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planear
En las clases anteriores intentamos situar el planeamiento en clave de construcción política
como tarea de los agentes estatales. Así hemos trazado, de modo general, dos momentos
iniciales: uno, autoritativo, en cual se emiten los mandatos, por ejemplola inclusión de todos
en las escuelas en condiciones de igualdad, para que a partir de ello, pensemos lo que sucede
respecto de las políticas socioeducativas; y el momento de la mediación, que supone la lectura
de los escenarios para producir el artificio articulador entre el universal y los particulares.En
este sentido, lo que otorga el carácter político es que la construcción de problemas, producto
de esa lectura, no es un hecho natural sino que supone la transformación de los mandatos en
una herramienta de lectura. El producto de esa lectura será un artificio mediador entre el
mandato y el particular, un plan.
Si bien el marco regulatorio expresa los objetivos de una escuela inclusiva, la evidencia
empírica señala que algo está fallando: no todos los niños/as y jóvenes logran acceder a la
escuela, no todos los que ingresan permanecen y no todos los que permanecen aprenden.
Ante esta situación, puede pensarse que, entre la regulación normativa que expresa las
intenciones de la política (mandato) y la vida escolar existe una brecha, una distancia; se ven
involucrados distintos niveles de decisión y se dan múltiples mediaciones que hacen evidente
momentos de disputa, conflictos, intervención de tradiciones, prácticas naturalizadas, culturas,
etc. que es necesario tener en cuenta.
Gentilli sostiene que “la exclusión es una relación social y no un estado o posición ocupada en
la estructura institucional de una determinada sociedad” (2009, p. 39). Por lo tanto, la
exclusión no solo tiene que ver con no lograr el acceso al sistema escolar sino también por ser
parte de un conjunto de relaciones, circunstancias y decisiones que lo alejan de este derecho
Por lo tanto, el desafío de la inclusión educativa, hoy, pasa por preguntarse sobre las
condiciones pedagógicas que hacen posible que los niños y niñas en situación de
vulnerabilidad social, puedan no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él,
sino lograr los aprendizajes que establece el currículo (Maddonni y Sipes, 2010).
En este marco, es importante destacar el papel de los docentes en la implementación de
políticas educativas o socioeducativas, en tanto tienen la opción de simplemente ocupar un
cargo, o bien de constituirse en agentes públicos que procuran cuidar lo que es común como
espacio de encuentro. En esta línea, se trata de intervenir sobre la realidad para dar
cumplimiento al mandato de la inclusión.
Considerar que la igualdad es un punto de partida y no de llegada, es, en primer lugar, una
decisión política. Si consideramos que la igualdad es un punto de llegada, nos veremos
obligados a diseñar constantemente políticas correctivas o compensatorias, que nunca
consumarán su objetivo final”
Queremos señalar, en primer lugar, qué elementos son comunes a las diferentes posiciones:
La escala de lectura y la consecuente definición del artificio. Mientras que a los niveles más
altos (ministros, secretarios, coordinadores provinciales, etc.) les corresponde el trazado de los
lineamientos, a otros niveles les corresponde la implementación de los mismos.
Implementación que, una vez más, no está exenta de pensamiento ni disputa y se enfrenta a
las tradiciones, prácticas y realidades propias a cada nivel.
Mientras que para los niveles más altos de definición de políticas son los mandatos los que
apoyan la lectura y la construcción de problemas, definición de lineamientos y configuración
del territorio, para los niveles más bajos son las políticas las que aportan su marco de
referencia en la puesta en marcha de las acciones.
Tal como señala Fontana (2017), en el momento en que construimos el problema, podemos
apreciar ese punto de intersección en el que la política y la técnica son constitutivas del mismo
proceso. Partiendo, entonces, de esta definición se empezarán a delinear unas estrategias
posibles a partir de las cuales intervenir sobre el problema. Comenzaremos a imaginar un plan
operativo, un conjunto de acciones, con el objetivo de darle respuesta. Ya se habrá iniciado el
proceso de planificación, se estarán activando recursos materiales, humanos, funcionales; se
estará “inventando” un camino que lleve al horizonte buscado.
Podemos decir, entonces, que planificar implica inventar en el marco de una política, esto es,
trazar una ruta para intervenir sobre un problema. una situación de partida (con una
argumentación suficiente basada en la lectura del escenario) que ha ayudado a construir un
problema, y en consecuencia, también un horizonte. En el marco del planeamiento escolar (lo
mismo para una ONG, organización -sindical, barrial-, clubes), el “mapa” podrá incluir
“proyectos”. Una escuela, en tanto organización compleja, podrá construir diferentes
problemas sobre los que quiere intervenir; tendrá entonces diversos “proyectos” que, en
conjunto, apunten a resolverlos.
Los datos precisos, obtenidos a partir de la lectura del escenario, ayudarán a definir las
intervenciones específicas, esto es, las tareas. Así, la estrategia se compone de acciones y las
acciones de tareas. Esto se suele denominar plan operativo.
El plan de intervención consiste en la organización y distribución de las estrategias en
determinados responsables implicados, dispositivos, recursos. En general, se expresa en una
matriz cuyos componentes dejan ver cómo cada objetivo se alcanza a través de un conjunto de
acciones, en un tiempo, a través de dispositivos, en un determinado espacio y bajo la
responsabilidad de quién o quiénes.
2. Implementación
3. Evaluación
Como anticipamos, y de acuerdo a la perspectiva que nos ofrece Fontana (2017), la evaluación
es una etapa central del proyecto de planeamiento. Comienza a perfilarse con el diseño del
plan o del proyecto. Planificar implica “mirar desde un lugar, desde una perspectiva”, esa
perspectiva también comprende el proceso de evaluación.
En términos generales, podemos plantear que la evaluación es una pregunta que, en primer
lugar, se dirige a quienes han trabajado en el diseño del plan o proyecto: ¿va hacia donde se ha
propuesto?, ¿debido a qué factores?, ¿cómo llegamos hasta aquí? Las acciones desplegadas
para producir las transformaciones, ¿son las adecuadas?
Al igual que el plan, puede centrarse, recortarse en diferentes momentos para detenerse en
momentos más específicos: se puede evaluar una estrategia, una acción, una tarea.
¿Para qué evaluar? Para analizar el recorrido que se está desarrollando, para saber si vamos
bien en el modo de intervención que hemos privilegiado para dar respuesta al problema
político.
Evaluar implica, entonces, construir conocimiento sobre el objeto que pretendemos evaluar.
Evaluar para mirar en qué medida se están produciendo los cambios deseables.
Dicho de otro modo: ¿el dispositivo diseñado es leal a la política que lo anima?
Las preguntas que orientan una evaluación son relevantes para guiar el proceso y pueden
además tener por finalidad el incremento de la reflexividad de los equipos responsables.
Según el recorte que se haga (¿se evaluará un plan?, ¿un proyecto?, ¿una estrategia?), se
construirán instrumentos de evaluación adecuados. Podrán desarrollarse de manera individual
o colectiva, y se diseñarán en relación con:
¿Para qué?
¿Cuándo?
¿Cómo?
Sino se hace este ejercicio de elevar la vista y al mismo tiempo articular mandato con posición
y tarea, un sujeto se habilita desde su propia sensibilidad personal y esto hace desaparecer lo
político de la tarea
El acompañamiento en el
planeamiento y su desarrollo
Acompañamiento como condición para fortalecer la mediación
En el marco de reflexiones formativas, analizar el acompañamiento como condición para la
mediación resulta una tarea necesaria. Inicialmente referimos al acompañamiento como un
rasgo importante en la forma de construcción política, y con ello en la ejecución de un plan o
proyecto, en una perspectiva en la que el planeamiento no se agota en la producción de un
documento descriptor de un proceso.
No es lo mismo construir e informar a las escuelas, directivos y docentes sobre una política
que debe ejecutarse, que considerarlos como parte del proceso de diseño de dispositivos y
prácticas de acompañamiento participativo en esas escuelas, con esos directivos y esos
docentes. En un caso se trata de invitarlos a implementar; en otro, de invitarlos a pensar, es
decir a trabajar como parte de esas políticas y planes.
En este sentido, el acompañamiento supone asumir una posición política con relación a un
modo de construcción colectiva.
Se trata entonces de poner en diálogo lo planeado con cada realidad particular de cada
escuela. ¿Qué supone este diálogo? Considerar cada realidad institucional en sus sujetos, en
sus condiciones culturales, procesos administrativos, etc., aún cuando el planeamiento con
sus lineamientos y actividades previstas se haya diseñado desde una lectura informada y con
relación a problemas de esa realidad institucional.
Con esto reafirmamos una vez más que no se trata de una aplicación lineal, sino que por el
contrario y a nivel de los territorios es necesario sostener la lectura, tomar decisiones y
definir rumbos rearticulando recursos y prácticas. El acompañamiento supone la
construcción de esa relectura con otros, con los actores institucionales reconociendo sus
realidades.
Si acompañar supone dar lugar para que otros pongan en juego sus saberes (pedagógicos o
de otra naturaleza) y sus realidades, hacer un seguimiento no es lo mismo que monitorear.
Ambas cuestiones son parte de un proceso de evaluación que bien puede ser
responsabilidad de quienes trabajan en el acompañamiento. Incluso puede tratarse de una
evaluación donde la población afectada sea parte de lo que algunos denominan evaluación
desde los beneficiarios.
¿Qué responsabilidades se ponen en juego? ¿Por qué es importante generar condiciones para
que este proceso ocurra? ¿Se puede diseñar?
Si bien el acompañamiento es algo que en principio podríamos sugerir como difícil de diseñar,
sí nos parece central que la responsabilidad de los agentes estatales, así como otros miembros
de otras organizaciones, estaría en prever algunos elementos y conducir el mismo.
El cuidado del lugar de quienes son convocados. No se trata de ocupar un espacio sin que en
ello se juegue lo que cada uno puede aportar como conocimiento e incluso como resistencia.
Este cuidado tiene que ver con otorgar un lugar que no solo se da por permitir la palabra sino
también, de manera simbólica, pudiendo estar en el modo en que se organiza y se disponen
condiciones para que ello ocurra.
El cuidado de la convocatoria, la agenda, el respeto de los tiempos y las voces son elementos
centrales a cuidar, y sobre todo el hecho de la producción que el espacio es capaz de generar
para todos.
La generación de lecturas atentas en las instituciones que permitan identificar actores clave
para el sostenimiento de los espacios de participación, el trabajo cotidiano y el análisis de los
emergentes, etc.
Finalmente, si bien pensamos que el acuerdo de todos es algo que debe estar siempre como
horizonte, creemos que no siempre es posible y que es necesario poder sostener esta
posibilidad de un desacuerdo como elemento del sentido político que supone un trabajo de
acompañamiento.
Acompañar para hacer accesible, para activar recursos e innovaciones y dar visibilidad a lo que
ocurre como potencial.
el acompañamiento puede ser un espacio que otorgue ese reconocimiento, proponga debates
y construcciones recuperando las innovaciones que las escuelas y sus actores desarrollan.
Un territorio con topografía propia y que emerge a partir del o los problemas que se buscan
trabajar. Topografía que supone la existencia de recursos, saberes y experiencias a considerar
como parte de la construcción.
Finalmente, si una política con eje en el acompañamiento busca que los actores se conviertan
en sujetos políticos, su tarea es lograr que la misma se vuelva accesible a ellos. Esto es que sus
realidades, tradiciones y condiciones de trabajo sean tenidas en cuenta y permitan una
rearticulación en territorio de un universal y esos particulares.
Bolívar
La cultura organizativa de la escuela
más relevante que las fuerzas que vienen del exterior (Gather Thurler,
2001). Para esto, al menos, las escuelas deben tener la capacidad de decidir
Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 859-888, Especial - Out. 2005 873
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
Antonio Bolívar
social inmediato.