Editorial

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Formación del profesorado,

¿entre planos paralelos?

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a formación del profesorado es el tema fundamental del ámbito 76

educativo. Ser educador no es un arte como se pensaba antes. Tam-

poco es verdad que quién más sabe sea mejor profesor. Ser profesor
implica mucho más que tener los conocimientos de una materia. Entre
otras cosas, ser profesor significa conocer dónde están las dificultades del
aprendizaje y tener la capacidad de desarrollar estrategias para que otras
personas puedan salvarlas. Sin embargo, no era así hace algunas décadas,
pues el paradigma del profesor respondía al de una persona que entraba
en un aula, pedía silencio y explicaba la lección a los alumnos presentes.
Por entonces, los buenos profesores eran los que explicaban muy bien y
para llegar a explicar bien se disponía de cinco recursos: una licenciatura,
un curso de adaptación pedagógica (CAP), los colegas de profesión,
algunos libros de texto y eso que se llamaba «arte», ese don que muy
pocos poseían. Hoy en día con eso no basta. Hoy en día, el objetivo de la
formación del profesorado es ayudar a los futuros educadores a adquirir
las competencias profesionales del docente, lo que presupone que al
menos parte de dichas competencias pueden aprenderse.
La mayor parte de la responsabilidad de educar a futuros maestros y pro-
fesores recae en la universidad. En el caso de la educación matemática,
los programas actuales contemplan un master en didáctica de las mate-
máticas cuya extensión es de un curso académico y cuya profundidad es
mucho mayor que la del antiguo CAP.
En el master, el alumno se forma en diversas materias relacionadas con el
contexto educativo que le espera y que trascienden tanto los conocimientos
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específicos de su asignatura como la didáctica de ésta, pues contempla as-
pectos psicológicos, pedagógicos, didácticos, teóricos, prácticos, uso de
nuevas tecnologías…
Quienes imparten el máster son, en su gran mayoría, profesores univer-
sitarios y, por lo general, miembros de los departamentos didácticos de
las universidades. El papel de los docentes de primaria y secundaria no ha
cambiado mucho con relación al CAP, pues su tarea consiste en ser tutores
de las prácticas que desarrollará el alumnado del máster en los centros
educativos. Bueno, en algo sí ha cambiado, pues antes dicha labor (más
breve que la actual) estaba remunerada económicamente y con méritos.
Ahora, solo se recompensa a los tutores con créditos de formación. Eso
hace que a muchos posibles tutores con experiencia dilatada, no solo en
cuanto al aspecto temporal, sino en buenas prácticas docentes, no les
compense el esfuerzo. De ahí lo difícil que puede resultar a veces lograr
la participación del profesorado no universitario como tutores de prácticas
y que a menudo tenga que recurrirse a profesionales recién incorporados
a la labor docente. Éstos participan con voluntad y disposición encomiables,
pero un buen sistema de formación del profesorado debería conseguir
que fuesen los profesionales más expertos quienes se encargasen de formar
a los futuros profesores.
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76 En lo que respecta a los docentes universitarios, su labor principal suele
ser la docencia universitaria y la investigación en didáctica de la materia.
Sin duda eso les hace especialistas y conocedores de muchos problemas
de aprendizaje que afecta al alumnado de primaria y secundaria y de los
cuales gran parte del profesorado de estos niveles educativos puede des-
conocer. Ahora bien, conviene matizar algunas cosas.
Gran parte del profesorado universitario basa sus investigaciones en
grupos reducidos y por períodos breves de tiempo. Intervienen en las
aulas de primaria y secundaria de forma ocasional. Para cuando el alum-
nado objeto de la investigación ha adquirido con ellos la suficiente con-
fianza para mostrar su verdadera personalidad, los investigadores ya
han concluido su trabajo. Cierto es que no puede ser de otra forma,
pues ¿cómo se van a investigar problemas de aprendizaje en aulas con
alumnado cuyo comportamiento impide esa labor ingente? Ocurre tam-
bién que cada vez son más frecuentes estudios en los que el objeto no
es el alumnado, sino el profesorado, sus creencias, sus prejuicios, tanto
en lo que se refiere a la labor didáctica como pedagógica. Todo ello
invita a formular algunas reflexiones: ¿hasta qué punto lo que se investiga
es realmente pertinente o útil para la educación primaria y secundaria?,
¿hasta qué punto son extrapolables al ámbito escolar en general estudios
basados en poblaciones de alumnos muy reducidas?, ¿hasta qué punto
se plican en las aulas de primaria y secudnaria los resultados de esas in-
vestigaciones?, ¿qué papel debería jugar el profesorado de primaria o
secundaria en todo esto?, ¿debería reducirse al de meros espectadores
o de posibilitadores, como hasta ahora?
Hay otro factor a considerar. La investigación didáctica universitaria que JULIO
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es pertinente, no solo es interesante, sino necesaria. Hay investigaciones
extraordinarias cuyos resultados no acaban de llegar a los profesionales
de primaria y secundaria. Es una verdadera lástima. Los cursos de verano
o la formación continuada no garantizan esa interconexión. Se diría que
el trabajo de unos y otros, profesorado universitario y no universitario,
se desarrolla en planos paralelos que nunca acaban por encontrarse en el
espacio educativo tridimensional.Y cuando lo hacen, suele ser para aplicar
y poner en práctica en los centros no universitarios aquello que los do-
centes universitarios han desarrollado en sus investigaciones. Como con-
secuencia de dichas aplicaciones, los universitarios obtienen mayor reco-
nocimiento todavía, mientras el profesorado de secundaria permanece
en un ostracismo del que no hay modo de salir a no ser que se una a ellos,
salte de un plano al otro plano paralelo, realice unos estudios de doctorado
y obtenga así el placet para dar clases en la universidad. Entonces sí que
podrá ser profesor del máster de didáctica de su asignatura.
Otro problema impide reducir la distancia entre los planos universitario y
no universitario. Sucede a menudo que muy buenos futuros profesionales
de la educación, como son algunos alumnos del grado de primaria que
están a punto de terminar sus estudios, pasan directamente a trabajar en 5
los departamentos de investigación didáctica universitarios. Es una excelente 76
noticia para ellos y para la universidad, pero triste para los centros de pri-
maria y secundaria a los que se les impide que esos jóvenes contagien sus
capacidades innovadoras, actualicen metodologías y las pongan en práctica.
Una pena porque los beneficiados serían, sobre todo, el alumnado.
Por encima de todo planea la recurrente y fatalista idea de que los sistemas
educativos implantados en este país no han logrado mejorar la educación
y de que todos los sistemas implantados han sido un desastre. Tal vez sea
por eso por lo que no hay forma de lograr un consenso político al respecto,
ya que, por una simple cuestión lógica, entonces todos serían responsables
y no se podrían dar la culpa unos partidos a otros.
Pero vayamos más allá de la política. A día de hoy, en 2014, muchos
alumnos de prácticas del master han tenido como tutores en los centros
un profesorado de lo más diverso. Algunos muestran una perspectiva di-
dáctica constructivista y basada en la educación por competencias que,
por cierto, es la vigente. Sin embargo, muchos profesionales de la educa-
ción continúan anclados en metodologías, no ya de la LOGSE, sino previas
a ella. Esos, y son muchos, siguen prácticamente dictando sus clases, re-
alizando únicamente sesiones magistrales y planteando solamente activi-
dades de E/A de tipo reproductivo que tanto gustan al alumnado. Están,
por tanto, muy lejos de una educación por competencias que se supone
entró en vigor hace ya más de dos décadas. Cabe preguntarse entonces
cuántas de las reformas educativas implantadas en nuestro país a lo largo
de los últimos cuarenta años se han llevado realmente a cabo. ¿Existe
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alguna investigación seria sobre la cuestión que sea verdaderamente ex-
trapolable a todo el Estado Español?
Esta pregunta nos devuelve a la política. Los malos resultados educativos,
si es que lo son, ¿no se deberán al hecho de que en nuestro país apenas se
han llevado a cabo las reformas educativas aprobadas en el Parlamento? Si
queremos mejorar la calidad de la educación, y en especial la matemática,
¿por qué no nos decidimos todos y todas a hacer en clase lo que realmente
dicen las leyes? Es muy fácil, basta aplicar las matemáticas a la ley. Si la ley
se aplica y falla, el teorema es falso. Si no se aplica la ley, continuaremos
en la recurrente indecisión que nos asalta por falta de aplicación. Una ley
no se aplica por el mero hecho de estar aprobada. Se han aprobado muchas
leyes educativas, quizá demasiadas porque ninguna de ellas ha sido verda-
deramente aplicada.
En conclusión, abogamos por que el profesional docente se implique y
aplique lo que la sociedad demanda (una verdadera educación por com-
petencias) y por que los planos paralelos universitario y no universitario
dejen de serlo, aunque sea intermitentemente, en lo que se refiere a la
educación. No será tan difícil si los excelentes profesionales de la educa-
ciones primaria y secundaria ven reconocida su labor, las investigaciones
6 didácticas son lo más relevantes y útiles posibles para el profesorado «de
76 a pie», si los resultados de estas investigaciones llegan realmente a quienes
más las necesitan y si los mejores jóvenes maestros y profesores pueden
incorporarse a los centros de trabajo.
Al fin y al cabo, el paralelismo es desencuentro. Busquemos intersecciones.
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