Documento N°17

LENGUAJE Y TEORÍA DE LA MENTE: UN ESTUDIO

EXPLORATORIO

Por
Natalia Salas, Paula Bedregal, Verónica
Figueroa, Francisco del Río y Ricardo Rosas
Registro intelectual n° 159.377
Instituto Chileno de Estudios Municipales
Universidad Autónoma de Chile
Noviembre 2006

Consejo editorial

Teodoro Ribera
Rector Universidad Autónoma de Chile

Georg Spee
Vicerrector Universidad Autónoma de Chile

Sergio Thiers
Director Acreditación Universidad Autónoma de Chile

Ricardo Israel
Director Ejecutivo Ichem

Andrés Chacón
Secretario General Ichem

Tamara López
Editora Ichem

2
 Natalia Salas
Estudio realizado junto a Paula Bedregal, Verónica Figueroa, Francisca del Río, Ricardo
Rosas. Escuela de Psicología, Doctorado en Psicología, Pontificia Universidad Católica
de Chile. Escuela de Medicina, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Realizado en Mayo, 2006.

3
 TABLA DE CONTENIDOS

Resumen……………………………………………………………………………………..5
Introducción………………………………………………………………………………...6
La teoría de la Mente…………………………………………………………………6
El lenguaje y Teoría de la Mente…………………………………………………....8
Método……………………………………………………………………………………..10
Diseño de Investigación……………………………………………………………..10
Procedimiento…………………………………………………………………………11
Análisis de los datos…………………………………………………………………..12
Resultados………………………………………………………………………………….13
Discusión……………………………………………………………………………………16
Conclusión…………………………………………………………………………………18
Bibliografía………………………………………………………………………………....20

4
 RESUMEN

Existe interés por conocer la influencia del desarrollo del lenguaje y la Teoría de la
Mente (ToM) en la etapa preescolar, sobre todo por la importancia que esta tiene en el
desarrollo de habilidades cognitivas futuras en la infancia. Considerando el
escalamiento propuesto por Wellman y Liu (200417), se evaluó el nivel de lenguaje
comprensivo y ToM en 121 niños de 3 a 5 años que asistieron a dos tipos de jardines
infantiles -privados o públicos- durante el año 2005, en Santiago, Región Metropolitana,
Chile. Los resultados muestran la existencia de asociación entre el desarrollo lingüístico
y la teoría de la mente, así como revelan datos importantes respecto del tipo de jardín
al que asisten los niños. Se discute la relación entre desarrollo de lenguaje y ToM,
considerando también el rol que poseen las parvularias en el desarrollo de este tipo de
habilidades cognitivas.

5
 INTRODUCCIÓN

La teoría de la mente (ToM) es un área del desarrollo cognitivo que involucra la

naturaleza y desarrollo de nuestra comprensión del mundo interno incluyendo
creencias, deseos, emociones, pensamientos, percepciones, intenciones y otros
estados mentales (Flavell, 20041) en los que nos basamos para comprender el de los
demás. Alude a la pregunta ¿cómo explicamos y predecimos las conductas de otras
personas? La teoría de la mente es el área del desarrollo cognitivo que investiga la
naturaleza y desarrollo de la comprensión del otro en el proceso comunicativo
cotidiano. Esto resulta fundamental en el desarrollo cognitivo infantil, ya que involucra
la habilidad de inferir las intenciones (Gómez y Núñez, 19982) que subyacen al
comportamiento con fines predictivos y explicativos.

La teoría de la mente

De este modo, el pensar y el hablar implican una serie de capacidades cognitivas que
posibilitan la reflexión cotidiana, que tematiza como pensamos, conocemos, y
recordamos, posibilitando un lenguaje del pensamiento. Se trata de conceptos que
son usados para pensar sobre el mundo, y que pueden ser usados para hacer
conscientes aspectos del pensamiento que nos permiten analizar y reflexionar sobre las
proposiciones y las creencias propias y las de los otros. De esta forma, un adecuado
desarrollo cognitivo de la Teoría de la Mente posibilita la adquisición de habilidades
importantes en la vida del infante.

Las discusiones actuales sobre la ToM están principalmente dominadas por dos
enfoques: la teoría de las teorías y la teoría de la simulación:

1Flavell, J.H. (2004). Theory of mind development: retrospect and prospect. Merril-Palmer Quarterly, 50: 274-290
2Gómez, J.C. & Núñez, M. (1998). La mente social y la mente física: desarrollo y dominios de conocimiento. Infancia y
Aprendizaje 84; 5-32.

6
 a) La teoría de la simulación (Harris, 19923) postula que los niños son capaces de
comprender los estados mentales de otros a través de un proceso de juego de
roles o simulación. En este sentido, lo que se desarrolla es la habilidad para hacer
cada vez simulaciones más perfectas. Bajo esta teoría se asume que la
experiencia es crucial para la formación, ya que la práctica mejora las
habilidades simuladoras.

b) La teoría de la teoría (Gopnik and Meltzoff, 19974; Gopnik and Wellman, 19945;
Perner, 19916) postula que nuestro conocimiento sobre la mente comprende una
teoría fundacional, a partir de la cual en contacto con la experiencia y el
entorno, el niño elabora teorías para comprender las conductas, estados
psicológicos y rasgos de las personas las que evolucionan en consonancia con
las capacidades del niño.

La evidencia actualmente disponible confirma la teoría de la teoría, dejando cabida

también a la teoría de la simulación, como lo muestra Wellman, Cross y Watson (20017)
en un meta-análisis acerca de experimentos en que se estudia la “creencia falsa”. La
evidencia empírica muestra como al año de vida el niño adquiere la capacidad de
“leer” intenciones, a los dos años es capaz de reconocer sus preferencias y deseos,
como también la de otros; a los 3 años es capaz de identificar sus propias creencias
que se relacionan directamente con el mundo real, y a los 4 -5 años emerge la
llamada teoría representacional, esto es el descubrir las creencias de otros.

Por lo tanto, tal y como se sigue de la teoría, en los años preescolares los niños
muestran una comprensión temprana de creencias, deseos e intenciones, además de
un uso espontáneo de términos para referirse al decir y al pensar. Esto lleva a suponer
que al mismo tiempo que los niños adquieren este vocabulario metacognitivo, ellos
entienden cada vez más sobre la mente y el pensamiento.

3 Harris, P.L. (1992). From simulation to folk psychology: the case for development. Mind and Language 7: 120-144.
4 Gopnik, A. & Meltzoff, A.N. (1997). Words, thoughts and theories. Cambridge. MA: MIT Press.
5 Gopnik, A. & Wellman, H.M. (1994 / 2002). La Teoría de la teoría. En L. Hirschfeld y S. Gelman (Eds). Cartografía de la

mente. Barcelona: Gedisa.

6 Perner, J. (1991) Understanding the representational mind. Cambrigde MA: MIT Press.
7 Wellman HM, Cross, D. & Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory of mind development: the truth about false belief.

Child Development 72: 655-684.

7
El lenguaje y la teoría de la mente

Estas evidencias nos llevan a plantear que el lenguaje está relacionado con el
desarrollo de la Teoría de la Mente (ToM). Por una parte es reconocido que los estados
mentales de los otros, es decir, lo que pensamos, lo comprendemos a través de lo que
se nos dice. En este sentido, el lenguaje funciona como un vehículo que permite
abstraer y reflexionar sobre los estados mentales o conductas propias y del otro (Flavell,
20048). Por otro lado la ToM está fuertemente implicada en el procesamiento e
interpretación del habla, especialmente en los aspectos pragmáticos, incluyendo
fenómenos como la metáfora y la ironía (Sperber & Wilson, 1995, en Carruthers, 20029).
Investigadores tales como Norbury (200510) han corroborado la relación entre teoría de
la mente y su implicancia para la adquisición y comprensión del lenguaje figurativo. Es
probable que tanto la ToM como el lenguaje, evolucionaran juntos (Gómez & Nuñez,
199811), y que existan ciertos hitos del desarrollo del lenguaje que sean insumos
requeridos para el desarrollo normal de la ToM (Harris, 199212 en Carrutthers, 200210).

En la actualidad existe controversia sobre la relación entre ToM y lenguaje (Meltzoff,

199913). Hay posturas que plantean que el desarrollo de la ToM depende del desarrollo
del lenguaje, sin embargo otros autores plantean que serían funciones cognitivas
independientes. De acuerdo con Carruthers (200210), la ToM, en cuanto facultad, se
desarrollaría en forma independiente del lenguaje, aún cuando se requiera del
lenguaje para comprender los contenidos mentales propios y de otros. Sin embargo,
de acuerdo a otros autores como Astington y Jenkins (199914) y Slade y Ruffman

8 Flavell, J.H. (2004). Theory of mind development: retrospect and prospect. Merril-Palmer Quarterly, 50: 274-290
9 Carrutthers, P. (2002). The cognitive functions of language. Behavioral and BrainSciences 25: 657-726.
10 Norbury, C..F. (2005). The relationship between theory of mind and metaphor: Evidence from children with language
impairment and autistic spectrum disorder. British Journal of Developmental Psychology 23, 383–399.
11 Gómez, J.C. & Núñez, M. (1998). La mente social y la mente física: desarrollo y dominios de conocimiento. Infancia y

Aprendizaje 84; 5-32.

12 Harris, P.L. (1992). From simulation to folk psychology: the case for development. Mind and Language 7: 120-144.
13 Meltzoff, A. (1999). Origins of theory of mind, cognition and communication. Journal of Communication Disorders, 32,

251 – 269.
14 Astington, J. y Jenkins, J. (1999). Longitudinal study of the relation between lenguaje and theory of mind development.

Developmental Psychology 35(5): 1311 – 1320.

8
(200515), el lenguaje sería determinante de la ToM debido al hecho de que las
funciones cognitivas implicadas en este proceso son realizadas en el lenguaje.

Por tanto, pareciera que los aspectos pragmáticos, semánticos y sintácticos del
lenguaje se desarrollan juntos y se relacionan fuertemente con la teoría de la mente,
en una ecuación en donde cada uno jugaría un rol diferente. Por lo tanto, la
pragmática correspondería a la habilidad de usar e interpretar el lenguaje
apropiadamente en situaciones sociales, lo que implica tomar en consideración las
creencias e intenciones de los escuchantes y los hablantes. Esta habilidad por tanto
está fuertemente vinculada a la ToM (Astington & Jenkins, 199915). Respecto de la
semántica, esta facilitaría el darle significado a las palabras. Finalmente, la habilidad
sintáctica se refiere a la capacidad de combinar palabras en frases. En forma general
se puede decir que reportes de estados mentales requieren de construcciones
verbales complejas que consisten en frases embebidas en otras, y que requieren de la
pragmática, semántica y desarrollo sintáctico.

A partir de lo descrito, y considerando los antecedentes teórico-empírico sugeridos, el

propósito de este estudio se enmarcó en la contribución al conocimiento sobre la
relación entre ToM y lenguaje, desde un espacio de investigación único: infantes
preescolares chilenos, organizados alrededor de dos formas de dependencia -privada
y pública-. Para ello, una de las hipótesis planteadas, y la cual será discutida en este
artículo, fue la existencia de una asociación positiva entre la capacidad comprensiva
del lenguaje y el escalamiento de la ToM. Es decir, se buscó observar interacción de los
elementos propios en el rendimiento del escalamiento de la ToM con aquellos que
daban cuenta del desarrollo lingüístico en la infancia. Así mismo, otros datos que
resultan interesantes tienen relación con el tipo de institución –privada o pública- en la
que se desarrollan estas habilidades. A continuación se presentan los pasos
metodológicos seguidos, así como parte de las conclusiones alcanzadas.

15Slade, L. & Ruffman, T. (2005). How language does (and does not relate to theory of mind: A longitudinal study of
syntax, semantics, working memory and false belief. British Journal of Developmental Psychology 23: 117-141.

9
 MÉTODO

Diseño de investigación
El abordaje metodológico elegido, para el logro de los objetivos, fue el cuantitativo, a
través de un diseño transversal, cuya población objetivo estuvo constituida por niños
preescolares entre 3 años y medio a 5 al momento de la aplicación de las pruebas
(año 2005). En este sentido, la muestra fue en todo momento intencionada e implicó
investigar a preescolares residentes en Santiago, Región Metropolitana, que asistían ya
fuera a Jardines Infantiles privados (pertenecientes a la P. Universidad Católica de Chile
que atiende a los hijos de funcionarios) o bien a Jardines Infantiles públicos
(pertenecientes a la red de la Fundación INTEGRA, Comuna Macul) que atiende a
niños en situación de pobreza).

El tamaño teórico de la muestra se definió considerando una potencia de 80%, un nivel

de error tipo I de 5%, estimando un tamaño del efecto (para asociaciones) bajo de 0,3.
De este modo el tamaño quedó en al menos 120 casos en total, 80 correspondientes a
dependencia privada y 41 a dependencia pública. La muestra alcanzada fue de 122
casos; se excluyó un caso pues no completó la prueba. Se incluyeron variables
demográficas tales como el sexo y la edad en meses de los niños.

Respecto del trato de la rigurosidad y ética muestral, se solicitó el consentimiento a los

directivos y profesores de cada establecimiento. Para esto se utilizó el formato de
consentimiento informado de la APA (American Psychological Association) que
contempló las características del estudio y los requerimientos propuestos para este
caso.

En términos de definición de las variables del estudio, la variable dependiente

contemplada fue la Teoría de la Mente, operacionalizada a partir del escalamiento
propuesto por Wellman y Liu (200416), quienes focalizan su escala en niños preescolares,
la cual considera tareas diseñadas para evaluar la comprensión de los niños sobre

16 Wellman, H. & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Tasks. Child Development 75(2): 523-541.

10
deseos, emociones, conocimientos y creencias de otros. Esta escala fue primordial ya
que posee la ventaja de hacer comprensivo el desarrollo y su relación con otros
factores independientes tales como el lenguaje. Wellman y Liu (200417) encontraron
que 80% de su muestra ajusta al escalamiento propuesto y que el coeficiente de
reproducibilidad fue de 0,96 (significativamente distinto del azar). En este estudio, se
utilizaron tres pruebas que consistían en historias donde los niños tenían que dar una
solución a un dilema, el que reflejaba el logro o no logro de la etapa del escalamiento
de Wellman y Liu (200417) para deseos, creencias y falsa creencia.

Por otra parte, la variable independiente utilizada fue el lenguaje comprensivo,

obtenido a partir de la aplicación de la escala de lenguaje preescolar PLS 3
(Zimmerman, Steiner & Evatt, 199217), estandarizada en población norteamericana, y
traducida al español para población latina. Esta prueba implicó la medición del
lenguaje comprensivo, incorporando aspectos semánticos del lenguaje tales como el
vocabulario, los conceptos de calidad y cantidad, los conceptos espaciales y la
secuencia temporal. Así mismo, se consideró la estructura (morfología y sintaxis) y por
último las capacidades integrativas del pensamiento.

Procedimiento
Los datos generales del niño (como la edad, sexo, características físicas y afectivas del
mismo) se obtuvieron de la profesora del jardín. La aplicación de las pruebas se llevó a
cabo por profesionales entrenadas, conocedoras de esta temática, en un espacio
tranquilo proporcionado en cada jardín. Se aplicaron las pruebas a niños entre 3 1/2 y 5
años, sanos, con un NSE medio y medio–bajo, que asistieron al Jardín correspondiente
en el período 2005 y que contaban con el debido consentimiento informado. Se
excluyeron a niños enfermos, sin consentimiento informado o que no poseyeran las
características descritas. Para alcanzar los elementos de inclusión muestral, se
consideraron aspectos generales sobre la historia médica y condición auditiva de
cada infante, a partir de los registros propios de la institución, y el archivo personal de
cada niño.

17Zimmerman, I.L., Steiner, V.G., & Pond, R.E. (1992). Preschool Language Scale - 3: Examiner’s Manual. San Antonio, TX:
The Psychological Corporation.

11
La aplicación de las pruebas fue secuencial y a partir de la información recolectada se
elaboró una matriz que incorporó los antecedentes demográficos y la evaluación de
las distintas escalas propuestas. La medición de la ToM se realizó de manera
dicotómica (logrado: 1 vs. no logrado: 0), obteniendo el puntaje final a partir de la
suma total de cada aspecto (máximo 3 puntos). El lenguaje comprensivo fue analizado
con una escala de puntaje T estandarizada de acuerdo a las especificaciones de los
autores de la prueba para cada tramo de edad y mediante la estimación del puntaje
bruto. El primer caso es de utilidad para saber el comportamiento de normalidad de la
muestra, mientras que el puntaje bruto nos permite ver el comportamiento en la
prueba.

Análisis de los datos

Se realizó un análisis estadístico descriptivo de asociación mediante correlaciones;
aplicación de X2, en conjunto con un análisis de regresión múltiple considerando como
variable dependiente el puntaje del escalamiento de ToM. Se utilizó el paquete
estadístico SPSS 11.0 para la realización de los cómputos, puntajes y descripción
estadísticas correspondientes.

12
 RESULTADOS

La muestra analizada fue de 121 niños, de los

20

cuales el 40,5% asistían a uno de los jardines

infantiles descritos. La edad promedio de los
15
niños fue de 55,07 ± 8,17 meses con un rango
entre 37 y 71 meses. En el tramo entre 3 años

Frecuencia
y 3 años 11 meses la media fue de 42,6 ± 2,8 10

meses (n=25); en el tramo entre 4 y 4 años 11

meses la media fue de 54,5 ± 3,3 meses 5

(n=56) y en el tramo de 5 y más fue de 63,7±

Mean = 55,07
3,1 (n=40) –Ver figura 1-. Un 50,4 % eran de Std. Dev. = 8,162
N = 121
0

sexo femenino. 35 40 45 50 55
edad (meses)
60 65 70

Figura 1. Distribución por edad de la muestra

Con respecto al rendimiento en cada prueba, los datos muestran que un 81% de los
niños pasó la prueba sobre percepción de los deseos de otros; 57% sobre la percepción
de las creencias de otros y 35% la prueba de la falsa creencia. No hubo diferencias en
el escalamiento por sexo (p=0,07). Sin embargo, se observaron diferencias en el
escalamiento entre grupos de edad (ANOVA p=0,03).

Respecto del puntaje estandarizado de lenguaje, destaca que el promedio se

encuentra en el rango normal pero bajo (87,16; 97,63 - 76,69). No se encontraron
diferencias en las medias entre grupos, sin embargo, al analizar la relación entre el
puntaje bruto en lenguaje comprensivo y ToM global, se encuentra una correlación
significativa (al nivel de 0,01) de 0,332.

Las correlaciones entre las distintas variables indican asociaciones significativas entre la
edad y la creencia y falsa creencia, no así con respecto a deseos y edad donde no
hubo significancia estadística. Se encontró asociaciones significativas entre lenguaje
comprensivo, deseos y falsa creencia. Así mismo, la asociación encontrada entre

13
lenguaje comprensivo y ToM -al separar por componentes (tabla 4)- da cuenta de las
medias obtenidas por el grupo de los que logran realizar la tarea de ToM con respecto
a los que fracasan, son diferentes para el caso de la falsa creencia, débilmente para el
caso de deseos y no hay diferencias para el caso de las creencias.

Tabla 4
Puntaje promedio lenguaje comprensivo bruto por
tipo de componente del escalamiento de la teoría de la Mente

Componente Valor p Aprobación Media DS N

Deseos p=0,050 No 35,04 5,226 23
Si 37,52 5,430 98
Creencias p=0,071 No 36,20 6,056 64
Si 38,00 4,567 57
Falsa Creencia p=0,002 No 36,10 5,903 86
Si 39,37 3,200 35

En los estadísticos de regresión múltiple, utilizando como medida de resultado el

puntaje de ToM, observamos que mediante un método step-wise, se encuentra que el
11% de la varianza en el puntaje de ToM, es explicada por el lenguaje comprensivo
(Beta estandarizado de 0,332; p= 0,0001).

Respecto de las diferencias por tipo de institución, se encuentran de tipo significativo

en la adquisición de creencias (Teoría de la Mente). En conclusión, la evidencia
obtenida en niños preescolares de nivel socioeconómico medio y medio-bajo chilenos,
apunta a una asociación entre el rendimiento en el lenguaje comprensivo y la ToM en
general. Este hecho implicaría que aquellos niños pertenecientes a instituciones de
índole público mostraron una mejor adquisición de la ToM en relación con el desarrollo
del lenguaje que poseían (ver Tabla 5).

14
Tabla 5
Contingencia Tipo de dependencia por adquisición de creencias
Creencias Total
NO SI

Tipo de Privado Recuento 56 24 80

dependencia

% de Tipo de 70,0% 30,0% 100,0%

dependencia
8 33 41
Publico Recuento

% de Tipo de 19,5% 80,5% 100,0%

dependencia
64 57 121
Total Recuento

% de Tipo de 52,9% 47,1% 100,0%

dependencia

Estos datos muestran como la adquisición de creencias sucede de forma diferenciada

entre dependencias privadas para con dependencias públicas. En este sentido, los
datos muestran que las dependencias públicas obtienen el 80,5% de las respuestas
correctas, respecto del 30% restante correspondiente a las privadas. Esto implicaría que
aquellos niños/as que reciben educación pública (dentro de la muestra utilizada)
superan la prueba de creencia en mejor forma (y estadísticamente superior) a aquellos
infantes recibiendo educación privada. Futuras investigaciones deberían realizarse
para corroborar estos resultados, así como para ofrecer explicaciones respecto de los
datos mostrados.

15
 DISCUSIÓN

A partir de lo planteado en el suministro teórico (Symons & cols., 200518; Astington &
Jenkins, 199919; Rufffman et al, 200320; Slade & Ruffman, 200521; Hughes & cols., 200522;
Norbury, 200523; Carrutthers, 200224; Meltzoff, 199925), se observa y corrobora una
asociación importante de los componentes de la Teoría de la Mente con el lenguaje.
Es interesante anotar que esta asociación se observa independientemente de la edad
en el caso de los deseos, lo que sugiere que cierto nivel de desarrollo lingüístico sería la
base para el desarrollo de las habilidades más básicas asociadas al desarrollo de la
ToM. Esto es importante ya que implica la necesidad de estimular adecuadamente el
lenguaje en la etapa preescolar para una mejor y más fácil adquisición de las destrezas
básicas facilitadoras de la teoría de la mente.

La relación entre lenguaje y ToM observada, concuerda con lo planteado en la

literatura, en especial a lo referido sobre aspectos semánticos y sintácticos. Aunque si
bien no podemos concluir con este estudio una relación causal entre el dominio de las
habilidades de lenguaje medidas y el desarrollo de la ToM, la interdependencia
encontrada entre ambas capacidades muestra la relevancia del desarrollo del
lenguaje para la cognición social –y dentro de esta la ToM-. El lenguaje se presenta
como de mayor utilidad cuando es asociado a tareas de mayor nivel de complejidad,
tal como la falsa creencia, y por tanto exigiría un mayor manejo de las habilidades
lingüísticas para poder representar los estado mentales de otros y la posibilidad de que
existan creencias erradas.

18 Symons, D.K.; Peterson, C.C.; Slaughter, V.; Roche, J. & Doyle, E. (2005). Theory of mind and mental state discourse
during book reading and story telling tasks. British Journal of Developmental Psychology 23: 81 -102.
19 Astington, J. y Jenkins, J. (1999). Longitudinal study of the relation between lenguaje and theory of mind development.

Developmental Psychology 35(5): 1311 – 1320.

20 Ruffman, T.; Slade, L.; Rowlandson, K.; Rumsey C. & Garnham, A. (2003). How language relates to belief, desire and

emotion understanding. Cognitive Development, 18, 139-158.

21 Slade, L. & Ruffman, T. (2005). How language does (and does not relate to theory of mind: A longitudinal study of

syntax, semantics, working memory and false belief. British Journal of Developmental Psychology 23: 117-141.
22 Hughes, C.; Jaffee, S.R.; Happé, F.; Taylor, A; Caspi, A. & Moffitt, T.E. (2005). Origins of individual differences in theory of

mind: From Nature to Nurture? Child Development 76(2): 356-370.

23 Norbury, C..F. (2005). The relationship between theory of mind and metaphor: Evidence from children with language

impairment and autistic spectrum disorder. British Journal of Developmental Psychology 23, 383–399.
24 Carrutthers, P. (2002). The cognitive functions of language. Behavioral and Brain Sciences 25: 657-726.

25Meltzoff, A. (1999). Origins of theory of mind, cognition and communication. Journal of Communication Disorders, 32,
251 – 269.

16
En este sentido, los resultados apuntan a la necesidad de promover el lenguaje en la
etapa de preescolaridad, o bien en espacios de interacción educativa no formal,
dada su significancia en el desarrollo posterior de habilidades cognitivas en el niño.
Además, da cuenta de la importancia del trato horizontal y bidireccional tanto de la
parvularia como de los procesos educativos y de estimulación del menor, aportando
en características como ser atenta y responsiva a las necesidades del niño, el no ser
excesivamente restrictiva o intrusita en el desarrollo de la cognición, en conductas
como la creatividad, el desarrollo de teorías acerca de las experiencias cotidianas, y el
potenciar las habilidades lingüísticas en el infante a partir de actividades simples como
evocar juegos de vocabulario, aprender nuevas canciones y escuchar la lectura de
cuentos, entre otros, ofreciendo espacios que favorezcan el desarrollo cognitivo del
niño.

Respecto del escalamiento de la ToM propuesto, los resultados corroboran la

progresión esperada en la adquisición de la ToM con la edad, similar a la tendencia
observada en lenguaje. No obstante, no se debe obviar que hay un porcentaje de
niños que desarrollaron la tarea de falsa creencia pero no la de creencias. Esto podría
contradecir algunos de los presupuestos teóricos del escalamiento propuestos por
Wellman y Liu (200426). Dentro de las posibles explicaciones de este hallazgo están el
considerar las características de la prueba –sobre todo de la consigna dada-; así como
el establecer que la falsa creencia, como constructo, podría ser independiente de la
adquisición de la creencia. Así mismo, otra explicación podría ser el que las habilidades
necesarias para la adquisición de la ToM incorporan el desarrollo de otros
componentes cognitivo afectivos.

26 Wellman, H. & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Tasks. Child Development 75(2): 523-541.

17
 CONCLUSIÓN

Esta investigación ahondó en la búsqueda de respuestas dentro de contribuyen a la

controversia sobre la relación entre el desarrollo del lenguaje y Teoría de la Mente
(ToM). Así como indagó respecto de la importancia del uso y acción del lenguaje
como mediador para la adquisición de la ToM, desde las actividades y características
de quienes interaccionan con los infantes (en este caso, las parvularias). Es relevante
destacar que, dados los resultados por dependencia, un mayor análisis de los tipos de
acciones y estrategias utilizados en aquellos centros de índole público y privado, los
cuales deberían ser realizados para la obtención de datos que corroboren lo propuesto
en la discusión y afiancen el campo de investigación educativo abierto.

Al considerar el escalamiento propuesto por Wellman y Liu (200427), se evaluó el nivel

de lenguaje comprensivo y teoría de la mente (ToM) en niños/as con un NSE medio a
medio–bajo, con edades entre los 3 y los 5 años, asistentes a diversos Jardines Infantiles
en Santiago, Región Metropolitana, Chile, durante el año escolar 2005. En síntesis, los
resultados muestran la existencia de asociación significativa entre el desarrollo
lingüístico y la teoría de la mente, aportando a la comprensión de los procesos
cognitivos que subyacen a la adquisición de la Teoría de la Mente, considerando el rol
del lenguaje.

En cuanto al rol de las parvularias, tal y como se comentó en la discusión, es importante

destacar la necesidad de contar con personal calificado en estrategias educativas
tendientes a la promoción de espacios donde se desarrollen y potencien habilidades
lingüísticas desde la temprana edad. El papel facilitador del educador/a resulta
preponderante en la adquisición temprana de habilidades que favorezcan el
desarrollo cognitivo del infante, en este caso de la ToM.

Futuras investigaciones deberían considerar la evaluación de la flexibilidad, tanto de

las estrategias cognitivas como del currículum que las propicie, así como resguardar
que las pruebas sean simétricas en cuanto a la demanda cognitiva que pretenden
evaluar. Aún quedan sin responder varias preguntas, por ello este tipo de

18
investigaciones son necesarias si queremos conocer las funciones lingüísticas y
ejecutivas implicadas y la especificidad de su relación con la Teoría de la Mente (ToM),
así como de los espacios y metodologías educativas donde surgen y podrían
potenciarse.

19
 BIBLIOGRAFÍA

Astington, J. y Jenkins, J. (1999). Longitudinal study of the relation between lenguaje

and theory of mind development. Developmental Psychology 35(5): 1311 – 1320.

Carrutthers, P. (2002). The cognitive functions of language. Behavioral and Brain

Sciences 25: 657-726.

Flavell, J.H. (2004). Theory of mind development: retrospect and prospect. Merril-
Palmer Quarterly, 50: 274-290

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dominios de conocimiento. Infancia y Aprendizaje 84; 5-32.

Gopnik, A. & Meltzoff, A.N. (1997). Words, thoughts and theories. Cambridge. MA:
MIT Press.

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Publicaciones anteriores

Documento N° 1 “Análisis Jurídico en los gobiernos locales”

Autor Marcelo Villagrán

Documento N° 2 “Descentralización y autonomía durante los gobiernos de la Concertación”

Autor Andrés Chacón

Documento N° 3 “Gobierno local y participación ciudadana”

Autor Manuel Acevedo

Documento N° 4 “Seguridad ciudadana en democracia”

Autor Luciano Fouillioux

Documento N° 5 “Paradiplomacia municipal”

Autora Claudia Godoy

Documento N° 6 “Educación en Chile”

Autor Álvaro Arriagada

Documento N° 7 “Desarrollo económico local”

Autores Juan Ibacache y Ricardo Tichauer

Documento N° 8 “Chile: un municipio social con limitaciones para impulsar el desarrollo local”
Autor Mario Rosales

Documento N° 9 “La ciudad y la comuna: roles y expectativas”

Autor Miguel Laborde

Documento N° 10 “La Seguridad pública en los gobiernos locales”

Autores Jorge Mardones y Roberto Lagos

Documento N° 11 “La descentralización del sistema educativo”

Autor Leandro Zamorano

Documento N° 12 “El ciudadano como cliente del municipio”

Autor Andrés Rodríguez

Documento N° 13 “Justicia de policía local: aplicación Ley de Protección de los derechos del consumidor
a los usuarios de conseciones de obre pública”
Autor César Rojas

Documento N° 14 “Estudios de métricas de la sociedad de la información”

Autor Marcelo Vera

Documento N° 15 “Procedimientos de contratación y licitación municipal”

Autor César Rojas

Documento N° 16 “La seguridad pública en el proceso democratizador”

Autores Jorge Mardones y Roberto Lagos

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