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VARONA
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LA HABANA 2001
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SINTESIS
INTRODUCCIÓN
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"Aparte principios e ideales que la informan, la política educativa tiene que fundamentarse,
con más razón que cualquier otra cosa, en normas técnicas rigurosamente objetivas; tiene
que basarse en planeamientos capaces de implantar programas educacionales que con el
menor costo, logren los objetivos deseados en el menor plazo posible"
A. Hart Mensaje Educacional al Pueblo de Cuba. 1960
Al margen del necesario incremento de financiamiento, que con gran esfuerzo deben
hacer los países pobres, la elevación de la eficacia y la eficiencia de los procesos
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educacionales, es una fuente importante que puede generar recursos para cubrir las
necesidades aún existentes. Por ello la evaluación instituc ional cobra especial
significación como medio para mejorar la gestión educativa y la calidad de la
educación. Sin embargo ¿qué ocurre con esta práctica en la realidad?
Según Gisbert y Valbuena “…los programas (educacionales) no han contado con una
evaluación sistemática…En algunos casos se ha tratado de trasladar los indicadores y
criterios de programas económicos a programas educacionales y en otros casos se ha
considerado que estos no tienen que ser necesariamente eficientes.” ( Gisbert y
Valbuena, 1994)
Por otro lado, la evaluación de programas e instituciones es una práctica que comenzó a
generalizarse, al decir de House, en las últimas tres décadas:
“Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de 25 años, reuní todos los
trabajos que pude encontrar en una pequeña caja de cartón en un rincón de mi
despacho y los leí en un mes. Desde entonces, la evaluación ha pasado de ser una
actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por académicos, a convertirse en
una pequeña industria profesionalizada, con sus propias revistas, premios,
reuniones, organizaciones y estándares” (House, 1992)
Hoy en día se le confiere a la evaluación una dimensión mayor sobre todo como
elemento importante en la toma de decisiones para lograr la transformación de las
instituciones educacionales, la gestión y la política educacional ( García, 1996 y Achig,
1997)
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Ante esta problematica la Junta Evaluativa de Andalucía, en lo que respecta a
la educaciòn superior argumenta que:
"La sociedad exige al sistema universitario una mayor aportación al
desarrollo nacional.
La internacionalización de la producción y de la formación superior reclama
niveles de calidad contrastados y contrastables.
La naturaleza de las funciones y actividades de las instituciones
universitarias, reclama la existencia de procesos internos y externos de
evaluación como procedimiento para garantizar la pertinencia, eficacia y
eficiencia de las mismas"
Entre las funciones básicas de toda institución docente esta la formación de los
educandos, que en el caso de la Educación Superior, se refiere a la formación
del profesional. Esta función, se concreta esencialmente a través del proceso
enseñanza -aprendizaje, el cual es orientado por el Currículo Escolar o
simplemente Currículo, de manera tal que como afirma el Dr. Castro Pimienta,
la Evaluación del Currículo, forma parte de la Evaluación Institucional, es un
subconjunto de ésta, qui zás el más importante.
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El currículo a su vez es una fuente fundamental para el proceso de
planeación estratégica de la institución educativa, ya que a partir de éste
se concretan los principales recursos a emplear: aulas, maestros,
recursos financieros y textos; también permite establecer la
competitividad del producto final, la extensión en el tiempo de la
planificación y su efectividad.
La mayoría de los autores dedicados al tema de la evaluación del currículo, estiman que
ésta se debe realizar a partir de la elaboración de un modelo para tales fines, no
obstante, aunque desde hace algunos años se han planteado ideas, criterios y los mas
aventurados hablan de principios, para construir un modelo de evaluación curricular
(D`Hainaut, Nieves y Angulo, Solé y Mirabet, Víquez, entre otros), lo cierto es que
proliferan múltiples modelos que reflejan variadas posiciones, en ocasiones
contrapuestas, o que permiten evaluar sólo parcialmente el currículo. Por ejemplo,
Ralph Tyler (1950) un clásico del currículo, considera que la evaluación del mismo
consiste en la comprobación del logro de los objetivos propuestos, manifiestos a través
de los cambios de conductas de los estudiantes, esta posición la sostienen otros como M.
Jonhson (1967), Arnaz (1981). Por otro lado, L. Stenhouse (1968) insiste en que los
criterios para evaluar no deben ser apriorísticos, sino que se deben establecer según el
desarrollo del currículo. Por su parte R. Stake (1967) y Provus (1967) plantean
establecer normas y estándares predeterminados para contrastar los resultados,
acercándose a las ideas de Tyler.
En los últimos años en Latinoamérica surgen modelos muy detallados a partir del
enfoque de sistema ( B. Sánchez, 1985), muy específicos ( Barreto y Araújo, 1995) y
sólo dirigido a variables cuantitativas ( Almuiñas y otros, 1994)
En general el diseño de los nuevos currículos ha estado muy influido por criterios de
expertos o por modelos correspondientes a otros contextos y en menor grado por los
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resultados de una evaluación consecuente y sistemática, lo que en alguna medida se
justifica por ser ésta una práctica que irrumpe en el escenario educacional
latinoamericano a inicios de los años ochenta y aún está en proceso de consolidación.
No obstante, es de destacar que hace más de tres lustros que se trabaja en un modelo de
evaluación de proceso (validación); también se ha sistematizado el diagnóstico de
necesidades centrado en el alumno y existe el modelo de cohorte, construido por
especialistas del Ministerio de Educación Superior, y que incorpora un conjunto de
indicadores cuantitativos a la evaluación de proceso y de producto. También se han
desarrollado modelos dirigidos a la evaluación de impacto. Algunos de estos modelos,
serán objeto de análisis en esta tesis.
Ahora bien, ¿ quiénes deben realizar la evaluación del currículo?. Sin negar la necesaria
existencia de grupos especializados que realicen esta tarea por encargo (evaluación
externa) o con fines de adiestramiento del personal menos calificado, sin duda alguna
esta es también una tarea de los claustros docentes de cada institución educacional,
(auto evaluación).
La evaluación externa es inviable de aplicar en forma masiva a todas las escuelas del
país, no solamente por los costos, sino porque es el propio centro educacional quien
puede desarrollar la evaluación de proceso. Además son los propios docentes los que
mejor conocen su realidad. Al respecto el Dr. Justo Chávez expresa que: “No es
costumbre involucrar a los maestros y a los alumnos en la investigación del sistema
educativo, a pesar de ser ellos los mayores conocedores del sistema” (Chávez, 2001)
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en su capacidad para el desarrollo curricular y para la mejora de la profesionalidad de
los docentes” (Santos, 1995). Sin embargo para que esta práctica se consolide en las
escuelas, es necesario en una primera etapa de desarrollo, proporcionarle a directivos y
a docentes, instrumentos eficaces para la evaluación del currículo, pero que sean a la
vez más simples, es decir con el empleo del numero preciso de indicadores de
evaluación y con métodos de obtención y procesamiento de la información viables para
ellos.
En resumen para lograr que cada escuela o universidad haga una evaluación sistemática
y contextualizada de sus currículos, es necesario lograr un modelo de evaluación
curricular que a la vez que permita un enfoque totalizador, sea más simple, eficaz y se
apoye en criterios generales que permitan su universalidad, "lo que contribuirá al
establecimiento de canales y puentes efectivos entre la educación básica y secundaria y
las universidades e institutos de la educación superior... y poder referirse a un sistema
educativo globalmente considerado" (UNESCO, La Educación Superior y el Conjunto
del Sistema Educativo, La Habana, 1996),
El Objeto de Estudio d e e s t a t e s i s e s l a E v a l u a c i ó n I n s t i t u c i o n a l y e l C a m p o d e
Acción lo constituye la Eval uación Curricular.
Preguntas Científicas:
1. ¿Cuáles son las tendencias actuales que se manifiestan en la Conceptualización
del currículo y su evaluación?
2. ¿Qué elementos deben considerarse en la construcción de un modelo de
evaluación curricular?
3. ¿Cuáles son los aspectos esenciales que deben ser objeto de evaluación en un
Currículo?
4. ¿Cuáles son los criterios, variables e indicadores que debe contener un modelo
general (totalizador, eficaz, simple y general) para evaluar el currículo?
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Los Objetivos a alcanzar en el presente trabajo de investigación son los
siguientes:
1. Establecer los criterios más generales para la evaluación del currículo.
2. Construir un modelo de evaluación curricular que sustentado en los criterios
anteriores permita a la par que evaluar eficazmente, hacerlo de forma más
simple, totalizadora y generalizadora.
Metodología empleada
El método fundamental empleado fue la modelación. Otros métodos empleados fueron:
el método histórico y el lógico, para estudiar las regularidades y tendencias del currículo
y su evaluación, así como diversos modelos de planeación y evaluación curricular; el
analítico-sintético, en la revisión de fuentes, el cuestionario y la entrevista. El método
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dialéctico materialista se empleó como el método general, utilizando las categorías de la
dialéctica a lo largo de la investigación.
Conceptualización necesaria
El carácter totalizador no supone abarcar todos los elementos del objeto, sino
solamente aquellos que representan su esencialidad (Achig, 1996). El expresar que sea
eficaz, significa que el modelo permita evaluar lo que se propuso, no con exactitud, lo
cual es imposible, sino con un margen de desviación razonable. La simplicidad, es
lograr con un menor número de criterios y variables, lo que se propone la evaluación,
empleando métodos y técnicas no sólo al alcance de expertos, sino sobre todo al alcance
de los docentes y directivos escolares que tienen el deber en primera instancia de
evaluar el currículo de su institución y por último se considera que general implica la
posibilidad de universalización del modelo de evaluación.
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CAPITULO 1
CAPITULO 1
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La segunda mitad del siglo, está matizada por el equilibrio de dos grandes
bloques de naciones producto de la instauración del sistema socialista. Esta
etapa está caracterizado por una fuerte lucha ideológica entre ambos sistemas,
lidereado uno por la Unión Soviética y del otro lado los Estados Unidos de
América. La desintegración de la URSS a principios de la década de los 90,
reafirmó la hegemonía de Estados Unidos como líder del sistema capitalista y
la unipolaridad del mundo. Una nueva etapa de neocolonización apoyada por
las posibilidades cada vez mayores de las comunicaciones, caracterizada por
la exportación de capitales y un abismo cada vez mayor entre los países
desarrollados y los que le van a la saga en el desarrollo conforman el
panorama a las puertas del nuevo milenio.
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desde inicios del siglo, están unidas también a nuevas concepciones
pedagógicas. El movimiento de la escuela nueva o nueva educación trae
propuestas en el campo de la Pedagogía como búsqueda de solución a los
problemas de la vieja escolástica y para enfrentar la nueva etapa de desarrollo
capitalista donde la escuela jugará un papel decisivo en los planos social y
productivo. Por otro lado, la pedagogía socialista, sustentada en la ideología de
la clase obrera, se desarrolla con prontitud gracias a la existencia de los
Estados Socialistas.
Por último hay que agregar dos políticas educacionales contrapuestas que se
han manifestado a lo largo del siglo: la centralización y la descentralización. La
primera caracterizada por el papel predominante del Estado en la Educación,
los currículos unificados, la gestión educacional centralizada, con limitaciones
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en la toma de decisiones por parte de maestros y directivos de las escuelas lo
que predomina en la primera mitad del siglo. La segunda caracterizada por
currículos más flexibles con una menor participación del Estado como
regulador de la Educación, aunque en ambos casos las políticas educacionales
generalmente se dictan por el Estado y están influenciadas por los intereses del
grupo gobernante.
Algunos autores establecen que el concepto de evaluación surgió a inicios del siglo XX
la producción y cuyo fin era el logro de una mayor eficiencia de dicho proceso. Henry
pragmática del desarrollo social, propia del sistema capitalista en los Estados Unidos de
educación, al concebir las escuelas como fábricas, a los estudiantes como materia prima
que aún se mantiene arraigado en algunos sistemas educacionales es el hecho de que los
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estudios sobre el rendimiento de los obreros, llevaron a la pedagogía a la discusión del
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entender e interpretar la institución y sus programas
tomar decisiones inteligentes con relación a sus metas recursos y el diseño de
estrategias de desarrollo
mejorar la eficiencia, eficacia y efectividad social de las operaciones de la
institución (Barrios, en Salcedo, 1988)
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estudiante y a partir de los resultados de los mismos se evalúan otros procesos
de la institución. Asimismo, la evaluación de la institución generalmente se
desarrolla sólo por agentes externos, en la forma de inspección estatal o
supervisión, ¨ya que el modelo de administración educacional actual no
considera la función de evaluación institucional¨ (Rojas y Bringas, 1998).
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considere, implica el seguimiento sistemático del o de los procesos, con el fin
de su mejoramiento.
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Modelo entrada-operaciones-producto. Es el que permite evaluar los procesos
como un todo desde su inicio hasta el final en un ciclo de formación, sin
embargo requiere de grandes gastos y esfuerzo para la recopilación de datos
sobre insumos y productos.
CONTROL
PROCESO PRODUCTO
Entrada
RETROALIMENTACIÓN
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sin embargo, el enfoque integrador de esta sólo se estableció a partir de la
década de los setenta y se ha ido perfeccionando con el desarrollo de la
práctica evaluati va.
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El proceso que caracteriza a una organización educacional es la formación del
educando que se concreta fundamentalmente a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje y a este último lo orienta el currículo escolar, por lo que
la evaluación del currículo se muestra como un elemento clave dentro de la
evaluación institucional, quizás el más importante. Todos los modelos de
evaluación institucional recogen entre sus elementos a evaluar el currículo de
manera explícita, en otros se hace referencia al proceso de formación o al
proceso de enseñanza-aprendizaje. La propia teoría sobre la evaluación
curricular ha adquirido más desarrollo, precisamente por constituir una práctica
algo más generalizada que la evaluación institucional, aunque es preciso
destacar que en muy pocos países está sistematizada, y se realiza
fundamentalmente a través de agencias externas a la institución.
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La evaluación institucional actualmente se considera que debe ser integradora
y sistemática abarcando los principales procesos de la organización, sin
embargo el tipo de evaluación que predomina es la externa, perdiéndose de
esta forma la posibilidad de la evaluación formativa o de procesos, que permite
corregir o mejorar continuamente la gestión de la institución y tributar a la
política educacional, lo cual se logra sólo a través de la autoevaluación, es
decir la evaluación realizada por el propio centro y los responsables del mismo:
docentes, directivos y administrativos.
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de una generación a otra, sin embargo, es el modelo helénico el que más
influencias tuvo en el mundo contemporáneo. Platón comenzó con la Gimnasia,
seguida de la Danza, la Canción y la Poesía. Los niveles más altos eran las
matemáticas, que permitían desarrollar el pensamiento racional, y la filosofía,
para conocer los problemas y las respuestas de índole moral (Enciclopedia
Encarta 99).
En la Edad Media comienza a hablarse de las siete Artes Liberales, las cuales
se dividían en el trivium y el quadrivium. El primero comprendía la gramática, la
retórica y la lógica, mientras que el segundo la aritmética, la astronomía, la
geometría y la música. Las Universidades conferían al estudiante una
certificación al concluir cada uno de estos niveles.
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diferentes niveles de enseñanza primaria, secundaria, media y superior en la
escuela occidental del siglo XIX.
No obsta nte, es a inicios del siglo XX que se inicia el estudio sistemático del
currículo para la planificación educativa. Surgió en Estados Unidos, a través de
personalidades como John Franklin Bobbitt, quien trató de implantar fines y
objetivos comunes y generales, aunque era consciente de que un contenido
uniforme no era posible ni conveniente. En 1942 Ralph Tyler desarrolló la teoría
curricular y propuso un modelo que lo sitúa como el precursor del currículo
moderno. Este modelo será objeto de estudio en el epígrafe 1.4
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Uno de estos autores, Caswell, (citado también por Tusa, 1997) años más
tarde redefine este concepto, ampliándolo a todo lo que acontece en la vida del
niño y sus profesores, destaca además la sociedad como fuente del currículo.
3- “Currículo es todo lo que acontece en la vida de un niño, en la vida de su
país y de sus profesores. Todo lo que rodea al alumno en todas las horas del
día constituye materia para el currículum. En verdad el currículum ha sido
definido como el ambiente en acción.” (Caswell, 1950).
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1966: “ la organización de un conjunto de experiencias de aprendizaje y los
diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos
básicos generales o finales de la educación.”
Todas éstas definiciones reflejan las corrientes que con mayor fuerza se
manifiestan en la Educación en los años de la posguerra en los Estados Unidos
y que después repercutirían en América Latina y en otros países de Europa y
es la dejación de algunas de las ideas fundamentales de Dewey acerca de la
Nueva Educación, cuyos resultados han originado una cierta anarquía en la
organización del proceso docente, impidiendo que se alcance de manera
satisfactoria el hombre con las destrezas necesarias para el desarrollo de la
producción capitalista. En su lugar son reemplazadas por el conductismo
mecanicista y la búsqueda del eficientismo en la Educación, en la que se
emplean grandes recursos en esa época por su relativa masificación. Así se
destacan en las definiciones los criterios de considerar sólo como un plan al
currículo, por la necesidad de encauzar la dirección del proceso docente y
elevar su eficiencia.
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principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a
la práctica”.
Hay autores de los mismos años, que no desdeñan los aportes de los
conductistas y mantienen en su concepto de currículo, entre sus rasgos
esenciales, su carácter de plan para conducir el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como por ejemplo se refleja en esta definición de 1974 de los
autores Saylor y Alexander.
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una concepción de la enseñanza-aprendizaje como una actividad crítica de
investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional
del docente. (J. M. Alvarez Méndez, citado por Tusa, 1997).
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formar." (Addine F. Fátima, 1995).
Hay que destacar que aunque D`Hainaut define lo que èl entiende por
proyecto, este vocablo que se ha tomado del inglés project, y empleado por
Stenhouse para designar su experimento realizado en Inglaterra, al traducirse
al español, su significado es: plan o idea, aunque en nuestra opinión
Stenhouse lo emplea como “construcción”, otra de sus acepciones en nuestra
lengua y que se aviene con la concepción de currículo de este autor. No
obstante en el mundo de la Administración este término se emplea de
diferentes maneras y puede prestarse a confusión por quienes lo empleen si
antes no definen su posición al respecto. Ahora hay que dejar claro que ambos
autores, ya citados, lo emplean no sólo como propósito sino también como
realización de la acción.
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y sociales, así como las necesidades concretas de los individuos y la
comunidad no se considera como una intrusión en el trabajo educativo.
(Tanner and Tanner,citado por Tusa, 1997)
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articuladas en forma de propuesta político-educativa propugnan diversos
sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la
finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas
de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas concretos que
plantea la vida social y laboral de un país determinado. ( González P.
Otmara, 1993).
En esta última definición se hacen explícitos los tres rasgos que desde la
aparición del currículo en la educación, lo han caracterizado en las diferentes
etapas de su evolución y cada uno de ellos ha quedado en su momento como
verdades relativas que caracterizan este proceso que ha alcanzado un
importante desarrollo a fines del siglo XX, como consecuencia del propio
desarrollo social que se ha manifestado en estos cien años: permanente
Revolución Científico Técnica, masificación de la educación, incremento de la
producción, enconada lucha de clases.
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de cohorte pura (del ciclo correspondiente al Plan de Estudio) y del conjunto de
cohortes que transitan por un Plan de Estudio. En todos los casos existe una
desviación al medir los resultados, en esta tesis se considera el tercer caso, el
estudio de la cohorte correspondiente al ciclo del plan de estudio, que se
llamará "cohorte pura", ya que se ajusta mejor a la organización escolar
existente y sus elementos (claustro, plan, recursos) son coincidentes.
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en las Instituciones de Educación Superior y que se reproduce a continuación:
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estudiarlas:
1. ¿ Qué fines desea alcanzar la escuela?
2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿cuáles
ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿ Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
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¿Qué aporta el modelo de R. Tyler?. Además del modelo, ofrece una
metodología para la planificación del currículo con un cierto enfoque de
sistema, destaca la importancia de los objetivos y la evaluación, la sociedad y
los estudiantes como fuente fundamental para su selección e integra el papel
de la Filosofía, la Psicología y la Didáctica (y aunque esta última no la expresa
de manera explícita, se infiere de la importancia que le concede a la selección y
organización de las actividades de aprendizaje) en la teoría curricular. La
mayoría de las concepciones anteriormente expuestas prevalecen en la teoría
curricular actual y se ponen de manifiesto en los currículos de muchos países,
sin embargo es necesario señalar que aunque Tyler reconoce la necesidad de
atender las experiencias previas de los estudiantes y diferenciar las actividades
de aprendizaje, la hiperbolización que hace de los objetivos, su carácter
utilitario y su concepción de la evaluación, lo sitúan como un pragmatista, que
reforzó el conductismo, a través de su modelo de planificación curricular. Este
modelo respondía también al eficientismo buscado y necesitado por el
capitalismo en de la primera mitad del siglo XX.
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salvar algunas de las insuficiencias del modelo anterior propuesto por Tyler.
Este autor en su obra Investigación y Desarrollo del Curriculum expresa que un
Curriculum ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo
empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que
ofrezca lo siguiente:
En cuanto a Proyecto:
? Principios para la selección del contenido, qué es lo que debe aprenderse y
enseñarse
? Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza, cómo debe
aprenderse y enseñarse
? Principios de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.
? Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos débiles y fuertes de
los estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios
generales 1,2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos
individuales.
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fundamentalmente en tres cosas:
No predetermina objetivos, sino que considera que deben establecerse en cada
situación particula r teniendo en cuenta el diagnóstico de los estudiantes, que
incluye sus intereses personales y algunas temáticas generales de interés
social.
Concibe el carácter de proceso del currículo y establece a tales efectos la
evaluación para ese fin, la cual incluye el progreso de los profesores en el
desarrollo del currículo y que debe establecerse la intención (fundamentación)
del currículo y que pueda ser objeto de crítica.
Este modelo fue propuesto por el español César Coll a fines de la década de
los ochenta y ha tenido una gran difusión y aplicación en Iberoamérica. Las
reformas educativas en España, Argentina, Ecuador, Chile entre otros países
han adoptado este modelo para los currículos de la enseñanza básica. Coll
concibe su modelo correspondiente a un currículo semiabierto, donde a nivel
del Estado se declaran los contenidos básicos comunes que deben alcanzar
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todos los ciudadanos y el resto lo completa la escuela a partir de sus realidades
específicas y las necesidades y motivaciones de los estudiantes, por esto se ha
dado en llamar Currículo Básico Común (CBC). El modelo se estructura de la
siguiente forma:
? Fundamentación del Currículo. Incluye el marco legal básico, es decir
normativas de la Constitución y las leyes educacionales nacionales.
? Fuentes del currículo. Considera la sociológica, epistemológica, pedagógica
y psicológica, esta última declara el carácter constructivista del modelo y su
marco de referencia psicológico.
? Componentes del currículo. Aquí establece el qué, cómo y cuando: enseñar
y evaluar, referido a los objetivos, los contenidos y métodos y experiencias
de aprendizaje.
104
cubano Carlos Alvarez.
A tenor de Frida Díaz Barriga, la propuesta del mejicano J. A. Arnaz, “ha tenido
amplia difusión en las instituciones educativas de nivel superior”; ésta fue
publicada en la obra de igual nombre en 1981 y consta de los siguientes pasos:
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modelo se basa en el sistema de principios que rigen la elaboración de planes
de estudio y que obedecen a un enfoque marxista-leninista del proceso
docente-educativo en Cuba. Los principios se exponen a continuación:
? Principio de la educación comunista y su vinculación con la instrucción.
? Principio del carácter rector de los objetivos y su articulación con los
contenidos
? Principio de la derivación de los objetivos y la sistematización de los
contenidos.
? Principio de la vinculación de la teoría con la práctica.
? Principio de la combinación del estudio con el trabajo
? Principio de la relación entre la centralización y la descentralización
(flexibilidad)
? Principio de la formación general básica y particular aplicada
? Principio de la relación del contenido y la forma de enseñanza
? Principio de la aspiración de la independencia del futuro profesional y su
dependencia en su formación.
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componentes académico, laboral e investigativo y las formas de evaluación.
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de los modelos de planificación curricular en su devenir histórico, permiten
descubrir sus características, regularidades y tendencias y a partir de éstas,
establecer los aspectos que deben considerarse en la evaluación curricular.
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A continuación se analizan algunas definiciones de evaluación curricular,
plasmadas en la bibliografía especializada de los últimos 40 años, con el
objetivo de extraer las regularidades que manifiestan entre sí. Comenzando por
los clásicos, Tyler y Taba, enmarcados en la tendencia conductista y cuya
labor teórica corresponde fundamentalmente a las décadas del 50 y 60,
enfatizan que la evaluación curricular, tiene como fin, determinar en qué
medida se satisfacen los objetivos de la enseñanza.
Por su parte Hilda Taba sostiene argumentos parecidos: “...el diseño debe
incluir un plan de evaluación sistemática. La evaluación es esencial para
corroborar si las metas educacionales se logran y si hay consistencia entre los
objetivos del programa y el rendimiento de los estudiantes.” ( Taba, 1962)
Revisando algunos teóricos en los años setenta y ochenta, se puede ver que
se mantiene la idea de considerar la evaluación como constatación de los
objetivos, sin embargo, la consideran también un elemento útil de la toma de
109
decisiones para el mejoramiento del currículo. Por ejemplo, dice Arnaz , un
teórico de los años setenta:
Evaluar el curriculum es la tarea que consiste en establecer su valor
como recurso normativo principal de un proceso concreto de
enseñanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de
conservarlo, modificarlo o sustituirlo”. ( Arnaz, 1995)
Por su parte, Lawton sostiene y a la vez cita a Cronbach que: “L.J. Cronbach
sugiere que la evaluación no se refiere sólo al éxito de la enseñanza o del
aprendizaje sino también a las informaciones sobre la base de las cuales
puede tomarse una decisión.” y propone las siguientes:
Mejoramiento del programa. Referido a los métodos y el material pedagógico.
Decisiones sobre las personas. Referido al alumno y sus progresos.
Regulación Administrativa. Referido a la calidad del sistema, la del personal
docente, etc.”. ( Lawton, 1980)
110
aspectos de desarrollo de un programa o de un alumno dentro del
desarrollo de un programa (evaluación formativa) y de los aspectos del
producto final -alumno o programa- lo que implica las nociones de
eficacia, eficiencia, costo y adecuación de los objetivos.
La evaluación así entendida es parte integrante del sistema, no un
subsistema ad hoc, aunque pueda serlo para tareas especificas.”
( Araujo y Chadwick, 1988)
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son a veces opuestas. La mayoría tienen en común los rasgos
siguientes: a)la evaluación tiene como función proporcionar
información sobre el éxito o fracaso probable de programas educativos
(o de personas); b) esta información es o debería ser útil como base
para tomar decisiones relativas a la educación; c) las decisiones
relativas a la educación deberían tomarse en un contexto más amplio
que la escuela o institución docente; d)las decisiones de evaluación
implican valores; pretender lo contrario sería una ingenuidad.”
( Lawton, 1980)
112
esta tesis, y para lo cual se propone la siguiente clasificación a partir del
análisis de diferentes referentes bibliográficos:
Evaluación de entrada
Evaluación de proceso
Evaluación de producto
RESULTADOS IMPACTO
RETROSPECTIVA
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garantizar que los estudiantes aprendan lo que tienen que aprender.
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La evaluación de recursos está referida a la evaluación de insumos de todo
tipo, la planta física, el personal docente y la estructura administrativa con
incidencia directa en el programa. Esta evaluación se realiza como un
subconjunto de cada una de las otras. Así al realizar la evaluación de entrada
es necesario establecer lo que se necesita y con qué realmente se cuenta y
tomar la decisión de modificar el programa o invertir en los recursos faltantes.
Durante la evaluación de proceso también se evalúan los recursos
periódicamente con el mismo fin y en la evaluación de resultados se valora la
incidencia que pudo haber tenido sobre el éxito del programa este aspecto.
115
los 70 y 80; dentro de la clasificación (d) se analiza el modelo del
latinoamericano Basilio Sánchez de la década de los 80. Se incluye además en
el estudio las propuestas del mejicano José Arnaz y un modelo ecléctico
propuesto por las venezolanas Barreto y Araujo para evaluar el currículo para
la formación de profesores y se concluye con algunos modelos desarrollados y
aplicados en Cuba.
116
Este modelo no se aleja de la idea de comparar los objetivos preestablecidos
con los logrados, visto esto a través de indicadores conductuales, es decir nivel
de adquisición de los conocimientos, y habilidades. Interesante resulta el
empleo de matrices para el análisis, al igual que el establecimiento de
indicadores deseados o la comparación con otros programas.
Por otra parte el modelo no deja claro los métodos a emplear para la obtención
la información, ni cómo se evaluarán los valores a formar, declarados en el
currículo. En el anexo 2 se muestra el esquema de este modelo
Aquí se abordará a partir de la cuarta fase (el producto), el propio autor plantea
que en la fase producto se contrastan los logros reales del programa con los
estándares establecidos en la fase de diseño con el fin de detectar las
discrepancias.
Este modelo toma como punto de partida los objetivos definidos en el diseño
del currículo y compara los resultados para establecer las discrepancias con
117
relación a estos. Este criterio niega la posibilidad de transformación que
pueden sufrir los objetivos propuestos, durante el desarrollo del propio
currículo. En lo que respecta a la comparación entre programas la dificultad
está en que es necesario conocer otros programas alterna tivos para poder
brindar una valoración de los resultados obtenidos.
MODELO C.I.P.P.
Estrategias Contexto Insumos Proceso Producto
Decisiones de Planificación estructuración implementación reciclaje
Propósitos Formulación de Determinación Control de Modificar,
118
objetivos de recursos procedimientos y continuar ó
actividades concluir
Esquema 3
Stufflebeam introduce la necesidad de la metaevaluación, aunque referida a
normas, las cuales deben garantizar la validez y exactitud del informe final de la
evaluación.
Este modelo deja explícito lo que se debe evaluar en cada momento del
desarrollo del currículo y el tipo de decisión a tomar, el autor recomienda que
los diseños de las evaluaciones deben adecuarse a cada situación, por lo que
no establece indicadores y variables, las cuales debe establecer el propio
evaluador.
119
El autor propone cuatro tareas para realizar la evaluación sumativa:
1. Evaluar el sistema de evaluación. 2. Evaluar las cartas descriptivas. 3.
Evaluar el Plan de Estudio. 4. Evaluar los objetivos curriculares.
120
Valbuena, Nozenko y Fornari). Presentó su modelo en los primeros eventos
internacionales que se celebraron en Latinoamérica, relacionados con la
evaluación curricular. Este modelo según su autor, se apoya en el enfoque de
sistema, lo cual significa que al efectuar la evaluación de un programa, deben
considerarse sus elementos configurativos como una totalidad, interconectados
entre sí.
121
e interpretados en las evaluaciones anteriores.
122
De igual forma establecen las variables e indicadores a considerar en cada
aspecto, por ejemplo: en lo que respecta al aspecto cuatro estas son:
Variables Indicadores e Índices
Cursos administrados -exposiciones orales
mediante seminario. –participantes inscritos
-aprobados en el curso
Los criterios de evaluación a emplear que proponen son los siguientes:
? Existencia: si el currículo cuenta o no con los elementos que se evalúan.
? Relaciones cuantitativas: relaciones numéricas entre algunas variables
contempladas en los aspectos a evaluar.
? Racionalización de los recursos: selección y distribución de los recursos
disponibles en función de las necesidades institucionales.
? Correspondencia: Coherencia de las características personales y las
capacidades docentes generales y específicas que integran el perfil del
egresado, con los cursos diseñados para su logro, coherencia entre la
concepción de instrucción del Instituto y su Administración.
? Utilidad: los datos obtenidos como producto de la evaluación deben ser
relevantes y oportunos para el decisor.
123
continuación se abordan algunos de los más empleados en la práctica
educativa.
124
La primera versión del modelo era complicado, lo cual unido a la inexperiencia
de los docentes en materia de evaluación curricular, impidió que tuviera los
efectos deseados y se empleara decisivamente en el mejoramiento del Plan de
Estudio A. Posteriormente el modelo fue simplificado y ha encontrado mayor
aceptación, sin embargo aún no contempla criterios de beneficiarios, ni en
relación con los recursos materiales.
125
De este análisis de los modelos de evaluación curricular anteriores, pueden
establecerse algunos aspectos comunes y tendencias como son:
? Es necesario evaluar la coherencia entre todos los elementos declarados en
el currículo.
? Comparar los resultados con los objetivos.
? Comparar los resultados con indicadores de beneficio esperado o
estándares.
? Comparar con otros programas.
? Establecer indicadores cualitativos y cuantitativos.
? Debe existir coherencia entre la evaluación que se adopte y los propósitos
declarados en el currículo.
? Establecer los objetivos de la evaluación curricular.
? Considerar los beneficiarios y docentes en la evaluación.
? Admiten la posibilidad que los objetivos se transformen durante el desarrollo
del currículo.
? Introducir el análisis de costo-beneficio.
Al arribar a este punto de la tesis surgió una pregunta casi obligada: ¿cómo
construir un modelo de evaluación curricular?. Lo cierto es que los autores no
establecen con claridad la metodología que emplearon para construir sus
repectivos modelos de evaluación, por lo que este aspecto se hace necesario
incluirlo en la investigación y se aborda en el siguiente capitulo.
126
CAPÍTULO 2
CAPÍTULO 2
MODELO
CONSECUENCIAS
127
Esquema 4. La Modelación
En esencia se parte del objeto, se analizan las propiedades y características del mismo,
se convierten en abstracciones ( modelo), a partir de este último se hacen inferencias
acerca del objeto y sus relaciones, y posteriormente se realiza la comprobación práctica
como criterio de la verdad, cuya información permite corroborar la validez del modelo y
por tanto acercarse más al conocimiento del original modelado.
OBJETO
PRÁCTICA
curricular.
128
Analizando la secuencia de interrogantes anteriores, se revela que la 1, 2, 3, y 4
corresponden a las dimensiones de relevancia, eficacia y procesos vinculados a la
calidad de la educación. Por supuesto esta sugerencia, deja abiertos muchos aspectos,
que recaen sobre los evaluadores definirlos (sobre todo criterios e indicadores), pero es
interesante como considera necesario incluir en el modelo, elementos acerca de
beneficiarios y ejecutores y si el programa responde a las necesidades de los
beneficiarios así como acerca del desempeño de los beneficiarios directos.
D’Hainaut por su parte establece otra secuencia de preguntas, las que en su opinión
deben ser respondidas para evaluar un currículo.
1- ¿Para qué se evalúa?
2-¿Qué se quiere o debe evaluar?
( Aquí define algunos aspectos que deben ser objeto de la evaluación. )
3-¿Quién hace la evaluación?
4-¿Qué criterios se siguen en la evaluación?
5-¿Qué es lo que se evalúa?
6-¿Cómo se hace una evaluación?
( Aquí define métodos e instrumentos)
7¿Cuáles son los efectos de la evaluación?
( D’Hainaut, 1980)
Por su parte Viquez (citado por Celi) considera los siguientes criterios:
1. establecer el enfoque general de la evaluación
2. describir la audiencia o público que se incluirá en la evaluación, para la búsqueda
de información y para la entrega de resultados
129
3. describir la finalidad y los objetivos que guían el proceso
4. diseñar y probar los instrumentos que se emplearán, procurando que sean
confiables, válidos y objetivos
5. describir los propósitos y procedimientos que se emplearán
analizar las posibles fuentes de información
6. describir los procedimientos que se usarán para analizar la información
7. anticipar ideas del informe final
( Celi, 1994)
Los criterios de este autor son más generales y aunque tiene puntos de coincidencia con
los anteriores, aporta nuevos elementos, al exponer la necesidad de probar los
instrumentos que se proponen para la evaluación del currículo, establecer su enfoque
general y definir los participantes.
A continuación se exponen los criterios a que arribó el autor de esta tesis en relación
con la construcción de un modelo de evaluación curricular. Estos criterios se elaboraron
a partir de las regularidades encontradas en las propuestas estudiadas, así como las
diferencias que como aportes manifiestan los autores, se tuvo en consideración también
la concepción de evaluación que se revela como tendencia en la actualidad y el
resultado del estudio de los modelos de evaluación curriculares. Criterios que se
sustentan en la dialéctica materialista, en particular:
130
? la relación de la teoría con la práctica como elementos indisolubles en el proceso del
conocimiento científico.
3- Definir los objetivos del proceso. Significa establecer el para qué y el qué se
evalúa o desea evaluar, lo cual no significa ignorar lo que el propio proceso de
desarrollo de la evaluación pueda aportar.
4- Establecer los criterios, variables e indicadores a evaluar. Este es un elemento muy importante, ya que los criterios e
indicadores establecidos, permiten la operacionalizacion del modelo de evaluación y ayudan a definir las fuentes y los
métodos para la recogida y procesamiento de la información.
131
7- Adelantar la forma en que va a presentarse el informe. Esto permite establecer
el formato de tablas y ordenamiento de datos desde el inicio y simplifica la
elaboración del informe final.
Los siete criterios para el caso del currículum cubano se desglosan de la forma
siguiente:
1.En el caso de la educación cubana, se reflejan como fundamentacion en el currículo:
? El carácter desarrollador de la educación
? La formación integral del educando
? La formación político ideológica y patriótico militar
? La formación para el trabajo
? La desconcentración de la educación
6.La aplicación práctica del modelo en diversos currículos permitirá constatar la validez
de los instrumentos y del propio modelo.
132
2.2 Procedimiento para aplicar el método de la modelación a la construcción de un
modelo de evaluación curricular.
La interrogante dos ¿qué aspectos del objeto se deben considerar en el modelo?, lleva
inevitablemente a esta otra: ¿cómo seleccionar los aspectos del objeto a evaluar?
133
sus fines: para qué evaluar, contribuyen a encauzar dicha selección, en tanto
direccionan lo que se desea evaluar del objeto (currículo).
4. Por último hay que decir, que como elemento fundamental para probar la validez del
modelo, es indispensable su comprobación practica. Los resultados recogidos y la
metaevaluación, es decir la evaluación de la evaluación a través de la reflexión
acerca de la validez y fiabilidad de los métodos e instrumentos empleados y de los
resultados logrados, brindarán elementos acerca de la eficacia del modelo
construido.
134
135
2.2.1 Selección de los aspectos a evaluar del currículo
expresó en la introducción a esta tesis, requiere ser: totalizadora, eficaz, más simple
y general.
teóricas que definen la esencia del currículo así como las principales concepciones
FUENTE: FILTRO:
¿PARA QUÉ EVALUAR?
CURRÍCULO EVALUACIÓN
CURRICULAR
126
a evaluar institucional y la política
CARACTERÍSTICAS: educacional
? es un proceso
? donde inteactúan alumnos CARACTERÍSTICAS:
y docentes en torno a 1. Es un proceso inherente a
objetivos definidos la práctica curricular.
? responde a un contexto 2. Debe proporcionar
histórico-social concreto. información útil,
127
entre la evaluación que se
adopte y los propósitos
declarados en el currículo.
11. Establecer los objetivos de
la evaluación.
12. Considerar los beneficiarios.
TABLA 1 RELACIÓN CURRÍCULO-EVALUACIÓN.
128
A partir del concepto de currículo y sus características así como la concepción de
evaluación curricular antes expuesta es posible seleccionar los aspectos fundamentales a
evaluar, jerarquizando dichos aspectos esenciales. Es decir:
129
estudiantes, puestas de manifiesto en nuestros días, por ejemplo en los trabajos de la
Sobre todo merece especial atención considerar la globalización del contenido por cuanto
calidad de la formación de los profesionales que van a formar parte de las redes conexas
entre los sistemas productivos y de servicios de los diferentes países y también responde
currículo, con los de otras universidades y países, con el objetivo de establecer el nivel
con otros centros proporciona una información importante, acerca de la calidad del
currículo y forma parte de la evaluación que es una vía para lograr la acreditación
institucional.
130
I. los objetivos y contenidos, los cuales deben responder al criterio de relevancia
y deben ser contrastados con los resultados.
II. los recursos, con el criterio eficiencia y evaluar la planificación curricular
desde el inicio hasta su fin.
III. El conocimiento alcanzado por los alumnos, que debe ser eficaz
IV. La globalización del contenido, lo que expresa la necesidad de la
comparación con otros programas.
La tarea que sigue consiste en plasmar estos aspectos a través de variables e indicadores
en un modelo de evaluación y asumir los criterios de evaluación. Comenzando con los
criterios para evaluar el currículo que se obtienen de un análisis a partir de los aspectos
anteriores y considerando los elementos ya descritos en el procedimiento.
131
Por otra parte Carlos Alvarez, destaca la dependencia del proceso docente
educativo con la sociedad, lo cual corresponde a la necesidad de la relevancia
de los objetivos y por ende del contenido del currículo. Se cita a continuación:
Hay una ley que relaciona el problema, de carácter social: el
encargo social, con el objeto: el proceso docente-educativo, en cuyo
desenvolvimiento se transforman las nuevas generaciones en aras
de alcanzar los objetivos, cuyo logro implica resolver el problema,
formar el hombre nuevo que la sociedad aspira.
El segundo elemento referido a que los objetivos deben ser contrastados con los
resultados, se aviene perfectamente con el criterio de Efectividad cuya definición se
establece a partir de las propuestas de Rosemberg, Escarches, y el significado propuesto
por El Diccionario Enciclopédico Universal:
132
EFECTIVIDAD. Resultado verdaderamente logrado, factible de compararse con lo
planificado a través de indicadores de eficiencia, eficacia, costo y satisfacción, entre
otros.
Este criterio es empleado por autores como Valbuena, Almuinas, Chadwick, Proyecto
CINDA, entre otros.
Una vez definidos los aspectos a evaluar del currículo y establecidos los criterios, se
procede a establecer las variables asociadas a dichos aspectos en correspondencia con los
criterios determinados, siguiendo el mismo procedimiento descrito. A continuación se
desglosan estas variables para cada criterio:
Para el criterio de NECESIDAD, que como se señaló se vincula con la relevancia del
contenido y objetivos curriculares, el propio aspecto y criterio sugieren las variables:
? Necesidades del entorno (actuales y perspectivas). Están referidas a establecer si
existe congruencia entre los objetivos y contenidos declarados en el diseño del
133
currículo y las necesidades que demanda la sociedad donde se desenvuelve el
educando, tanto actuales como en un futuro mediato, hasta el que tiene alcance el
ciclo de formación establecido en el currículo. Por ejemplo en el caso de la formación
profesional puede ser el mercado de trabajo, los valores que imperan en su medio y
otras competencias y saberes indispensables para el desenvolvimiento en su entorno.
En el caso de la enseñanza general pueden ser los requerimientos indispensables para
continuar con éxito sus estudios, además de los otros dos ya nombrados. Coincide con
las propuestas de: Sole y Mirabet, Proyecto CINDA, Lazo y Toranzos.
? Necesidades de los estudiantes (en relación con los contenidos del proyecto
curricular y en relación con sus intereses. Están referidas a establecer lo s déficits
de contenidos que presentan los educandos en relación con los propuestos en el
diseño curricular, (que pueden establecerse a través del diagnóstico inicial de
necesidades de aprendizaje) y a los intereses, motivaciones y expectativas de los
educandos con respecto a la formación que les propone el proyecto curricular.
Coincide con las propuestas de Provus, Sole y Mirabet, Kauffman, Valbuena, Arnaz,
Lazo, entre otros.
134
En el caso del criterio COMPARACIÓN, las siguientes variables se adaptaron a partir
de la metodología general propuesta en el Diagnóstico sobre la Formación inicial y
permanente del Profesorado de Ciencias y Matemática en los países Iberoamericanos. (
Proyecto IBERCIMA, 1994), esta metodología y sus variables e indicadores ha sido
aplicada con buenos resultados en diversos trabajos en la región sobre comparación de
currículos, incluido el proceso de acreditación ínter universidades iberoamericanas,
recogido en el convenio Andrés Bello:
? Los componentes del currículo. Recoge los aspectos generales del currículo,
estructura de los contenidos, tiempo, metodologías, características de la formación.
Se procederá ahora al establecimiento de los indicadores para cada una de las variables
determinadas.
135
1) Definición de las variables, caracterización y operacionalización al identificar sus
atributos y contenidos.
2) Análisis de los indicadores que se relacionan y permiten describir la variable en
relación con su evaluación
3) Determinación de los procedimientos más convenientes para combinar indicadores e
instrumentos
4) Procesamiento de la información
5) Redacción del informe.
Por lo extenso del procedimiento, se ejemplificará con una variable, el resto sólo se
describirán. Comenzando con la variable Necesidades del entorno (actuales y
perspectivas):
Este indicador es posible de estimar con el empleo de una matriz judicativa, o por el
criterio de expertos y beneficiarios del programa, por medio de la consulta, con el empleo
de la entrevista, cuestionario, método Delphi.
136
A continuación se describen el resto de los indicadores establecidos para cada una de las
variables seleccionadas:
? Necesidades de recursos
? Personal Docente
? Aulas especializadas y laboratorios
? Textos
? Otros Medios de enseñanza
? Otros
137
La ventana otros corresponde a aquellos que la institución desee agregar al modelo
por intereses propios o de otras instancias. Por ejemplo para la Educación Superior es
de interés la categoría docente en el caso de las características del claustro o el trabajo
de investigación y práctica laboral, en el caso de la formación profesional.
138
Características del Claustro. (está referido a los docentes que trabajan con la cohorte
seleccionada para la evaluación)
? Años de experiencia
? Grado científico y/o académico
? Cantidad de alumnos promedio que atiende cada profesor
? Total de alumnos por aula
? Otros
Eficiencia
? Promoción respecto a la matrícula inicial de la cohorte
? Promoción respecto a la matrícula final de la cohorte
? Retención de la cohorte
? Gasto por alumno
? Gasto-beneficio por alumno
? Total de promovidos por profesor que atiende la cohorte
? Matriculados con relación al plan de captación.
139
? Indice de aplicación de las competencias adquiridas (IACA)*
? Satisfacción de beneficiarios
? Otros
A los efectos de este modelo, la evaluación está dirigida a la cohorte pura que
concluye el ciclo de estudio en el tiempo establecido, ya que aquellos que
repiten, se considera que transitan por otro currículo. El gasto lo calcula cada
centro, según sus regulaciones, lo que al concluir el ciclo de estudios se le debe
añadir a la cohorte el gasto por concepto de repitencia o pérdida.
Eficacia
1) Indicadores de la Formación de valores
? Indice académico del ciclo político correspondiente a la cohorte
? participación en las actividades políticas y productivas
140
? asistencia y puntualidad
? Satisfacción de beneficiario
? otros
2. Indicadores de la formación general
141
Los indicadores de beneficio esperado se establecen para las variables de eficacia y
eficiencia.
142
? Curso de Dirección pa ra Sustitutos de la Reserva de Gerentes de Unidad.
Modalidad: Tiempo completo. Mayo-julio de 1997.
? Curso de Postgrado “Dirección por Objetivos” para directivos de la
Corporación CUBALSE, desarrollado en el periodo: noviembre de 1997 a marzo de
1998. Modalidad: Encuentro quincenal.
2.3.1 Durante el curso 1994-1995 se aplicó la primera versión del modelo para la
evaluación retrospectiva del currículo, que se muestra en el Anexo I, en el Instituto
Superior Pedagógico “Capitán Silverio Blanco” de Sancti Spiritus, cuyos resultados
fueron reflejados en la ponencia: Una propuesta para la determinación de la eficiencia del
currículo para la formación de profesores, y que obtuvo mención en el II Taller
Internacional sobre Administración, Planeación y Gestión Educativa, celebrado en el
Instituto Superior Pedagógico “ FranK Pais “ en mayo de 1995.
143
Durante la investigación se realizaron entrevistas al Decano, Jefe de Departamento,
Profesores del Pedagógico y al Metodólogo Provincial. Y se determinaron los indicadores
de eficiencia, eficacia y gasto de las cohortes seleccionadas. Entre los resultados se
destacan los siguientes:
? Es posible determinar los indicadores cuantitativos de eficie ncia y eficacia descritos
en el modelo.
? Es posible recoger más del 90% de los criterios de beneficiarios. El resto no es
posible su localización.
? Es muy complicada la conformación del gasto de cada alumno , ya que los factores
que en él intervienen están demasiado disgregados en diferentes dependencias de la
Institución. Por lo que es preferible trabajar con el gasto promedio.
? Es posible recoger los resultados de los certificados de la evaluación de los profesores
(egresados) en ejercicio.
? Existe información para realizar el estudio de comparabilidad con los currículos
anteriores del propio Instituto Pedagógico, sin embargo en lo que respecta a la
comparación internacional, hay dificultad para determinar la información referida
a las Características del Claustro.
? En el estudio comparativo de la propia evolución histórica del Currículo para la
Formación de Profesores de Física, se pudo establecer que las versiones del año 1982,
no contenían conocimientos sobre computación, de ahí se evidenció que al modelo
era importante agregarle indicadores relacionados con las necesidades sociales,
dirigidos a establecer la relevancia de los contenidos y objetivos.
? El modelo no contemplaba las opiniones de los beneficiarios directos.
144
el punto de vista práctico. Se incorporaron a su vez los que denominamos en aquel
entonces: necesidades de aprendizaje de los estudiantes DNA y necesidades sociales
DNS, se incorporó también el resultado de la Prueba de Ingreso a la Universidad. El
modelo aparece en el Anexo 3.
145
La evaluación recorrió desde la de entrada hasta la retrospectiva; el curso se
inició en Noviembre de 1997 y concluyó en marzo de 1998, el trabajo de
evaluación se concluyó en septiembre del propio año y los resultados fueron
presentados en el II Evento Científico de Jóvenes Trabajadores de CUBALSE,
en octubre de 1998.
146
? La evaluación de proceso se realizó a partir de los criterios de alumnos
y docentes y considerando los resultados parciales de la evaluación del
aprendizaje.
? En la evaluación retrospectiva se tomaron en cuenta los criterios de los
egresados del programa y de sus subordinados, incluyendo la revisión de
documentos, lo que permitió constatar, el nivel de aplicación de las
competencias adquiridas y hacer recomendaciones tanto a los beneficiarios
del programa como a sus jefes, acerca del perfeccionamiento del trabajo y
del propio curso.
? El indicador de costo-beneficio se conformó a partir del costo total del
programa entre los egresados que estaban aplicando lo aprendido en el nivel
deseado, es decir en el momento de la evaluación retrospectiva ( seis meses
después de concluido el curso), el nivel deseado se consideró en este caso
la elaboración del Plan por Objetivos de la Unidad o dependencia
correspondiente.
147
Se seleccionaron tres cursos de diferentes temas y uno combinado; de igual
manera se tuvieron en cuenta las formas de organización de la docencia, es
decir la docencia por encuentros, concentrada y el entrenamiento en el puesto
de trabajo. Los cursos fueron los siguientes:
1. Curso de Dirección por Objetivos desarrollado con dirigentes del primer nivel
y especialistas en el período noviembre 1997 a marzo de 1998 con un total
de ocho encuentros de cuatro horas cada uno, una vez cada dos semanas.
La población considerada fue el total de egresados del curso y sus
subordinados. La muestra abarcó el total de dirigentes egresados y sus
subordinados inmediatos.
2. Curso Básico de Contabilidad para dirigentes de Unidades desarrollado en el
período febrero -abril de 1998 con un total de 10 encuentros, de cuatro horas
cada uno, una vez por semana. La población considerada fue el total de
egresados del curso. La muestra abarcó el 60% de la población.
3. Curso de Computación impartido al departamento de Contabilidad de la Casa
Matriz por la modalidad de entrenamiento en el puesto de trabajo, con un
total de 10 sesiones de cinco horas cada una. La población tomada fue el
total de egresados y el jefe inmediato superior, mientras que la muestra fue
del 80% de los egresados y el jefe inmediato superior.
4. Curso para sustitutos de Administradores impartido en el mes de mayo de
1997, modalidad: concentrado durante cinco días, con ocho horas diarias de
duración. La población seleccionada fueron los egresados del curso de
Ciudad de La Habana y sus jefes inmediatos. La muestra escogida fue el
del total de los egresados y sus respectivos jefes.
148
recibiendo sólo indicaciones breves, no obstante se repiten las recomendaciones
acerca de los conceptos de eficiencia y eficacia.
149
Un resultado particular que vale la pena señalar, es que en el estudio
comparativo entre currículos de otras instituciones, se observó que el fondo de
tiempo destinado en el Plan de Estudio de la Carrera de Ingeniería Nuclear a la
formación política y cultural es menor que el de otros Centros y los egresados,
manifestaron (sin conocer este elemento), que el ciclo político había influido
poco en su formación y que la formación cultural era deficiente.
150
G) Incorpora indicadores relacionados con la formación de valores.
H) Permite incorporar indicadores particulares según los intereses del evaluador
I) Involucra en el proceso de evaluación curricular a los beneficiarios directos e
indirectos.
J) Introduce indicadores para la evaluación de impacto.
151
evaluación se centra en el seguimiento lineal de una cohorte a lo largo del ciclo
de formación (cohorte pura. Aunque puede aplicarse a los casos siguientes:
? hasta que la cohorte se agote
? para un conjunto de cohortes que se benefician de un programa que se repite
por varios ciclos, como por ejemplo uno de los planes de estudio implantado
en la Educación Superior, (A, B o C), correspondiente a una carrera en
particular.
152
CONCLUSIONES
153
Para seguir la lógica del método, fue necesario establecer un procedimiento para aplicarlo
a la construcción de un modelo de evaluación curricular, este procedimiento permitió
evidenciar los nexos entre los tres elementos fundamentales: currículo, evaluación
curricular y modelo.
Del estudio de los conceptos de currículo y evaluación curricular, fue posible establecer
que constituyen una guía para aplicar y adaptar dicho modelo a una situación
particular:
La tesis logra en la sistematización teórica profundizar y establecer los nexos entre los
conceptos de evaluación institucional, evaluación curricular y currículo; aporta elementos
novedosos en cuanto a la metodología empleada para al estudio de los conceptos de
154
currículo y los modelos de planeación curricular, así como en la clasificación de la
evaluación curricular.
El empleo del modelo general para evaluar el currículo, debe contribuir a lograr
una mayor integración entre los diferentes subsistemas de la educación cubana,
propiciar el perfeccionamiento de la cultura pedagógica y de gestión educacional
de los docentes. Asimismo su factibilidad queda demostrada en tres direcciones:
en tanto permite obtener información relevante y util, con el empleo de recursos
modestos y repercute en el mejoramiento de la gestion de la organización.
155
RECOMENDACIONES
156
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158Vergara, F. El Año Económico. Coyuntura 1998-1999. S/n. Madrid. 2000 (152)
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Kapelusz. 1970. ( )
160Welmer, H. Historia de la Pedagogía. UTEHA. México, 1961 (253)
ANEXO 1
167
? Aspiraciones y ? Planta física
expectativas de los
estudiantes
? Extensión
? Integración
? Costos
? Investigación
ANEXO 2
C D
168
PROGRAMA P A ALTERACIONES DE
EN (E) o (P)
EJECUCIÓN
(P)
C: comparación D: discrepancia
entre E y P
COMPARABILIDAD
169
? Práctica docente
? trabajo de investigación
? metodología utilizada en general
EFECTIVIDAD
170
? criterio del docente
II.Indicadores de la Formación profesional
? eficacia general idem
idem
? eficacia básica
? trabajo de diploma
? práctica laboral
? criterio de beneficiario
? criterio del docente
? Resultados de la evaluación de profesoral
? general
? científico - metodológica
? superación
? investigación
? criterio de beneficiario
Indicadores Globales
III.
? comportamiento idem
idem
? tiempo
? transferencia
? gasto
IV. Indicadores de Beneficio esperado o deseado
? eficacia Publicaciones,
Búsqueda documental
? eficiencia Anuarios estadísticos
Criterio de experto
? gasto
Estadístico
? los relacionados con las características
del claustro.
? eficiencia en relación con la captación Plan de Captación
planificada.
171
MODELO PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO DE DIRECCIÓN POR OBJETIVOS
COMPARABILIDAD
I. Comparación del currículo Fuentes Métodos
? Estatus de la Formación Docente Planes de estudio, Búsqueda
? requisitos de ingreso programas, documental
? tipo de institución formadora publicaciones, Comparativo
? títulos que se emiten Anuarios estadísticos.
? duración de los estudios
? Estructura del programa idem idem
? metodología utilizada en general
? trabajo de investigación
172
? Relación alumno / profesor Comparativo
EFECTIVIDAD
1. Indicadores Globales
? eficacia general Documentos Búsqueda
? trabajo de curso de Planificación Documental
? eficiencia beneficiarios estadístico
? criterio de beneficiario
? criterio del docente
? costo
? costo-beneficio
173
CRITERIO CURSOD CURSO CURSO CURSO O
EVALUATIVO PO CONTAB COMPUT SUSTITUT BS
.
MUESTRA: cantidad 13 15 4 12 1
% respecto al Univ. 59% 60% 80% 60%
SEXO M 12 13 1 5
F 1 2 3 7
NIVEL ESCOLAR
TM 5 3 9
UNIV. 13 10 1 3
EDAD 20-30 AÑOS 1 2
3 1-4 0 4 9 4
4 1-5 0 8 6 1 1
5 1-6 0 3 5
AÑOS EN CUBALSE
1-3 7 4 3
4 -1 0 6 9 3 9
MAS DE 10 2 1
NECESIDAD
? Social Si Si Si Si
? Aprendizaje Si Si Si Si
? Textos Insufic Sufic. Sufic. Aceptab
? Medios Buenos Buenos Buenos Aceptab
COMPARABILIDAD
? Currículo Estand. Estand. Estand. -- 2
? Claustro Compet Compet Compet Compet
? Planta Física Aceptab Aceptab Buena Aceptab
? Medios Estand. Estand. Estand. Aceptab
EFECTIVIDAD
? IBE
? Eficacia 4,0 4,0 4,0 4,0
? Eficiencia 100% 100% 100% 100%
? Costo x alumno 120.00 87.47 222.65 Desconoc. 3
? Trabajo de Curso Si No No No
? Criterio del Docent B B B B
? Criterio Alumno B B B B
? IBO
? Eficacia 4,7 4,0 5,0 5,0
? Eficiencia 84% 100% 100% 100%
? Costo x alumno 121.24 87.47 222.65 Des conoc. 4
? Trabajo de Curso Si No No No
? Criterio del Docent Buenos Buenos Buenos Buenos
? Criterio Alumno Buenos Buenos Buenos Buenos
174
? IACA
? Nivel Máximo 38% 60% 100% 100%
? Nivel Medio 32% 20% -- --
? Nivel Nulo 32% 20% -- --
? Total medio ? máx. 9 12 4 12
? ICB según IACA 296.36 109.34 222.65 -- 5
1. La población del Curso para Sustitutos, se consideró sólo los que se mantienen
trabajando en CUBALSE y continúan como sustitutos o han sido promovidos. El
total es 20.
2. No se conoce otro curso similar para hacer la comparación.
3. Este curso se desarrolló en el año 97 y no existían fichas de costo por este concepto
en ese período.
4. Ver el número 3.
5. En el caso del curso de DPO, este indicador está afectado por un conjunto de
egresados que ya no ocupan cargos de dirección o dejaron de trabajar en CUBALSE.
(9)
6. En el caso de los cursos de Computación y Sustitutos, se entrevistaron a los jefes
inmediatos para conocer el desempeño de los seleccionados en la muestra y en
todos los casos, excepto un trabajador, han sido evaluados satisfactoriamente.
7. El total de trabajadores que componen la muestra del curso de Sustitutos, han
sustituído a su jefe en algún momento y tres de estos han sido promovidos a
gerentes de unidades.
8. El 70% de los encuestados son hombres y sólo el 30% son mujeres.
9. El 61% son universitarios y el resto técnicos medios.
10. Por edades predominan los rangos de 31 a 40 y de 41 a 50 aós con el 39% y el
36% respectivamente.
11. En lo que respecta a la antigüedad en CUBALSE, de 1 a 3 años está el 32%, de 4
a 10 el 61%.
12. El 68% de los encuestados aplican en un nivel máximo los conocimientos y
habilidades recibidas, mientras que el 16% lo hace en un nivel medio y otro 16%
no lo aplica.
13. Como comprobación para corroborar la aplicación de los conocimientos
adquiridos en los cursos, se aplicaron preguntas de contenido en los test, se
entrevistaron subordinados, jefes inmediatos y se revisaron documentos.
14. Los indicadores de beneficio esperado con respecto a los obtenidos reflejan la
siguiente desviación:
INDICADOR CURSO DPO CURSO CONT CURSO CURSO SUST.
COMP.
EFICACIA +0,7 +1,0 +1,0 +1,0
EFICIENCIA -16% -16% - -
COSTO +1.24 - -
ICB (IACA) +175.12 +11.87 - -
144% 14%
175
Empleo de la metodología del "modelo ideal" para la toma de decisiones en la evaluación curricular
El empleo del llamado modelo ideal tomado como referencia para la toma de decisiones en la evaluación institucional, consiste en
establecer un modelo deseado (Visión) del funcionamiento de una institución docente e ir comparando los resultados que se van
logrando en términos de indicadores y a partir de la distancia entre lo deseado y lo logrado, proyectar las estrategias que deben acortar
la distancia entre los indicadores ideales y reales. En el caso del Modelo General para la Evaluación del Currículo, expuesto en esta
tesis, esta relación se puede establecer entre los indicadores de beneficio esperado y los indicadores de beneficio obtenido (IBO /
IBE), o a partir de cualquier indicador a lograr. A continuación se muestra un ejemplo:
Escuela Primaria Juan Gualberto Gómez. Cohorte de ingreso 1995-1996
Variable e indicador Estado deseado Estado actual Estrategias posibles
Necesidades de recursos 1 maestro por cada 20 1 maestro por cada 20 alumnos 1. Formar dos grupos de 20 alumnos y
? Personal docente alumnos en los grados 1ro al 5to. distribuir 10 alumnos entre los
(satisfactorio) restantes grupos
1 maestro por cada 25 alumnos 2. Contratar un nuevo maestro y crear un
en los seis grupos de 6to. grado nuevo grupo
3. Trasladar 30 alumnos hacia la nueva
escuela del territorio.
4. Negociar un alumno de práctica
docente con el ISP
5. Combinar 2 y 3 o 3 y 4
126
127