, recepcionar,…).

El esquema motor, en cambio, consiste en un conjunto de reglas que nos permiten

contextualizar nuestras acciones motrices fundamentadas en unos programas motores
generales. Dicho de otra manera, son adaptaciones específicas de un programa motor
generalizado.

Pensemos por ejemplo en un lanzamiento a canasta en baloncesto. Para la realización

de esta acción nos fundamentamos en un programa motor general como es el
lanzamiento, sin embargo, para conseguir el objetivo previsto hacemos uso de un
esquema motor, como en este caso, que controla la relación distancia-fuerza.

2.3.5. El Modelo de Procesamiento de la Información

Este modelo, contemplado por Marteniuk (1976) a partir de los planteamientos

iniciales de Welford (1968), diferencia la participación de tres mecanismos básicos
inherentes a la acción motriz:

El mecanismo de percepción: proporciona la información sobre el entorno y las

propias posibilidades del sujeto.

El mecanismo de decisión: decide qué respuesta es la más adecuada en base a la

información recibida y a los conocimientos previos del sujeto.

El mecanismo de ejecución: adapta la decisión escogida tanto a las condiciones del

entorno como al fin de la acción.

2.4. Aplicación didáctica

La aplicación didáctica de este tema (como aplicación válida para todos los temas
sobre aprendizaje motor y habilidades motrices) será presentada en forma de
consideraciones pedagógicas generales dirigidas a favorecer el proceso de adquisición
perceptivo-motriz de nuestros alumnos, tales como:

6
- Elaborar programas físico-deportivos (con el consecuente aprendizaje de
habilidades) que tengan en cuenta las características y el nivel físico-motriz previo
de los alumnos, favoreciendo así su proceso de aprendizaje y el mantenimiento de su
integridad física.

- Promover a lo largo de la etapa educativa un aprendizaje progresivo en cuanto al

nivel de complejidad de las habilidades a tratar.

- Plantear sesiones motivadoras, a través del uso de recursos como formas jugadas,
calentamientos alternativos (p.ej., mediante juegos adaptados, bailes gimnásticos
como el zumba y sus variantes,…), utilización de material lo más diversificado
posible, etc. Todo ello a fin de suscitar el interés de nuestros alumnos por su
proceso de acondicionamiento físico-motriz. Se pueden utilizar para la mejora de la
técnica metodologías de retos (Benítez 2017).

- Ofertar una gama variada de actividades, no sólo como recurso motivador, sino
también como medio de favorecer un desarrollo multilateral o global del alumno a
nivel físico-motriz.

Ahora bien, al hablar de una gama variada de actividades y tareas, debemos tener
presente que no se trata de “la variedad por la variedad”, sino de la repetición en la
variedad, tomando como fundamento un mismo esquema motriz de base. De esta
forma el alumno logrará automatizar las habilidades pretendidas bajo situaciones
novedosas y de mayor dificultad, con la consecuente progresión en su aprendizaje.

- Utilizar modelos de enseñanza e iniciación deportiva comprensivos, donde el

aspecto de decisión y cognitivo tome mayor peso que en los métodos tradicionales.
Para facilitar la ejecución técnica utilizar materiales adaptados, como balones de
bajo peso, goma espuma… (Benítez 2017). Para una mayor riqueza táctica utilizar
los juegos y deportes alternativos y los juegos predeportivos y modificados (Devís y
Peiro 1995).

- Dejar claro el objetivo que se pretende conseguir, pero sin insistir en los conceptos
teóricos, y cuando vayamos a introducirlos, hacerlo de tal manera que permita a los
alumnos asimilarlos de una forma práctica y significativa. Así como utilizar la
evaluación formativa para que el alumnado conozca lo que se pretende y el proceso
para conseguirlo (Blázquez 2017).

- La información facilitada debe ser clara y concisa, sin sobrecargar, pues más que
beneficiar, perjudicaría la asimilación de la misma.

- Previo análisis de las habilidades que vamos a enseñar y el entorno en que se

desarrollan, se torna como relevante ofrecer modelos correctos de actuación y
corrección, incidiendo en la atención y concentración sobre aquellos aspectos y
momentos relevantes.

Utilizar las estrategias metodológicas que más se adecúen a las diferentes

variables con que nos encontramos (características del grupo, tipo de contenido,
experiencia propia,…), si bien en este ámbito lo más usual es utilizar estrategias

7
 instructivas o directivas (basadas en la reproducción de modelos y la asignación de
tareas) para el aprendizaje técnico o analítico de las habilidades deportivas, y
estrategias participativas (basadas en el descubrimiento guiado y la resolución de
problemas) para el aprendizaje de situaciones socio-motrices o estratégicas.

Proponer situaciones que estimulen la capacidad perceptiva y de toma de

decisiones, estrechamente vinculadas a las prácticas socio-motrices y de medios
variables, utilizando propuestas metodológicas como el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) (Blázquez 2016).

3. Conclusión

Como reflexión personal relacionada no sólo con este tema, sino con todos aquellos
sobre acondicionamiento motriz, podríamos destacar el efecto positivo que supone
esforzarnos por otorgar a nuestros planteamientos y sesiones un carácter motivador e
integrador, de manera que el alumno sienta atracción por este ámbito y contribuya así a
su desarrollo afectivo y a la mejora de su condición físico-deportiva y, en definitiva, de
su salud y calidad de vida.

4. Bibliografía
Legislación
- Constitución Española. Madrid. (1978).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación.
- Ley de Educación de Andalucía de 10 de Diciembre de 2007.
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a
la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se
regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la
ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado
- Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente al
Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados
aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación
del proceso de aprendizaje del alumnado.
- Decreto 110/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
- Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de
Andalucía
- Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo
básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato
Autores
- Batalla, A.: Habilidades motrices. Barcelona: Inde, 2000.
- Benítez Sillero, J.D. (2017) La diferencia entre trabajar “por” competencias y la
contribución al desarrollo “de” las competencias clave en educación física. Trances,
9(4):579-596.
- Blázquez, D. .Métodos de enseñanza en educación física Enfoques innovadores
para la enseñanza de competencias. Barcelona. Inde (2016)

8
- Blázquez, D. (2017). Cómo evaluar bien en educación física. El enfoque de la
evaluación formativa. Barcelona: INDE.
- Devís, J. y Peiró, C. (1995): "Enseñanza de los deportes de equipo: la comprensión
en la iniciación de los juegos deportivos". En Blázquez, D. (1995): "la iniciación
deportiva y el deporte escolar". Inde. Barcelona.
- Grosser, M, Neumaier, A. Entrenamiento de la técnica. Barcelona. Martínez-Roca.
(1986).
- Lawther, J.D. Aprendizaje de las habilidades motrices. Barcelona. Paidos. (1983).
- Riera, J. (1989). Aprendizaje motor. En Mayor, J. y Pinillos, J.L. Aprendizaje y
condicionamiento. Alhambra.: Madrid
- Ruiz Pérez, L.M. Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisición y desarrollo de
habilidades. Madrid. Visor. (1994).
- Sánchez Bañuelos, F. Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte.
Madrid. Gymnos. (1984).