Editorial

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E n el número anterior celebramos los 25 años de la revista de la

FESPM: Suma. Si cada año se editan 3 revistas, ¿qué número de
revista es éste? Efectivamente, tenéis en vuestras manos Suma 75. Para
conmemorarlo pedimos a Jordi Deulofeu, profesor del Departament de
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Didàctica de les Matemàtiques i les Ciències Experimentals de Universitat Autònoma

de Barcelona, que nos escribiese un artículo sobre el número 75.
Análogamente, durante la celebración de los 25 años de la FESPM en Se-
villa sugerimos a Rafael Pérez Gómez que escribiese en forma de artículo
la conferencia impartida, «La promesa pitagórica». Onofre Monzó, pre-
sidente de la FESPM, completa la crónica sevillana con una reseña de los
actos conmemorativos.
Pero no se acaban aquí las celebraciones, Carles Dorce, profesor de
Historia de la Matemática en la Universidad de Barcelona, nos recuerda
que este año se cumplen 400 años de la publicación del Mirifici Logartih-
morum Canonis Descriptio del escocés John Napier y lo hace en forma de
artículo, «Un paseo histórico por la invención de los logaritmos».
¿Qué lugar ocupan los logaritmos en la enseñanza secundaria obligatoria?
Esta pregunta viene a cuento para comentar algunas cuestiones del proyecto
de Real Decreto (en el momento de escribir esta editorial todavía no se
ha publicado en el BOE la versión definitiva) que despliega la LOMCE y
que incluye, en forma de Anexo, las propuestas de currículo para todas
las materias, entre ellas las matemáticas.
El currículo es único para 1.º y 2.º de la ESO, pero se diversifica desde
3.º en matemáticas académicas y matemáticas aplicadas. Las primeras
 están dirigidas a los alumnos que continuarán sus estudios en Bachillerato
y las segundas para los que lo hagan en la Formación Profesional o sim-
plemente acaben la escolarización en 4.º de ESO. A lo largo de toda la
etapa los contenidos se distribuyen en cinco bloques: Procesos, Métodos
y actitudes en matemáticas; Números y Álgebra; Geometría; Funciones;
Estadística y probabilidad. El primer bloque describe recomendaciones
metodológicas con un cierto aire competencial y contiene prácticamente
lo mismo en los cuatro cursos.
Vamos a adentrarnos exclusivamente en algunas de las cuestiones referidas
a las matemáticas, sin entrar a considerar lo que representa la prueba de
final de 4.º (reválida) que introduce la nueva ley y que ya ha sido amplia-
mente analizado en diversos medios de comunicación. Con lo que respecta
a las matemáticas, la separación en 3.º y 4.º, nos hace pensar que la nueva
ley está bastante lejos de las matemáticas para todos, o dicho de otra
forma, de la alfabetización matemática que propugna desde hace años
Mogens Niss, el padre de la competencia matemática. A pesar de que en
la presentación del currículo se dice que lo importante es que los alumnos
alcancen dicha competencia, la lista de contenidos, criterios de evaluación
y estándares de aprendizaje que se incluyen en cada curso no aporta ele-
4 mentos suficientes para concretar esa primera declaración de intenciones.
75 Puestos a elegir, casi puede parecer más competencial una matemática
clasificada como aplicada que una académica, pero la sorpresa es grande
cuando se constata que los dos currículos propuestos para 3.º contienen
prácticamente los mismos temas. Tampoco se diferencian en los criterios
de evaluación o en los estándares, que son iguales cuando coinciden los
contenidos.
El propósito de la ley es claro, separar al alumnado por niveles y utilizar
las matemáticas, como elemento para filtrar. Pero, por poca experiencia
de aula que se tenga se sabe que entre 3.º y 4.º se producen grandes cam-
bios en los alumnos y que es prematuro separar a los adolescentes en
estas edades. Seguro que todos tenemos en mente algún alumno que en
3.º estaba un poco desorientado pero que al llegar a 4.º se hizo mayor,
pudo seguir bien y acabó graduándose sin demasiados problemas.
En la tesitura de no separar en 3.º, también nos gustaría ahondar en la
idea de qué son realmente las matemáticas aplicadas. El profesorado tiene
un título universitario, proviene de un ámbito muy académico y sabe
poco de las matemáticas realmente aplicadas en oficios y profesiones di-
versas. Recordemos que «la solución teórica de un problema práctico no
suele ser la mejor solución práctica del problema». Una cosa es lo que un
profesor de matemáticas aplicaría en una situación práctica de las mate-
máticas que conoce, y otra el modo en que un profesional resuelve mate-
máticamente dicha situación. Por ejemplo, en la Agricultura se plantan
árboles a tresbolillo situándolos en los vértices de triángulos equiláteros
trazados como casos particulares de triángulos isósceles y no siguiendo el
procedimiento de la proposición n.º 1 de Los Elementos de Euclides,
que es como lo resolverían la inmensa mayoría de profesionales de la
educación matemática. Tal vez convendría tener una mirada más amplia
de la matemática aplicada que la que aparece en el currículo del proyecto
de Real Decreto y ser capaces de proyectarla para todos los alumnos,
tanto para los que van a continuar estudios más académicos como para
los que lo harán en un campo realmente más aplicado.
En 4.º, las diferencias entre las matemáticas académicas y las aplicadas
son mayores; el currículo de las académicas, recuerda currículos antiguos,
anteriores a la LOGSE, es una larga lista donde aparecen todos los conte-
nidos posibles, a pesar de tratarse de un currículo de mínimos para que
cada comunidad autónoma pudiese completarlos. En general, se echa en
falta que no se hayan redactado los currículos a la europea, más generales
y abiertos, dejando para los centros educativos, de acuerdo con su proyecto
educativo, la concreción final.
En el cuarto curso académico se incluyen algunos temas más propios del
Bachillerato, por ejemplo los logaritmos, las fracciones algebraicas, las
progresiones aritméticas y geométricas, la iniciación a la geometría analítica
y los vectores, o la introducción a la combinatoria.
Parece razonable pensar que, al acabar la enseñanza obligatoria, los alumnos
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deban saber que existen diferentes tipos de relaciones entre cantidades
variables y que estas relaciones son modelos matemáticos para expresar
situaciones contextualizadas de la vida diaria. Que estas relaciones pueden
representar aumentos o disminuciones, que algunas de estas variaciones
siguen pautas identificables que se pueden expresar mediante fórmulas.
Que los dos modelos más habituales que encontramos en nuestro entorno,
en la vida real, son modelos lineales o exponenciales, pero de aquí a
operar con logaritmos y a entender lo que representa hay un abismo. Si a
la humanidad le ha costado unos cuantos siglos llegar al concepto de lo-
garitmo, tal vez este hecho nos pueda dar la pista para decidir si es un
concepto adecuado para la secundaria obligatoria.
En el siglo XVII los logaritmos fueron un invento muy potente para el
cálculo pero desde el último cuarto del siglo XX las calculadoras son la
herramienta adecuada para esas operaciones. Atrás quedaron las tablas de
logaritmos de los libros de texto, que algunos de nosotros, los de más
edad, utilizamos primero como alumnos y luego como profesores. Llegó
el siglo XXI y ahora los logaritmos están en la calculadora del móvil.
La parte positiva de este ajetreo curricular es que desde la FESPM se
apostó recientemente por la formación de tres grupos de trabajo, uno
para primaria, otro para secundaria y otro para bachillerato que se pro-
ponen, en una primera etapa hasta el 15 de junio del 2014, estudiar,
analizar y emitir opinión sobre las matemáticas de la LOMCE, en los di-
ferentes niveles. Felicitamos la iniciativa de Juani Navas que desde la se-
cretaria de formación impulso el proyecto y a Eugenia López y Julio Ro-
 dríguez por el valor de unirse a la idea y aceptar ejercer de coordinadores,
respectivamente del grupo de ESO y de Bachillerato. Animamos y agra-
decemos a las personas que desde las diferentes sociedades de la Federación
se han unido a los grupos de trabajo. Esperamos poder tener en próximos
números de Suma la primicia de algunas de sus reflexiones.
Volviendo a la revista, en este número el lector encontrará algún cambio.
Continúa la serie de estrenos en las secciones. Joan Jareño, que desde el
Creamat ya nos ilustraba sobre lecturas matemáticas, ha aceptado coger
el relevo de Lluís Albarracín en la sección Reseñas. Lluís continúa en Suma
con su recién estrenada sección Videjuegos.
Como cada año, y ya van 15, este número de marzo incluye la convocatoria
de la celebración el Día Escolar de las Matemàticas y, adjunto a la revista,
el folleto con las actividades propuestas. En nombre de la FESPM, invita-
mos a todos, estudiantes y profesorado, a participar en esta jornada cuyo
tema será «Matemáticas y computación».
Informamos también que el pasado 2 de febrero se inauguró la sede per-
manente del MMACA (Museu de les Matemàtiques de Catalunya). Tal vez
habéis tenido ocasión de disfrutar con alguna de las exposiciones itinerantes
de Experiències matemàtiques en las JAEM de Girona, Gijón o Palma.
6 La exposición, que ha ido creciendo y ha recorrido diversos lugares, tiene
75 ahora espacio propio y permanente en el Palau Mercader de Cornellà de
Llobregat, localidad próxima a Barcelona. La enhorabuena a los miembros
de la Asociación MMACA.
Para acabar, desde estas páginas quisiéramos dedicar un recuerdo a Zoltán
Pál Dienes (1916-2014), fallecido el pasado 11 de enero. En el próximo
número de Suma, Carmen Burgués dedicará su sección Vale la pena a este
matemático húngaro cuyas teorías sobre el aprendizaje han dejado una
impresión duradera en el campo de la educación matemática.
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