Herramientas Del Psicologo Educativo

HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESEMPEÑO DEL
PSICÓLOGO EDUCATIVO EN COLOMBIA
LUZ MARY CARDONA SUAREZ

MARLY ECHAVARRÍA HENAO
SANDRA MILENA RESTREPO ESCOBAR
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
MEDELLÍN
2004
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESEMPEÑO DEL
PSICÓLOGO EDUCATIVO EN COLOMBIA
LUZ MARY CARDONA SUAREZ

MARLY ECHAVARRÍA HENAO
SANDRA MILENA RESTREPO ESCOBAR
Trabajo de grado para optar al título de

Psicólogas
Asesor
Alberto Ferrer Botero
Profesor titular del departamento de Psicología
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
MEDELLÍN
2
2004
AGRADECIMIENTOS
Las autoras expresan sus agradecimientos a:
Alberto Ferrer Botero, Psicólogo, Profesor de la Universidad de Antioquia,

como asesor teórico.
Al Colegio Agustiniano de San Nicolás y La Institución Educativa La

Anunciación, por darnos la oportunidad de cuestionarnos e interesarnos por la
labor del psicólogo educativo.
Agradecemos a todos aquellos que con su interés y apoyo, nos acompañaron

en este proceso, en especial a nuestras familias.
3
TABLA DE CONTENIDO
Pág
JUSTIFICACIÓN...............................................................................................................8
1. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y CONCEPTOS BÁSICOS......11
1.1 ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA........................................................11
1.1.1 J. H. Pestalozzi.......................................................................................................12
1.1.2 F. Herbart................................................................................................................13
1.1.3 H. Ebbinghaus........................................................................................................13
1.1.4 W. Wundt................................................................................................................14
1.1.5 W. James.................................................................................................................14
1.1.6 J. Dewey................................................................................................................15
1.1.7 E. Thorndike..........................................................................................................16
1.1.8 M. Montessori........................................................................................................16
1.2 CONCEPTOS BÁSICOS..........................................................................................17
1.2.1 Psicología...............................................................................................................18
1.2.2 Pedagogía...............................................................................................................20
1.2.2 Educación...............................................................................................................21
1.2.3 Enseñanza...............................................................................................................22
1.2.4 Aprendizaje.............................................................................................................23
1.2.5 Didáctica.................................................................................................................24
1.2.6 Psicología Educativa..............................................................................................25
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN E

INSTRUCCIÓN...............................................................................................................26
2.1 TEORÍAS DEL DESARROLLO CENTRADAS EN EL INTERIOR DEL
INDIVIDUO.....................................................................................................................26
2.1.1 Teorías Biológicas.................................................................................................26
2.1.1.1 Las Teorías de la Maduración..............................................................................26
2.1.1.2 Las Teorías Etológicas.........................................................................................27
2.1.2 Teorías Psicodinámicas..........................................................................................27
2.2 TEORÍAS DEL DESARROLLO CENTRADAS EN EL EXTERIOR DEL
INDIVIDUO.....................................................................................................................27
2.2.1 Teorías del Condicionamiento (Asociacionistas)...................................................27
2.2.1.1 Conexionismo......................................................................................................28
2.2.1.2 Condicionamiento Clásico..................................................................................28
2.2.1.3 Contigüidad.........................................................................................................31
4
2.2.1.4 Condicionamiento Operante................................................................................32
2.2.2 Teorías Cognitivas..................................................................................................35
2.2.2.1 Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje de A. Bandura.....................................35
2.2.2.2 Teorías Constructivistas del Aprendizaje............................................................36
2.2.2.2.1 Constructivismo Cognitivo..............................................................................37
2.2.2.2.2 Constructivismo Social:...................................................................................44
3. FUNCIONES Y HERRAMIENTAS PARA EL DESEMPEÑO DEL PSICÓLOGO

EN EL AMBIENTE EDUCATIVO..................................................................................47
3.1 ETICA DEL PSICÓLOGO ESCOLAR....................................................................49
3.1.1 Etiquetación y Estigmatización Psicológica...........................................................49
3.1.2 El Deber de la Confidencialidad............................................................................49
3.1.3 Opciones Psicopedagógicas...................................................................................50
3.2 SERVICIO DE ORIENTACIÓN..............................................................................50
3.2.1 Orientación Psicopedagógica.................................................................................51
3.2.1.1 Principios de la Orientación................................................................................51
3.2.1.2 Finalidades...........................................................................................................52
3.2.1.3 Programas de Intervención:.................................................................................53
3.2.1.3.1 En el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje........................................................53
3.2.1.3.2 Programas de Orientación Vocacional..............................................................54
3.3 EL ORIENTADOR COMO CONSULTOR..............................................................57
3.4 FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA...........59
3.4.1 Evaluación Psicológica...........................................................................................62
3.4.1.1 Evaluación de la Inteligencia..............................................................................64
3.4.1.2 Evaluación del Trastorno de Aprendizaje............................................................64
3.4.1.3 Evaluación del Síndrome por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad......67
3.4.1.4 Evaluación de la Lateralidad...............................................................................68
3.4.1.5 Evaluación de las Dislexias.................................................................................69
3.4.1.6 Evaluación de los trastornos del habla y del lenguaje.........................................70
3.4.1.7 Evaluación de las Apraxias.................................................................................71
3.4.2 Escuela de Padres...................................................................................................74
3.4.2.1 ¿Por qué una Escuela de Padres?........................................................................75
3.4.2.2 Programa de Escuela de Padres...........................................................................76
3.4.2.3 Objetivos.............................................................................................................77
3.4.2.4 Metodología General...........................................................................................78
3.4.2.5 Pasos para el Diseño de una Escuela de Padres..................................................78
3.4.2.6 Temas...................................................................................................................79
3.4.3 Psicoterapia Breve..................................................................................................82
3.4.3.1 Aplicación de la Psicoterapia Breve....................................................................83
3.4.4 Elaboración de Proyectos.......................................................................................85
3.4.4.1 La Intencionalidad...............................................................................................86
3.4.4.2 Información.........................................................................................................87
3.4.4.3 Las Decisiones:....................................................................................................88
3.4.5 Trabajo Grupal........................................................................................................89
3.4.5.1 Conferencia magistral..........................................................................................89
5
3.4.5.2 Conferencia-Taller...............................................................................................90
3.4.5.3 Taller:...................................................................................................................90
3.4.5.3.1 Fases de un Taller.............................................................................................90
3.4.5.3.2 Tipos de taller:..................................................................................................91
3.4.6 Tipos de Proyectos.................................................................................................93
3.4.6.1 Habilidades de vida.............................................................................................93
3.4.6.2 Habilidades Sociales:..........................................................................................93
3.4.6.3 Habilidades de Estudio........................................................................................95
3.4.6.4 Proyecto de Farmacodependencia:......................................................................98
3.4.6.5 Proyecto de Sexualidad.....................................................................................101
3.4.6.6 Orientación Vocacional.....................................................................................105
3.4.6.6.1 Objetivos de la Orientación Vocacional.........................................................106
3.4.6.6.2 Técnicas de Orientación Vocacional...............................................................107
3.4.6.6.3 Factores Individuales que Influyen en la Planeación Vocacional..................108
4. ANALISIS CRITICO DE LA RELACION PSICOLOGÍA- EDUCACION............111

4.1 LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN...............................................................111
4.2 El PSICÓLOGO Y LA EDUCACION....................................................................113
4.3 VALOR TEÓRICO E IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LA PSICOLOGÍA Y
LA EDUCACIÓN..........................................................................................................114
4.4 LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN COLOMBIA................................................116
4.4 PSICOLOGÍA EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO....................118
CONCLUSIONES.........................................................................................................121
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................124
6
RESUMEN
La tesis “Herramientas y Estrategias para el desempeño del Psicólogo

Educativo en Colombia”, está compuesta por 4 capítulos que permiten ubicar el
trabajo psicológico en el ámbito escolar, para estos fines se parte del
surgimiento de la Psicología educativa, reuniendo de forma histórica las
propuestas de los principales pedagogos y psicólogos que contribuyeron a la
integración de la Psicología y la Educación. De igual modo se enuncian los
conceptos claves que permiten la conformación de esta disciplina, es de esta
forma como se estructura el primer capítulo: “Historia de la Psicología educativa
y conceptos básicos.
El segundo capítulo “Teorías del Desarrollo, Aprendizaje, Motivación e

Instrucción” da una mirada amplia sobre estas teorías, revisándolas desde el
Conductismo, la Cognitiva y el Constructivismo para tener fundamentación clara
del proceso de aprendizaje.
El tercer capítulo: “Funciones y Herramientas para el Desempeño del Psicólogo

en el Ambiente Educativo” permite vislumbrar las principales actividades que
enfrenta el psicólogo en el entorno escolar.
Y por último el cuarto capítulo: Análisis Crítico de la Relación Psicología-

Educación, es desarrollado a modo de ensayo donde se analiza la interacción
que ha creado esta díada entre Psicología y Educación.
7
JUSTIFICACIÓN
Desde que surgieron las primeras bases de la pedagogía tradicional, en el

siglo XVII, con Comenio y sus técnicas de enseñanza y principios educativos,
ha existido una constante evolución de dicho tópico, que se ha involucrado
con otras ciencias, la epistemología, la antropología, la sociología, la política y
muy estrechamente con las ciencias psicológicas.
Con el inicio de las ciencias psicológicas, estas se han consolidado, por

excelencia, como definidoras de la persona humana y social, - el hombre
como individuo, en la familia, en la sociedad, en la cultura, en la religión, en la
sexualidad y en la educación -.
La unión de la educación y la psicología dada en un principio por los aportes

de esta última, al proceso de enseñanza-aprendizaje, se ha concretizado en
una disciplina específica: LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA.1
La psicología educativa tiene su origen entre finales del siglo XIX con E.
Thorndike y principios del siglo XX con J. Dewey por sus aportes a la
investigación y aplicación en esta área; definiéndose como una disciplina que
1 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. Editorial. Prentice Hall Hispanoamérica S.A.

México. 3ª edición. 1990. p. 11
amalgama dentro del quehacer pedagógico los conceptos psicológicos que
precisan el proceso del aprendizaje.
En Colombia, el surgimiento de la psicología se desarrolla ligada a la

educación, ya que se creó el Instituto Colombiano de Psicología aplicada, una
de sus finalidades fue la de aplicar pruebas a aquellas personas que
pretendían ingresar a la Universidad Nacional.
Aunque han pasado más de 50 años de dicho establecimiento, aún no puede

decirse que se ha posesionado claramente la psicología educativa en nuestro
país, ya que no se han asumido las labores propias por la carencia de
implementación de políticas educativas y por la constante falencia en los
programas de gobierno, acentuándose más en la educación pública.
En el contexto local no existe una práctica real de la teoría que plantea la

psicología educativa, apareciendo muchos interrogantes por resolver, tales
como: ¿Se ha contextual izado la práctica de la psicología educativa? ¿Se
han validado los modelos existentes en nuestro medio?, estas preguntas
básicas podrían responderse casi con un rotundo no. Esta respuesta tan
radical se sostiene en un punto principal; las instituciones no están
preparadas para enfrentar la práctica de la psicología educativa; en pocas
palabras, no existe un plan definido, en el ámbito oficial o privado que
especifique dicha práctica. Son los psicólogos que se desempeñan en el área
educativa, los primeros en ser llamados a empezar a llenar este vacío.
Este proyecto tiene como propósito exponer en sus diferentes capítulos y

temas, las pautas que definen unívocamente el papel o rol del psicólogo
educativo en nuestro medio, indagando y recopilando las técnicas y
estrategias más apropiadas para el desarrollo de dicha labor.
1. HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y CONCEPTOS
BÁSICOS
La psicología educativa, es la aplicación del método científico al

estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los
ambientes educativos, ocupándose primordialmente de entender los procesos
de enseñanza- aprendizaje e implementar maneras de mejorarlos,
estableciendo varios propósitos tales como generar teorías que permitan
entender y exponer mejor dichos procesos; contribuir al diseño de técnicas,
estrategias y modelos de planificación e intervención que encaminen a una
orientación específica; y cooperar a la implementación de nuevas prácticas
educativas más pertinentes y enriquecedoras para los miembros de la
comunidad inmersos en dicho campo.
Estas finalidades se expresan en dimensiones teóricas, técnicas y prácticas, a

partir de las cuales se articula la psicología de la educación como disciplina
aplicada.
1.1 ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Cada nuevo campo de saber surge a partir del interés e investigaciones

hechas por autores, que con sus aportes influyen en los procesos que
contribuyen a que se den características diferentes para crear o elaborar un
nuevo conocimiento.
La psicología de la educación surgió a partir de los aportes, principalmente de

autores como: J. Pestalozzi, F. Herbart, W. Wundt, W. James, J. Dewey E.
Thorndike y M. Montessori, que desde diferentes formaciones profesionales,
hicieron grandes contribuciones que influyeron en el proceso de aprendizaje,
marcando así el inicio de esta nueva propuesta que anudó la psicología con la
educación.
1.1.1 J. H. Pestalozzi2
Educador suizo. Con sus teorías mejoró y propuso los cimientos para la
educación básica moderna. Realizó un proyecto de experimentación educativa,
instituyendo una escuela para niños pobres en Zurich; donde efectuó sus
investigaciones.
Propuso sus teorías por medio de dos libros, donde resaltó sus observaciones
aforísticas sobre educación (Las horas de la tarde de un ermitaño, 1781),
también elaboró una novela didáctica donde expuso sus planteamientos sobre
la reforma social por medio de la educación.
El sistema educativo creado por Pestalozzi consistía en guiar al niño para que
aprendiera por medio de la práctica y la observación, como también de la
utilización natural de sus sentidos.
Protegía la singularidad del niño, señalando la importancia de la formación

profesional de los maestros para obtener así, un desarrollo cabal del
2 Enciclopedia general de la Educación. Tomo 2. Editorial Océano. Barcelona España. 1997. P 720.
alumno.Sus investigaciones y teorías influyeron gradualmente en la forma de la
educación básica occidental, sobretodo en el ambiente de los profesores.
1.1.2 F. Herbart3
Filósofo y pedagogo alemán. Su procedimiento filosófico surge del

estudio de la experiencia, e incorpora la lógica, la metafísica y la estética como
elementos coordinados.
No compartía los enfoques basados en la diferenciación de las facultades
mentales y sustentaba que todo fenómeno mental es el resultado de la
interacción de ideas básicas.Sostenía que los sistemas y procedimientos
pedagógicos tendrían que fundamentarse en la psicología y la ética. En la
psicología se encuentra el conocimiento profundo requerido de la mente y en la
ética se haya la base que precisa los fines sociales de la educación.
1.1.3 H. Ebbinghaus4
Psicólogo alemán precursor de la psicología experimental. Hizo

destacados experimentos sobre el valor de la repetición para la memoria,
utilizando sílabas sin sentido.Lo esencial de su aporte fue la elaboración del
llamado “Test de lagunas” prueba de inteligencia para medir la memoria de los
niños. También se interesó en investigar los procesos de percepción.
1.1.4 W. Wundt5
Psicólogo alemán, a quién le interesaba el estudio de la naturaleza y el

contenido de los pensamientos. Su aporte principal surgió de su comprensión
de la significación de estudiar la conducta de forma sistemática. Fue el creador
del primer laboratorio experimental del mundo, en Leipzig (Alemania, 1879),
3 SANTROCK, John W. Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill, 2001. p. 263

4 Ibíd. p. 265
5 ARANCIBIA, Violeta y OTROS. Psicología de la Educación. Editorial Universidad Católica de Chile
2º edición. 1999. p. 56.
donde pudo desarrollar sus estudios sobre este aspecto de la conducta,
dándole un marco profesional. Estas investigaciones de Wundt, influyeron en el
método que más tarde se utilizaría para estudiar algunas conductas educativas.
El laboratorio experimental contribuyó a un desarrollo en la creación de
departamentos de psicología en varias partes del mundo, en especial, en
Estados Unidos, siendo más tarde el basamento a la instauración de
departamentos de psicología educativa.
1.1.5 W. James6
Filósofo, educador y psicólogo norteamericano, fue uno de los primeros

en manifestar públicamente los problemas educativos. Haciendo uso de
conferencias y comunicaciones a profesores, advirtió las dificultades que se
muestran en los procesos educativos y expuso la importancia de implementar la
enseñanza con la psicología.
Su aporte más esencial tiene que ver con su esfuerzo por introducir la
psicología en la naturaleza educativa, destacando la importancia de indicar,
confrontar e intercambiar ideas con los alumnos, todo esto lo plasmó en su obra
“Conversaciones con profesores”.
Su mayor interés estaba puesto en la relación del profesor con el alumno,

donde lo más relevante, era el conocimiento por parte del profesor de los
sentimientos, ideas, intereses y valores de los alumnos, lo cual podría ser
posible si el profesor hacía uso de una buena observación, esto repercutiría
benéficamente tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.
Los aportes de W. James fueron primordiales en la evolución de los principios

psicológicos en primicias de enseñanza.
6 Ibíd. p.58.
1.1.6 J. Dewey7
Filósofo y profesor inglés, fundador del primer laboratorio educativo en

los Estados Unidos, trabajó en la Universidad de Chicago, donde expresó y
comunicó sus ideas sobre la educación.
Consideró necesario para que los niños aprendieran un medio ambiente natural,
como también una interacción y participación activa por parte de éstos en el
proceso de aprendizaje.
J. Dewey no era partidario de los métodos tradicionales normativos, arbitrarios y

memorísticos que se utilizaban en las escuelas. Estaba de acuerdo en la
estimulación que cautivara al alumno, e incidiera en su aprendizaje, como
también en la participación activa e investigativa por parte de éste.
La filosofía educativa centrada en el niño de J. Dewey, llamada “Progresismo”,

tuvo algunas malas interpretaciones en la época, debido a que fue catalogada
de poco directiva; sin embargo, aportó muchas ideas sobre las labores
educativas y en la producción de sistemas de enseñanza.
1.1.7 E. Thorndike8
Filósofo, educador y científico norteamericano, por medio de sus

investigaciones y experimentos intentó crear un método estricto, riguroso y
cuantificable para indagar y resolver los problemas vinculados con el
7 Ibíd. p. 52.
8 Ibíd., p.90.
aprendizaje. Es llamado el “padre de la psicología educativa”, con su labor
benefició el adelanto de la medición en esta práctica. Es el autor del primer
manual de psicología educativa, utilizado en los Estados Unidos.
E. Thorndike recalcó la calidad de la exactitud en la medición de los efectos

educativos. A partir de aquí surge el diseño de herramientas y tests para
examinar, identificar y determinar las contingencias y puntos frágiles
emergentes en el proceso de la educación.
1.1.8 M. Montessori9
Educadora y médica italiana. Creó el método Montessori para la

educación preescolar, donde justifica el desarrollo de la iniciativa y de la
autoconfianza que posibilita a los niños elaborar por ellos mismos los aspectos
que les interesan, sin que tengan los límites de una marcada disciplina. El
profesor es el que guía el principio de enseñanza, que puede presentar cierto
grado de dificultad para el niño y le evita realizar esfuerzos excesivos y el de
aprender hábitos erróneos, luego el niño aprenderá solo.
Se demostró que el método Montessori facilita a los niños el aprendizaje de la

lectura y la escritura más rápidamente. Este sistema educativo se ha extendido
por muchas partes del mundo.
Todas estas contribuciones de los primeros psicólogos y pedagogos ayudaron a

desarrollar el campo de la psicología educativa, esta influencia puede
evidenciarse en algunos métodos llevados, hoy día, por algunas escuelas.
9 Enciclopedia Microsoft® Encarta® 2003. © 1993-1999 Microsoft Corporation. Reservados todos los
derechos.
1.2 CONCEPTOS BÁSICOS
Como lo describe su nombre la psicología educativa es un campo de

saber que integra dos áreas, con aspectos diversos que se interrelacionan
entre sí, las ciencias psicológicas por un lado y las ciencias de la educación
por el otro. Lo que las une, es todo aquello que la psicología aporta para
sensibilizar, optimizar de una manera más eficaz y adecuada, la forma de los
sistemas educativos.
Los principales conceptos que las hacen converger son: Psicología,

pedagogía, educación, enseñanza, aprendizaje, didáctica y finalmente la
integración de ambas, para conformar la llamada psicología educativa.
1.2.1 Psicología
Existen varios autores que han definido la psicología, acorde con su

concepción e inclinación teórica, lo que enmarca diferencias entre las
posturas según las distintas escuelas psicológicas. Esto se constata en las
siguientes enunciaciones:
La Psicología es la ciencia de la vida mental, tanto en sus fenómenos como en sus

condiciones. Los fenómenos son cosas como las que llamamos sensaciones,
deseos, cogniciones, razonamientos, decisiones, etc., y considerados
superficialmente es tal su variedad y complejidad que dejan una impresión caótica
en el observador (…)Hoy día todo el mundo admite el hecho de que el cerebro es
la condición corporal inmediata de las operaciones mentales(…)Por consiguiente,
las experiencias corporales, y muy en particular la experiencias del exterior deben
tener un sitio entre aquellas condiciones de la vida mental que debe estudiar la
psicología (James, 1890).
La psicología, como la ciencia de la conducta humana, estudia científicamente al
hombre, no importa dónde esté o lo que haga (Trow, 1931).
La psicología se ocupa de la respuesta a cualquier situación de toda clase que

presenta la vida. Trata de las interrelaciones entre el ambiente y las respuestas
del organismo. La psicología humana se interesa principalmente por actividades
tales como atender, percibir, imaginar, sentir, pensar, recordar y obrar. (…) La
psicología intenta recoger, organizar, describir y, hasta cierto punto, explicar e
interpretar los hechos de la experiencia y la conducta. (C. Skinner, 1951)
Psicología, en el sentido estricto del término, es el estudio de la personalidad

humana. Es el estudio organizado, sistemático y científico de los seres humanos,
abarcando el análisis de cómo el hombre sabe, piensa, razona, desea, siente, y de
cómo se adapta al medio ambiente. Abarca la investigación científica de la
naturaleza, atributos, potencias y actividades de la mente. Trata de analizar,
clasificar y explicar; de describir, interpretar y evaluar los hechos que conciernen a
la personalidad humana para determinar las leyes que gobiernan sus funciones.
(W. A. Nelly, 1961)
Psicología es el estudio de nuestro modo de ser, de nuestra conducta. Cada

individuo tiene su psicología personal. Todo lo que diariamente hacemos,
sentimos, pensamos, vivimos, cabe dentro de la psicología. Aún nuestro
comportamiento mientras dormimos es asunto que ha merecido atención
cuidadosa de parte del psicólogo. La psicología no se limita al hombre como
individuo, sino que también se interesa en él como ser social. Toda actividad
humana individual o de grupos, puede analizarse e interpretarse psicológicamente.
(E. Sánchez Hidalgo, 1969).
Entendemos que psicología es la ciencia que estudia el comportamiento humano.

Es ciencia porque estudia el comportamiento con métodos científicos. Estos
métodos son distintos de las especulaciones filosóficas y de lo que podríamos
denominar las observaciones cotidianas a partir de las cuales se ha creado una
especie de saber psicológico popular o acervo común (…) La psicología científica
estudia, pues, las manifestaciones del comportamiento humano en toda la
amplísima gama en que este puede ser observado y registrado. De esta forma se
pueden así ordenar, sistematizar y correlacionar los datos objeto de estudio y
construir leyes que expliquen las causas que producen ciertas manifestaciones y
cómo y cuándo se producen. (Cerdá, 1973)10
Estudio científico del comportamiento y la experiencia, de cómo los seres

humanos sienten, piensan, aprenden y conocen para adaptarse al medio
circundante. La psicología moderna se ha dedicado a recoger hechos sobre el
comportamiento y la experiencia, y a organizarlos sistemáticamente, elaborando
teorías que los expliquen. Estas teorías ayudan a conocer y explicar el
10 LÓPEZ, G. M. E. y MORENO, C. J.C. Algunas consideraciones de la psicología aplicada al campo

educativo. Universidad de Antioquia. Medellín. 1998. p.36.
comportamiento de los seres humanos y en alguna ocasión incluso a predecir sus
acciones futuras, pudiendo intervenir sobre ellas.11
Como se describe, la psicología desde su saber científico, aunque estudia

varias formas del objeto, se puede decir que el objeto de estudio es en sí “el
hombre” y a partir de todo lo que es y lo circunda, este saber construye su
teoría y su práctica.
La psicología como ciencia, no es independiente, tiene como objeto principal

la investigación de los procesos psicológicos, el comportamiento humano en
la vida cotidiana, en los actos y relaciones de todos los días, en las
situaciones concernientes al ambiente y a las diversas interacciones
familiares, educativas y sociales.
1.2.2 Pedagogía
La pedagogía tiene por objeto elaborar una doctrina_de la educación, a la vez

teórica y práctica como la de la moralidad, de la que es una prolongación y que no
es exclusivamente ni ciencia, ni técnica ni filosofía, ni arte, sino todo eso junto y
ordenado según articulaciones lógicas (…) Es ante todo una filosofía de la
educación y tiene que serlo para realizar la unión y rehacer la unidad de todos los
aportes discordes que abarcan al conjunto de ciencias que pone a contribución. 12
Pedagogía, teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como
ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las
condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el
papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de forma más global,
los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social cultural. 13
La pedagogía es una reflexión sobre la práctica educativa, en búsqueda de sus

problemas y soluciones. Esta reflexión no debe limitarse a la práctica educativa
11Enciclopedia Encarta. Op. Cit.
12 SARMIENTO, Díaz María Inés. Como aprender a enseñar y como enseñar a aprender. Universidad
Santo Tomás. Bogotá. 1995. p.17.
13 Diccionario de pedagogía y Psicología. Cultural S.A. Madrid, España. 1999. p. 254.
(estrategias). Debe abarcar también las intenciones educativas (qué tipo de
hombre y sociedad se quiere formar).14
La pedagogía en sentido general, es la ciencia que se ocupa de la Educación y la

Enseñanza: Los conocimientos sistematizados sobre la acción educativa. En
sentido estricto, no designa más que una metodología de las prácticas educativas
que estaría integrada en las ciencias de la educación, que es la disciplina científica
que, junto a otras ciencias a fines: Psicología, Sociología y Filosofía. Se ocupa del
estudio de la realidad de la educación.15
La pedagogía en sí busca aplicar el método más adecuado y eficiente para

que la enseñanza sea más efectiva. La introducción de la pedagogía
revolucionó la forma y la función de la educación, dándole un matiz más de
arte y virtud a la práctica de enseñar.
1.2.2 Educación
La educación es una fase del proceso social que es impulsado por la sociedad con
el propósito de ajustar sus miembros a la vida del grupo. La educación se
relaciona de esta manera con el aumento y transmisión de la cultura. Se trata de
llevarla a cabo mediante el fomento del proceso a través de todas sus intenciones
sociales y, particularmente, por medio de la escuela. Es el resultado alcanzado
por el desarrollo y la experiencia o actividad del aprendizaje. (Skinner, 1946).
La educación es el conjunto de medidas y de principios destinados a favorecer el

desarrollo del niño normal, es el arte, con el cual intentamos adaptar al niño a su
medio y elevarlo por encima de su naturaleza primitiva, instintiva y egoísta, para
llevarlo progresivamente a someterse a valores que sobrepasan su pequeña vida
personal. (Richard, 1972).16
Es el proceso por el que la sociedad transmite a un miembro los valores,

creencias, conocimientos y expresiones simbólicas que harán posible su
comunicación con la sociedad. (Roemer, 1978).17
14 SARMIENTO, Op. Cit. p. 48.

15 Enciclopedia Encarta Op. Cit.
16 Diccionario de pedagogía y Psicología. Op. cit., p.105.
17 SARMIENTO, Op. Cit., p 17
La educación es un proceso de formación permanente, personal cultural y social
que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su
dignidad, de sus derechos y deberes. (Ley general de la educación, 115 de 1.994,
Art. 1).
La educación en sentido estricto (El de Herbart) acción metódica ejercida sobre un

niño o un joven en orden a la formación de la voluntad, el carácter y la actividad
moral, a diferencia de la formación del entendimiento (instrucción). En un sentido
más amplio, es modo de actuación de los mayores para con jóvenes y niños en el
marco de determinadas normas y objetivos de educación, con la intención de
ayudarles a llevar una vida responsable. En sentido lato, toda actuación social por
la que se intenta influenciar, mantener o cambiar (mejorar) a otras personas en
sus disposiciones (psíquicas) dentro de una orientación considerada como
positiva. En este último sentido la educación es un proceso permanente que no se
puede acabar y que abarca formas de influencia social designadas con otros
nombres (como labor social, dirección espiritual, psicoterapia). La educación se
funda antropológicamente en la necesidad de aprendizaje y de educación del ser
humano. Es imprescindible como complemento, perfeccionamiento y
personalización del proceso de socialización.18
El ser humano siempre es y será caracterizado por la educación, que empieza

en la familia, sigue en la escuela y continúa durante toda su vida, en la cultura
y la sociedad en que viva, estando siempre en continuo proceso.
El que educa transmite no solo conocimiento, sino que dirige, encamina,

doctrina, forma, tanto en el saber como en el ser. Es aquí donde se produce
una relación entre dos o más personas, donde se pretende alcanzar un
aprendizaje con objetivos específicos.
La educación siempre busca formar, por eso es necesario adecuar los

métodos que se puedan llevar a la práctica para que los resultados sean los
esperados.
18DORSCH, Friedrich. Diccionario de Psicología. Editorial Herder. Barcelona España. 1994. p. 236.
La educación es imprescindible en las sociedades ya que con ella se intenta
adaptar, influir y orientar al individuo para su mantenimiento en un orden
social y cultural específico.
1.2.3 Enseñanza
Es una acción o situación en la que determinados procesos son potenciados y

favorecidos mediante condiciones especiales y en la mayoría de los casos en el
marco del trato humano entre dos o más personas. La enseñanza es la parte de
la educación que se centra en el desarrollo de procesos cognitivos, en el
aprendizaje de ciertas destrezas y en la apropiación de conocimientos científicos.
(Tausch, 1981). 19
La educación en sí depende de la enseñanza, ya que es la manera de mostrar

algo para que sea aprendido. La enseñanza depende de la destreza y de la
aptitud del que enseña, debido a que se pone de manifiesto su manera
individual, singular y subjetiva de instruir y transmitir lo que se pretende.
No solo el saber o el conocimiento son necesarios para enseñar, sino que se

requiere de una aptitud y formación personal que posibilite y habilite para esta
profesión.
1.2.4 Aprendizaje
19 TAUSCH, Reinhard. TAUSCH, Anne-Marie. Psicología de la educación. Barcelona Herder, 1981.

p. 30.
Cambio relativamente permanente en la conducta, debido a la experiencia, que no
puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduración o por
tendencias de respuesta innatas. (S. Klein, 1994)20.
Es un proceso de transformación interna, mediado por el contexto socio – cultural.

Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a través de la actividad y de la
influencia del entorno natural y socio – cultural del individuo. (Hoffman, 1995).
Cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia.

Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instrucción, exploración,
experimentación o práctica. (Papalia, 1995)
Es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los conocimientos;

es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento, con el fin de alcanzar la comprensión de un fenómeno. (Sprinthall,
1996).
El aprendizaje es lo que se pretende lograr con la enseñanza y es en sí un

cambio que transforma interiormente y que se evidencia en el comportamiento
y en la experiencia del individuo.
1.2.5 Didáctica
Es operar de manera consciente la práctica educativa en un contexto educativo.

La didáctica se refiere a las estrategias que facilitan la calidad de la enseñanza y
la construcción del conocimiento de un saber específico. (M. Sarmiento, 1.999) 21.
La didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye

desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y
comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza y
aprendizaje para la formación del alumnado. La didáctica es una ciencia social
cuyo objetivo prioritario es comprender determinadas actividades sociales como
son: enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un
20 KLEIN, Stephen. Aprendizajes, principios y aplicaciones. 2ª.edición, Madrid: MacGraw-Hill. 1994.

p. 2.
21 SARMIENTO, Op. Cit., p.50.
sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema socio-
cultural y político más amplio.22
La didáctica se ocupa de la instrucción su objetivo es estudiar el conjunto de los

factores condicionantes de la instrucción y fijar la relación de interdependencia
existente entre estos factores. La didáctica formativa hace hincapié en la
fundamentación y elección de los contenidos, dejando de lado los problemas de
método. La didáctica de aprendizaje subraya el equilibrio y la interdependencia de
todos los factores que intervienen en la instrucción y destaca dos campos
condicionantes (Presupuestos socio-culturales y antropógenos de la instrucción) y
cuatro campos de decisión (objetivos, elección de contenidos, métodos y medios)
entre los factores didácticos. Estos enfoques se apoyan principalmente en teorías
y resultados de la Psicología del aprendizaje y en la Psicología del desarrollo. 23
La didáctica es la proporción de un instrumento propio y adecuado para la

enseñanza, ocupándose de mejorar la eficacia de los procesos de
preparación y formación, como un conjunto de pautas para orientar la
enseñanza, convirtiéndose en un hecho de interacción entre el educador y el
estudiante. El primero diseña un mensaje, que debe ser entendido por sus
receptores.
1.2.6 Psicología Educativa
La psicología educativa se refiere al estudio psicológico de los problemas

cotidianos de la educación, a partir de los cuales se deriva principios, modelos,
teorías, procedimientos de enseñanza y métodos prácticos de instrucción y
evaluación, así como métodos de investigación, análisis estadísticos y
procedimientos de medición y evaluación apropiados para estudiar los procesos
afectivos y de pensamiento de los estudiantes y los procesos social y
culturalmente complicados de las escuelas. (Wittock, 1992). 24
22 Enciclopedia general de la Educación. Op. Cit. p. 684.

23 DORSCH, Friedrich. Op. Cit, p.325.
24WOOLFOLK, Anita. Psicología educativa. México. Prentice Hall. 1996. p. 11.
Se puede decir, que el propósito de la psicología educativa es identificar los
parámetros y orígenes que marcan el comportamiento de los individuos con
relación al proceso enseñanza-aprendizaje, conociendo y aceptando las
diferentes corrientes y estrategias que hoy se llevan a cabo en esta disciplina,
siendo esto primordial para su desarrollo científico.
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN
E INSTRUCCIÓN
L. Hoffman25 considera que las teorías del aprendizaje están

determinadas desde la concepción de los cambios en los procesos del
desarrollo, por un lado un tipo de teorías consideran que dichos cambios vienen
del interior del individuo, mientras que otras los consideran que se efectúa
desde el exterior.
2.1 TEORÍAS DEL DESARROLLO CENTRADAS EN EL INTERIOR DEL

INDIVIDUO
Estas teorías a la vez tienen una subdivisión:
2.1.1 Teorías Biológicas
Donde se plantea la conducta desde un modelo evolucionista y de estas

se desprenden:
2.1.1.1 Las Teorías de la Maduración: Cuyo mayor representante en A.

Gessell quién enunció una teoría del desarrollo en etapas, de la que extrajo, la
hipótesis que la maduración de un niño no puede apresurarse mediante
educación intensiva. Además, considera que en los niños aparecen las
habilidades cuando se alcanza un estado de madurez apropiado.
25 SARMIENTO, Op. Cit., p.315-317.

2.1.1.2 Las Teorías Etológicas: Donde se parte de la idea que la conducta
de los individuos es el resultado de la evolución de la historia. Dentro de los
autores que plantean este punto de vista están K. Lorenz, N. Tinbergen y K. V.
Frisch. Sus investigaciones se centraron en el modo cómo se desarrollan los
patrones de conductas individuales y sociales, considerando el modo como se
posibilita la supervivencia y el crecimiento.
2.1.2 Teorías Psicodinámicas: Tienen en cuenta el desarrollo del individuo

el cual se desenvuelve en un medio social. Los principales representantes
son S. Freud con la teoría psicosexual y E. Erikson con la teoría psicosocial
que se basa en el desarrollo infantil y la crisis de identidad.
2.2 TEORÍAS DEL DESARROLLO CENTRADAS EN EL EXTERIOR DEL

INDIVIDUO
El fundamento principal de estas teorías es el concepto de experiencia

o aprendizaje y se toma como aspecto principal del desarrollo del individuo,
además se tiene la idea de que el aprendizaje es continuo.
2.2.1 Teorías del Condicionamiento (Asociacionistas)
El núcleo central está constituido por su concepción asociacionista del

conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales son:
El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios

de semejanza, contigüidad espacial temporal y causalidad, el reduccionismo
antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales, el
principio de correspondencia, su anticonstructivismo, su carácter elementalista y
atomista (toda conducta es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples, como estímulo-respuesta), su ambientalismo (el aprendizaje siempre es
iniciado y controlado por el ambiente), su equipotencialidad (las leyes del
aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, especies e
individuos).26
2.2.1.1 Conexionismo: Su mayor exponente es E. Thorndike quién

elaboró su teoría con base a estudios del aprendizaje proponiendo este como
un proceso de ensayo y error, denominándolo “proceso de selección y
conexión”. Formuló las siguientes leyes:
 Ley del Efecto: según la cual, se aprende aquella acción cuyo

resultado es más satisfactorio.
 Ley del Ejercicio: Una conexión estímulo-respuesta se hace

más fuerte a través de su uso constante y se debilita por la falta de
uso.
 Ley de la Disposición: Esta se basa en la motivación para el

aprendizaje, considerando que la conexión estímulo-respuesta es
más satisfactoria cuando existe disposición para ello.
2.2.1.2 Condicionamiento Clásico: Estas ideas fueron desarrolladas por

I. Pavlov, Santrock define que “El condicionamiento clásico es un tipo de
aprendizaje en el que un organismo aprende a conectar o a asociar estímulos”27
dicha teoría explica como los estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas
26http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml
27 SANTROCK, John W. Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill, 2001. p. 263.
semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de
ellos. Sus conceptos básicos son:
 Estímulo Neutro: Estímulo que no tiene ningún efecto sobre la

respuesta esperada antes del condicionamiento. Esta clase de
estímulo se convertirá, con el aprendizaje, en estímulo
condicionado.28
 Estímulo Incondicionado: Es un estímulo que produce

inmediatamente una respuesta sin tener aprendizaje previo.
 Estímulo Condicionado: Es un estímulo que inicialmente fue

neutro pero que después del aprendizaje se produce una respuesta
condicionada.
 Respuesta Incondicionada: Es una respuesta no aprendida

que es provocada por un estímulo incondicionado.
 Respuesta Condicionada: Es una respuesta aprendida a partir

de la aparición del estímulo condicionado.
Con estos conceptos se estructuran tres procesos en el condicionamiento

clásico:
28 http://www.monografias.com/trabajos7/guiap/guiap.shtml#con
 Generalización: Fenómeno por el cual el organismo aprende a
dar una respuesta condicionada a estímulos semejantes al estímulo
condicionado general, pero que nunca fueron emparejados al
estímulo condicionado general.
 Discriminación: Aprendizaje selectivo en el cual el organismo

va a producir la respuesta condicionada solamente ante el estímulo
condicionado original dejando de responder a estímulos semejantes
al condicionado. En el condicionamiento clásico siempre se
produce el efecto de generalización y luego la discriminación.
 Extinción: Proceso en el que se presentan estímulos

condicionados sin hacerlo aparear al refuerzo (o estímulo
incondicionado).
Pavlov decía que todo aprendizaje se puede estudiar con los procesos del
condicionamiento clásico.
J. Watson redujo el objeto de investigación de la psicología a la conducta

manifiesta de los organismos, para así tener un objeto de estudio observable
y cumplir con los cánones del método científico. Consideró que los
organismos son iguales, no hay diferencias entre los organismos de la misma
especie, todo es adquirido por medio del aprendizaje, dándole toda la
relevancia al ambiente.
El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante
condicionamiento, creyendo inapropiado el análisis de los procesos mentales
superiores para el entendimiento de la conducta humana. Según esta
formulación todas las formas complejas del comportamiento, entre ellas, las
emociones, los hábitos, el pensamiento y el lenguaje se estudian como
asociaciones de respuestas simples musculares que podían ser observadas y
medidas. Desde este punto de vista todas las reacciones emocionales eran
aprendidas.
2.2.1.3 Contigüidad: E. Guthrie propone una teoría del aprendizaje que

se da por asociación: Un estímulo es seguido por una respuesta, cada vez
que aparezca el estímulo aparecerá la respuesta, sin que haya retribución por
esto. El aprendizaje se produce la primera vez que aparece la asociación
entre el estímulo y la respuesta.
El aprendizaje29 se basa en la acción, dándose de manera gradual, es decir que

una destreza compleja es apoyada por otras más sencillas. De ahí que éste
autor diferenció los conceptos de movimiento, acto y logro según el nivel de
complejidad de la tarea.
Principios del aprendizaje según Guthrie:
 El organismo debe responder de forma activa para que el

condicionamiento se de.
29 http://www.pedregal.org/psicologia/nicolasp/aprendizaje.php3
 Para que se de el aprendizaje la instrucción debe ser específica.
 Para obtener una respuesta generalizada es necesaria la

exposición a múltiples estímulos.
 La última respuesta es la asociada con el estímulo, por eso debe

ser correcta.
2.2.1.4 Condicionamiento Operante: Propuesto por B. F. Skinner

donde se da mayor importancia a las consecuencias del comportamiento,
como las causantes de la probabilidad de que un comportamiento ocurra.
 Conducta Operante: “Conductas deliberadas voluntarias que

emite una persona o animal.”30
 Consecuencias: Su función es incrementar o decrementar la

probabilidad de que una conducta operante se repita en el futuro.
Se denominan refuerzos a las consecuencias que incrementan la
conducta y castigos las consecuencias que decrementan la misma.

 Refuerzo Positivo: Estímulo que aparece en el ambiente, como
consecuencia de una conducta operante y que incrementa la
probabilidad de que dicha conducta se repita en el futuro. El
refuerzo positivo no tiene que ver con el placer sino con el
incremento de la probabilidad.
 Refuerzo Negativo: Estímulo que desaparece del ambiente

como consecuencia de una conducta operante y que incrementa la
probabilidad de que se repita de nuevo en el futuro.
 Castigo Positivo: Consecuencia de una conducta operante en

la cual aparece un estímulo aversivo que hace que la conducta se
decremente hacia el futuro.
 Castigo Negativo: Consecuencia de una conducta operante en

la cual desaparece un estímulo placentero y se aumenta la
probabilidad de que se decremente la conducta hacia el futuro.
 Contingencias de Refuerzo: Se fundamenta en arreglar una

situación para el que está aprendiendo, en la que la aparición del
refuerzo se torna contingente con respecto a la aparición
inmediatamente anterior de una respuesta (a ser aprendida).
La conducta operante es causada por el organismo, pero no responde a ningún

estímulo específico. Para Skinner el aprendizaje se da gracias al refuerzo, no
es la presencia del estímulo o la respuesta lo que lleva al aprendizaje, sino la
presencia de esas contingencias de refuerzo. Lo significativo es saber
establecer las situaciones de modo que las respuestas dadas por el sujeto se
refuercen y aumenten su probabilidad de aparición.
 Encadenamiento: Consiste en organizar las condiciones de

refuerzo de tal forma que se pueda aprender una cadena de
respuestas relativamente larga, o sea un procedimiento. En primer
lugar se identifican los pasos para desarrollar ese “procedimiento”,
dos formas clásicas de encadenamiento son uno hacia delante y otro
hacia atrás, lo importante es definir los reforzadores positivos y dividir
toda la conducta en sus componentes.
 Modelado: Se refiere sobre todo al aprendizaje de hábitos

motores. Cuando el individuo está aprendiendo cualquier tipo de
respuesta motora, el refuerzo se da de modo selectivo, de manera
que las respuestas que al principio eran una copia incompleta de lo
que es aceptable, ahora se ubican bajo la revisión de los refuerzos, y
van corrigiendo su calidad paulatinamente hasta que consiguen el
modelo (o criterio) aceptable.
 Debilitamiento (Fading) del Estímulo o Cambio Graduado del

Estímulo: Una respuesta que inicialmente es controlada por un
estímulo, pasa a ser emitida aun cuando el estímulo original se
presenta atenuado en forma fragmentada.
2.2.2 Teorías Cognitivas
La psicología cognitiva31 explica la conducta desde la actividad mental,

etapas, procesos y destrezas de naturaleza mental preguntándose acerca de
los procesos incluidos dentro del término cognición, tales como el pensamiento,
la percepción, la motivación, la memoria, el conocimiento, el aprendizaje y el
lenguaje.
Para la psicología cognitiva, las personas son individuos dinámicos que

aprenden, inician experiencias, indagan información para solucionar problemas
y renuevan lo que ya saben para lograr nuevos juicios. Aprenden
conocimientos y los cambios en el discernimiento hacen posible los cambios en
la conducta. Se considera el conocimiento como la consecuencia de un
proceso productivo que debe efectuar cada persona.
La acción del individuo se establece por sus cogniciones, en los últimos años, la
investigación psicológica ha manifestado gran interés por la relevancia de la
cognición en el aprendizaje humano.
Desde esta postura32., el aprendizaje es el estudio de las diversas maneras que

pueden conseguir las cogniciones en la medida en que entran en relación con el
medio, interactúan con el mismo y se modifican
2.2.2.1 Teoría Cognitivo Social del Aprendizaje de A. Bandura 33:

Instaura los factores sociales y cognitivos, así como el comportamiento,
cumplen un papel significativo en el aprendizaje. Los factores cognitivos
31 POZO, J. I. Teorías cognitivas del aprendizaje. 3ª. edición. Madrid: Morata, 1994, p. 42.
33 SANTROCK, Op. Cit., p. 278.
implican los intereses de superación de los alumnos; los factores sociales
contienen el hecho de que los estudiantes observen el comportamiento de logro
de sus padres.
Los factores cognitivos influyen de manera significativa en la observación y en

la imitación, permitiéndole al individuo elegir o no imitar, todo esto lo hace a
través de un modelo social significativo.
Bandura34 designa el término "factores cognitivos" como la habilidad de

reflexión y representación así como la anticipación de resultados establecidos
en procesos de comparación, generalización y autoevaluación.
Propone una teoría del aprendizaje en la que considera fundamental las

nociones de refuerzo y observación y progresivamente le ha dado valor a los
procesos cognitivos internos y a la interacción social.
Sus estudios se centran en el aprendizaje observacional, con el cual ha

señalado que las personas alcanzan conductas sin un refuerzo directo e
inclusive sin experimentación, siendo suficiente la observación de modelos, los
cuales en algún momento recibieron una recompensa, sirviendo esto para que
el observador realice la misma respuesta en el momento propicio.
2.2.2.2 Teorías Constructivistas del Aprendizaje: Para el

constructivismo, el ser humano alcanza el conocimiento por razón de un
proceso de construcción individual y subjetiva, de modo que la percepción del
mundo se establece por los intereses del individuo.
34 http://www.monografias.com/trabajos4/teorias/teorias.shtml
“La premisa fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje es que todo
conocimiento resulta de la reorganización de un conocimiento anterior y todo
conocimiento nuevo se relaciona con lo que ha adquirido previamente”. 35
Se pueden establecer dos posturas dentro el constructivismo: El

constructivismo cognitivo y el constructivismo social.
2.2.2.2.1 Constructivismo Cognitivo: Enfatiza en el aprendizaje y el

conocimiento desde una perspectiva individualista. Resalta que los individuos
aprenden, crean y construyen el conocimiento al interactuar con el mundo y
consigo mismos. Se le da poca relevancia a la función que cumplen los otros
en dichos procesos. Además propone la reorganización cognitiva como el
factor primordial en el aprendizaje. Entre los autores más representativos
están: J. Bruner, J. Piaget y D. Ausubel.
Dentro de esta perspectiva se considera fundamental los procesos internos de

construcción de conocimiento, el papel de los nuevos datos en relación a los
conceptos previos para la adquisición de nuevos aprendizajes, ampliándose de
este modo el conocimiento.
 Aprendizaje por Descubrimiento y Teoría de la Instrucción

Elaboradas por J. Bruner:
 Aprendizaje por Descubrimiento: Bruner considera

fundamental la acción directa del individuo para descubrir por sí
mismo y construir los nuevos conocimientos, superando el
aprendizaje de memoria y favoreciendo el proceso activo de
creación, exploración y experimentación, dándole relevancia al
pensamiento lógico e incluyendo las creencias, los deseos,
esperanzas, emociones e intenciones.
En la resolución de problemas es fundamental que estos sean

entendidos desde la situación concreta en que se presentan para
que de este modo, puedan ejercer un papel de desafío que
promueva a la resolución, y así, se genere la transferencia del
aprendizaje. Esta postura tiene gran influencia de la teoría
piagetiana.
Lo básico para Bruner es el hecho de propiciar en el estudiante una

participación activa en el proceso de aprendizaje, siendo este el
aspecto fundamental del aprendizaje por descubrimiento.
El crecimiento intelectual y el aprendizaje comprende dos aspectos:

el primero es la maduración: El desarrollo del individuo y de sus
habilidades y destrezas le posibilita, en distintas períodos del
crecimiento, representar el mundo de estímulos que lo rodea en tres
dimensiones progresivas, como ser por medio de la acción, de la
imagen y del lenguaje simbólico. El segundo aspecto es la
integración: con la utilización de grandes paquetes de información
para solucionar problemas, organizadas en secuencias integradas.
 Teoría de la Instrucción: Para Bruner lo más importante de

la enseñanza de conceptos básicos, es que se posibilite al niño ir
de un pensamiento concreto a un pensamiento simbólico.
Este autor asevera que es factible enseñarle lo que se que se

quiera a un niño desde que se haga en un lenguaje claro y sencillo
que le sea comprensible y esto es aplicable a todas las asignaturas
escolares. Además, señala la necesidad de manipular diversos
materiales por sí mismo. El proceso de aprendizaje está
enmarcado por las siguientes etapas de desarrollo intelectual:
Representación enactiva: Quiere decir que la representación del

mundo se hace por medio de respuestas motoras; Representación
icónica: Permite interpretar los sucesos a través de una clasificación
selectiva de apreciaciones e imágenes por medio de disposiciones
espaciales, temporales y connotativas con las que el niño percibe
su entorno y lo convierte en imágenes. Una vez que el niño
adquiere la internalización del lenguaje como herramienta de
conocimiento, le resulta posible la representación y transformación
de su experiencia en el mundo, con mucha más flexibilidad y poder
que anteriormente; Representación simbólica: El individuo interpreta
su entorno internamente, incluyendo la historicidad y la
arbitrariedad. El lenguaje facilita formas para representar la
experiencia del mundo y también para transformarlo.
Para finalizar, el efecto principal del desarrollo es la capacidad que

adquiere el niño para procesar la información, siendo capaz de
solucionar problemas de forma más integrada y duradera. Es
necesario considerar también la capacidad del proceso cognitivo, en
cuanto al procesamiento interno para la adquisición de nuevos
aprendizajes, dado que esta es la encargada de facilitar la
comprensión.
 Epistemología Genética de J. Piaget: El interés de Piaget radica

principalmente en la forma como el conocimiento se desarrolla en los
organismos humanos, por esto su enfoque es definido como
epistemología genética.
Piaget postula la inteligencia como un proceso de adaptación del

individuo al medio para ello considera como términos fundamentales
la adaptación y la organización:
La adaptación es un equilibrio que se desarrolla a través de la asimilación de

elementos del ambiente y de la acomodación de esos elementos por la modificación
de los esquemas y estructuras mentales existentes, como resultado de nuevas
experiencias. La Organización consiste en las estructuras o etapas de conocimientos
los cuales conducen a conductas diferentes en situaciones específicas.” (Araujo y
Chadwick, 1988,).36
La adaptación comprende dos elementos la asimilación y la acomodación:
La asimilación es el establecimiento de relaciones entre los conocimientos

anteriores y los nuevos; la acomodación es la reestructuración del propio
conocimiento a nivel interno.
El constructivismo propuesto por Piaget significa que la persona,

mediante su actividad (tanto cognitiva como motora) adquiere nuevos
aprendizajes; como producto de un proceso de construcción activo.
Rescata la influencia de la experimentación y del proceso interno pero
hace mayor hincapié al segundo.
Establece cuatro estructuras cognitivas o períodos de desarrollo, los

cuales son aplicables a cualquier niño. Estos son: sensoriomotor,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
 Etapa Sensoriomotora (0-2 años)
Se identifica principalmente porque la conducta del niño es
esencialmente motora, por ende no hay representaciones internas
de los sucesos externos y tampoco pensamiento conceptual.
Las características principales de esta etapa son: reflejos,

adaptaciones y reacciones primarias, reproducción de fenómenos y
sucesos, aparecen las primeras manifestaciones de una conducta
intencional, se considera a sí mismo como la causa de toda
actividad, comienza a coordinar esquemas alrededor de los 8
meses, finalizando este período el niño es capaz de representar
internamente objetos y fenómenos.
 Etapa Preoperacional (2-7 años)

Es esta etapa a medida que se desarrolla el lenguaje, se va
adquiriendo la capacidad de pensar en forma simbólica.
Los principales aspectos son: Comienza a manipular los objetos,

crea frases cortas, todavía no resuelve operaciones mentales, imita
objetos y conductas, utiliza la imaginación en sus juegos, es capaz
de recordar un objeto, una persona o un acontecimiento cuando no
están presentes, establece mayores relaciones causales y
coordinaciones espacio-temporales.
 Etapa de las Operaciones Concretas (7-12 años)

Este período coincide con el grado de escolaridad básica, es aquí
donde el razonamiento del niño se vuelve lógico, con relación a la
socialización es en esta etapa donde realmente comienza a dejar su
egocentrismo y actúa como ser social.
Se desarrolla la capacidad de ordenar y clasificar objetos según
diferentes criterios como mayor, menor, peso, volumen, tamaño,
color, textura, identifica nociones de número y conservación,
dándose el paso de la centración en el cuerpo y la acción propios a
un estado de descentración cognitiva, social y moral.
 Etapa Lógica Formal (12 -16 años aproximadamente)

Hay un cambio en la estructura del pensamiento que le permite al
adolescente transformar lo real, ya no con base a situaciones
concretas, sino en el campo de lo posible, puede elaborar hipótesis
y razonar sobre proposiciones desligadas de lo concreto y actual,
derivando conclusiones. Además puede generalizar partiendo de
hechos particulares y realizar abstracciones para crear nuevos
conocimientos. Hay mayor desarrollo de los conceptos morales
(honradez, amor, respeto, etc.). Cuestiona diferentes aspectos de
la sociedad queriendo cambiar el mundo mostrándose a la vez
rebelde e impulsivo.
 Aprendizaje Significativo por D. Ausubel: esta teoría tiene sus

bases en los conceptos de aprendizaje significativo y enseñanza
receptiva, este último aspecto siendo opuesto al aprendizaje por
descubrimiento que propone Bruner.
“Significativo” se entiende como un contenido que tiene estructuración

lógica propia, pero también puede concebirse como el material que se
aprende de forma significativa, en oposición a lo que se aprende de
modo mecánico o memorístico. Otro aspecto que le otorga el
carácter de significativo al aprendizaje, tiene que ver con que los
nuevos conocimientos estén relacionados a los ya existentes en la
estructura mental del individuo.
La enseñanza receptiva significa que los conceptos y en general lo
que va a ser aprendido, lo determina el profesor, pero no quiere decir
que el estudiante asuma un papel pasivo, debido a que lo que se
busca es que los contenidos sean más organizados y que esta
organización economice tiempo al alumno.
La organización del conocimiento se debe dar en estructuras y a la

vez con la interacción y la nueva información se debe dar la
reestructuración cognitiva.
Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo 37:
 Aprendizaje de Representaciones: Consiste en el

aprendizaje de símbolos o lo que esto representa.
 Aprendizaje de Conceptos: Ausubel sustenta dos

maneras de aprender los conceptos, la primera mediante la
formación de conceptos, la cual se basa en extraer de la
experiencia por medio del proceso inductivo, y la segunda la
asimilación de conceptos que consiste en integrar los nuevos
conceptos con los que están ya formados a nivel cognitivo.
 Aprendizaje de Preposiciones: Reside en alcanzar el

significado de nuevas representaciones, enunciadas en una
proposición que contiene dos o más nociones.
Desde esta concepción el aprendizaje debe darse mediante el

razonamiento deductivo, es decir de lo general a lo específico.
37 SARMIENTO, Op. Cit., p.341-343.

2.2.2.2.2 Constructivismo Social38: La premisa fundamental de esta
postura, tiene como base fundamental en contexto social en el que se da el
aprendizaje y reconoce el valor de la interacción social y la negociación en el
aprendizaje, considerando de este modo el proceso socio cultural como fuente
primordial en el proceso de desarrollo.
El conocimiento es considerado una experiencia social y no individual. La

relación entre el individuo y su entorno facilita que nazcan otras
representaciones y apariencias, lo que involucra una correspondencia mutua y
compleja entre la persona y el contexto.
 Teoría del Desarrollo Social de L. Vygotsky: En su teoría

Vygotsky le otorgó un gran valor al entorno social en el desarrollo del
niño, considerando los procesos psicológicos como móviles y
dependientes del medio. Propuso que la asimilación de las acciones
sociales y culturales es centro del desarrollo humano y no distingue
de los animales.
Las investigaciones de Vygotsky se basan en el pensamiento, el

lenguaje, la memoria y el juego del niño.
El lenguaje es una herramienta necesaria para el desarrollo cognitivo
del infante, el cual se adquiere en forma progresiva, brindando mayor
control comunicativo, además Vygotsky estableció que el desarrollo
lingüístico no tiene relación con el desarrollo del pensamiento,
ubicándolos como procesos separados entre sí.
38 WOOLFOLK, Op. Cit., p. 277.

Postula el desarrollo cognoscitivo como un proceso dinámico
determinado por la secuencialidad, la variabilidad en el desarrollo de
las distintas funciones, cambios cualitativos de formas, la interacción
de agentes exteriores e interiores y los procesos adaptativos a los
que se enfrenta el niño.
Desde esta perspectiva el aprendizaje es definido como una

condición primordial y previa para el desarrollo específico de las
funciones psicológicas superiores. Es previo porque requiere de
apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto
social de interacción, para que estas funciones superiores se
desarrollen.
Define la relación entre aprendizaje y desarrollo desde tres posturas:

La primera considera que el desarrollo es independiente del
aprendizaje, y se da de forma externa. Propone:
El aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el

desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la
noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el
curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a
lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera
como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un
resultado del mismo39
La segunda postura define el aprendizaje como desarrollo y a este

último lo define como la apropiación y dominio de respuestas innatas,
las nuevas respuestas son un sustituto de las innatas o una
complejización de ellas.
39 http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Vigosthky.htm
La tercera perspectiva teórica ve el desarrollo influido por la
maduración y el aprendizaje, considerando a ambos en una influencia
recíproca en el proceso evolutivo.
Vygotsky planteó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo para

definir las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, precisándola
como:
“La distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede
ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas
y el nivel más elevado de desarrollo potencial y tal como es
determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o
en colaboración con iguales más capaces40”.
40 www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/ perfiles/85-86-html/85-04.htm - 101k

3. FUNCIONES Y HERRAMIENTAS PARA EL DESEMPEÑO DEL
PSICÓLOGO EN EL AMBIENTE EDUCATIVO
La psicología educativa tiene principal y esencialmente dos

objetivos, uno es el de desarrollar teorías del aprendizaje y de la enseñanza y
otro es el de formular indicaciones prácticas; para los procesos de enseñanza-
aprendizaje donde se fusiona lo teórico con lo práctico.
En lo que se relaciona con lo teórico la psicología educativa posee un conjunto

de enunciados relacionados, con los cuales intenta dar explicación a fenómenos
recurrentes que tienen que ver con el aprendizaje.
Los psicólogos educativos han desarrollado teorías con las cuales pretenden
dar explicación a como aprendemos, recordamos y nos comportamos en
situaciones de enseñanza, apoyándose en profesionales que han elaborado
otras teorías, por ejemplo la teoría de la motivación del desarrollo y así utilizan y
seleccionan lo que es útil, lo enriquecen o modifican para lograr su cometido
que es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es por ello que el psicólogo educativo en el desempeño de su labor debe

investigar y desarrollar teorías ubicadas en el campo de la educación, además
también debe sugerir la forma de ponerlas en práctica, es decir, como se
pueden utilizar en el área educativa.
La psicología se anuda con la educación, no para decirle a ésta como debe
desempeñar su labor en la escuela, ni cuales son los objetivos de la enseñanza
aprendizaje, ni tampoco que debe de enseñarse, sino que debe investigar
sistemáticamente las condiciones en las que pueden alcanzarse los objetivos
señalados.
La labor psicológica41 en el ámbito educativo, es un proceso de ayuda continua,

activa y sistemática, dirigiéndose a los alumnos como agentes principales,
teniendo en cuenta sus características particulares, generando cambios y
atendiendo a su evolución cognitiva, afectiva y social, parte de la orientación se
debe dirigir a profesores, padres de familia, institución escolar y entorno social,
dado que ellos en forma directa o indirecta influyen y tienen relación con los
procesos que viven los niños y jóvenes en el proceso educativo.
El trabajo psicológico busca brindar asesoría para solucionar situaciones

problemáticas de carácter académico o afectivo- social, proporcionar
alternativas, y desarrollar habilidades. Se debe partir de un diagnóstico previo
del alumno y su contexto, para de este modo establecer un programa y un
seguimiento acordes a una situación particular.
Dentro de la orientación de los procesos de enseñanza – aprendizaje se debe

tener en cuenta el análisis de los factores que influyen en el rendimiento
académico, para determinar causas y consecuencias de posibles trastornos
escolares; adecuar contextos de aprendizaje con intervención directa a los
grupos o asesoría a los profesores y/o padres, orientar directamente a los
alumnos, analizar en forma conjunta con los docentes, acerca de sus prácticas
para generar alternativas de mejora de su metodología en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, desarrollar métodos y técnicas de estudio.
41 Boza, Ángel. Salas Manuela. Ipland Jerónima y otros. Ser profesor, ser tutor. Orientación educativa
para docentes. España. Hergué Editorial. Octubre 2001. 1ª reimpresión. p. 16-29.
3.1 ETICA DEL PSICÓLOGO ESCOLAR42
Existen algunos parámetros específicos que tocan con la ética del

psicólogo en el ámbito escolar, estos tienen que ver con:
3.1.1 Etiquetación y Estigmatización Psicológica
Los psicólogos aplican pruebas psicométricas para evaluar diferentes

aspectos en los alumnos, con esto se corre el riesgo de que al darle información
a los educadores acerca de los trastornos o condiciones específicas, no se
tiene control de lo que estos hagan con dicha información, pudiendo repercutir
sobre el futuro desarrollo psicoafectivo de los estudiantes.
Es así, como los psicólogos deben tener como prioridad los hechos objetivos,
sobre interpretaciones subjetivas en las evaluaciones, recomendaciones,
informes y registros de datos, de este modo se puede evitar el riesgo de
perjuicio al hacer diagnósticos que etiqueten.
Existe un factor importante que tiene que ver con la divulgación y apertura de
registros de datos escolares, la cual debe ser autorizada por la ley, o tener
permiso del alumno.
3.1.2 El Deber de la Confidencialidad
42 FRANÇA, Tarragó Omar. Ética para Psicólogos. Introducción a la Psicoética. Biblioteca de

Psicología Desclée de Brouwer. 1996. Bilbao. España. P.282-285.
Otro aspecto cuestionable tiene que ver con mantener la confidencialidad
con los adolescentes y el informe a los padres. Igual que con los adultos, los
datos recogidos por un psicólogo educativo, con la promesa de confidencialidad
no pueden ser comunicados a otras personas, ni siquiera a docentes o personal
administrativo de las instituciones, sin el consentimiento del alumno, además los
registros que se hacen de las diferentes pruebas aplicadas es información que
queda suministrada dentro de la institución y al requerir alguna remisión se
ofrecen los datos generales informando previamente al alumno. La información
que se entrega a los padres son datos generales o lo que el alumno, decida
compartir con ellos.
3.1.3 Opciones Psicopedagógicas
Con las opciones psicopedagógicas el psicólogo contribuye al bienestar

dentro del ambiente escolar, pero este no ejerce función de normatización de la
cual debe encargarse el director de grupo, los coordinadores entre otros.
Aunque, ofrece pautas que busquen la formación integral de los alumnos.
3.2 SERVICIO DE ORIENTACIÓN
De acuerdo con el decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994, por el cual se

reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y
organizativos generales.
Artículo 40: En todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de

orientación estudiantil que tendrá como objetivo general el de contribuir al pleno
desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a:
a. La toma de decisiones personales;

b. La identificación de aptitudes e intereses;
c. La solución de conflictos y problemas, individuales, familiares y grupales;
d. La participación en la vida académica, social y comunitaria;
e. El desarrollo de valores, y
f. Las demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92
de la ley 115 de 1994.43
3.2.1 Orientación Psicopedagógica44
Es un proceso de acompañamiento continuo a toda la comunidad

educativa, enfocado a la prevención y desarrollo mediante proyectos de
intervención educativa y comunitaria. Constituyéndose en parte importante en
el proceso educativo.
3.2.1.1 Principios de la Orientación45:
 El primer principio de la orientación se centra en la

realización de prevención primaria cuando sea necesario; este tipo de
prevención es entendido como, la realización de actividades
encaminadas a evitar que ocurran ciertos comportamientos
inadecuados, esto supone actuar ante las circunstancias adversas
antes de que produzcan consecuencias. Esta prevención puede
realizarse de forma individual o grupal.
 El segundo principio busca la orientación del alumno, para

esto debe tenerse en cuenta que como dicho acompañamiento se da
a lo largo del desarrollo de la persona en la institución, es primordial
guiar este proceso hacia el fortalecimiento de las potencialidades.
43 Decreto 1860. Ministerio de Educación Nacional. Artículo 40. p.313-314.
44 BISQUERRA, Rafael. Orientación Psicopedagógica para la Prevención y el Desarrollo. Ed. Boixareu
Universitaria. 1991. p. 3.
45 Ibid., p. 4, 20.
 El tercer principio tiene como fin, realizar intervención
grupal, permitiendo el análisis del medio social en el que se encuentra
la institución y los estudiantes, descubriendo los posibles obstáculos
que interfieren en la realización personal, para así potencializar las
habilidades y generar estrategias más adaptativas al medio, que
permitan un mejor desenvolvimiento en el entorno social.
3.2.1.2 Finalidades46: De esta forma y después de analizar los principios

de los cuales se parte en el trabajo de orientación, es necesario enumerar
algunas de las finalidades que enmarcan el programa de orientación guiado por
un psicólogo educativo:
 Una finalidad terapéutica donde se realizan intervenciones

cuando se presentan dificultades en las relaciones interpersonales o
personales y en la cual se busca optimizar el crecimiento y la
realización del individuo. Para dar vía al desarrollo de esta finalidad
es conveniente, direccionarlo desde diversos métodos, técnicas y
estrategias.
 Procesos de prevención, como mecanismo para evitar

dificultades de ciertos temas en un futuro.
 Para el desarrollo del programa de orientación es preciso

tener presente, que se debe hacer una planificación de los proyectos
de prevención y demás proyectos que existan en la institución,
orientación vocacional, atención individual y grupal, tanto a alumnos,
como profesores y padres de familia.
46 Ibid., p. 6.
 Participar y colaborar con los profesores en el
reconocimiento de los estudiantes con dificultades y los niños
excepcionales, para esto es conveniente realizar un análisis del
desarrollo evolutivo y de las dimensiones física, afectiva, cognitiva y
social.
3.2.1.3 Programas de Intervención47: Algunos de los programas en los

que participa el psicólogo educativo dentro de la institución para fortalecer la
formación de los estudiantes, y en general el bienestar de la comunidad
educativa, son los relacionados con el proceso de enseñanza- aprendizaje, la
orientación vocacional y prevención de las dificultades.
3.2.1.3.1 En el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
 Proponer estrategias para favorecer un buen clima dentro

de las clases, que motive al profesor y a los alumnos a la producción
de conocimientos, adecuada interacción social y desarrollo de
habilidades cognitivas, motrices y emocionales. Además de la
implementación de hábitos y técnicas de estudio que les permita a los
estudiantes mayor eficacia y aprendizaje.
 Evaluación e intervención en los casos de dificultades

comportamentales, de desarrollo evolutivo y/o aprendizaje, para dar
recomendaciones útiles a los padres y maestros, en los diferentes
ámbitos en los que se desenvuelve el niño y joven; además de la
47 Ibid., p. 8-9
atención directa a ellos para que utilicen y aprendan otras formas de
relacionarse y aprovechar sus aptitudes.
3.2.1.3.2 Programas de Orientación Vocacional:
 Guiar al alumno hacia un autoconocimiento de sus

habilidades para obtener referencias de los perfiles ocupacionales, de
acuerdo a su personalidad, condiciones económicas y posibilidades
que brinda el medio social en que vive.
 Propiciar información profesional u ocupacional, donde se

de una comprensión de la organización del mundo laboral.
 Asesorar y acompañar a los estudiantes en la transición

entre proceso escolar y la inserción en el mundo laboral, ya sea con
el ingreso a una carrera técnica o universitaria, o el desempeño de un
oficio; con adecuada orientación para la toma de decisiones.
Además de estos programas mencionados anteriormente, se deben tener en

cuenta algunos áreas o tópicos dentro del desarrollo evolutivo que fortalecen el
trabajo de intervención, respondiendo a un ámbito dado y a una necesidades
reales, siendo estas sugerencias las que se deben tener en cuenta, más no son
los únicos, dado que cada institución presenta unas características particulares,
por esto el psicólogo educativo debe hacer un diagnóstico inicial para identificar
las prioridades y así implementar programas de intervención pertinentes.
Los tópicos a trabajar que se sugieren según el desarrollo evolutivo de los

estudiantes en las etapas escolares son:
 Educación Preescolar:
 Diagnóstico precoz para identificar los casos de riesgo.
Esto permitiría una prevención primaria.
 Desarrollo de los potenciales para el aprendizaje y de los
altos niveles de competencia en los niños.
 Educación Primaria:
 Autoconocimiento, tomando conciencia de los propios

sentimientos, pensamientos, emociones, deseos, comportamientos y
además ser capaz de expresarlos a otras personas, por medio de la
capacitación en la asertividad.
 Confianza en sí mismo, haciendo énfasis en los niveles de

autoestima.
 Desarrollo de habilidades para la comprensión de los demás, y

confiar en los otros.
 Motivación a los estudiantes para iniciar a desarrollar objetivos

personales y planes para el futuro.
 Mejoramiento de las habilidades sociales e interpersonales

mediante la capacitación en solución de problemas y habilidades
sociales.
 Desarrollo de habilidades de estudio y de estrategias para el

aprendizaje.
 Participación en la planeación y ejecución del proyecto de
Educación sexual.
 Educación Secundaria y Media:
 Capacitación en solución de problemas.
 Autoconocimiento sobre sus pensamientos, emociones y

acciones.
 Manejo de situación de estrés.
 Estimulación del crecimiento personal y elaboración del proyecto

de vida teniendo en cuenta la reestructuración cognitiva.
 Implementación de técnicas de Autocontrol y relajación.
 Capacitación en diferentes técnicas de estudio.
 Planeación y ejecución del proyecto de educación sexual.
 Prevención del consumo de drogas, tabaco y alcohol.
 Además, y como ya se enunció anteriormente, acompañar el

proceso de orientación vocacional, enfocado como un proceso
donde se inicia con la toma de conciencia, conocimiento de
intereses y búsqueda de las carreras u oficios a fines.
Algunos temas para tener presentes en los programas dirigidos a los profesores
son:
 Formación tutorial.
 Prevención e intervención del estrés.
 Entrenamiento en habilidades de comunicación interpersonal y

solución de conflictos.
 Las sugerencias para los programas dirigidos a los padres

pueden delimitarse desde los siguientes temas:
 Escuelas de padres.
 Relaciones de padres e hijos.
 Y los diversos temas que competan el desarrollo evolutivo de sus

hijos, además de las relaciones de pareja.
3.3 EL ORIENTADOR COMO CONSULTOR
El psicólogo educativo como asesor y orientador tiene una doble función,

la cual busca generar una mayor cobertura de la comunidad educativa en cada
institución, es por ello que se desempeña en dos direcciones para la
intervención:
 Intervención directa o primaria es la que realiza el psicólogo
en forma directa sobre la persona o grupo, por medio de la
orientación individual, evaluación, asesoría, intervención breve,
información profesional.
 Intervención indirecta o secundaria, en esta se actúa de

forma indirecta sobre la persona, con la modificación de ambientes y
con el asesoramiento de los profesores, y/o padres para que estos
en la interacción cotidiana puedan proporcionar alternativas y sirvan
como apoyo en los procesos.
Al orientar su trabajo en esta doble línea se convierte en Consultor, Bisquerra

hace referencia el consultor y propone la consulta del siguiente modo: “La
consulta se refiere a una relación voluntaria entre el profesional de la ayuda y
un ente necesitado (individuo, grupo, unidad social), en la cual el consultante
(profesor, padre de familia) es el que proporciona ayuda directamente al
alumno. El consultor lo hace de forma indirecta 48”.
La orientación directa del psicólogo sobre el estudiante, se combina con la

acción indirecta de otras personas, puesto que padres y maestros interactúan
más tiempo y son los involucrados o afectados en forma continua de los
comportamientos que dificultan el normal desempeño y relación de los
muchachos con sus pares o adultos. Este es el caso del déficit de atención y
alteraciones de conducta, en el cual se brinda acompañamiento a las personas
involucradas con los niños (padres y maestros) para que estas intervengan con
estrategias puntuales o técnicas de modificación de conductas, que promuevan
cambios en el manejo de normas, procesos de aprendizaje, realización de
tareas escolares, labores de la casa, entre otras.
48 BISQUERRA, Rafael. Orientación Psicopedagógica para la Prevención y el Desarrollo. Ed. Boixareu

Universitaria. 1991. P. 28.
Para realizar dicha labor el psicólogo de acuerdo con Blocher y Biggs 49 puede
seguir las siguientes fases en el proceso de consultoría:
 Determinar las necesidades, objetivos y o problemas de

mayor relevancia.
 Evaluar las condiciones individuales del alumno,

determinando por medio de un diagnostico claro los focos a intervenir
(cognitivos, emocionales, académicos, familiares o sociales, etc.).
Diseñar un plan de intervención acorde a las características

particulares y los recursos existentes.
 Establecer contacto con las personas relacionadas con el

estudiante para brindarles asesoría o capacitación en aspectos
puntuales.
Proponer metas a corto, mediano y/o largo plazo (objetivos

terapéuticos) que en este caso son promovidos por las familias e
instituciones.
 Introducción de cambios cognitivos, emocionales y

conductuales.
49 BLOCHER, D. H. y Biggs, D. A. La Psicología del Counseling en Medios Comunitarios. Barcelona.
Ed. Herder. 3ª ed. 1994. p. 138 – 143.
 Evaluación del proceso para conocer resultados.
3.4 FUNCIONES DEL PSICÓLOGO EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA.
Algunas de las funciones del psicólogo en una institución educativa 50:
 Ser parte del consejo académico, para identificar los casos

particulares en los que existan problemas cognitivos, realizar
evaluación diagnóstica y proponer estrategias de intervención tanto
desde el ámbito psicológico (asesoramiento), como del pedagógico
(pautas metodológicas).
 Encargarse de los procesos de admisión, tanto para

alumnos como profesores, con la aplicación de pruebas psicométricas
y entrevistas.
 Asesorar en la realización de la ficha psicopedagógica.
 Atender a padres de familia.
 Asesorar a los profesores y atenderlos si es necesario.
 Realizar evaluación diagnóstica, asesoría y psicoterapia

breve con estudiantes.
50 HINCAPIÉ, Gloria. Notas de la clase de Psicología educativa.

 Planear y dirigir la escuela de padres.
 Realizar orientación vocacional, en sexto y séptimo

exploración vocacional, octavo y noveno orientación vocacional y en
décimo y once orientación profesional.
 Asesorar jornadas pedagógicas.
 Diseñar proyectos de acuerdo a las necesidades de la

institución. Algunos temas son: Educación sexual,
farmacodependencia, depresión, duelos, anorexia-bulimia, proyecto
de vida, crecimiento personal, habilidades comunicativas y sociales,
habilidades para solucionar problemas, uso del tiempo, entre otros.
En síntesis las funciones del psicólogo educativo 51 están orientadas a:
 Funciones relacionadas con la atención al alumnado que

encierran desde la evaluación de necesidades hasta la puesta en
marcha de estrategias educativas pertinentes.
 Funciones relacionadas con el acompañamiento a las

familias en la formación de sus hijos.
 Funciones relacionadas con la programación y elaboración

de actividades que posibiliten la orientación académica y profesional
de los estudiantes.
51 SOLÉ, Isabel y COLOMINA Rosa. Revista Infancia y Aprendizaje. Intervención Psicopedagógica:

una -¿o más de una?- realidad compleja. Nº 87. Año 1999. p. 15
 Funciones relacionadas con el asesoramiento al equipo
docente y a los demás miembros de la comunidad educativa,
vinculados a aspectos organizativos y a la preparación, seguimiento y
revisión de planes curriculares.
 Funciones relacionadas con tareas de coordinación entre

centros educativos y entre estos y otros servicios e instituciones.
3.4.1 Evaluación Psicológica
Una de las funciones que desempeña el psicólogo educativo es la de

diseñar, implementar, aplicar e interpretar pruebas, que permitan hacer un
diagnóstico y análisis, para detectar las dificultades y habilidades de los
alumnos, a la vez identificar aquellos que están en riesgo de presentar
problemas cognitivos, afectivos o relaciónales.
Con la aplicación de una evaluación integral se puede realizar un diagnóstico

previo que permita ubicar a los niños preescolares, de educación básica y
media en el grado adecuado y determinar el tipo de apoyo requerido en el aula
y sistema escolar.
Para llevar a cabo una evaluación a niños y jóvenes en una institución

educativa, el psicólogo debe tener en cuenta factores que influyen en los
resultados que pueda obtener en dicha prueba, algunos de ellos son:
 Características evolutivas.
 Factores biológicos, nutricionales y ambientales.
 Estructura familiar.
 Oportunidades de aprendizaje en el medio.
 Condiciones socioculturales económicas en que vive.
Estos factores permiten conocer en forma general los parámetros de

“normalidad” de acuerdo al contexto y determinar que tipo de pruebas aplicar e
ir más allá de los resultados estadísticos con una visión clínica que considere
los aspectos antes mencionados.
Para aplicar52 una evaluación deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
 Justificación de la evaluación.
 Consentimiento.
 Confidencialidad.
 Tener una buena base psicométrica.
 Tener cuidado con el vínculo interpersonal.
52 SILVA, Moreno Fernando. Evaluación Psicológica en niños y adolescentes. Síntesis Psicología, S.A.
Madrid 1995. p. 36-42.
Algunas de las recomendaciones que hace Sattler 53 para la aplicación de
pruebas son las siguientes:
1. Los tests deben considerarse como muestras de comportamiento (más o

menos exhaustivas)
2. Los tests no muestran directamente capacidades o rasgos; solo

permiten la posibilidad de hacer inferencias sobre las características de la
persona examinada.
3. Los tests deben poseer una adecuada fiabilidad y validez.
4. El rendimiento y las puntuaciones de los tests pueden verse

adversamente afectadas por estados temporales de fatiga, ansiedad o estrés,
por trastornos temperamentales o de personalidad, o por daño orgánico.
5. Los resultados de los tests deben interpretarse en el marco del contexto

cultural del niño, su lengua nativa y cualquier tipo de condiciones limitativas.
6. Los resultados de los tests dependen de la motivación y cooperación del
niño.
7. Los resultados de los tests deben interpretarse en relación con otros

datos conductuales y con la información anamnésica y de situación actual de
vida, nunca de manera aislada.
Según las características y singularidades del educando se pueden evaluar los

siguientes aspectos: inteligencia, aprendizaje, atención, lateralidad, habla y
lenguaje, praxias y gnosias,
3.4.1.1 Evaluación de la Inteligencia: La inteligencia está relacionada

con el aprendizaje, la curiosidad adaptación razonamiento, solución de
problemas, atención, memoria, juicios y talentos especiales, habilidades de
planeación, organización analítica y de visualización.
Un proceso para evaluar la inteligencia consiste en realizar un examen médico,

donde se de cuenta del estado de salud de la persona, aplicar una prueba de
53 Ibíd., p. 41.
Wechsler según la edad de quién se evalúa (wippsi, wisc o wais), esto permite
valorar el Coeficiente Intelectual y para completar este proceso, se realiza una
entrevista con los padres, donde se obtiene información sobre el medio en los
que se desenvuelve el niño como son el ámbito familiar, y sus habilidades
sociales.
Esta evaluación también nos permite indagar sobre el potencial de aprendizaje

del evaluado, lo cual nos ofrece pautas para desarrollar adecuadamente su
capacidad intelectual y que por lo tanto, haya un incremento de los
conocimientos culturales.
3.4.1.2 Evaluación del Trastorno de Aprendizaje: Para poder evaluarlos

debe tenerse en cuenta que los niños con trastorno de aprendizaje, han tenido
una escolarización normal, su nivel de inteligencia está dentro del rango de
normalidad y no tiene factores externos especiales de marginación social o
problemática familiar. Es así que las dificultades que presentan estos niños son
de nivel perceptivo, cognitivo y lingüístico, pero que no se deben a una etiología
neurológica.
Las dificultades que se encuentran están relacionadas con los procesos y

destrezas de escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o calcular, los
cuales están íntimamente relacionados con la capacidad de aprender.
El proceso que puede hacer el psicólogo que va a evaluar los trastornos de

aprendizaje es el siguiente54:
 Es importante iniciar por conocer su coeficiente intelectual

porque de esta forma se descarta que la capacidad de aprender este
54 Ibid., p. 75.
obstaculizada por otros motivos. Para este propósito se utiliza la
escala de Wechsler (WISC). Esta prueba proporciona una valiosa
información sobre el funcionamiento intelectual, además de ofrecer
información sobre la inteligencia en el ámbito verbal y manipulativo y
la difusión de ambos. Es importante observar la diferencia que exista
entre el coeficiente verbal y el coeficiente manipulativo ya que cuando
la discrepancia es mayor a 20 está dando índices del siguiente orden:
Si el coeficiente de inteligencia manupulativa es mayor al coeficiente
de inteligencia verbal debe explorarse con mayor intensidad el
lenguaje, porque las grandes dificultades se encontrarán en esta
función, y cuando el coeficiente de inteligencia verbal es mayor que el
coeficiente de inteligencia manipulativa debe evaluarse
detenidamente las praxias, esto permite centrarse con mayor facilidad
en el foco de la dificultad.
 A la par con este proceso puede aplicarse una prueba de
logros, relacionada con la lectura, escritura y matemáticas y así,
delimitar en que áreas es la dificultad. Para evaluarse el cálculo
puede utilizarse el subtest de aritmética del wisc.
 Luego el paso a seguir es hacer la anamnesis teniendo

como datos relevantes la sintomatología que ha presentado,
determinando cuál es el motivo detonante para realizar la evaluación.
 Además dentro de la anamnesis son claves los aspectos

relacionados con el embarazo, parto, fases del desarrollo físico y
psicológico, historia escolar, antecedentes familiares, personales y
sociales.
 El siguiente paso es evaluar el funcionamiento de los

aparatos fonadores, visuales y auditivos, para descartar que su baja
capacidad para aprender se deba a problemas fisiológicos, por esto
es necesario la interconsulta con el especialista, en este caso con un
otorrinolaringólogo y un optómetra.
 Después de descartar problemas fisiológicos se procede a

la evaluación más amplia del lenguaje y en este caso puede
recurrirse al subtest del vocabulario del Wisc y el Token test (siendo
una prueba más de comprensión).
 Se pasa a revisar el procesamiento de la información, es

así como se puede aplicar pruebas de atención, memoria, formación
de conceptos y resolución de problemas. Algunas de las pruebas que
se sugieren son: Subtest de dígitos del Wisc, the Trail Making test
(TMT), Prueba de aprendizaje de diseño de Rey, test de la figura
compleja de Rey, prueba de frases del Wippsi (En caso de que sean
niños en edad preescolar), memoria para frases del Woodcock, Curva
de memoria de Ardila o pares asociados de Wechsler, semejanzas de
Wisc, Wisconsin y la torre de Hanoi.
 Por último se hace un recorrido evolutivo, a modo de

entrevista sobre los siguientes aspectos: conducta, personalidad,
emociones, clima familiar y habilidades sociales.
3.4.1.3 Evaluación del Síndrome por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad: Dentro del déficit de atención se encuentran dos categorías 1)
con hiperactividad y 2) sin hiperactividad, en la primera categoría generalmente
se presentan problemas de conducta, poca popularidad y autodestructivos. En
la segunda categoría los niños tienden a ser más retraídos socialmente, su
tempo cognitivo es más lento y pueden incidir en dificultades en el aprendizaje.
Dentro de los aspectos comunes que marcan el déficit de atención
independiente de las categorías está la tolerancia baja a la frustración y poca
autoestima.
Algunas pruebas que se pueden utilizar para determinar TDH son 55:
 Lista de conducta infantil de Achenbach y Edelbrock
 Escala de Conners para padres. Los factores que evalúa el

Conners son: Problemas de conducta, problemas de aprendizaje,
psicosomatización, impulsividad/ hiperactividad y ansiedad.
 BASC: Evalúa conductas internalizantes como la ansiedad,

depresión y somatización. Conductas externalizantes como agresión,
trastorno de conducta, hiperactividad y problemas atencionales,
además evalúa atipicidad, y aislamiento. Por último el BASC evalúa
una escala adaptativa donde se tiene en cuenta: Liderazgo,
habilidades sociales, habilidades de estudio y adaptabilidad.
 Cancelación de la A: evalúa atención, al igual que el subtest de

pares asociados.
3.4.1.4 Evaluación de la Lateralidad: Antes de proceder a la evaluación

es importante saber que la destreza manual se establece aproximadamente a
los 5 años de edad, pero para la evaluación de la lateralidad debe tenerse en
cuenta además, la discriminación de sonidos y palabras para determinar la
ventaja auditiva y la lateralidad de los miembros inferiores.
55 Ibid., p. 85.
Aunque existen pruebas para evaluar dicho aspecto, el psicólogo también
puede recurrir a ejercicios simples dentro de la consulta que permitan
determinar sus destrezas. Entre los ejercicios están:
 La mano que ofrece al saludar.
 Mano que utiliza para escribir. (Si lo hace).
 Con que mano coge los objetos.
 Si se hace un ruido a que lado gira.
 Cuando se le habla en voz baja, cuál oído coloca en

posición de escucha.
 Con que pie inicia su desplazamiento al caminar.
 Cuál pie utiliza para comenzar a subir una escalera.
Todos estos ejercicios pueden ser observados dentro de la rutina de la consulta.
3.4.1.5 Evaluación de las Dislexias: Para diagnosticar un problema de

dislexia se deben tener presentes los siguientes parámetros:
 Inteligencia normal.
 Discrepancia significativa entre la habilidad medida y el

logro lector.
 Ausencia de otros síntomas que puedan provocar el retraso
lector.
Los síntomas que presenta un disléxico son56:
 Falta de ritmo y lentitud lectora.
 No comprende lo que lee y suele unir palabras.
 Respiración sincrónica.
 Se pasa de una línea a otra y no tiene en cuenta las

puntuaciones.
 Omite la lectura de algunas letras, especialmente las

finales.
 Confunde letras con parecida estructura (p, b; p, q; g, p;
u,n)
 Invierte las sílabas (saco por cosa).
 Se encuentran distorsiones, omisiones, rotaciones y

perseveraciones.
Las pruebas que se sugieren para evaluar las dislexias son:
56Ibid., p. 91.
 Aplicar una prueba de inteligencia para determinar las
diferencias que existan entre el nivel intelectual y el nivel lector,
además se debe conocer el nivel socioeconómico y cultural del niño
su familia.
 Pruebas de habilidad verbal y auditiva en las que se evalúe

nominación visual, repetición de frases, repetición de dígitos, fluidez
verbal y discriminación de fonemas.
 Pruebas de habilidad visoespacial como la prueba compleja

de la Figura de Rey, copia como evocación.
 Pruebas para evaluar la coordinación grafomotora y

articulatoria.
3.4.1.6 Evaluación de los trastornos del habla y del lenguaje: Dentro

de los Trastornos del habla se encuentran los trastornos de articulación, los
trastornos de la voz y el tartamudeo. Los primeros tiene que ver con la
combinación adecuada de sonidos para formar palabras y frases, los errores
más comunes son: la sustitución de sonidos por otros, la distorsión, omisión o
audición de sonidos inapropiados. Los segundos (trastornos de la voz) se
refiere a la producción oral, las dificultades más comunes son: la inadecuada
entonación, voz chillona y la calidad de la producción de las vocales. Y el
tartamudeo como una falta de fluidez verbal en la cual se repiten sílabas,
palabras o frases, además de realizar pausas prolongadas.
Para realizar adecuadamente una evaluación de los trastornos del habla debe
empezarse por tener las evaluaciones neurológicas, pediátricas y
otorrinolaringólogas pertinentes. La anamnesis que se realiza se centra en el
conocimiento del desarrollo del lenguaje.
Básicamente las pruebas que pueden utilizarse son las que evalúan fluidez
verbal y la entrevista.
En los Trastornos del lenguaje57 se encuentran las afasias, las cuales pueden
clasificarse en dos grandes grupos: Afasias motoras y afasias sensoriales. Las
afasias motoras se caracterizan porque la persona es capaz de entender lo que
se le dice pero no es capaz de hablarlo espontáneamente. Las afasias
sensoriales fundamentalmente se definen porque la persona es capaz de hablar
pero no comprende lo que se le dice.
Las pruebas que se utilicen para evaluar las afasias deben tener en cuenta los
siguientes aspectos, valorar las habilidades psicolingüísticas y comunicativas
además de desarrollar a cabalidad las pruebas de lenguaje como son el token
test, la fluidez semiológica y fonológica y test de denominación.
3.4.1.7 Evaluación de las Apraxias:
Las apraxias se definen como la dificultad o pérdida de la habilidad para

ejecutar destrezas bien aprendidas. Los sujetos presentan fallos al intentar
realizar los movimientos que voluntariamente se proponen realizar, en el
contexto adecuado, mientras retienen la habilidad para realizar cada uno de los
movimientos individuales que componen el acto motor completo que pretendían
realizar.58
Las apraxias pueden clasificarse en: ideatorias, ideomotoras, motoras y

constructivas.
En la apraxia ideatoria existe una disociación entre los aspectos sensoriomotores del gesto
a realizar y la estructuración o control ideacional de este. (...)En la apraxia Ideomotora
57 Ibíd., p. 98.
58 Ibíd., p. 99-100.
existe una alteración de los aspectos motores del gesto a realizar, conservándose la
estructuración o control ideacional de este. Los pacientes tienen dificultades para realizar
gestos simples. (...) En la apraxia motora las dificultades están relacionadas con la
ejecución motora. Los sujetos tienen dificultades para la reproducción de posturas y
diferenciar movimientos sutiles. La apraxia constructiva es una alteración de la actividad
de componer, construir y dibujar. Los sujetos son incapaces de construir modelos
tridimensionales, dibujar copiando un modelo, construir con cubos copiándolos de
modelos, etc.59
Para evaluar la apraxia constructiva puede emplearse el subtest de cubos de la

prueba de inteligencia de Wechsler (Wisc), la figura compleja de Rey.
Con las demás apraxias se puede hacer una exploración clínica realizando los
siguientes ejercicios60:
 Apagar un fósforo.
 Silbar una canción.
 Enseñar los dientes como si estuviera enfadado.
 Mover la lengua hacia arriba, hacia abajo y hacia los lados.
 Arquear la lengua hacia arriba y luego hacia abajo.
 Saludar con la mano.

 Cortar un papel con unas tijeras.
 Atar los cordones de un zapato.
59 Ibíd., p. 100.
60 Ibíd., p. 102.
 Desabrochar los cuatro primeros botones de su camisa y
volver a abrocharla.
 Cruzar las piernas.
 Sentarse y mover las piernas como si estuviese nervioso

(una cada vez).
 Dar una vuelta completa hacia la izquierda y luego otra

hacia la derecha.
 Mover solo el tronco y la cabeza tres veces hacia la

izquierda y tres veces hacia la derecha; las piernas no deben
moverse ni doblarse.
 Realizar saltos sobre los pies, como los boxeadores y, de

vez en cuando, dar un salto doblando una de las rodillas.
 Coger un papel, doblarlo, meterlo en un sobre y cerrarlo sin

pegarlo.
La realización de estos ejercicios permite observar y clasificar la existencia de

las apraxias anteriormente descritas.
3.4.2 Escuela de Padres

En el seno de la familia empieza la formación del niño que se convierte
en integral con la escuela y las relaciones sociales.
Simplemente el niño no se deja a merced de la escuela para que se inicie en el

proceso enseñanza- aprendizaje, sino que la familia sigue vinculada como base
fundamental en la función motivadora de este proceso, permitiendo además, un
ambiente saludable para que el niño se desenvuelva adecuadamente.
La mayoría de las instituciones educativas en el cumplimiento de su función, se

limitan únicamente a reunir a los padres de los escolares para informarles sobre
los logros y las dificultades académicas del proceso de enseñanza- aprendizaje;
no siendo los padres actores de este proceso y recibiendo solo un informe frío
que no los involucra activamente en la formación de sus hijos.
Cuando una institución educativa estructura e implementa programas como la

ESCUELA DE PADRES, presenta una alternativa de participación directa de los
padres en el desarrollo y formación de sus hijos, en el ámbito educativo; dicha
participación no es realizada eficazmente, por no tener el conocimiento
necesario, pautas y elementos que les permita manejar el panorama de
situaciones y relaciones familiares y sociales con sus hijos que trasciendan lo
académico.
Con la ESCUELA DE PADRES las instituciones educativas vinculan a los

padres de familia en el desarrollo y la formación escolar, brindando la
posibilidad de un mayor compromiso; esta alianza se da a partir de proporcionar
por parte del medio educativo, al núcleo familiar, información sobre aspectos
tales como: psicológicos, sociológicos, nutricionales, relaciones interpersonales,
recreación, legislación, entre otras, con el fin de preparar, orientar y asesorar a
los padres en la formación integral de sus hijos.
La formación integral, la crianza y la educación de niños y jóvenes requieren de
una vinculación directa tanto de la comunidad educativa como la de los padres
de familia, donde cada parte aporte según su función.
Las instituciones educativas, en especial los maestros, son los directamente

encargados de cumplir una función de formación en los niños, no solo es la
continuidad de la de sus padres, que son los primeros en tener la
responsabilidad de dicha formación, en los primeros años de vida, sino que son
el complemento de la continuidad de esta labor, en la etapa escolar.
Es a partir de este momento donde se produce un nudo de encuentro entre los

padres de familia y los educadores, cuando los educadores evidencian
dificultades de aspecto familiar y los padres de aspecto académico.
La formación de los padres para brindar una adecuada educación a sus hijos
siempre ha sido motivo de preocupación para las instituciones educativas. Dado
que en muchos de los casos, sino en todos, no están preparados para dicha
tarea.
3.4.2.1 ¿Por qué una Escuela de Padres?: Si las familias requieren

orientación para los cuidados básicos en los primeros años, mucho más cuando
el niño o el joven hacen parte de una institución escolar y necesitan una guía y
acompañamiento constante en todos los aspectos formativos de su desarrollo e
interacción con el medio social.
La educación es un proceso que tiene múltiples riesgos, porque no hay pautas

precisas a seguir que siempre den el mismo resultado, cada niño es diferente y
precisa atención en distintos aspectos.
Esta labor es compleja Por tal razón, se hace necesaria una mayor
colaboración escuela-familia. Es importante que las instituciones educativas
generen espacios de reflexión, diálogo y debate entre las familias y los
educadores, donde se establezcan mecanismos de concertación, con el fin de
favorecer el proceso integral del educando, y a la vez prevenir la aparición de
distintas dificultades, las cuales pueden ser identificadas a través de una
adecuada orientación a los agentes educativos (escuela – familia).
3.4.2.2 Programa de Escuela de Padres: Una ESCUELA DE PADRES

se puede definir como “un plan sistemático de formación para padres en los
aspectos psicopedagógicos y ambientales que se desarrollan a lo largo de un
período relativamente extenso de tiempo” 61. Constituyéndose como un espacio
de encuentro y formación.
Es un proyecto creado desde la institución educativa, con el cual pretende

impartir conocimientos y formar a los padres para que cooperen en el proceso
educativo de sus hijos.
Este proyecto educativo debe estar orientado a ofrecer a los padres elementos
de soluciones a problemáticas escolares y tratar temáticas referentes a:
psicología, sociología, manejo de relaciones de familia, relaciones sociales,
entre otros, además todo lo que sea necesario para enriquecer la vida familiar y
escolar.
La ESCUELA DE PADRES debe ser flexible, sujeta a cambios y mejoras, para
favorecer la participación. Esto no quiere decir que sea improvisada, por el
contrario, debe llevar un plan sistemático, con objetivos claros a corto y largo
61 http://www.educoweb.com/escuelapadres.asp
plazo, tener una metodología acorde a las necesidades, un cronograma
estructurado y una propuesta evaluativa que permita introducir cambios
oportunos.
3.4.2.3 Objetivos:
 Enriquecer el proceso educativo, desarrollando el

pensamiento reflexivo y adquiriendo elementos teórico- prácticos, a
fin de aplicar el análisis crítico a situaciones concretas, o solucionar
problemas aprovechando mejor el potencial humano y los recursos
del medio62.
 Identificar las dificultades más acentuadas en la institución y

en la vida familiar.
 Presentar a partir de las necesidades conocimiento teórico-

práctico que le sean útiles a los padres para resolver las dificultades
con sus hijos, o que al menos les ayude a entender situaciones, y si
es posible que se produzca un cambio.
 Ofrecer la información requerida para que los padres

conozcan los aspectos legales del derecho de familia.
 Actualizar a los padres sobre los programas existentes de
las entidades oficiales y privadas que colaboran para el bienestar de
las familias.
3.4.2.4 Metodología General: La metodología debe generar la
participación, con la estructuración de sesiones periódicas y la dirección de un
psicólogo o profesional experto en el tema que se aborde. Partiendo de la
62 ARTEAGA, Amanda. Escuela de padres. Universidad de San Buenaventura. p. 18.

evaluación de las necesidades de los niños y jóvenes, padres y docentes;
estableciendo temas acordes.
Se pueden llevar a cabo conferencias, talleres reflexivos, foros de discusión,

juego de roles, dramatizaciones, análisis de casos, encuentros de familias,
salidas recreativas, dinámicas de grupo, reuniones informativas, simposios,
philips 6-6, técnica del riesgo, panel, mesas redondas entre otras actividades,
fomentando el interés de los padres.
3.4.2.5 Pasos para el Diseño de una Escuela de Padres: En la

elaboración y estructuración de un proyecto de escuela de padres es necesario
tener en cuenta varios aspectos:
 Investigar e identificar las necesidades de la comunidad por

medio de un diagnóstico.
 Elaborar los objetivos y plan temático, considerando

horarios, intensidad y profesionales idóneos a cada tema.
 Diseñar un cronograma de actividades para que los

interesados estén informados.
 Tener un proceso permanente de evaluación, en el que se
verifiquen logros y dificultades en el proceso.
3.4.2.6 Temas: Los temas deben ser propuestos a partir de las

necesidades de los miembros de la escuela de padres, las particularidades
evolutivas de los estudiantes, las características de la comunidad, siendo
diferente en cada institución educativa, sin embargo, se pueden tener en cuenta
como temas básicos los siguientes:
 Vinculados a cuestiones del conocimiento y aprendizaje.
 Vinculados a problemas del niño en sus aspectos bio-

psíquico-social.
 Vinculados a situaciones familiares y del contexto que

afectan o influyen en el comportamiento del niño-adolescente.
 Temas en Preescolar :
 La adaptación al preescolar.
 Hábitos de alimentación (la lonchera).
 Formas de vínculo.
 Los miedos.
 Etapas evolutivas.
 Las fantasías.
 Los celos.
 El fomento de la creatividad.
 La socialización.
 Los juegos.
 En Básica Primaria:
 El aprendizaje de la lectura y la escritura.
 La convivencia escolar.
 La agresividad.
 Hábitos de estudio.
 Los juegos.
 El uso del tiempo libre.
 Acompañamiento en las tareas.
 Desarrollo de la autoestima.
 La separación de los padres.
 Manejo de la autoridad.
 Sexualidad y ciclo evolutivo.
 En Básica Secundaria:
 La adolescencia.
 La afectividad.
 La autoestima.
 La sexualidad.
 El uso de drogas y alcohol.
 Los amigos y la camaradería.
 Relación padres e hijos adolescentes.
 Las normas.
 Los permisos.
 Influencia de los medios de comunicación y la moda.
 Orientación vocacional.
 La separación de los padres.
 Duelo.
 Autoridad y disciplina.
 Relación de pareja.
 La depresión.
3.4.3 Psicoterapia Breve
Se puede considerar la psicoterapia breve 63 como un método terapéutico

orientado primordialmente al objetivo, o sea que no se define por el tiempo, sino
por alcanzar sus propósitos o su focalización.
Esta sería la base del concepto, donde se incluiría como terapia breve, diversas
teorías, métodos o técnicas de la psicología contemporánea.
Lo más esencial de las terapias breves es el concentrarse en aplicar la solución.

Es aquí que por el tiempo, por la inmediatez de las dificultades que se
presentan en el área educativa, se puede hacer uso de la terapia breve, como
un elemento muy significativo que puede ser de mucha utilidad en la búsqueda
de solucionar y reparar dificultades presentadas y que no dan espera a un
proceso de intervención largo.
La mayoría de las veces, la terapia tradicional siempre intenta profundizar en
las dificultades del paciente, tomándose el tiempo considerado en detectar o
visualizar el problema y poco a la solución de éste.
Cuando el psicólogo educativo se concentra desde el inicio de la terapia en

aquello que es el objetivo principal de la dificultad que presenta el escolar, lo
63 WATZLAWICK. Paúl y otro. Terapia Breve Estratégica: Pasos hacia un cambio de Percepción de la
Realidad. Barcelona. Ed. Paidos. 2000. p. 240.
más seguro es que se observará el establecimiento de un proceso de
cooperación que dará resultados más inmediatos y eficaces.
Para que la terapia breve sea bien aplicada en el ámbito educativo requiere de
ciertas características que deben ser llevadas a cabo por parte del psicólogo
educativo, como por ejemplo que características tendrán una solución y la
fijación de objetivos concretos, como también la observación de la solución de
la dificultad.
3.4.3.1 Aplicación de la Psicoterapia Breve64:
 Entablar empatía.
 Entrevista clínica lo más completa posible.
 Detectar la dificultad.
 Crear junto con el paciente estrategias eficaces de solución.
Cuando un psicólogo utiliza la psicoterapia breve es por que tiene la convicción

y cree que las dificultades presentadas la mayoría de las veces persisten.
Este supuesto puede llevarlo a la idea de que cualquier discrepancia introducida
en la conducta, en el pensamiento, en el sentimiento, en la percepción y/o en el
contexto, puede convertirse en una diferencia tal que puede ayudar a solucionar
la problemática presentada.
En el ámbito educativo, esta aplicación de la terapia breve, por parte del
psicólogo educativo, lo llevará a detectar la dificultad e introducir estrategias, ya
64 HERCHCOUICHZ, Sergio y otro. Introducción a la Psicoterapia Breve. Conceptos. Boletín de la

Universidad del Museo Social. Argentina. Vol. 77. Nº 01. Enero –Abril. 2002. p. 6 – 8.
sea en la comportamiento, en el pensamiento o en el modo de sentir,
generando cambios en todo el sistema cognitivo del escolar, permitiendo que
éste tenga una manera más eficaz para solucionar la dificultad por la que
atraviesa.
Hay varios aspectos que el psicólogo educativo debe considerar cuando utilice
la terapia breve:
 Advertir que comportamientos realiza el estudiante que pueden

ser propicios, útiles y eficaces en la solución de la dificultad.
 Establecer oposiciones entre lo que ocurre, cuando aparece la

dificultad y cuando no.
 Con la ayuda del estudiante examinar lo que podría ser más

funcional y procurar la forma, para que el alumno lo emprenda.
Buscar en el sistema de creencias del niño o el joven lo que no tenga lógica y

debatir con éste hasta que se pueda desorganizar la construcción que puede
ser la causante de la dificultad y proporcionar la reconstrucción de otra más
lógica y más viable.
Un aspecto esencial para considerar, en la utilización de la terapia breve es la

focalización, ya que es la base de ésta y de allí depende la buena aplicación.
La focalización se puede puntualizar como una serie de destrezas usadas por el

psicólogo que le permiten concretar el objetivo principal, que se propone
alcanzar el paciente.
Para esto hay que tener presente que el objetivo es puesto tanto por el
psicólogo como por el paciente, el cual deberá estar seguro de su pretensión,
de que es lo que necesita y el psicólogo hará uso de las herramientas para
ayudar y guiar al paciente para que clarifique el objetivo.
El como hacer la focalización depende de la ayuda del paciente y de las

estrategias de trabajo que el psicólogo emplee, ya que de cómo se realice esta
focalización dependerá la efectividad del proceso y esperando que suceda el
cambio deseado en el paciente.
3.4.4 Elaboración de Proyectos
Para mencionar los proyectos que el psicólogo educativo debe direccionar, es

conveniente comenzar por clarificar y enunciar qué es un proyecto y cuales son
sus componentes:
Un proyecto es definido65 como un sistema artificial que se constituye a partir de

un grupo de saberes articulados con unas propuestas que se generan alrededor
de una intencionalidad que delimita las herramientas y el espacio-tiempo en el
que se llevará a cabo.
Antes de entrar a definir los principales componentes que hacen parte de un
proyecto es importante resaltar la diferencia que existe entre los conceptos de
plan, programa y proyecto. Para ello se utilizará un cuadro en donde se
visualice tanto los puntos en común, como las diferencias sutiles que se
enmarcan66:
65GÓMEZ, Rubén Darío. Introducción a la gestión de proyectos. Dirección Seccional de Salud de

Antioquia. Universidad de Antioquia. Junio de 1999. p. 5.
66 GOMEZ, Rubén. Ibíd. p. 11
PLAN PROGRAMA PROYECTO
Instrumento para facilitar Instrumento para facilitar Instrumento para facilitar
la gestión. la gestión. la gestión.
Esquema de decisiones Esquema de decisiones Esquema de decisiones
que anticipan un que anticipan un que anticipan un
resultado. resultado. resultado.
Define sus componentes Define sus componentes Define sus componentes
como lineamientos de manera específica. de manera específica.
generales.
Cobija programas y Desarrolla alguno(s) de Desarrolla alguno(s) de
proyectos. los lineamientos del plan. los lineamientos del plan.
Define la gestión para un Define la gestión para Define la gestión para
período fijo (anual, bienal, períodos anuales que períodos delimitados con
trienal, quinquenal) continúan fechas definidas de inicio
indefinidamente. y terminación.
Partiendo de esta claridad, los componentes claves que conforman un proyecto

son:
3.4.4.1 La Intencionalidad: Es el punto clave que direcciona los

proyectos, por lo tanto para iniciarlo debe tenerse presente la intencionalidad y
tener en cuenta que ésta varía y cambia tanto en el momento de la planeación
como de la ejecución, aunque existan modificaciones en ésta (La
Intencionalidad) debe existir un punto de anclaje que perdura.
Es así como la intencionalidad debe plantearse de forma positiva (Como

potencialidades a desarrollar) y proactiva, ósea de forma consciente, previsora
y activa.
De esta forma los aspectos de un proyecto que se determinan por la

intencionalidad son: Finalidad, visión, misión, propósito y objetivo general.
3.4.4.2 Información: Para poder desarrollar el proyecto se requiere
buscar información que responda a unos interrogantes que orientan la
planeación y ejecución del mismo:
¿En qué consiste el problema? ¿Cómo se ha comportado anteriormente? ¿Qué

lo origina? ¿Qué consecuencias conlleva? ¿Qué aspectos importantes se
conocen sobre el problema que podrían contribuir a la solución? ¿Qué
importancia se le da al problema? ¿Quiénes le dan esa importancia? 67
Luego de tener este tipo de respuestas o hipótesis es importante buscar

información para encaminar la solución, de esta forma surgen otro tipo de
cuestionamientos:
¿Quiénes han resuelto el problema con éxito? ¿Qué métodos han fracasado?
¿Qué métodos podrían ser efectivos? ¿Qué se necesitaría para resolver el
problema? ¿Qué tanto éxito o fracaso podemos esperar? ¿Qué tanto respaldo
puede tener una solución? ¿Quiénes pueden oponerse a la decisión? ¿Qué tan
fácil será resolver el problema? ¿Cuánto puede costar la solución? ¿Cuánto
puede durar la intervención? ¿Qué efectos nocivos pueden derivarse de la
intervención?68
Esto quiere decir que la información permitirá visionar las ventajas y

limitaciones potenciales para la ejecución del proyecto.
De esta forma la información sirve para construir los siguientes pasos del
proyecto:
Definición del problema, Elaboración del marco teórico, el diagnóstico, la

justificación, los principios metodológicos y las alternativas de solución.
67Ibíd. p. 6-7.
68 Ibíd. p. 7.
3.4.4.3 Las Decisiones: “Decidir es escoger y renunciar” 69. Las
decisiones son entendidas desde el referente y la intencionalidad que se asume
para la ejecución del proyecto, además es primordial establecer un vínculo
donde tanto la intencionalidad y la información encuentren un punto de
convergencia para poder adoptar la coherencia en el proyecto.
Para tomar las decisiones es necesario tener en cuenta la factibilidad y

viabilidad del desarrollo del proyecto. Cada una es entendida así:
La factibilidad definida como las posibilidades de éxito que se puede obtener en

el proceso que se desarrolle, además si se cuenta con los recursos necesarios
para alcanzar logros.
La viabilidad también es enfocada en la posibilidad de éxito pero, se centra en

el respaldo social que tenga el proyecto y permita la ejecución y el alcanzar los
resultados propuestos.
En un proyecto los pasos que se centran en las decisiones son:
Las estrategias, objetivos específicos, las metas, recursos, cronograma,

presupuesto y proceso de evaluación.
Después de analizar los componentes es importante nombrar los pasos de un

proyecto:
 Portada.
 Tabla de contenido.
 Introducción o resumen ejecutivo.
 Planteamiento del problema.
69 Ibíd. p. 8.
 Soporte teórico.
 Plataforma de gestión del proyecto.
 Justificación.
 Productos.
 Objetivos.
 Metodología.
 Análisis de la factibilidad.
 Análisis de la viabilidad.
 Cronograma.
 Presupuesto.
 Bibliografía.
3.4.5 Trabajo Grupal
Dentro del trabajo grupal que lleva a cabo el psicólogo, esta llamado a realizar
programas de promoción y prevención, en los cuales proporciona alternativas a
la población educativa, generando de este modo otras formas de interacción y
hábitos más saludables en el ámbito físico, psíquico y social.
Existen tres tipos de intervención grupal:
3.4.5.1 Conferencia magistral: Intervención en la cual se habla de un

tema a un grupo numerosos, en el cuál hay dos lugares uno activo (el
profesional) otro pasivo (participantes), con este tipo de conferencia se busca
es la cobertura, el grupo generalmente es superior a cien personas. El principal
objetivo de este tipo reintervención es informar sobre un tema, ya que el saber
lo tiene el expositor.
3.4.5.2 Conferencia-Taller: El grupo de personas que asiste a este tipo
de conferencia es de máximo ochenta personas y el estilo es una conferencia
conversada, esto quiere decir, que se rota la palabra, aceptando aportes,
preguntas o desacuerdos. La participación es de 50 y 50, el coordinador sabe
pero cuenta con el saber del grupo.
3.4.5.3 Taller: El máximo de participantes es de treinta personas, la

participación de los integrantes es 90% y el coordinador 10% ya que su saber
no se centra en el tema como tal sino, en el método que se emplea para
abordarlo.
3.4.5.3.1 Fases de un Taller
 Fase de Encuadre: Esta fase inicia con la presentación personal,

luego se recuerda el tema y por ende, el objetivo, se explica la
metodología, o sea como se va a desarrollar el taller y por último los
acuerdos es decir, las normas o reglas para realizar la actividad. En
los talleres se hacen dos tipos de acuerdos los generales y los
particulares.
- Los acuerdos generales se basan en el respeto por la palabra del

otro y además, de seguir un orden al hablar.
- Los acuerdos particulares están relacionados con el tipo de

taller a desarrollar y el manejo de la confidencialidad y la relación
del grupo.
 Fase de Construcción inicial o producción grupal: El objetivo

de esta fase es lograr un primer acercamiento al tema, se utiliza un
espacio corto para mantener la motivación en el taller.
 Fase de Recolección de datos: Esta fase parte del compartir lo
realizado en la fase anterior y conocer los conocimientos previos que
posee el grupo con relación al tema que se va a desarrollar, además
se amplía el tema en el caso del taller pedagógico.
 Evaluación: Se recomienda la evaluación tanto oral como escrita,

iniciando con la escrita y permitiendo que esté marcada por el
anonimato para que exista mayor oportunidad de expresar la opinión
sobre el taller y el trabajo del mismo, luego se realiza la evaluación
oral para compartir algunos puntos en común y hacer sugerencias.
3.4.5.3.2 Tipos de taller: Existen tres tipos de talleres: Pedagógico, de

Sensibilización y Reflexivo.
 Taller pedagógico: También se conoce como taller cognoscitivo,

se trabaja sobre un tema donde hay conocimientos previos,
generalmente se utiliza el método deductivo- inductivo, este trabajo
finaliza con unas conclusiones generales orientadas con el
conocimiento del coordinador.
 Taller de Sensibilización: Su objetivo primordial es tomar

conciencia respecto a un tema en particular, darse cuenta del mismo
y aceptarlo.
 Taller reflexivo: En este tipo de taller se hace una construcción

grupal, pero no se espera que todos lleguen a la misma conclusión,
esta se realiza a modo personal.
Una sugerencia para trabajar un proceso con un grupo es:
 Iniciar con taller de sensibilización para movilizar afectos.
 Luego se trabaja desde la razón en un taller reflexivo.
 Y se termina con un taller pedagógico para hacer las

recomendaciones pertinentes.
Existe múltiples alternativas de acuerdo a las necesidades y prioridades de

cada institución, respondiendo a la filosofía (misión, visión); algunos de los
programas que se pueden diseñar son:
 Habilidades de vida.
 Habilidades y técnicas de estudio.
 Orientación vocacional.
 Habilidades sociales.
 Farmacodependencia.
 Sexualidad.
3.4.6 Tipos de Proyectos
3.4.6.1 Habilidades de vida: Siguiendo a Bisquerra70 las habilidades de

vida tienen que ver con la utilización de comportamientos apropiados y
responsables de solución de problemas, relacionados con asuntos personales,
familiares, de tiempo libre, de la comunidad, o del trabajo.
Dentro de los elementos a tener en cuenta en para la elaboración de del

programa son: el individuo (solución de problemas y toma de decisiones,
distribución del tiempo, descubrir intereses y habilidades, descubrir cómo
enfrentarse a cambios, manejo de las emociones, cómo enfrentarse al estrés)
el individuo y los otros (habilidades de comunicación, cómo establecer
relaciones, manejo de conflictos, asertividad, trabajo en equipo) el individuo en
el contexto social y en situaciones especificas como son: en el contexto
educativo, familiar, laboral, en el tiempo libre, en la comunidad.
Bisquerra propone un modelo en el que se combinan técnicas de aprendizaje,

asesoramiento y entrenamiento en habilidades:
1. Estímulo: se presenta el problema se informa se provoca una reacción

de los estudiantes.
2. Evocación: se anima a los estudiantes a que expresen sus opiniones y
sentimientos respecto del estímulo.
3. Práctica de habilidades: se orienta a los estudiantes para que busquen, o
se proporciona, más información sobre el problema.
4. Aplicación: se ayuda al estudiante a aplicar los conocimientos y
habilidades adquiridas en la solución de un problema concreto de la vida real.
5. Evaluación: en esta fase se puede utilizar el análisis de vídeos,
discusiones. El objetivo es revisar y poner en práctica la habilidad
adquirida71.
70 BISQUERRA, Op. Cit., p. 109.

71 Ibid., p. 113
3.4.6.2 Habilidades Sociales: La importancia de las habilidades sociales
reside en el hecho de que muchos problemas de relación interpersonal tienen
su origen en déficits en habilidades de comunicación: Esto justifica la inclusión
en el ámbito educativo de dicho tema, como elemento central de formación ,
que contribuye al mejor desempeño académico de los estudiantes, dado que les
proporciona herramientas útiles para relacionarse con sus pares y adultos,
siendo ello base para la comunicación y medio para expresar sin temor los
conocimientos, habilidades y dificultades adquiridas en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
La educación según Levinger (1994)72, brinda al estudiante la posibilidad de

adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que permitan el mayor
aprovechamiento de sus capacidades y ayude a neutralizar los efectos nocivos
de un ambiente familiar y social desfavorables.
En esta medida el implementar por medio de un programa grupal estructurado

la adquisición de habilidades sociales se contribuye como se afirmo
anteriormente a desarrollar en los niños y jóvenes una serie de herramientas
que les facilitaran su desempeño no solo escolar, sino familiar y social.
Goldstein73 propone un método de aprendizaje estructurado que consiste en:
 Modelamiento: se expone al alumno a varios modelos (en vivo,

simulados o filmados) de comportamiento a seguir.
72 LEVINGER, B. (1984). School feeding programmes: myth and potential. Paris: Prospects; v 14: No. 3.
p. 76.
73 GOLDSTEIN, A P., Sprafkin y otros. Habilidades Sociales y Autocontrol en la Adolescencia.
Barcelona. Ed. Martínez Roca. 1989. p. 87- 94.
 Representación de papeles: mediante la técnica de juego de
roles, se le va adiestrando en el comportamiento que se ha de
aprender.
 Retroalimentación del rendimiento: mediante retroalimentación

positiva se alienta para que las conductas sean cada vez más
parecidas a las del modelo.
 Transferencia de adiestramiento: finalmente debe generalizar el

comportamiento poniendo en práctica las habilidades que acaba de
aprender.
Elementos a tener en cuenta para realizar un programa de entrenamiento en

habilidades sociales para adolescentes: Escuchar, iniciar y mantener una
conversación, formular preguntas, usar las normas de cortesía, presentarse y
presentar a otros, hacer cumplidos o elogiar, pedir ayuda, participar, dar y recibir
instrucciones, pedir disculpas, convencer a otras personas, identificar las
propias emociones y las de otros, enfrentar el enojo de otros, expresar afecto,
enfrentar los miedos, ayudar a los demás, pedir ayuda, negociar, defender los
derechos, enfrentar las presiones de grupo, tomar decisiones, distinguir las
propias habilidades, centrarse en una tarea, expresar quejas y recibirlas,
enfrentar fracasos, tener autocontrol, relajarse.
3.4.6.3 Habilidades de Estudio: Dentro de los proyectos de trabajo
grupal uno de los más importantes es el de técnicas de estudio, con el objetivo
de potencializar74 el desarrollo de habilidades para estudiar, con la
implementación de prácticas más eficientes para que los alumnos adquieran,
retengan y demuestren el conocimiento.
El psicólogo puede orientar su trabajo en este aspecto desde dos ámbitos,

asumiendo su papel de consultor, el primero en forma directa realizando
programas de capacitación a los estudiante de técnicas de estudio y el segundo
asesorando a los padres de familia sobre la adecuación de los ambientes donde
estudian sus hijos y capacitando a los profesores sobre estrategias para
transmitir los conocimientos a los estudiantes, brindando herramientas para
mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje e implementación de
metodologías más útiles, que se pongan en práctica en la dinámica de la clase.
“Enseñar a aprender”.
La implementación de métodos de estudio debe tener un enfoque de

promoción y prevención en su aplicación educativa, siendo dirigido a todos los
alumnos: a los que tienen dificultades en la adquisición de sus aprendizajes
escolares y a todos aquellos que deseen mejorar su forma de estudiar.
La finalidad de la aplicación y enseñanza de dichas habilidades para estudiar

por parte del psicólogo, el padre de familia y el educador es que el alumno con
dificultades en este aspecto se motive para aprender a estudiar mejor, mientras
que otros que tengan la destreza lo hagan para estudiar mucho mejor de lo
que lo hacían y optimizar así sus recursos personales. La importancia de la
aplicación de las habilidades de estudio reside en la relación entre el enseñar a
estudiar en la escuela o colegio y el propio proceso de aprendizaje de cada una
de las materias que forman parte del diseño curricular.

Dentro de los aspectos a tener en cuenta en este proceso de implementación
de técnicas de estudio se debe considerar ciertos elementos 75 como:
 Brindar una adecuada alimentación, vigilar las posturas

corporales, las actividades y el descanso que realizan son elementos
que favorecen o no la concentración y el aprendizaje; también el
conocer en qué horas se rinde más permite la organización en casa
de un horario personal de trabajo. Una combinación de estudio y
descanso favorecerá el proceso.
 Crear un ambiente adecuado, que permita a la concentración del
alumno, proporcionando aspectos como la ventilación del aula o
habitación donde se estudie, la luz, el nivel de ruido, la música
-como relajación. Contribuyen al cuidado de un ambiente que puede
influir sobre el correcto aprendizaje. Buscando que a partir del
asesoramiento al alumno adquiera conciencia de la importancia de
estudiar siempre en un mismo lugar, el comedor de la casa, la
biblioteca pero un lugar que facilite su concentración y en el cual
tenga a su alcance todo el material necesario para el desarrollo de su
trabajo: libros de texto y de consulta, apuntes, papeles, bolígrafos,
rotuladores fluorescentes.
 Diseñar un plan de trabajo, que incluya la planeación planificación

del tiempo real que se va a dedicar al estudio, teniendo en cuenta el
número de actividades en cada asignatura y su dificultad.
 Dentro de los elementos generales a considerar en un proyecto de

técnicas de estudio en cuanto al modo de abordar un texto se
resaltan los siguientes aspectos: prelectura (lectura de
aproximación), anotaciones marginales (subrayado de las ideas
75 http://www.iespana.es/comoestudiar/
principales), lectura de estudio (repaso), resumen del contenido,
esquema gráfico para memorizar visualmente.
 Las técnicas de estudio configuran una metodología guiada de la

manera de estudiar, de las pautas a seguir en el proceso, de cómo
empezar una sesión de estudio de la mejor manera y del desarrollo
de la misma utilizando técnicas concretas: lectura, resumen,
esquema.
3.4.6.4 Proyecto de Farmacodependencia: La orientación pretende

fomentar en los alumnos todas sus habilidades. Es por ello que en muchas
instituciones educativas surge como prioridad el diseño de un proyecto de
promoción y prevención frente al consumo de alcohol, tabaco o cigarrillo y
drogas psicoactivas (depresoras, estimulantes, alucinógenos, volátiles y
sintéticas), puesto que actualmente el consumo y abuso en los jóvenes de
dichas sustancias ha ido en aumento en los diferentes sectores sociales.
La prevención primaria76 busca evitar la aparición de nuevos casos, la

prevención secundaria intenta evitar que los usadores ocasionales presenten un
consumo abusivo de sustancias psicoactivas y la terciaria pretende evitar la
aparición de complicaciones de tipo biológico o social. Siguiendo dichos tipos
de prevención la labor que se hace en las instituciones educativas desde
orientación con actividades grupales gira entorno a la promoción y prevención
primaria, la secundaria y terciaria por ser más específicas son tomadas
directamente desde una asesoría individual por parte del psicólogo educativo,
para determinar por medio de una evaluación el grado de consumo y remitir a
76 SÁNCHEZ, Margarita María y otras. Cómo trabajar con jóvenes en prevención del consumo de
drogas. Surgir. Ed. Edinalco. Medellín. 1998. p. 7.
una institución especializada a los casos que requieran un mayor apoyo
terapéutico y orientación familiar.
El proyecto de promoción y prevención de la farmacodependencia, desde una

perspectiva de consultoría se dirige a la asesoría y capacitación a padres de
familia y educadores para que sean ellos en primera instancia los que observen
y detecten en niños y jóvenes algún cambio de comportamiento, cambios en la
expresión corporal o gestual o algún otro indicio actitudinal que permita por
medio de un seguimiento establecer si han consumido drogas o licor por
experimentar, evocados a ello por curiosidad o presión de los amigos, sean
usadores sociales en fiestas, farras o inclusive ya sean farmacodependientes,
alterándose su aspecto físico, su relación familiar, rendimiento académico,
aspecto emocional e inclusive tengan ya conflictos con su medio social.
Para diseñar un proyecto desde esta orientación es necesario partir de un

análisis del contexto en el cual se detecten necesidades e incidencia del
problema. En la planeación se formulan objetivos que busquen satisfacer las
necesidades encontradas en el diagnostico previo.
El objetivo central girará en torno a ofrecer mayores herramientas para asumir

estilos de vida saludables y responder a las difíciles condiciones de presión
social hacia el consumo de sustancias.
El trabajo77 debe ser asumido por todo el personal de la institución en cabeza

del psicólogo, dirigirse a toda la población estudiantil, identificando la magnitud
del problema, en cuanto a la recolección de información acerca de los niños y
jóvenes en riesgo o que estén consumiendo, esto lo pueden hacer por medio de
encuestas, que permitan hacer un diagnostico previo, determinando las
prioridades respecto al consumo de tabaco, alcohol o sustancias psicoactivas.
77 BISQUERRA,. Op Cit. p. 247 248.

Establecer canales de comunicación entre los involucrados (psicólogo,
profesores, padres, personal administrativo, profesionales de la salud, etc.),
determinar políticas claras frente al no consumo dentro de la institución y
comunicarlas a todo el personal, planificar el cronograma de actividades de
capacitación a padres, educadores y demás personal de la institución y a partir
de ello elaborar el programa a seguir con los estudiantes (objetivos;
metodología y evaluación), poner en marcha las actividades con un lanzamiento
del proyecto general que motive y finalmente la evaluación con la verificación de
la situación inicial y los resultados finales.
La capacitación a los padres tiene como objetivo enseñar acerca de pautas de

crianza, conocer sobre los tipos de drogas, efectos y consecuencias y detectar
indicios de consumo en sus hijos.
Para que el proyecto tenga resultados efectivos es necesario que las

actividades no se centren en la información de los efectos nocivos, aunque esta
es necesaria, no es suficiente y se corre el riesgo de motivarlos a experimentar
con las sustancias para sentir los efectos en su propio cuerpo.
El consumo78 de drogas generalmente comienza durante la adolescencia. Este

hecho es consecuencia de diferentes factores que se interrelacionan, como por
ejemplo los modelos de fumadores o tomadores de licor (padres, amigos,
profesores o artistas), la percepción de que dichos comportamientos son
aceptados socialmente o son un reto a la sociedad, la presión de los
compañeros, entre otras.
Existen múltiples factores de riesgo asociados al sistema educativo como:

currículo academicista, modelo disciplinario autocrático, déficit de áreas y
alternativas recreativas y culturales, formación inadecuada de docentes y
78 Ibid., p. 250.
administradores escolares. Asociados al individuo: bajo nivel escolar y/o
fracaso escolar, actitud favorable frente al consumo, carencia de metas,
procesos de identificación, baja tolerancia a la frustración, falta de asertividad,
influencia de pares, búsqueda inadecuada de autonomía, alta búsqueda de
sensaciones y curiosidad, depresión, uso inadecuado del tiempo libre, baja
autoestima, Alta necesidad de aprobación, situaciones críticas vitales, presión
de grupo.
Son estos elementos los que permiten organizar el plan de actividades

enfocando como eje central las siguientes temáticas 79:
 Preescolar y Primaria:
- Autoestima.
- Habilidades sociales.
- Hábitos de vida.
- Drogas.
 Bachillerato:
- Autoestima.
- Comunicación. y habilidades sociales.
- Presión de grupo.
- Tiempo libre.
- Toma de decisiones.
- Percepción del problema del alcohol y las drogas.
- Alcohol, tabaco y sustancias psicoactivas.
79 SANCHEZ, Op. Cit., p. 8.

3.4.6.5 Proyecto de Sexualidad: La sexualidad está estrechamente
ligada al entorno sociocultural de los seres humanos, requiriendo orientación
para una adecuada expresión. La comprensión, aceptación y valoración que
como ser humano adquiere la persona, genera efectos relacionados de forma
directa con el tipo de relaciones que establece y su calidad de vida en el ámbito
individual, familiar, educativo y social, dependiendo de ellos el tipo de
elecciones que haga y la satisfacción que alcance consigo mismo y con los
demás.
Dentro de los planes educativos está el hacer del contexto y del proceso
educativo un acto cotidiano de convivencia social y ética ciudadana, que forme
en los alumnos los conocimientos, capacidades y competencias para actuar
como personas dentro de un contexto bio – psico – social, para el logro de ello
uno de los proyectos planteados es el de educación sexual, el cual reúne los
principios, propósitos y acciones encaminadas a promover un proceso
permanente de comprensión y construcción colectiva de conocimientos.
La sexualidad siempre será una realidad que nos llame la atención y no pasa
desapercibida, atrayéndonos con un enorme poder de sugestión: Una
fotografía, imágenes del cine, televisión, revistas, una joven bonita o un hombre
elegante, el tema que se suscitó entre los amigos, en fin, la vida misma se
encarga de enfrentarnos una y otra vez con esta dimensión nuestra tan
profundamente humana como es la condición sexual, es decir, sencillamente el
hecho de que seamos seres que tenemos sexo y que este no es una realidad
dormida sino que es un lago vivo, que actúa, influye y está presente en nuestra
vida mucho más de lo que nos imaginamos.
Por proyecto pedagógico de educación sexual 80 se entiende los principios,

propósitos y acciones, encaminados a promover un proceso permanente de
80 PACHÓN, de Villamizar Maruja. Proyecto Nacional de Educación Sexual. Para la vida y el amor.
Ministerio de Educación nacional. 1998. p.2.
comprensión y construcción colectiva de afectos, conocimientos, actitudes,
comportamientos, valores personales y grupales comprometidos en la vivencia
de la sexualidad. Este proceso se estructura a partir del desarrollo y
fortalecimiento de potencialidades y búsqueda de soluciones a preguntas y
problemas que surgen del entorno y la cultura de cada comunidad educativa y
del conocimiento científico. Es entonces la escuela el espacio para el
encuentro entre la cultura sexual existente y la cultura sexual que está por
crearse.
Todo proyecto de educación sexual induce procesos de desarrollo y crecimiento
personal en quienes participan en el devenir cotidiano y no deben entenderse
como el lógico final de un ciclo educativo, el proyecto significa hacer posible el
diálogo como fruto y valoración de la diferencia entre las personas y como
proceso de comunicación que recrea la cultura. Es un trabajo lúdico, en el que
cada persona disfruta y siente placer por lo que busca y hace. La participación
activa y protagónica de estudiantes, maestros y padres permite recuperar los
intereses colectivos, garantiza el aprendizaje y la permanencia del proyecto;
trabajar en este contexto es validar la pluralidad de ideas e interpretaciones de
la realidad, que acompañadas de una actitud investigativa, reflexiva y crítica
posibilita trascender lo existente y acercarse a mejores posibilidades culturales.
De esta forma, el proyecto de Educación sexual, orientado en primera instancia

por el psicólogo educativo debe reunir a la comunidad educativa (Personal
administrativo, profesores, alumnos, padres de familia), desde preescolar hasta
el grado once para la planeación y gestión del mismo.
Para la realización de dicho proyecto en cada institución educativa se debe

tener en cuenta las necesidades comunitarias y sociales, los aspectos teóricos
conceptuales y los intereses que la comunidad educativa se trace. Involucra
también, la reflexión y clarificación de conceptos tales como, ser humano, sexo,
sexualidad, genitalidad, amor, erotismo, afectividad. Esto lleva a proponer unos
supuestos básicos que son: Autonomía (Implica el ejercicio de la libertad, toma
de decisiones y la responsabilidad en todos los actos de la vida), Autoestima
(Consolidando del autoconcepto, autovaloración, confianza, seguridad y el
respeto por sí mismo, a la vez que se convierte en la base para fortalecer la
relación con el otro), Convivencia (Comprende el respeto por los otros, la
reciprocidad, el diálogo la participación y el amor), la Salud (Considera el
bienestar tanto físico como psíquico, del individuo y de la sociedad).
Los ejes centrales para tener en presente en la planeación del proyecto hacen
referencia a la persona como ámbito de construcción de la identidad, la
conciencia y la singularidad; la pareja como espacio privilegiado para la
construcción y la vivencia de la sexualidad; la familia como núcleo socializador
primario donde se construyen valores, actitudes y comportamientos sexuales; y
la sociedad como espacio socializador secundario desde donde se validan y
realimentan la cultura y los valores.
Partiendo de estos ejes centrales el ministerio de Educación nacional 81 propone

una temática para cada grado, orientada desde una perspectiva de valores.
 Preescolar: Identidad.
 Primero: Reconocimiento.
 Segundo: Tolerancia.
 Tercero: Reciprocidad.
 Cuarto: Vida.
 Quinto: Ternura.
 Sexto: Diálogo.
 Séptimo: Cambio.
 Octavo: Amor-sexo
81 Ibid., p. 4
 Noveno: Responsabilidad
 Décimo: Conciencia crítica.
 Undécimo: Creatividad.
3.4.6.6 Orientación Vocacional
La orientación vocacional es un “proceso”, cuyo objetivo es darle a cada

persona un espacio y un tiempo para reflexionar y manifestar sus problemas,
temores y fantasías respectos a su futuro en la elección de una carrera u oficio.
Vocación82 deriva del latín y quiere decir “llamado a...”, y este llamado es algo
muy personal y singular. No existe una definición clara acerca de lo que es la
Orientación Vocacional. En un principio eran los profesionales de las ciencias
sociales los que se hacían cargo de la orientación, centrándola en la escuela.
Posteriormente se buscó conectar las instituciones educativas con el mundo
laboral, y fue con Parsons en 1908 que esta orientación tuvo un carácter más
científico y organizado, teniendo como base técnicas psicológicas y
sociológicas de comparación entre los rasgos del trabajador y los requisitos de
las ocupaciones. Luego, no sólo se le dio la importancia a la elección
ocupacional sino que se añadió el interés y las aptitudes personales.
Ratón83 (1988) define la orientación como la ayuda sistemática, técnica, ofrecida a

una persona, para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus
características y potencialidades, de su propia realidad y del medio en el que ésta
82 http://ar.geocities.com/hromina2/ovo.html
83ROBBINS, Stephen. Comportamiento Organizacional. 1999. Prentice Hall. 8° Edición. .p 98.
se desarrolla y al logro de la capacidad de autodirigirse. Todo ello dirigido al
desarrollo de su personalidad y a unas contribuciones sociales eficaces.
Elegir una carrera u oficio, requiere de la identificación de gustos, intereses y

aptitudes; y la probabilidad de hacer un proyecto para llevar a cabo con un
papel social y ocupacional. En esta medida se busca la construcción de un
proyecto personal, y además conocer las condiciones y oportunidades
educativas y laborales, que ofrece el medio social, de acuerdo a la condiciones
propias y de carácter económico, sopesando de este modo las alternativas, que
en definitiva son las que influyen en la toma de decisiones y constituyen las
alternativas entre las cuales se producirá la elección.
El objetivo del psicólogo educativo y de los demás profesionales (pedagogo,

sociólogo, trabajador social), es orientar a los jóvenes y/o adultos a descubrir su
propio lugar en el mundo, para que puedan potencializar sus habilidades
personales y hagan un proyecto vocacional de manera autónoma.
Dentro de las actividades que se realizan se deben tener en cuenta: la

realización de entrevistas o conferencias donde se brinda información sobre las
carreras, se analiza el ámbito de inserción laboral, entre otros recursos.
3.4.6.6.1 Objetivos de la Orientación Vocacional: Según Aguirre Baztán84

(1996), los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos:

 Al autoconocimiento del alumno, para describir sus propias
capacidades, su rendimiento, sus motivaciones e intereses, su
inteligencia y aptitudes, su personalidad. A partir de ahí, mostrar las
posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional,
para que identifique su propia vocación, y tome una decisión libre y
acorde con sus características y las del entorno.
 En segundo lugar, se dirige a los padres, ya que éstos son los

encargados de colaborar y participar en el proceso de orientación,
con la debida información de la realidad educativa y laboral existente
para acompañar y apoyar a sus hijos, sin interferir en la elección de
los mismos.
 En relación con la institución educativa, la cual debe prestar a sus

alumnos un servicio de orientación y asesoramiento permanente,
preparándolos acerca de la variedad y movilidad de empleos y
demanda laboral, lo cual le posibilitará adaptarse a las nuevas formas
de empleo o a las ya existentes. Con la implementación de
estrategias que faciliten el paso de la escuela al trabajo, dado que
existente un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral.
 El objetivo último es el de brindar instrumentos al joven que le

permitan tomar una decisión adecuada sobre su futuro profesional.
3.4.6.6.2 Técnicas de Orientación Vocacional: López Bonelli
(1989) plantea tres técnicas de investigación 85:
 La Entrevista: La entrevista en orientación vocacional es

individual, y busca que el joven al finalizar el proceso sea capaz de
optar por una carrera u oficio.
 Técnica Reflejo: Pretende que el joven reflexione con relación

así mismo y resuelva sus dificultades e inquietudes. No es directiva y
se dirige al aspecto emocional de la conducta y las actitudes, dado
que al aclarar los sentimientos, se identifican procesos de
pensamiento y experiencias.
 Pretende que el alumno exprese lo que piensa sobre una situación

(reflejo inmediato), analice sus sentimientos y actitudes (reflejo
sumario), elaborando un mensaje, discerniendo entre lo esencial y lo
accesorio (reflejo terminal).
 Entrevista de Información: su finalidad es establecer una

imagen real acerca de un trabajo o profesión, favorecer la
comunicación, y generar estrategias para buscar información en los
lugares adecuados.
 Aplicación de Pruebas Psicotécnicas: con el fin de establecer

características personales en cuanto a habilidades e intereses
85 http://ar.geocities.com/hromina2/ovo.html
3.4.6.6.3 Factores Individuales que Influyen en la Planeación
Vocacional: Es durante la adolescencia cuando el muchacho se enfrenta a
tomar la decisión a cerca de su futuro. Esta tarea le es muy difícil, por los
cambios físicos, psicológicos y emocionales a los que se esta viendo abocado.
Siendo motivado desde la familia, escuela y sociedad a elegir y asumir un
nuevo rol cuando termine su proceso en secundaria.
 Las Actitudes: considerando la actitud como la tendencia o

predisposición adquirida y relativamente estable, que permite
evaluar de determinada forma a una persona, suceso o situación
y a actuar en correspondencia con dicha evaluación.
En una actitud se distinguen tres componentes86:
El componente cognitivo: aplicado a la elección de estudios o

profesión sería la percepción de la situación laboral, las
asignaturas, horarios, remuneración, etc.
 El componente afectivo: los sentimientos y pensamientos

que el trabajo o estudios despiertan en la persona.
 El componente conductual: tendencia o disposición a elegir

tal trabajo o estudios.
86 http://www.mb.com.mx/contento/?name=ov_adolescVocacion
 Las Aptitudes y/o Capacidades: Las aptitudes básicas a
observar para la elección de estudios y/o profesión serían:
 Capacidad de análisis y comprensión.
 Fluidez verbal uso.
 Habilidades en las matemáticas.
 Habilidades espaciales y mecánicas,
 Razonamiento lógico.
 Atención y memoria.
 Percepción.
 Psicomotricidad (Motricidad fina y gruesa).
 Aspectos físicos (estatura, peso, fuerza, entre otras).
 Capacidades artísticas.
 Intereses: Se definen como la atención a un objeto al que se le

atribuye un valor personal y/o particular.
4. ANALISIS CRITICO DE LA RELACION PSICOLOGÍA-
EDUCACION
4.1 LA PSICOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN
La educación es un proceso permanente, de carácter personal, cultural y

social, mediante el cual se forma al ser humano de manera integral, para que
ésta característica se de, es necesario que la educación haga uso de otras
ciencias que contribuyan a implementar la compleja labor de desarrollo
acertado de las facultades y aptitudes del ser humano, como cognoscitivas,
éticas, físicas, filosóficas y culturales, para el cumplimiento de sus fines
personales y sociales y para su propio trascendencia y bienestar.
A partir de este requerimiento, la psicología como ciencia humana y social, en

un proceso de interacción se ha unido a la educación para brindarle todo su
matiz de teorías e investigaciones referentes que posee y que requieren ser
aplicadas para que se de un proceso integral y se genere un avance cualitativo
de la educación.87
El proceso de interacción de la psicología y la educación, además de su

condicionamiento histórico, filosófico, epistemológico y social, se mueve y
evoluciona según otros requerimientos, como son la disposición del estado, la
distribución económica, el aspecto legislativo, las políticas establecidas en los
87 CASTRO, María Clemencia y otros. Psicología, educación y comunidad. Editorial primavera.

Medellín. 3ª edición. 1998. p.132.
planes de educación y variados acontecimientos sociales que inciden y afectan
casi siempre las percepciones de la sociedad en las prioridades educativas de
las poblaciones, donde la validez del acto educativo es objeto de constante
revisión debido a la evolución de la concepción y los avances del mundo. 88
Estas prioridades inciden también en las investigaciones que realizan los

profesionales en esta área de la psicología, por ejemplo se pueden demorar
mucho las investigaciones y haber poca producción científica, otras veces estas
investigaciones no son ubicadas o llevadas a la práctica, quedando solo en el
papel.89
Se puede decir que toda la sociedad selecciona todas sus pretensiones

educativas, y es aquí cuando los psicólogos educativos pueden intentar
descubrir y ajustar los nuevos métodos para lograrlas. Pero hasta aquí no se
daría el proceso, se necesitaría ir más allá, para lograr alcanzar esta pretensión
y aplicarla a la realidad y esto sería introducir y ajustar la labor en la psicología
educativa, es decir sus teorías en el mundo escolar.
Proporcionar información sumamente útil y practica es una labor esencial de la

psicología educativa, sin embargo la gran parte de educadores o no saben
como acceder a esta información o no hacen el esfuerzo suficiente, ni se
preocupan por empaparse y conocer bien las teorías y términos proporcionados
por ésta, que les puede ser de gran ayuda en el ejercicio de su deber.
En muchos aspectos se puede tornar la relación de la psicología con la

educación problemática, ya que el medio educativo en ocasiones considera que
la psicología invade sus predios, además algunos educadores no están
88 Ibíd., p. 134.
89 Ibíd., p. 142.
instruidos en lo que compete a la psicología educativa y tienen la equivocada
concepción que ésta les engrosa y dificulta su trabajo.
4.2 El PSICÓLOGO Y LA EDUCACION
Cuando una institución educativa tiene el privilegio de contar con un

psicólogo en el equipo docente, casi siempre es utilizado como un escape, un
chivo expiatorio, un sitio a donde los educadores envían a los escolares, para
que los “organicen o cambien”, les arreglen las dificultades y después de la
mínima intervención, los devuelvan con los problemas solucionados o al menos
se observe alguna mejoría. Reduciéndose así, el trabajo del psicólogo a
simplemente consultoría, orientación, asesoría y psicoterapias, quedando por
fuera o nunca ejerciendo todas las funciones, que él esta preparado para
desarrollar y que le sería de invaluable importancia a la institución.
Esto sucede porque, la mayoría de las veces, no se tiene claro ni para el mismo
psicólogo, su rol como psicólogo educativo, creándose confusión e
indisposición, tanto para él como para la institución en la cual se desempeña.
Por ejemplo en nuestro medio, ni por las instituciones, ni por los escolares y
mucho menos por las familias, son conocidas todas las funciones que el
psicólogo educativo puede desempeñar.
Se puede plantear que en general, los psicólogos educativos han estado muy a
la margen de la dinámica educativa, siendo casi ausentes de los procesos de
movimiento del mundo escolar.90
90 VALERA, Orlando. Orientaciones Pedagógicas Contemporáneas. Colección Aula Abierta.

Cooperativa editorial. Magisterio. Santa Fe de Bogotá. 1999. p. 37- 49.
El psicólogo aún sigue refugiado en su rol tradicional que le ha sido asignado,
ajustado alrededor de unas cuantas técnicas y cuando labora en una Institución
educativa, por lo usual no pasa de hacer entrevistas, aplicar test asesorar,
orientar, etc., quedando por fuera todo un trabajo por ejecutar, observándose
poca participación psicológica en todas las labores que conforman el circulo
educativo, y no es porque la demanda sea poca, al contrario es bastante, pero
falta una especial organización y apropiación de la práctica del psicólogo
educativo.
A todo lo anterior se agrega a la poca oferta de empleo que ofrece el campo

laboral, para el psicólogo educativo ya que su preparación no es muy solicitada
como función completa.
Es muy importante resaltar que los psicólogos educativos, no son

absolutamente desbordantes para todas las dificultades posibles que se puedan
presentar en el medio educativo, pero sí, sus investigaciones y teorías pueden
ser de mucha utilidad, ya que pueden aportar valiosa información para resolver
dificultades relacionadas, por ejemplo, con la lectura, la motivación, la expresión
creativa, la enseñanza de habilidades físicas, el desarrollo de las conductas
socialmente aceptadas, etc.
4.3 VALOR TEÓRICO E IMPLICACIONES PRÁCTICAS DE LA

PSICOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN
La psicología educativa se centra principalmente en adecuar los métodos

de enseñanza y de educación a los procesos cognitivos de aprendizaje, en
procura de dirigir más eficazmente el proceso de formación de la personalidad,
bajo los indicadores del desarrollo cognitivo, afectivo y social, así como
aptitudes y cualidades de su particularidad.
Para un proceso de una apropiada aplicación de la Psicología en la Educación,
este debe darse en el interior de la escuela, creándose espacios de reflexión,
de investigación y de renovación, con el propósito de encontrar soluciones y
respuestas a tantos interrogantes e inquietudes que se producen en ella,
adquiriendo maneras de integrar la teoría y la práctica, dándoles otra
orientación y resignificado a un avance cualitativo y más conveniente a la
educación.
El Psicólogo cuando se desempeña en el área de la Educación, encuentra una

serie de ambigüedades y contradicciones de cómo debe desempeñarse
ocurriendo un este encuentro.
“La Psicología de la Educación ante todo una práctica institucional, una práctica
social. El reencuentro del psicólogo con docentes, alumnos y demás
implicados, se hace en un lugar y en un tiempo marcados por las ideologías y
por las representaciones cambiantes de unos y de otros” 91
El psicólogo debe ubicarse en un lugar específico, por exigencia de las

condiciones sociales determinadas y por el juego de las relaciones de poder,
desde allí a de responder a un rol asignado, cuando se ubica en una Institución
Educativa, no es diferente, allí debe responder y acomodarse a las condiciones
que allí se presenten y donde le pueden asignar el rol, como se refiere Palazzoli
(1987) de “Mago sin magia”, donde se le atribuyen con frecuencia de modo
racional conocimientos y capacidades.
91 Ibíd., p. 54.
4.4 LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA EN COLOMBIA
Una reflexión sobre las características del proceso enseñanza-

aprendizaje debe hacerse teniendo en cuenta la cotidianidad, el adelanto de las
ciencias y la insuficiencia del contexto social y cultural, ya que la significación
de la educación esta subordinada a las particularidades de la estructura
económica, y de la superestructura ideológica, política y jurídica a la cual debe
atender.
En Colombia, como en todos los países, es neurálgico el aspecto del sistema

educativo, con frecuencia se escucha cotidianamente, de una crisis de la
educación y de la emergencia de un cambio, donde se produzca un impacto y
progreso cualitativo, ya que ésta es un producto de las sociedades, que busca
sostener la cultura y todo su desarrollo social. 92
A través del proceso de la educación en Colombia, es indudable que se han

producido cambios, en la actualidad la educación se a implementado de manera
favorable, pero aun faltan procesos más profundos, para que se produzcan
cambios más concretos, estos avances que se desean, tal vez serían posibles a
partir de la investigación y el conocimiento de la vida escolar, con todo lo que la
circunda. Pues es solo allí en un contexto escolar con todas las relaciones,
vivencias, creaciones y procesos, donde están los elementos que precisan ser
intervenidos, para que sucedan cambios significativos y necesarios para que se
integren la teoría y la práctica de la Psicología Educativa.
En nuestro contexto no carecemos de investigaciones, proyectos ni de

aportaciones de la psicología educativa, no se ignoran las bases psicológicas
de la educación, pero se carece de su utilización en la practica, no se conocen
implementación de políticas educativas claras que estén dirigidas a llevar
92 Ibíd., p. 72.
eficazmente los conocimientos y avances psicológicos a la educación, además
se observa con tristeza que desafortunadamente la mayoría de los educadores
poseen un vago conocimiento de las teorías que son elaboradas por los
psicólogos educativos, además muy pocas veces conocen la forma o hasta
donde se pueden aplicar las teorías existentes a las dificultades presentadas en
el área escolar o como enriquecer las adquisiciones y avances. 93
Cuando un educador hace uso de la psicología educativa, ésta puede indicarle,

por decirlo de alguna manera, métodos para reducir la deserción de escolares,
minimizar el fracaso escolar, como despertar y motivar la acción motivacional,
como también sugerir otras formas de ayudar a los escolares a desarrollar
habilidades motoras, etc.
En el ámbito educativo se observan falencias en aplicabilidad de la psicología

educativa en las escuelas y colegios, ya que se presenta ineficacia en la
aplicación práctica de los constructos teóricos de la psicología en la educación,
para que esta situación evolucione, esta tarea no solo sería de los docentes
sino también de las ciencias sociales en general, entre ellas la psicología y más
propiamente la educativa, que posee todo un marco teórico e investigativo
referido a la educación, solo seria necesario que ésta haga parte inherente del
equipo de docentes, donde se efectué un trabajo que construya un sentido de
participación colectiva, que en la realidad no se cumple, al contrario se observa
una situación poco favorable, no se ven trabajos colectivos que impliquen
observar el mundo escolar de una manera diferente, como se desearía, donde
se destaque un equipo de trabajo interdisciplinario que posibilite una
transformación, compuesto por educadores, profesionales en Ciencias Sociales
y Humanas (psicólogos), escolares y padres, en una participación colectiva, en
93 AVANZINI, Guy. La Pedagogía en el Siglo XX. Nacea S.A. ediciones. 4ª ed. Madrid. 2001. p 89 – 91.
general de toda la comunidad, que en últimas es la llamada a explicar,
comprender y trascender la educación.
El campo de acción de los psicólogos educativos, en nuestro medio es muy

restringido ya que casi en la totalidad de las escuelas y colegios de educación
publica no se nombra psicólogo de tiempo completo, que trabaje en conjunto
con los del equipo docente, este trabajo lo suple un practicante y cundo no
cuentan con este servicio, los escolares que requieren alguna intervención, son
remitidos a otras Instituciones que prestan el servicio, quedando este trabajo del
psicólogo aislado del ámbito educativo y viceversa 94.
En la educación privada, la mayoría de Instituciones cuenta con un psicólogo de

planta, que labora en conjunto con los educadores y la parte administrativa,
ejerciendo casi a cabalidad todas las funciones, propuestas para el psicólogo
educativo.
4.4 PSICOLOGÍA EDUCATIVA DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO
Las teorías cognitivas de aprendizaje parten de la tesis que afirma: “El

conocimiento se construye”, aquí se destaca una trascendencia del concepto
tradicional histórico, donde se considera el conocimiento como una construcción
que no es innata, ni se descubre, sino que se reestructura, es así como el
escolar, desde su percepción y emoción, construye representaciones mentales
al principio en el entorno familiar y social y más tarde en el área escolar, donde
cualifica la información representada en sus procesos cognitivos.
El fracaso y las dificultades que a diario se presentan en la escuela, que no le

permite al escolar construir saberes útiles, comprensivos, hermenéuticos y
94 Ibíd., p. 98.
lógicos que les permitan enfrentar sus estudios, su vida cotidiana y el futuro,
deben ser tomadas por los educadores como oportunidad de ofrecer
condiciones que propicien el desarrollo de habilidades y fortalecimiento de
procesos de construcción del conocimiento.
Es más viable el logro de estos propósitos, con una formación profesional

adecuada, en cualquiera de las áreas requeridas, siendo fundamental que el
educador adopte una actitud reflexiva y critica en su actuación y desempeño
como docente, enfrentado siempre a actividades de enseñanza-aprendizaje.
La posición de actitud reflexiva y crítica le permitirá observar sus fortalezas,

aciertos y fallas, como también el conocer y apropiarse de las múltiples
problemáticas que pueden desbordar su conocimiento y procedimiento,
tomándolo como punto de partida para su conexión con otras áreas, que le
puedan brindar su teoría y acciones investigativas, como puede ser la
psicología que se ajusta perfectamente a estas necesidades. 95
En el proceso enseñanza-aprendizaje, el educador debe ser instruido, además

de su formación profesional, también requiere de instrumentos cognitivos que le
permitan dar cuenta, en un principio desde la teoría, que luego serán
transferidas a la práctica, asuntos como:
-¿Cómo se puede intervenir el aprendizaje de los sujetos?
-¿Qué tipos de contenidos deben ser enseñados?
-¿Cómo se favorece el desarrollo de habilidades y de procesos cognitivos?
95 Ibíd., p. 105 – 107.

Todos estos contenidos son ofrecidos por la gama teórica e investigativa de la
psicología cognitiva.
CONCLUSIONES
 La psicología educativa es una ciencia interdisciplinar que integra dos

campos diferentes, pero interdependientes entre sí. Por un lado, la
psicología, y, por otro, la educación. EL núcleo central lo proporciona la
psicología educativa de una estructura científica constitutiva y propia, que
viene conformada por medio de estudios del aprendizaje; como hecho
psicológico que depende primordialmente de las aptitudes, diferencias
individuales y del desarrollo intelectual, y también, como factor fundamental
de la educación, en cuanto objetivo de la enseñanza o relación profesor-
alumno.
 Gracias a las producciones de diferentes teóricos tanto de la pedagogía

como de la psicología, con en su afán de mejorar los ambientes y procesos
educativos, se fundaron las bases de ésta nueva disciplina aún en
construcción, integrándose conceptos y elementos de una y otra, hasta
formar un campo de saber propio.
 La psicología educativa surge como propuesta a una necesidad

manifiesta en el ámbito pedagógico, planteando estrategias para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de aspectos teóricos y
prácticos que estructura por medio de investigaciones a través de los
distintos enfoques.
 Las teorías del aprendizaje cumplen un papel primordial en el desarrollo
de la psicología educativa, debido a que son el basamento de la aplicación
en el proceso enseñanza-aprendizaje, proporcionando la comprensión,
predicción y control del comportamiento humano.
Las distintas teorías parten de diferentes posturas en los mecanismos de

aprendizaje, enfatizando en diversos aspectos, y en los resultados
producidos por éste, dando lugar a conceptos probabilísticos o de estructura
difusa, o a conceptos bien definidos.
 Se hace necesario destacar la riqueza teórica de la psicología educativa,

la cual pugna por ser aplicada en su campo de acción (escuelas y colegios)
desde donde se debe reflexionar el fin del “Saber Psicológico”, para el cual
es primordial conocer sus alcances y limitaciones, comprender que el solo
apropiamiento de las teorías de ésta disciplina no es suficientes para el
abordaje de un individuo en proceso de instrucción y aprendizaje y para una
correcta practica educativa.
 Para que la intervención de un psicólogo en el campo escolar no sea tan

compleja, es necesario que las instituciones y el mismos psicólogos asuman
dicha práctica como social, abordándola desde las ciencias sociales en
forma interdisciplinaria, con la intervención de profesionales responsables
del área educativa y social., convirtiéndose realmente en un elemento apoyo
útil a las necesidades reales de las comunidades educativas
 En términos generales podría decirse que las funciones del psicólogo en

el ámbito escolar buscan el bienestar de la comunidad educativa, pero en
especial, la formación integral de los educandos, debido a que las
intervenciones o asesorías a padres o profesores, se enfocan en el
fortalecimiento de las relaciones de estos con el niño o el joven.,
 Existe una gran variedad de funciones que puede desempeñar un
psicólogo en un ambiente escolar, para ello requiere del compromiso de los
miembros de cada institución, puesto que existen actividades como la
realización de proyectos grupales en los cuales necesita la colaboración de
las personas involucradas en el proceso formativo. Cuando dicho
compromiso de todos no se da, es sumamente complicado, casi imposible
que el psicólogo solo pueda asumir todas estas actividades y obtener
grandes resultados con una población de alumnos numerosa.
 Otro elemento importante toca con el lugar que se le da al psicólogo en

las instituciones, puesto que en muchas solo lo tienen por cumplir un
requisito o como una figura más, pero no se le permite realizar su trabajo de
forma autónoma, le limitan sus actividades e inclusive pasa a ser un
profesor más encargado del área de ética.
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HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS PARA EL DESEMPEÑO DEL

PSICÓLOGO EDUCATIVO EN COLOMBIA

LUZ MARY CARDONA SUAREZ

LUZ MARY CARDONA SUAREZ

Trabajo de grado para optar al título de

Las autoras expresan sus agradecimientos a:

Alberto Ferrer Botero, Psicólogo, Profesor de la Universidad de Antioquia,

Al Colegio Agustiniano de San Nicolás y La Institución Educativa La

Agradecemos a todos aquellos que con su interés y apoyo, nos acompañaron

2. TEORÍAS DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN E

3. FUNCIONES Y HERRAMIENTAS PARA EL DESEMPEÑO DEL PSICÓLOGO

4. ANALISIS CRITICO DE LA RELACION PSICOLOGÍA- EDUCACION............111

La tesis “Herramientas y Estrategias para el desempeño del Psicólogo

El segundo capítulo “Teorías del Desarrollo, Aprendizaje, Motivación e

El tercer capítulo: “Funciones y Herramientas para el Desempeño del Psicólogo

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Desde que surgieron las primeras bases de la pedagogía tradicional, en el

Con el inicio de las ciencias psicológicas, estas se han consolidado, por

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1 WOOLFOLK, Anita E. Psicología Educativa. Editorial. Prentice Hall Hispanoamérica S.A.

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1.1 ORIGEN DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

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3 SANTROCK, John W. Psicología de la Educación. México: Mc Graw Hill, 2001. p. 263

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Filósofo, educador y científico norteamericano, por medio de sus

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Se demostró que el método Montessori facilita a los niños el aprendizaje de la

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14 SARMIENTO, Op. Cit. p. 48.