‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ )‪ (2‬ﺒﻭﺯﺭﻴﻌﺔ‬

‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬

‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪:‬‬ ‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪:‬‬

‫ﻋﻠﻲ ﺒﻭﻁﺎﻑ‬ ‫ﺴﻤﻴﺭ ﺒﻭﺍﻟﻁﻤﻴﻥ‬

‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2011/2010 :‬‬

‫أ‬
 ‫ﺑﺴﻢ ﷲ اﻟﺮﺣﻤﺎن اﻟﺮﺣﯿﻢ‬

‫ﻛﻠﻤﺔ ﺷﻜﺮ‬
‫أﺣﻤﺪ ﷲ اﻟﻜﺮﻳﻢ و أﺷﻜﺮه ﻋﻠﻰ أن وﻓﻘﻨﻲ ﺑﻔﻀﻠﻪ إﻟﻰ إﺗﻤﺎم ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺬي أﺗﻤﻨﻰ أن ﻳﺮﺗﻘﻲ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺸﮫﺎدة اﻟﺘﻲ أﺗﻄﻠﻊ إﻟﻰ‬
‫ﻧﯿﻠﮫﺎ‪.‬‬

‫ﺛﻢ أﺗﻘﺪم ﺑﺸﻜﺮي و اﺣﺘﺮاﻣﻲ و ﺗﻘﺪﻳﺮي ﻟﻸﺳﺘﺎذ اﻟﻤﺸﺮف اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺑﻮطﺎف اﻟﺬي ﻟﻢ ﻳﻜﺘﻒ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻹﺷﺮاف ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ و إﻳﺼﺎﻟﻪ إﻟﻰ‬
‫ﻧﮫﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻌﺐ دور اﻟﻤﺤﻔﺰ و اﻟﻤﺸﺠﻊ ﺑﻜﻠﻤﺎت و أﻗﻮال ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻤﻠِﺆﻧﻲ‬
‫ﺷﺠﺎﻋﺔ و ﻋﺰﻣﺎ ﻋﻠﻰ أن أﻣﻀﻲ ﻗﺪﻣﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻨﮫﺎﻳﺔ‪ .‬ﺷﻜﺮا ﻟﻚ ﻳﺎ أﺳﺘﺎذ‬

‫ﻟﺴﺖ أدري ﻣﻦ أﻳﻦ أﺑﺪأ و ﻻ ﻛﯿﻒ أﻧﺘﮫﻲ‪ ،‬و ﻟﺴﺖ أدري إن ﻛﻨﺖ ﺳﺄوﻓﻲ‬
‫ﻣﮫﻤﺎ ﻗﻠﺖ و اﻋﺘﺮﻓﺖ‪ ،‬ﻓﻤﻌﺮوﻓﻚ ﻣﻌﻲ ﻳﺜﻘﻞ ﻛﺎھﻠﻲ‪ ،‬و ﻟﺴﺖ أﺟﺪ إﻻ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻷﻋﺒﺮ ﻟﻚ ﻋﻦ ﺷﻜﺮي و اﻣﺘﻨﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺸﻜﺮا ﻟﻚ ﻳﺎ أﺧﻲ و ﺻﺪﻳﻘﻲ و‬
‫أﺳﺘﺎذي اﻟﻜﺮﻳﻢ اﻟﻄﯿﺐ ﺑﻠﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫و أﺗﻮﺟﻪ ﺑﺸﻜﺮي اﻟﺠﺰﻳﻞ ﻟﻸخ و اﻟﺼﺪﻳﻖ و اﻟﺰﻣﯿﻞ رﺿﻮان زﻋﻤﻮﺷﻲ‬

‫اﻟﺬي ﻣﻜﻨﻨﻲ ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺒﯿﺎﻧﯿﺔ اﻹﻟﯿﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ )‪،(Science direct‬‬
‫و ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ أﺷﻜﺮ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺒﻠﯿﺪة اﻟﺘﻲ ﻣﻜﻨﺘﻨﻲ و ﻣﻜﻨﺖ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ھﺬا اﻟﻜﻢ اﻟﮫﺎﺋﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮫﺎ ﺗﺪﻋﯿﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ أﺷﻜﺮ إدارات و ﻣﺴﺘﺸﺎري اﻟﺘﻮﺟﯿﻪ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ )ﺧﯿﺮاﻟﺪﻳﻦ و ﻋﺮوج‬

‫ﺑﺮﺑﺮوس و روﺷﺎي ﺑﻮﻋﻼم )ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ(‪ ،‬و ﺑﻮﻋﻤﺎﻣﺔ )ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺗﯿﺒﺎزا(( اﻟﺘﻲ‬
‫طﺒﻘﺖ ﻓﯿﮫﺎ ﻣﻘﺎﻳﯿﺲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل و اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺪﻣﻮھﺎ ﺑﻜﻞ ﺣﯿﻮﻳﺔ و اﻧﻀﺒﺎط‪.‬‬

‫و ﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﯿﺮ أن أﺷﻜﺮ ﻛﻞ اﻷﺻﺪﻗﺎء و اﻟﺰﻣﻼء اﻟﺬﻳﻦ ﻟﻢ ﻳﺒﺨﻠﻮا‬

‫ﻋﻠﻲ ﺑﺎﻟﻨﺼﺢ و اﻟﺘﺸﺠﯿﻊ‪ ،‬و ﻛﻞ ﻣﻦ ﺳﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿﻖ ھﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻌﯿﺪ أو ﻗﺮﻳﺐ‪.‬‬

‫ب‬
 ‫اﻹھﺪاء‬

‫أھﺪي ﻋﻤﻠﻲ ھﺬا إﻟﻰ أﻣﻲ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ و أﺑﻲ اﻟﻔﺎﺿﻞ رﺣﻤﻪ ﷲ‬

‫و إﻟﻰ اﻷھﻞ و اﻷﺻﺪﻗﺎء‪.‬‬

‫ج‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ( ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 261‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ 99) :‬ﺫﻜﻭﺭﺍ( ﻭ )‪ 162‬ﺇﻨﺎﺜﺎ( ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ‬
‫ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ‪ .‬ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺒﻔﻀل ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Hermans‬ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Paulhus‬ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪ (TAI‬ﻟ )‪ (Spielberger‬ﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟ )‪ ،(Paulhan & Bourgeois‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ( ﻭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﻬﻡ (‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺒﻌﺩﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ(‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨ ﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺩﻱ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻤﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺯﻻﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻓﺎﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻨﻪ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﻬﻡ ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫د‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺒﺎﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ )ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ(‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ( ﻫﻲ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻨﺒﺊ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ‪ :‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ – ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ‪ -‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ – ﺍﻟﻬﻡ ‪ -‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ‪-‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ) ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ( ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ – ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫ه‬
 ‫ﻓـــﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‬

‫ﻜﻠﻤﺔ ﺸﻜﺭ ‪..............................................................‬ﺃ‬

‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ ‪................................................................‬ﺏ‬

‫ﻤﻠﺨﺹ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪....................................... ................‬ﺝ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل ‪........................................................‬ﻱ‬

‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل ‪........................................................‬ﻙ‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ‪.................................................................‬ﻡ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺤﻴﺜﻴﺎﺘﻬﺎ‬

‫‪ -1‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ‪02.........................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ‪17........ ................................‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪20......... ...........................................‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪25................................................... .‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪26.....................................................‬‬
‫‪ -6‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪27.....................................................‬‬
‫‪ -7‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪28.........................................‬‬

‫و‬
 ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪31.......................................‬‬

‫‪ -2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪32........................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪33...........................‬‬
‫‪ -4‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪45........................................‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ‪46...............................................‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ‪48...............................................‬‬
‫‪ -7‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪49................................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪51..........................................‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪53.......................................‬‬
‫‪ -3‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ‪71...... ..............................................‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪74...... ........................‬‬
‫‪ -5‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪76..... ..................................‬‬
‫‪ -6‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪78............................................‬‬
‫‪ -7‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪81............. ...................................‬‬
‫ز‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪85..................................................‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪89................................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪91..................................................‬‬
‫‪ -4‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪97...................... ................... .......‬‬
‫‪ -5‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪104..................................................‬‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪107................................................‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪ -7‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪110...............................................‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪113.......................................‬‬

‫‪ -2‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪115........................................‬‬
‫‪ -3‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪117.......................................‬‬
‫‪ -4‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪120......................................‬‬
‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪123......................................‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪132.......................................‬‬
‫‪ -7‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪134.........................................‬‬
‫‪ -8‬ﻋﻼﺝ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪137........................................‬‬

‫ح‬
‫‪ -9‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ‪138...........................................‬‬
‫‪ -10‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪140....... ............................... ......‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪144............................................‬‬

‫‪ -2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪146............ .................................‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪148.........................................‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪152........................‬‬
‫‪ -5‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ ‪162...........................‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ‪163..................................‬‬
‫‪ -7‬ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ‪165...........................‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪168................................‬‬
‫‪ -9‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل ‪170............................................‬‬

‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ :‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ‪173................. ....................‬‬

‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪174............... ..............................‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪175............. ...................... .‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ط‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ‪177.............. .......................‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -5‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪189............... ................ .........‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ :‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪192...................‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪198....................‬‬ ‫‪-2‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪201....................‬‬ ‫‪-3‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ‪209..................‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ‪213.................‬‬ ‫‪-5‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ‪217.................‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ‪221................. .‬‬ ‫‪-7‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ‪224................. .‬‬ ‫‪-8‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪233............................................‬‬ ‫‪-9‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪235......... .... .............................‬‬ ‫‪-10‬‬

‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ ‪237........ ..... ..........................................‬‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪240............................... .......................‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬

‫ي‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻷﺸﻜﺎل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺸﻜل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬

‫‪123‬‬ ‫‪ 01‬ﻴﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺴﺏ )‪(Wine‬‬
‫‪124‬‬ ‫‪ 02‬ﻴﻌﺭﺽ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ( ﺤﺴﺏ )‪(Sarason‬‬
‫‪224‬‬ ‫‪ 03‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫‪226‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬ ‫‪04‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪228‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻬﻡ‬ ‫‪05‬‬
‫)ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪230‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬ ‫‪06‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‬
‫‪232‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪07‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‬ ‫‪08‬‬

‫ك‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬ ‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫‪183‬‬ ‫ﻴﺭﺽ ﻤﺜﺎل ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬ ‫‪01‬‬
‫‪183‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻴﺭﺽ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﻤﻘﻴﺎﺱ اﻟﺘﺤﻢ اﻟﻤﺪرك‬
‫‪184‬‬ ‫ﻴﺭﺽ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺁﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬ ‫‪03‬‬
‫‪185‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﻴﺭﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ )ﻥ( ﻟﻠﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫‪186‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫‪187‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻠﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‬
‫‪191‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬ ‫‪07‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪193‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬ ‫‪08‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫‪196‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ‬ ‫‪09‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ‪196‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ‪197‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫‪201‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬ ‫‪12‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻭ ‪203‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‬ ‫‪13‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪208‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ‬ ‫‪14‬‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ )ﺃﻗل ﻤﻥ ‪211 10‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪(10‬‬
‫‪213‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬ ‫‪16‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ‪216‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬

‫ل‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ‪216‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫‪217‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬ ‫‪19‬‬
‫‪217‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ‬ ‫‪20‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪218‬‬ ‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ‪219‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ‪220‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ‪221‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ‪224‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ‪226‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ‪229‬‬ ‫‪27‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻋﻠﻰ ‪230‬‬ ‫‪28‬‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬

‫م‬
 ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪ ،‬ﺃﻭﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﻘﻭﻗﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺸﻙ ﺴﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭ ﻤﻨﻅﻡ ﻭ ﻴﺨﻁﻭ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﻁل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺘﺩﺨﻠﻪ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭ ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻅﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺯﺍﺩ ﻤﻌﻪ ﻁﺭﺩﺍ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺒﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺸﺭﻭﻁ ﻭ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻗﺒل ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻭﻕ ﻜل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺘﻀﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﻟﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﻠﻔﺔ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺘﺄﻫﻴﻠﻪ ﻟﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﺎﻤﻼ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻀﻤﻥ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬﺎ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺴﻨﺔ ‪ 2010‬ﺒﻀﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻹ ﺼﻼﺤﺎﺕ ‪ ،% 61.23‬ﻭ ﺯﺍﺩ ﺘﺒﺎﻋﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻔﺎﺠﺌﺔ )‪ 49‬ﻤﻤﺘﺎﺯ ﻭ‬
‫‪ 5.172‬ﺠﻴﺩ ﺠﺩﺍ(‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﺩ ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺎﻗﺕ ﻨﺴﺏ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﺭﻴﺩ ﺒﻪ ﺇﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺯﺍل ﺘﺘﺨﺒﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻗﺒل ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻤﻌﺩل ‪ %30‬ﻟﻌﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫)‪) (2004- 2003- 2002- 2001‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻺﺤﺼﺎﺀ(‪ .‬ﺜﻡ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ‪ 2007‬ﺁﺨﺭ ﺴﻨﺔ ﻗﺒل‬

‫ن‬
‫ﺩﺨﻭل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﺴﺒﺔ ‪ .%53.29‬ﻟﺘﺼل ﻓﻲ ‪ 2010‬ﻷﻭل‬
‫ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺇﻟﻰ ‪ %61.23‬ﻀﻤﻥ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻋﻭﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻟﻜل ﺴﻨﺔ ﻤﻨﺫ )‪ 2000‬ﺇﻟﻰ ‪ (2010‬ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 420.000‬ﻤﺭﺸﺤﺎ‪،‬‬
‫ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 140.000‬ﻨﺎﺠﺤﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻌﺒﺘﻪ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪ 220.000‬ﺸﺎﺒﺎ ﻴﺭﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﻋﻴﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﺘﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﺇﻻ ﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﺭﺸﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ ﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺜل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺠﺎﻻ ﺨﺼﺒﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﺤﺜﻲ ﻤﻜﺜﻑ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻤﺩﻯ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭ ﺘﻭﺼل‬
‫ﻓﻌﻼ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻜﻤﺎ ﺴﻨﺭﻯ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﺒﺭﺭ ﺘﻨﺎﻭل ﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﻁﺭﺡ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫س‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻁﺭﺡ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻀﻤﻥ ﺒﺤﺙ ﻋﻴﺎﺩﻱ ﺫﺍﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻤﺜل ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪ ،...‬ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺁﺨﺭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻓﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺼﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻜل ﻓﺼل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺘﻨﻔﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﻁﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻘﺴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ :‬ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ﻤﻨﻪ ﻀﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻨﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺒﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺨﺘﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺨﺎﺘﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ع‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺤﻴﺜﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -8‬ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫‪ -10‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪ -11‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ -12‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ -13‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ -14‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺨﻁﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭ ﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻜﻠﻬﺎ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ .‬ﻓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻤﻨﺫ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺯﻋﻭﻤﺔ ﺴﻨﺔ ‪ ،2010‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %61.23‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ‪240.000‬‬
‫ﻨﺎﺠﺤﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﺠﺊ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ‪ 152.000‬ﺭﺍﺴﺒﺎ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ .%38.77‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻤﻨﺫ ﺴﻨﺔ ‪ 2000‬ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 2010‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻻ‬
‫ﺘﺭﺴل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 140.000‬ﻨﺎﺠﺤﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻭ ﺃﺨﻁﺭ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺤﻭﻡ ﺤﻭل ‪ 220.000‬ﺭﺍﺴﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ‪ :‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻜل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ؟ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻗﺩ ﺁﺘﺕ ﻓﻌﻼ ﺃﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜﻙ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﺎﻥ ﻭ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺴﺘﻘﻁﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺘﻔﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻬﺩﻫﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻲ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪(Gagné et St Pére, 2001) .‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺤﺩﻩ ﻜﻔﻴل ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻤﺜ ﻼ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻠ‬
‫)‪ (Walberg,1984‬ﺘﻭﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،0.71‬ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ )‪ (Deary et al., 2007‬ﺩﺍﻤﺕ ‪ 05‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 70.000‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯ‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ‪ 0.81‬ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻤﺎ ﻗﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭ )‪ (11‬ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻋﺸﺭ)‪ (16‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ )ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Calvin, et al., 2010‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ ﻓﺄﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫)‪ (176.699‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻭ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،0.83‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺏ ‪ %64‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﻨﺼﻑ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ )‪ (Gottfredson, 1997‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ‪) :‬ﺃ( ﺃﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻭ )ﺏ( ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻊ ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭ )ﺠ( ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻨﺒﺊ ﻓﺭﺩﻱ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫)ﺹ‪(83‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Leclerk et al., 2010‬ﻓﺈﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻘﻊ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 0.50‬ﻭ ‪) 0.60‬ﺹ‪ .(34‬ﺃﻤﺎ ) ‪Lau and ،Neisser, et al., 1996‬‬
‫‪ (Roeser, 2002‬ﻓﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻌﻼ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ ،0.50‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺴﻭﻯ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %25‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ )‪ (Rohle and Thompson, 2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﻔﺴﺭ‬

‫‪3‬‬
‫ﺇﻻ ﺒﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺒﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫‪ %51‬ﺇﻟﻰ ‪ %75‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺮ )‪ (Furnham and Chamorro-Premuzic, 2004‬ﺃﻨﻪ ﺭﻏﻡ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺒﺎﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ(‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫)ﺹ ‪ .(944‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Chamorro -Premuzic and Furnham, 2003b‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺃﻭ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺃﻭ ﺘﺜﺒﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ )ص‪.(320‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻀﻴﻑ )‪ ،(Chamorro-Premuzic and Furnham, 2006‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ)ﺹ‪ .(253‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻬﻡ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )‪ . (Heaven et al., 2007; 536‬ﻟﺨﺹ )‪(Ackerman and Heggestad, 1997‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﻭﻟﻬﻤﺎ ‪:‬‬
‫" ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺒﺩﻟﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ "‪) .‬ص‪(222‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻠﺒﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻨﻅﺭﺍ‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫ ﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴ ﻥ‬
‫)‪ (Costa and McCrae, 1992‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺠﻡ ﻟﻌﺩﺓ ﻟﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎل ‪ NEO-PI-R‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻴﺎﻤﻨﺎ ﻫﺫﻩ )‪ ،(Furnham and Chamorro-Premuzic, 2004‬ﻭ ﻴﻘﻴﺱ‬

‫‪4‬‬
‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ )‪ (Extraversion‬ﻭ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻤﻴﺔ‬
‫)‪ (Agreeableness‬ﻭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ) ‪ (Conscientiousness‬ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ )‪(Neuroticism‬‬
‫)ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ )ﺍﻟﻌﻘل( )‪،(Openness to Experience‬‬
‫ﻭ ﺨﻠﺼﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ‪.‬‬
‫;‪(Busatoa, et al., 2000; Chamorro-Premusic and Furnham, 2003a, 2003b‬‬
‫‪Laidra et al., 2007 ; Conard, M. A., 2006 ; Furnham and Chamorro-Premuzic,‬‬
‫)‪2004; O’Connor and Paunonen, 2007 ; Wagerman and Funder, 2007‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Farsides and Woodfield, 2003‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻤﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻟﻴﺱ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭ ﻻ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻡ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬
‫)ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ( ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻗﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺘﺎﻥ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﺘﺎﻥ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ‪(Paunonen and‬‬
‫)‪ Ashton, 2001‬ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﺒﻔﻀل ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻤﺜل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺤﺏ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﺜل ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‬
‫ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ )‪(O’Connor and Paunonen, 2007‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻻ ﻥ‪:‬‬
‫" ﺃﻥ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺒﺂﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ "‪) .‬ص‪(985‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﺒﺭ ﻋﻨﻪ )‪ (Chamorro- Premuzic and Furnham, 2003a‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻔﺼﻠﺔ ﺘﻨﺎﻭﻻ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺒﻴﻨﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﺯﻭﺩ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻗﺩ‬

‫‪5‬‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟـﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻠﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺤﻴﺔ ﻭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻌﻼ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ؟‬
‫)ﺹ‪.(Chamorro- Premuzic and Furnham, 2003a, 239‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ )‪ (Wolf and Ackerman, 2005‬ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁﻴﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )ﺹ‪ .(541‬و ﺑﯿﻦ‬
‫)‪ (Steinmayr and Spinath, 2009‬ﺃﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﺴﺭﺕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺭﺩﺍ‬
‫ﻤﺒﻴﻨﺎﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻨﺒﺌﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )ﺹ‪ ،(87‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﺎﻡ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺭ )‪ (StÖber, J., 2004‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ ﻗﻨﺎﻋﺘﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻟﻴل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻀل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻔﻀل‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ )ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل(‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺴﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻤﻥ ﺘﻔﺭﻋﺎﺕ ﺘﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻤﻕ ﻭ ﺃﺩﻕ ﻭ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻭ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭﺴﻊ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻻ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﺇﻻ‬
‫ﺴﻁﺤﻴﺎ ﻭ ﺘﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﻻ ﻁﺎﺌل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﺃﻋﻼﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻟﻭﺤﺩﻩ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻥ ‪ %25‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺴﺏ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻴﺩﻴﻥ ﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )‪ ،(Kuncel, et al., 2004‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻐﻁﻲ ﻨﺼﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻔﺴﺭ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫)‪ ،(Steinmayr and Spinath, 2009‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ )‪ (Sunder, 1999‬ﻭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻭ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‪ ) .‬ﺹ‪(02‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ‬

‫‪6‬‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‬
‫)‪ (Walberg, 1984‬ﻭ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ 0.34‬ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﺃﻀﻌﺎﻑ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ )ﺭ‪ 0.50 = ²‬ﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻘﺎﺒل ‪ 0.12‬ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ(‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺸﻜﻙ ) ‪Gagné et St‬‬
‫‪ (Pére, 2001‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺨﻴﺎ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻋﺒﺭ ﻓﻴﻪ )‪ (Walberg‬ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Aspinwall and Taylor, 1992‬ﻓﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺭ= ‪ 0.51‬ﻭ ﻫﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺒﻠﻎ ﺴﻭﻯ ﺭ= ‪ .0.25‬ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻨﺎﺫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )‪ (Gagné et St Pére, 2001‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻼ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﻲ ﺸﺒﻪ ﻜﻠﻲ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭ‬
‫ﺘﻨﺒﺅﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺎﻻ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪:‬‬
‫" ﺘﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻭ ﻻ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺃﻭ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪) ".‬ﺹ‪(91‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻨﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪) .‬ﺹ‪(Gagné et St Pére, 2001, 93‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺕ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻠ )‪ (Uguroglu and Walberg, 1979‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻭ ﺒﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ‪- 1‬‬
‫‪ 12‬ﻜﺎﻨﺕ ﺭ= ‪ 0.338‬ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ‪ %11.4‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫و ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﮭﺎ )‪ (Lau and Roeser, 2002‬ﻭ ﺒﺭﻫﻨﺎ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺜﻘﺔ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺒﻴﻨﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪) .‬ﺹ‪(157‬‬
‫ﺤﺎﻭل )‪ (Spinath, B., et al., 2006‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺘﺒﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﻜﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gagnè and St.Père, 2002‬ﻟﺠﺩﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﻓﻌﻼ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ (0.39 – 0.40‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ )‪ ،(0.11‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ )ﺭ‪ (0.05 = ²‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻭ )ﺭ‪ (0.04 = ²‬ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )ﺭ‪.(0.25 = ²‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻨﺘﺎﺌ ﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﺩﻡ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻤﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )‪ (Gagnè and St.Père, 2002‬ﻭ ﻤﺎ ﺫﻫﺒﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺤﻭل ﺠﺩﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺸﻴﺩﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺘﻬﺎ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﺹ‪ .(370‬ﻭ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯ‬
‫)ﻋﺩﺩﻫﺎ ‪ (1678‬ﻻ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻋﻤﺭﻫﻡ ﺍﻟﺘﺴﻊ )‪ (09‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﺘﺒﺩﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻻ ﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ )‪ (Steinmayr and Spinath, 2009‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻟﻤﺎﻥ )‪ (342‬ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ 19 – 16‬ﺴﻨﺔ(‪ ،‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ )‪ ،(Spinath, B., et al., 2006‬ﻟﻜﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻭﻗﻭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬

‫‪8‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ(‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺨﺎﺹ )ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩﻱ( ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺭ ﻭ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Spinath, B., et al., 2006‬ﻭ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ )ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ( ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻋﻲ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺩﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺹ )ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺩﻯ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ )‪ .(Steinmayr and Spinath, 2009‬ﻴﻀﻔﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ‬
‫ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎﻟﻬﺎ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺎﻤل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ‪ .‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﺠﺭﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺄﺜﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺴﻠﺒﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﺒﺭﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻜﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻏﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺄﺴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻋﺘﻼل ﺍﻟﺼﺤﺔ‪(Zeidner, M. 2004) .‬‬

‫ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻴل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻼﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ )‪ .(Pekrun, 2001‬ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟ‬
‫‪ 562‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ڊ‪ - 0.29 :‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫‪9‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ )‪ .(Hembree, 1988‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪(Schwarzer et al, 1989) .- 0.23‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Pintrich, et al., 1990‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ )‪ ،(- 0.21‬ﻭ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ - 0.24‬ﻭ ‪ .،(- 0.23‬ﻭ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ )ﻤﺭﺯﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻤﺭﺯﻭﻕ‪،‬‬
‫‪ (1993‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ )ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻌﻴﺴﻭﻱ ﻭ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺜﺎﻨﻲ‪ (1996 ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺎ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻼ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻨﺩ )‪(Spielberger‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ - 0.329‬ﻭ ﻫﻭ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.05‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻟﻡ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ( ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟ )‪ (Chapell et al,. 2005‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭﺒﻌﺩﻩ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬ ﻡ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ - 0.21‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭ ‪ - 0.25‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺩﻻﺕ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺃﻀﻌﻑ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫)ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ‪ - 0.11‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭ ‪ - 0.08‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺩﻻﺕ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Mohd Ariff. B K et al., 2008‬ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﺒﻘﻭﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ) ‪ (Deffenbacher. J, 1986‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﻠﺹ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (Eunsook,H., 1999‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﻯ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫)‪ (208‬ﺩﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺹ‪ .(442‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻜﻤ ﺎ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Hembree & Seipp., 1991‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﺼﻼ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫‪10‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺕ ﺫﻟﻙ )‪ (Moutafi. J et al., 2006. 594‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ )‪ (Cassady & Johnson, 2002‬ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﺴﺘﺩﻻ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺒﻘﻰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻟ )‪ ،(Cassady, J.C., 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺎﻀﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻋﺭﻀﺔ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻠ )‪ (Atkinson, 1954, 1964‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (McEwan and Goldenberg, 1999‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪ -‬ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ) ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ‪ -‬ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ = ‪ - 0.45‬ﻭ ﺭ= ‪ - 0.26‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﻠﻘﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻠ )‪ (Olatoye, R. A., 2009‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 360‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻨﻴﺠﻴﺭﻴﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 14- 12‬ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺭ =‬
‫‪ - 0.229‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺭ= ‪ .- 0.228‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ‪ % 05.2‬ﻭ ‪ ،% 11.1‬ﻭ ‪ % 14.6‬ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )‪ (coping‬ﻤﻊ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺤﻭل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺭﻗﻴﺔ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ )‪.(Lazarus & Folkman , 1984 ; Zeidner, 1998‬‬

‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺸﻑ ﺍﻟﺴﺘﺎﺭ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻀﻌﻔﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ .‬ﻴﺭﻯ‬
‫)‪ (Zeidner.M , 2004‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻤﺎﻁﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﻓﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﻭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻤﺎﻁﻠﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺘﺤﻀﻴﺭﺍ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻌﻪ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪) .‬ﺹ‪(549‬‬

‫ﺫﻜﺭ )‪ (Stöber. J, 2004‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟ ‪Röhrle, Linkenheil, and Graf,‬‬

‫)‪ ،(1990‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺴﺨﺔ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻜﻴﻔﺔ ﻤﻥ )‪ (TAI‬ﻟ ) ‪Hodapp, Laux, & Spielberger,‬‬
‫‪ (1982‬ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎ ﻴﻘﻴﺱ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﻀﻐﻁ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪...‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺠﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫) ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟ )‪ (Blankstein, Flett, and Watson, 1992‬ﺒﺤﺜﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ )‪ ،(125‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻤﻘﻴﺎﺱ ‪(Sarason, 1984) RTT‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )‪ :(coping‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻟ ‪(Folkman, et al.,‬‬
‫)‪ .1986‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻪ ) ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜل( ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫)ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Zeidner.M , 1996‬ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪ -‬ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ – ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺨﻔﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘ ﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Raffety, Smith & Ptacek, 1997‬ﻓﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻭﻱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﺴﺠﻠﻭﺍ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺃﻗل ﺘﻌﺎﻤﻼ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Stöber. J, 2004‬ﻓﺎﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ "ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ :‬ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻴﻘﻴﻥ" ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ )‪ Keith, et al, 2003‬ﻭ ‪ ،(Hodapp, 1991‬ﻟﻴﺩﺭﺱ ﻜﻴﻑ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺸﻜل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ‬
‫ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ) ‪ (Stöber. J, 2004‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻅﻬﺭﺍ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻗﺩ ﻨﺎﻟﺕ ﻗﺴﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻻ‬
‫ﺘﺯﺍل ﻏﺎﻤﻀﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ )‪ (Zeidner, 1998-2004‬ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻴﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ )‪ (Zeidner, 2004‬ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺒﺄﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ( ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ(‪ .‬ﻭﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻤﻨﺒﺌﺔ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻌﻠﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﺍﺕ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪) .‬ﺹ‪(550‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﺃﻭ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺄﺩﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺸﺎﺌﻙ ﻴﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﺒل ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻭﻓﻕ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺒﺤﺙ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺠﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Mansfield, et al., 2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻜﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Tangney, et al., 2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ) ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ(‪ .‬ﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻗﺭﻭﺍ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﻤﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻭﻅﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ )‪ ،(Oaten and Cheng, 2006‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﻘﺩ ﺘﻭﺼل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ (Pintrich and De Groot, 1990‬ﻹﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬ ‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺭ=‪ 0.33‬ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺭ=‪ .0.63‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻀﺢ )‪ (Baumeister and Vohs, 2007‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻜﻤل ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ ﻓﻼ ﻀﺒﻁ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺤﺴﺏ )‪ (Paulhus, 1983‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺽ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭ ﻤﻊ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺯﻩ‪ (...‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Muraven, et al., 2006‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻗﻭﺓ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺭﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻴﻨﻀﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﻘﺹ ﻭ ﻴﺘﻼﺸﻰ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻭ ﻅﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﺤﻜﻤﺔ‪ .‬ﻓﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻜﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺘﻀﻌﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺍﻨﻁﻠﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Struthers, et al., 2000‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﻐﺎﻴﺭﺍ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﺠﻤﻌﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﺎﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺠﻤﻌﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ )‪ (Struthers, et al., 2000‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺒل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻓﻌﻼ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Struthers, et al., 2000‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ‪ 203‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺭ=‪- 0.158‬‬
‫‪ ،0.05=α‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴﻥ ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬
‫)ﺹ ‪(Struthers., et al., 2000; 589‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺍ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻤﻼ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺎﻫﻠﻪ ﺒل ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺤﺘﻔﻅ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻗﺩ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻓﻅﺭﻭﻑ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ) ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻗﺩ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻜﺎﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ ،(Harackiewicz, et al., 2002; Olani, A., 2009; Gerlich, et al., 2010‬ﻓﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ؟‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﻨﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﻭ ﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒل ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﺭﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺩﺭﺠﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫‪16‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ‬
‫ﺃﻋﻼﻩ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﻓﻴﻪ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺫﻟﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺜل ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Paulhus‬ﻗﺩ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺠﻼﺀ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﺴﻬل‪ ،‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺨﺒﺎﻴﺎﻫﺎ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺴﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﻴﻌﺭﺽ ﺘﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﺩﻯ ﻋﺭﺽ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﺔ‬
‫ﺜﻡ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﺭﻗﻤﺕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫)ﻤﺜل‪ (1 :‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟ ﺤﺭﻑ ﺃﻟﻑ )ﻤﺜل‪- 1 :‬ﺃ(‬
‫ﻓﺎﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻟﺘﺭﻗﻴﻡ ﺍﻟ ﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ؟‬

‫‪- 1‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ(‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ(‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ؟‬
‫‪- 2‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ؟‬

‫‪ - 3‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ(؟‬

‫‪- 4‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ) ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل )ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ(؟‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪ - 5‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ) ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ(؟‬

‫‪- 5‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫‪ - 6‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ( ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ؟‬

‫‪- 6‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 7‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ(؟‬

‫‪- 7‬ﺃ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ - 3‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫‪ Ø‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ (1981 ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪:‬‬

‫" ﻜل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭ ﻴﻘﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪) ".‬ﺹ ‪(76‬‬

‫ﺃﻤﺎ )ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ (1970 ،‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ‪:‬‬

‫"ﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺠﺭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﺼﻑ‬

‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ‪) ".‬ﺹ‪(25‬‬

‫ﺃﻤﺎ )ﺤﻨﻔﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ (1995 ،‬ﻓﻴﺤﺩﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬

‫" ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ﻤﻌﺎ‪) ".‬ﺹ‪(11‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ )‪ (Lee, S. W, 2005‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬
‫" ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪) ".‬ﺹ‪(8‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺤﺎﻭل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻘﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﻓﺼل ﺃﻭ ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻭ‬
‫ﺘﺫﻜﺭﻩ ﻟﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ )ﺩﻭﻥ‬
‫ﻏﺵ(‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ‪ 20/10‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ،‬ﻭ ﺭﺴﻭﺒﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺃﻗل ﻤﻥ ‪.20/10‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺴﺏ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ )‪ (McClelland‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺃﻭ ﻫﻭ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ "‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Atkinson, 1964‬ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺴﻌﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻨﺠﺎﺡ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭ‬

‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ "‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ (1987 ،‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺴﻌﻲ‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺒﺄﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﺒﺄﻓﻀل‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ "‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ) ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪ (1996 ،‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ Atkinson‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺩﺍﻓﻊ ﻤﺭﻜﺏ ﻴﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﺎﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ "‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ " :‬ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺸﺨﺼﻲ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﻗﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺇﺼﺭﺍﺭﻩ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺩﻑ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ "‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﻜﻤﻴﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Hermans‬اﻟﺬي ﺗﺘﺮاوح اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻓﯿﮫ ﺑﯿﻦ )‪(130-28‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ Ø‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺤﺴﺏ )‪ (Wallston et al., 1987‬ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻪ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Bandura, 1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Perry et al., 2005‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪) .‬ﺹ‪(369‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺤﺴﺏ )‪ (Thompson and Schlehofer, 2007‬ﻫﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﻬﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻪ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﻴﺎﺴﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻓﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ( ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺜل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪(Paulhus, 1983‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﺒﻴﻥ )‪ 10‬ﻭ ‪.(70‬‬

‫‪ Ø‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺘﺼﻑ )‪ (Wine, 1971‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻴل ﺸﺨﺼﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Spielberger, 1972‬ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺯﻋﺎﺝ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ )ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻬﻡ( ﻭ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ّ‪ ) .‬ﺹ ‪(29‬‬

‫‪22‬‬
‫ﻭ ﻋﺭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل )‪ (Sieber, O.Neil & Tobias, 1977‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻁﺤﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻨﻰ )‪ (Zeidner. M, 1998. 2004‬ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺸﻁﺭﺍ ﺁﺨﺭﺍ‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺤﺴﺒﻪ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺼﻁﺤﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻋﺏﺀ ﺃﻭ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ )‪ (Spielberger, 1972‬ﻜﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺠﺭﺍﺌﻲ‬

‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭل ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺯﻋﺎﺝ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ )ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻬﻡ( ﻭ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﻜﻤﻴﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﺼﻠﻪ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺤﻭل‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ 08‬ﻭ ‪ .(32‬ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻐﺜﻴﺎﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻴﻥ )‪ 08‬ﻭ ‪ ،(32‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )‪ 20‬ﻭ ‪.(80‬‬

‫‪ Ø‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻴﻌﺭﻴﻑ )‪ (Ray et al, 1982‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺄﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Lazarus & Launier, 1978‬ﻓﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻜﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Lazarus & Folkman, 1984‬ﻓﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪23‬‬
‫" ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒ‪‬ﺭ ‪ to manage‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ‪ -‬ﺃﻭ‬

‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪) ".‬ﺹ‪(141‬‬

‫ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ )‪(Lazarus & Folkman, 1984‬‬
‫ﻛﺘﺤﺪﯾﺪ إﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ )‪ (Coping‬اﻟﻠﺬان ﯾﻘﻮﻻن ﻓﯿﮫ أﻧﮫ‪ :‬ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒ‪‬ﺭ ‪ to manage‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ‪ -‬ﺃﻭ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﻜﻤﻴﺎ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟ )‪ (Paulhan et al., 1994‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 8‬ﻭ ‪.(32‬‬

‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺒﻴﻥ )‪ 5‬ﻭ ‪.(20‬‬
‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 13‬ﻭ ‪.(52‬‬
‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 7‬ﻭ ‪.(28‬‬
‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 5‬ﻭ ‪.(20‬‬
‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﺘ ﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 4‬ﻭ ‪.(16‬‬
‫· ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 16‬ﻭ ‪.(64‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻫﻭ‪ :‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺭﺴﻤﻲ ﺴﻨﻭﻱ ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍ ﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﻬﺎ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻀﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺭﺴﻤﻲ ﻴﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪ ،20/10‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺅﺨﺫ ﺍﻟﻨﻘﺎ ﻁ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ - 4‬ﺃﻫﺩﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭ ﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ( ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﺘﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻫﻭ ﻓﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ ﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﺎ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﺃﻗﻭﻯ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻘﺼﺩ ﺇﺒﻁﺎل ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻜﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻱ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺃﻴﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻜل ﺤﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﻤﺤﺎﻭل ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ - 5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻤﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‬
‫ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻭ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﻓﻴﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﻓﻬﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻬﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﻭ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻋﻼﺠﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺭﺒﻲ ﻭ‬
‫ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺹ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻜﻠﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒل ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺇﺒﻁﺎل ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺄﻜﺜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻹﺒﻁﺎل ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﺒﻜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺠﻨﺱ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻤﻌﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻌﻁﻴﻠﻪ ﻜﻠﻴﺔ‪..‬‬

‫‪26‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺒﺭﺯ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭ ﺘﺤﻤﻴﻠﻬﻡ ﻤﻼ ﻴﻁﻴﻘﻭﻥ‪ .‬ﻓﺘﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻟﻴﺼل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ - 6‬ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻴﻨﺘﺸﺭ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻭﻻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻷﺭﺒﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﻻﻴﺘﻴﻥ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻭﻻﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ )ﺜﺎﻨﻭﻴﺘﻴﻥ( ﻭ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺒﺎﺯﺍ )ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ(‪ .‬ﻭ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟـﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺇﻏﻔﺎﻟﻪ ﺃﻭ ﻨﻜﺭﺍﻨﻪ‪ .‬ﻓﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﺭﻴﺎﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﻥ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻜﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﺩﻥ ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﺀ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺭﻗﻊ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭ ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺸﻙ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺴﺏ ﻟﻪ ﻜل ﺤﺴﺎﺏ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺒﻘﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻟﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ :‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﺴﻨﺔ ‪ .2007/2006‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﺸﻙ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺘﺘﺄﺜﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺒﺎﻹﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺭﺯﻤﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺭﻓﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺍﻟﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﺒﺭﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻴﺕ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺁﺨﺭ )ﺃﻨﻅﺭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻤﻤﺜﻼ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪27‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﻻ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺘﺯﻤﺕ ﺒﺎﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺭﺍﺤل ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺸﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻜل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺘﺒﻘﻰ ﺜﻤﺔ ﺸﻜﻭﻙ ﺤﻭل ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪.‬‬

‫‪ - 7‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺨﻭﺽ ﺃﻱ ﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﺒ ﻌﻀﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺨﻠﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺨﻴﻔﺎ‬
‫ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﺴﺭﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻨﻭﻴﺎ ‪ 500.000‬ﻁﻔﻼ ﻭ ﻤﺭﺍﻫﻘﺎ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﻟﻭﺤﺩﻩ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻟﻠﺨﻭﺽ ﺒﻜل ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻭ ﺘﻘﻭﻴﺘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺔ ﻟﻪ ﻟﻠﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻁﺒﻌﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﻀﻡ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﻨﺼﻴﺤﺔ ﻭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ .‬ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺨﺒﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﻭ ﻤﺭﺍﻫﻘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺒﻪ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ‬
‫ﺒﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻟﻸﺴﻑ‬

‫‪28‬‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻻ ﺘﺴﺎﻭﻱ ﺸﻴﺌﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺒﺈﺨﻼﺹ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺇﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻓﻬﻤﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜل ﺴﻨﺔ ﻨﺴﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭ ﻴﺘﻘﺩﻤﻭﻥ ﺒﺭﺯﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﻑ ﺃﻨﻨﺎ ﻗﻠﻤﺎ ﻨﺴﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻓﻬﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﺠﺩﺍ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺤﺘﻰ ﺘﺄﺘﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺃﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺒﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻷﻨﻪ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻨﻔﺴﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬

‫‪30‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -8‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫‪ -9‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ -10‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ -11‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫‪ -12‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪ -13‬ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫‪ -14‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪31‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺠﻤﺔ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻭﻥ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻭﺠﺯﺓ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻤﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﺩﺓ ﻭ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﺘﻤﺴﻪ ﺍﻟﻤﻬﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻴﻌﺭﻑ )ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ (1981 ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺄﻨﻪ‬

‫" ﻜل ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ ﻭ ﻴﻘﺎﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﺼﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ‬

‫ﺒﺎﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪) ".‬ﺹ ‪(76‬‬

‫‪ ü‬ﺃﻤﺎ )ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ (1970 ،‬ﻓﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ‪:‬‬
‫" ﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺩﺭ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺠﺒﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺼﻑ ﺇﻟﻰ ﺼﻑ‬

‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻪ‪) ".‬ﺹ‪(25‬‬

‫ﺃﻤﺎ )ﺤﻨﻔﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ (1995 ،‬ﻓﻴﺤﺩﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪:‬‬ ‫‪ü‬‬
‫" ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺩﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ﻤﻌﺎ‪) ".‬ﺹ‪(11‬‬

‫‪ ü‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Lee, S. W, 2005‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‪ " :‬ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪) ".‬ﺹ‪(8‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺤﺎﻭل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﺃﻡ ﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ ü‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻘﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻤﻘﻨﻨﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﻨﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﻭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﻓﺼل ﺃﻭ ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻤﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ﻭ ﺘﺫﻜﺭﻩ‬
‫ﻟﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ )ﺩﻭﻥ ﻏﺵ(‪..‬‬

‫‪ - 2‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ‪،‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻴﻔﻭﻕ ﻋﻤﺭﻩ ﺃﻭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯﻫﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻊ‪ ،‬ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻔﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪) .‬ﻗﻨﺩﻴل ﺸﺎﻜﺭ ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ ‪(94- 93‬‬

‫ﺏ ‪-‬ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫ﻫﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻴﻁﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺍﻗل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺃﻗل ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‬
‫ﻭ ﻫﻭ ﻁﺎﻫﺭﺓ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺠﻭﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺠﺯﻩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻌﻼ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺄﺨﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻴﻘﺎل ﻋﻨﻪ ﺃﻨﻪ ﻤﺘﺄﺨﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ‪) .‬ﻗﻨﺩﻴل ﺸﺎﻜﺭ ﻭ‬
‫ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺹ ‪(94‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ - 3‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﻤﻴل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺠﻴﺢ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻤﺜﻼ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﻋﻠﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻭﻤﺎ‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺒﺎﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭ ﺍﺸﺘﺭﺍﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺩ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪.‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻭل ﻭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ‪ 1903‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺃ ‪Alfred‬‬
‫‪ Binet‬ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺤﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ )‪ .(Cheng and Ickes, 2009‬ﻭ‬
‫ﻻ ﺘﺯﺍل ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻷﺩﻟﺔ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺒﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ )ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟ )‪ (Walberg,1984‬ﺘﻭﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ .0.71‬ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟ‬
‫)‪ (Deary et al., 2007‬ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ‪ 0.81‬ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ )ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ( ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Calvin, et al., 2010‬ﻓﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ= ‪ ،0.83‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻋﺎﻤل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Gottfredson, 1997‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ‪) :‬ﺃ( ﺃﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻥ‪ ،‬ﻭ )ﺏ( ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻤﻊ ﺘﻌﻘﺩ‬

‫‪34‬‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭ )ﺝ( ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻨﺒﺊ ﻓﺭﺩﻱ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻋﺎﻤﺔ )ﺹ‪ .(83‬ﻭ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻜﺭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﺤﺘﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎ ﻋﺩﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gagné and St Pére, 2001‬ﺃﺒﻁﻠﺕ ﻜل ﺘﺩﺨل ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺨﻠﺼﺕ ) ‪Gottfredson,‬‬
‫‪ (1997‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪...‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻻ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺹ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﺒﻘﺩﺭ ﻗﻠﻘﻪ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻓﺭﺹ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪) .‬ﺹ‪(120‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻘﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻻ ﺸﻙ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ .‬ﻭ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺃﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﻭ ﻤﺩﺍ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻨﻔﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﺭﺩ )‪(Cheng and Ickes, 2009‬‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤ ﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫)ﺹ‪(817‬‬

‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭﺠﻪ ﻟﻤﺎ ﺒﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺤﺩﻩ ﻟﻴﺱ ﻜﻔﻴﻼ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ )‪(Neisser, U et al., 1996‬‬
‫ﺃﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻌﻼ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ .0.50‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺴﻭﻯ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ %25‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪) .‬ﺹ‪(81‬‬

‫‪35‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺉ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻌﺎﻤل ﻻ ﻴﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟ‬
‫)‪ (Costa and McCrae, 1992‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎل ‪ NEO-PI-R‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺠﻡ ﻟﻌﺩﺓ ﻟﻐﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻴﺎﻤﻨﺎ ﻫﺫﻩ )‪ .(Chamorro-Premuzic, and Furnham 2004‬ﺨﻠﺼﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ) ‪ (Conscientiousness‬ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ )‪ (Neuroticism‬ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﺴﻠﺒﺎ ‪.‬‬
‫; ‪(Chamorro-Premusic and Furnham , 2003a, 2003b; Laidra et al., 2007‬‬
‫‪Conard, M. A., 2006 ; Furnham and Chamorro-Premuzic, 2004; O’Connor and‬‬
‫)‪Paunonen, 2007 ; Wagerman and Funder, 2007 ; Noftle and Robins, 2007‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ )‪ (Chamorro - Premusic and Furnham , 2005‬ﻋﻥ ‪Costa and McCrae,‬‬
‫)‪ (1992‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ– ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ– ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ – ﺍﻟﺴﺎﻋﻲ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ – ﺍﻟﻤﻠﺘﺯﻡ ﺫﺍﺘﻴﺎ– ﺍﻟﻤﺘﺭﻭﻱ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻓﺘﺘﺠﺯﺃ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻗﻠﻕ– ﻋﺩﺍﺌﻴﺔ ﻏﺎﻀﺒﺔ – ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ– ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ– ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﻴﺔ –‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺭﺍﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻔﺼل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻗﻠﻕ– ﺨﻭﺍﻑ– ﻤﻬﻤﻭﻡ– ﻤﺘﻭﺘﺭ– ﻋﺼﺒﻲ–‬
‫ﻭﺍﺜﻕ– ﻤﺘﻔﺎﺌل‪ .‬ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫)‪ .(Noftle and Robins, 2007‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ‬ ‫ﺤﺘﻰ ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫)‪ (Chamorro-Premuzic and Furnham, 2003‬ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺸﺨﺹ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺃﻭ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺃﻭ ﺘﺜﺒﻁ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪) .‬ﺹ‪(332‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺤﺴﺏ )‪ (Gagné and St Pére, 2001‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻭﺭﻭﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﺩﺭﺠﺎﻥ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ‬
‫ﻅﻬﺭﺍ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺁﻻﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‪) ...‬ﺹ‪ .(72‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ‪(Dweck,‬‬
‫)‪ 2002‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻴﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻜﺒﺭ ﺒﻔﻀل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‪ .‬ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻏﻔﻠﺔ ﻤﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻻ ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﺸﻐﻭﻓﻴﻥ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻐﻑ‪ ،‬ﺨﻠﺼﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ‬
‫ﻀﺨﻤﺔ‪) (Dweck, 2002) .‬ﺹ‪(38‬‬
‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻤﺴﻪ ﺍﻟﻤﻁﻠﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻔﺕ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )‪(Gagné et St Pére, 2001‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻼ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﻲ ﺸﺒﻪ ﻜﻠﻲ ﻟﻠﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭ ﺘﻨﺒﺅﺍ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺎﻻ ﺒﺼﺭﺍﺤﺔ ﻭﻭﻀﻭﺡ‪:‬‬

‫" ﺘﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺴﻭﺍﺀ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺎ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻭ ﻻ ﻫﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﺃﻭ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪) ".‬ﺹ‪(91‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻨﻔﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ‪) .‬ﺹ‪(Gagné et St Pére, 2001, 93‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟ ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟ ) ‪(Uguroglu and Walberg,‬‬
‫‪ 1979‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﻭ ﺒﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻔﻭﻑ ﻤﻥ ‪ 12 - 1‬ﻜﺎﻨﺕ ﺭ= ‪ 0.338‬ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ‪ %11.4‬ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ )‪ (Lau and Roeser, 2002‬ﻭ ﺒﺭﻫﻨﺎ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺜﻘﺔ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺒﻴﻨﺕ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺯﻴﺩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪) .‬ﺹ‪(157‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﺸﻁ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ ﻜل ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )‪ (Mc cLelland, 1961‬ﻤﻥ‬
‫ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻟﻪ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻔﺘﺄ ﻴﺫﻜﺭ ﺇﻟﻰ ﻭ‬
‫ﺫﻜﺭ ﻤﻌﻪ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ‪(Muraven and .‬‬
‫)‪ Baumeister, 2000‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ " ﻤﺘﺤﻜﻤﻭﻥ" ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺠﺩ ﻭ ﻤﺭﺘﺎﺤﻴﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻭ ﻟﻬﻡ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ‬
‫" ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﻴﻥ"‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﺒﺴﻁ‪ ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎﻥ ﻴﺘﺴﺎﻭﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﻭﺴﻬﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻤﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪) .‬ﺹ‪(Perry, ; 365‬‬
‫‪et al., 2005‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Perry, et al., 2005‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻠﺴﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺸل ﻭ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺠﺤﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ‬

‫‪38‬‬
‫ﻴﻨﺘﻬﺠﻭﺍ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Pintrich and De Groot, 1990‬ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ) ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻗﺭﻭﺍ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫‪(Duckworth,‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫)‪ Quinn& Goldman, 2008‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻤﻀﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻜﻤﺭﺍﺩﻑ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭ ﻀﺤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪ . (Mansfield, et al., 2004‬ﻴﺼﻑ‬
‫)‪ (Zimmerman, 1989‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻨﺸﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻴﻔﺘﺭﺽ )‪(Zimmerman‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻭ ﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻗﺭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻤﻬﻡ ﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺴﻌﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Zimmerman, 2000‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﺴﻁﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺨﻭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ(‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫‪ ü‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪.‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ ﺃﻗل ﺘﺤﻜﻤﺎ ﻭ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﺎ ﻭ ﻻ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻠﺒﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻜﺄﺤﺩ ﺍﻷﻋﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﺫﻭﺫﻴﻥ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﻭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟ‬
‫)‪ (Hembree, 1988‬ﺠﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ‪ 562‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩﺭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻘﻕ ڊ‪ r - 0.29 :‬ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪.(Schwarzer et al, 1989) r - 0.23‬‬

‫ﻭ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺎﻭﻟﺕ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ )‪ (Liebert & Morris, 1967‬ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻭ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ‬
‫)ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻋﺘﺒﺭﺍﻫﻤﺎ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ( )‪ ،(Sarason. I , 1984‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )‪.(Cassady.J & Johnson, R.E., 2002‬‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻷﻫﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﺨﻁﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴل ﻜﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻴﻭﻀﺢ‬
‫)‪ (Hembree & Seipp., 1991‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﺼﻼ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺴﺠﻠﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻗل ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻪ‬
‫)‪.(Moutafi. J et al., 2006. 594‬‬

‫‪40‬‬
‫ﻓﺎﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻗﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ( ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻔﺸل ﻭﺸﻴﻙ ﻴﺸﺘﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ )‪.(Seipp, 2001‬‬

‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺘﻘﻭل )‪ " :(Dweck & Goetz, 1978‬ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ " )ﺹ ‪ .(157‬ﺭﺍﺠﻌﺕ )‪ (Eccles et al, 1998‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟ‬

‫)‪ (Dweck et al.,‬ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﻭ ﺫﻭﻱ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻔﺸل‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل( ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺼﻤﻤﻭﻥ ﻭ ﻴﺒﻘﻭﻥ‬
‫ﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻭﻅﻔﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘ ﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻴﺘﺩﻫﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺘﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺭﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﺯﻭ ﻓﺸﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀﻫﻡ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺫﻭﻱ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﺘﺒﻨﻭﺍ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ " ﺃﻋﻤل ﺃﻭ ﻻ ﺃﻋﻤل ﻜﻴﻑ ﻜﻴﻑ "‪.‬‬

‫ﻻﻤﺒﺎﻻﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺈﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴ ﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻼﹼﻤﺒﺎﻟﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﺭﻭﺍ ﺒﺸﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﺒﻜل ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺩﻋﻡ‬
‫)‪ (Brophy, 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻫﻲ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ )‪ (Eccles and Wigfield, 2009‬ﻁﺭﺤﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫)‪ (Markus and nurius, 1986‬ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺒﺭﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺘﺯﻭﺩ‬

‫‪41‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﻘﻭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻻ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺭﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻻﻤﺒﺎﻟﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻟﺠﻤﺎﻋﺘﻬﻡ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﻫﻭﺭ‪ ،‬ﻴﺸﺭﻋﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ‬
‫ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺴﻠﻙ ﺁﺨﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺭﻭﻥ ) ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺸﺘﻰ( ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻟﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪(National Research Council, 2004 ) .‬‬

‫ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ )‪(Procrastination‬‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﺸل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻓﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ )‪ .(Walters, 2003‬ﻻ ﺘﺅﺠل ﻋﻤل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻐﺩ‪ .‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺭﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺃﻱ ﺘﺄﺠﻴل ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ – ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ – ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ‪ (...‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺼل ﺃﺒﺩﺍ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ )‪ (Steel P, 2007‬ﺃﻥ ﻗﺭﺍﺒﺔ ‪ % 50‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻴﺨﻭﻀﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭ ﺒﺈﺸﻜﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻀﻲ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺜﻠﺙ ﺃﻭﻗﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻟﻠﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺜﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻹﻟﻴﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ .‬ﺫﻜﺭ )‪ (Illingworth and Moon, 2005‬ﺃﻥ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭ‬
‫‪42‬‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻭﻓﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻨﺎﻗﻀﻭﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻴﺯﻭﻥ ﻜﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻨﻀﺒﻁﻴﻥ‪(Steel P, 2007) .‬‬

‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﻴﺭﻯ )ﺍﻟﻘﺎﻀﻲ ﻴﻭﺴﻑ ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ (1981 ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ .‬ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻭﺍﺜﻕ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻷﻤﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻜﻘﻭﺓ ﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪) .‬ﺹ‪(402‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻴﻪ ﻴﻨﺸﺄ ﻭ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻓﻴﺩ ﻟﻪ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﺩ ﺒل ﻴﺒﻘﻰ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﺤﺴﺏ )‪ (Casanova et al., 2005‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻻ ﻴﻘﺘ ﺼﺭ ﺴﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒل ﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻠﺒﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻭﺭﺩ )‪ (Casanova et al., 2005‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﺄﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻡ ﻜﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻠﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺁﺒﺎﺅﻫﻡ ﻻ ﻤﺒﺎﻟﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺩﺭﺴﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪(Casanova .‬‬
‫)‪et al., 2005‬‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺴﺏ )‪ (Eccles and Harold, 1993‬ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪-‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫‪43‬‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ .‬ﺃﺸﺎﺭ‬
‫)‪ (Beyer, 1995‬ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺒﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Hossler and Stage, 1992‬ﻓﻴﻘﺘﺭﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﻬﻡ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺭﺴ‪‬ﺨﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻭﻟﺩﻴﻥ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﺒﺊ ﺒﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺅﻜﺩ )‪ (Hossler et al, 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‬
‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﻋﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Mau and Bikos, 2000‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﻫﻘﻴﻥ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻜﺩ )‪ (Eccles and Harold, 1993‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ‪-‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﻭﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬ ‫‪Ø‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻀﻁﺭﺒﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﺘﺸﺭﺕ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻼﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺴﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪) .‬ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ ﻨﻌﻴﻡ‪(1966 ،‬‬
‫ﺃﻜﺩ )‪ (Goodenow, 1993‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ ) ‪Mouton and Hawkins,‬‬
‫‪ (1992‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﺃﻤﺎ )‪ (Wilson & Wilson, 1992‬ﻓﺄﺸﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺴﺏ )‪ (Esposito, 1999‬ﻜﺎﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻠﻡ ‪-‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ –‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫‪Ø‬‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻐﻔل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ‬
‫ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻴﻪ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺤﺴﺏ ﻟﻪ ﺤﺴﺎﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤ ﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻭﻟﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﺎ‬
‫ﻭ ﺘﻀﻊ ﺤﺎﻤﻠﻲ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻴﺴﻴﺭ‬
‫ﺃﻤﻭﺭﻫﻡ ﻭ ﺘﺤﻤﻴﻠﻬﻡ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻻ ﺸﻙ ﺴﺘﺸﺎﺭﻙ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺤﺴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﻙ ﻫﺅﻻﺀ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺕ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻁﻠﺒﻪ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻ ﻤﻔﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻤﻥ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺤﺘﺭﻡ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻊ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻭ ﺘﺠﻌل ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻤﻥ ﻻ ﻋﻠﻡ‬
‫ﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺯﻴﻴﻥ ﻭ ﺫﻭﻱ ﺍﻷﻤﻭﺍل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻭ ﺘﻘﻠﺏ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺭﺃﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﺏ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﺌﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻟﻠﺒﻁﺎﻟﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﻟﻬﻡ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﺭﺯﻗﻬﻡ ﻭ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻓﺨﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺯل ﻭ ﻴﺭﻜﺒﻭﻥ ﺃﻓﺨﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪ ...‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺠﻌل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻭﻥ ﻭ ﻻ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﻻ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻟﻠﻬﺠﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﻴﻘﺩﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻴﻕ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ ﺤﺎﻤﻠﻪ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫‪45‬‬
 ‫‪ -4‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﻴﻘﻭل )ﺨﻠﻴﻔﺔ ﺒﺭﻜﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ‪ (1994 ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻜﺩﺍ ﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻤﺎ‬
‫ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ )ﺹ‪ .(321‬ﺃﻤﺎ )ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ‪ (1984 ،‬ﻓﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﺒﺎﺭﺯﺍ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺴﺎﺱ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ ﻭ ﺨﻁﺭﺍﺕ ﻻﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﻤﺞ‪ ) .‬ﺹ ‪(103‬‬

‫ﻴﻠﺨﺹ )ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺯﻴﺎﻥ‪ (1986 ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺘﺭﺸﻴﺩ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻴﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﺤﻭل ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ ﺜﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎ ﻴﻠﺯﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺴﺒﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻟﺩﺤﺽ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪) .‬ﺹ‪(40‬‬
‫ﻴﻀﻴﻑ )ﺠﻼل ﺴﻌﺩ‪ (1975 ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻗﻴﺎﺱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺓ ﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺎ‪ ) .‬ﺹ‪(491‬‬

‫‪46‬‬
 ‫‪ - 5‬ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻤﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬ ‫ﺃ‪-‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ‪ :‬ﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺸﻔﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺃﻱ ﺸﻔﻭﻴﺎ‪.‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺜﺩﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻭ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻵﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺁﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻨﺎﺸﻴﺩ ‪...‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎل‪ :‬ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺤﺭﺍ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘ ﺔ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﺇﺫ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻌﺎﻟﺞ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻨﺘﻬﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺘﻪ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﺎ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻜﺎﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪) .‬ﺴﻤﺎﺭﺓ ﻋﺯﻴﺯ‪1989 ،‬؛ ﺹ ‪(28- 27‬‬

‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪-‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻴﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺒﻨﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ :‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﺼﻭﺍﺏ ﺃﻡ ﺍﻟﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻨﻌﻡ ﺃﻡ ﻻ ﺃﻡ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﻭﺠﺔ‪ :‬ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﻋﻤﻭﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺃﻭ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺃﻭ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻌﻤﺩ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﻜل ﺴﺅﺍل ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ‪ :‬ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻭ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺫﺭ‪ ،‬ﻭ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﺠﺫﺭ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﻤلﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺃﻭ ﺍﻷﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻋﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻨﺎﻗﺼﺔ‪) .‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻨﻲ ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪(1999 ،‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺼﺤﺢ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻴﻭﺒﻬﺎ ﺘﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﻭﻻ ﻴﺼﻌﺏ ﺒﻨﺎﺅﻫﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻔﻘﺩ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺘﻬﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﻜﺎﻻﻜﺘﻅﺎﻅ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻨﻴﻥ ﺴﻬل ﺠﺩﺍ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ<ﻫﺎ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻷﺒﻭﺍﺏ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﺨﻤﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ - 6‬ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﺃﻨﺸﺊ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﺭﻴﺱ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻴﻌﺒﺭ‬
‫ﺁﻥ ﺫﺍﻙ ﻋﻥ ﻋﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﻁﺏ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻷﺩﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻀﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻨﺎﺒﻠﻴﻭﻥ ﺍﻷﻭل ﺴﻨﺔ ‪ .1808‬ﺤﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺨﺘﻡ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺜﻼﺙ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ( ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺠﺎﻻ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ...‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺩﺭﺠﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﺸﺭﻁﺎ ﻻﺠﺘﻴﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻤﺭﺸﺢ ﺤﺭ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺴﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺄﺴﺱ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ‪ 495- 63‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﻌﺭﺽ ﻓﻲ ‪31‬‬
‫ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ ،1963‬ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻡ ‪ 68- 46‬ﻤﻥ ‪ 08‬ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ ﺴﻨﺔ ‪ 1968‬ﻟﻠﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﺘﻴﺢ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫‪48‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪ ،20/10‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺅﺨﺫ ﺍﻟﻨﻘﺎ ﻁ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﻭل ﻤﺜل ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ﻭ ﺘﻭﻨﺱ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺭﻨﺴﺎ ﺤﻴﺙ ﻅﻬﺭ ﺃﻭل ﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺒﻙ )ﻜﻨﺩﺍ( ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺎﺩل‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻴﺴﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻭ ﺩﻭل ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﺒﻠﺠﻴﻜﺎ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺴﻜﺴﻭﻨﻲ ﻓﺎﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻴﻜﻠل ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺜﻼﺙ ﺃﻭ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪(Wikipedia L’encyclopédie libre, 2011) .‬‬
‫ﻴﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﻬﺎ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺤﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭ ﻜﺩﺍ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ .‬ﻴﻜﻤﻥ‬
‫ﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺤﺩﺙ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯ ﻴﻌﻴﺸﻪ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻗﺏ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﻟﻌﻭﺍﻗﺒﻪ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﺴﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺇﻨﻤﺎ ﻟﻠﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺸﻙ ﻴﻤﺜل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭ ﻋﻘﺒﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺨﻁﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻌﺽ‪ ،‬ﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻻ ﺸﻙ ﺘﺴﺒﺏ ﻗﻠﻘﺎ ﻭ‬
‫ﺨﻭﻓﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺘﻔﺎﻭﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Jaradat, A. 2004‬ﻓﺈﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﻀﻌﻑ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻴﺭﺍﺠﻌﻭﺍ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﻴﻀﻌﻑ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﻭﻀﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﻴﻘل ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻀﻌﻔﺔ‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫‪ - 7‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻜﻭﻴﻨﻪ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﺎﻤﻼ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺠﻤﻌﺎﺀ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﺼﻠﻲ ﺃﻭ ﺴﻨﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻐل ﺒﺎل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻟﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﻪ ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﻴل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﺘﺭﺸﻴﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩﺓ ﻤﻥ ﻜل‬
‫ﺘﺩﺨل ﺫﺍﺘﻲ ﺸﺨﺼﻲ ﺃﻡ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻠﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻭ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﻗﻴﻤﻪ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -8‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫‪ -9‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ -10‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫‪ -11‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ -12‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ -13‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫‪ -14‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪51‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻼ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻊ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ‬
‫ﺭﺍﺒﺢ‪ .(1968 ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﻤﻘﺩﻭﺭﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺴﻠﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﺯﺍﻴﺩ‪ (2003 ،‬ﻓﺭﺒﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺘﻘﺼﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ )ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺒﺢ‪ ،(1968 ،‬ﻴﺭﺠﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﻻ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﺫﻜﺎﺌﻬﻡ ) ﺹ‪ .(59‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻟﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭﺕ )‪ (Dweck, 2002‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺩﻟﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻜﺒﺭ ﺒﻔﻀل ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‪ .‬ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻏﻔﻠﺔ ﻤﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻁﻔﺎﻻ ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﺸﻐﻭﻓﻴﻥ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻐﻑ‪ ،‬ﺨﻠﺼﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ‪ ) .‬ﺹ ‪(38‬‬
‫ﺒل ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻤﻡ ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ ) ‪(Mc cLelland, 1961‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﺸﺘﻬﻡ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺱ ﻟﻪ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻔﺘﺄ ﻴﺫﻜﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻭ ﺫﻜﺭ ﻤﻌﻪ ﺩﺍﻓﻊ ﺍ ﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﻋﺩﺓ ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺴﻴﺘﻀﺢ ﺫﻟﻙ ﻻﺤﻘﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺜﺒﻴﻁﺎ ﻟﻠﻬﻤﻡ ﻭ ﺨﻔﻀﺎ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪-15‬‬

‫ﺃﻭﺭﺩ ﺒﺎﻫﻲ ﻭ ﺸﻠﺒﻲ )‪ (1998‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻴﻑ ﻨﺫﻜﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ )‪ (Murray, 1938‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺤﺩﺩ‬

‫‪52‬‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪ Need for Achievement‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻷﺴﺱ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺤﺴﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (McClelland‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺃﻭ‬
‫ﻫﻭ ﺒﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ Atkinson (1964‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺴﻌﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺴﺒﻴل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﻍ ﻨﺠﺎﺡ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ )‪ (1987‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺒﺄﻗل ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻭ ﺒﺄﻓﻀل ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﻓﺘﺤﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ )‪ (1996‬ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ Atkinson‬ﺤﻴﺙ‬

‫ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﺩﺍﻓﻊ ﻤﺭﻜﺏ ﻴﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﺎﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﻜﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴ ﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺒﺭ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﻌﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺇﻗﺩﺍﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭل ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻗﺩﺍﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻀﻌﻑ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﺩﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺇﺤﺠﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪) .‬ﺒﺎﻫﻲ ﻭ ﺸﻠﺒﻲ ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪(24- 22‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪- 16‬‬

‫ﻴﺸﻜﻙ ‪ (2007) Viau‬ﻤﻌﺘﺭﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﺴﻭﻯ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﻁﻔل ‪-‬ﺃﻡ ‪-‬ﺃﺏ ﻭ ﺒﺩﻭﺍﻓﻊ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﻜﺒﻭﺘﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻜﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻁﻔﻭﻟﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﺭﺍﻫﻘﺘﻬﻡ ﺃﺜﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻥ ﺤﺎﺩﺜﺎ ﺃﻭ ﺃﺤﺩﺍﺜﺎ ﻗﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻁﻔﻭﻟﺔ ﺒﺎﺤﺙ ﻜﺒﻴﺭ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻨﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺴﻭﻯ ﺒﺤﺩﺙ ﻤﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﻤﺜل ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﺒﻰ ﻓﻴﻪ‪...‬‬
‫ﺍﻟﺦ‪) .‬ﺹ‪(Viau , 2007 ; 35‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭل ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﺜل )‪ (Murray, Rogers, Maslow, McClelland‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻟﻴﺱ ﻀﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻌل ﺫﻟﻙ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﺯﺩﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﺈﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ )ﺹ‪ .(Viau , 2007 ; 37‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ‪ (1976) Adler. A‬ﺃﻭل ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺼل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻔﻭﻗﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺩﻨﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫‪Murray‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺎﻤﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ) ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻉ‪ .‬ﻡ ‪ .(2000‬ﻭ ﻗﺩ ﻓ ﺼ‪‬ل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻌﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﺸﺒﺎﻉ ‪...‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪...‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.TAT‬‬

‫‪54‬‬
‫ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﺒﺎﻫﻲ ﻭ ﺸﻠﺒﻲ )‪ (1998‬ﻋﻥ ‪ Murray‬ﺃﻥ ﺴﺒل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﺜﻼ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ‪.‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪McClelland‬‬
‫ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺒﻠﻭﺭﺓ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ‪ .McClelland‬ﻴﻌﺭﻑ ﺘﺼﻭﺭﻩ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻔﻕ‬
‫ﻤﻊ ﺘﺼﻭﺭ ‪ ،Atkinson‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺴﻌﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺠﺎﺡ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻼﻤﺘﻴﺎﺯ‪(McClelland, 1961) .‬‬

‫ﻴﺭﻯ ‪ (1961) McClelland‬ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺩﻓﻊ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ‪ Maslow‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻋﻤﺎل )‪ ،(Murray, 1953‬ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻻ ﺒﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ ‪ McClelland‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﺒﺸﺩﺓ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻟﻤﻘﺎﺴﻤﺘﻬﻡ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ‪ .‬ﻴﺤﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﻤﻨﺎﻓﺴﺘﻬﻡ‪ .‬ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﺨﺸﻭﻥ ﺍﻟﻨﺒﺫ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍ ﺠﺒﺎﺭﺍ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺼﺩﺍﻗﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﺘﺭﺍﻫﻡ ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻁﻴﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻹﻤﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﻴﻁﻤﺤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ‪ .‬ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ )ﺇﻨﺠﺎﺯ‬

‫‪55‬‬
‫ﺃﻓﻀل ﻤﻨﻬﻡ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺫﺍﺕ ) ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ(‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ‪ MacClelland‬ﻭ ﻤﻥ ﻤﻌﻪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺘﺘﻁﻭﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺃﻭ ﻭﺴﻁ ﻴﻤﺜل ﺘﺤﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺠﺎﺌﺯﺓ ﻨﻭﺒل ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )‪ (Viau , 2007‬ﻋﻥ )‪ " ،(MacClelland, 1987,p. 229‬ﻴﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺽ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭ ﻫﻭ ﻴﺒﺩل ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻩ ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺸﻲﺀ ﻤﻔﻴﺩ "‪) .‬ﺹ‪(Viau , 2007 ; 42‬‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ ‪ MacClelland‬ﻭ ﻤﻥ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻴﺘﺎﺒﻊ )‪ ،(Viau , 2007‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻴﺤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺠﺭﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺤﻔﺯﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺨﺘﺎﺭﻭﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻫﻲ ﺴﻬﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﻭ ﻻﻫﻲ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺼﺩﻕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺃﻭ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺃﻴﻥ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻓﺭﻕ ﺃﻴﻥ ﻻ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ؟ ﻭ ﻤﺎﺫﺍ ﻋﻤل ﺫﺍﻙ؟‬
‫‪ ü‬ﻤﺜﺎﺒﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺤﺴﻨﻭﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺭﻭﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺒﺄﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺒﺘﻜﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺵ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﻡ‪) .‬ﺹ‪(43- 42‬‬

‫‪56‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬ﻉ‪.‬ﻡ )‪ (2000‬ﻋﻥ )‪ (Korman, 1974‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻌﻠﺕ ﺘﺼﻭﺭ‬
‫‪ McClelland‬ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺎ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻗﺩﻡ ﻟﻨﺎ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺜل ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﺴﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍ ﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻐﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ‪ McClelland‬ﻟﻔﺭﻭﺽ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ‬
‫ﻭ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫· ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﻻ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻴﺭﻏﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺴﺌﻭﻻ ﻋﻥ ﺃﺩﺍﺌﻪ‪ :‬ﻭ ﻤﻨﻁﻕ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺠﺫﺍﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫)ﺹ ‪(190‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺴﻌﻰ ‪ McClelland‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺤﻴﺙ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﺤﺎﻓﺯ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻠﺜﺭﺍﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﺃﻱ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺼﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬

‫‪57‬‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﻤﻭ ﻓﻴﻪ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﻘﺩﻡ ﺒﺴﺭﻋﺔ‪) .‬ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ‪(1996 ،‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪Atkinson‬‬

‫ﻭﻀﻊ )‪ (Atkinson, 1964‬ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ – ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘﺄﺜﺭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ‪ Tolman‬ﻭ ‪ Levin‬ﻭ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺘﺴﻤﺕ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯﻫﺎ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﻪ ‪ McClelland‬ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺠﻬﺎ ﻤﻌﻤﻠﻴﺎ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺴﺱ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﻜل ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ (Korman,1974) .‬ﻋﻥ )ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬ﻉ‪ .‬ﻡ‬
‫‪(2000‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Atkinson, 1957‬ﺃﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻋﻤل ﻤﻌﻴﻥ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁﻴ ﻥ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪ :‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻴﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺨﻭﻓﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺴﻤﻭﻥ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ )‪ (TAT‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ) ‪Murray, H.‬‬
‫‪ (1938‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻓﻴﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻘﺹ ﻗﺼﺔ ﺤﻭل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ‪ McClelland‬ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﺎﺴﺘﻌﺎﻥ‬
‫‪ Atkinson‬ﻟﻘﻴﺎﺴﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ )‪ (Sarason and Mandler, 1952‬ﻭ ﻴﻘﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻋﺭﺽ )‪ (Jung, 1978‬ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل )‪ (Ms > Maf‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻠﻕ )ﺍﻟﺨﻭﻑ( ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺘﺤﺎﺸﻲ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ )‪( Ms < Maf‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻠﻕ ) ﺍﻟﺨﻭﻑ( ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﻭل ﻤﻭﺠﻬﻭ ﻥ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻭﺠﻪ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻭ ﺨﻭﻓﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﻴﻥ‪ .‬ﻓﻼ ﺘﺠﺩ ﺸﺨﺼﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻜﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻷﻥ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺤﺩﻭﺩ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻓﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯ ﺃﻭ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻓﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻋﻠﻴﻬ ﻡ‪) .‬ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬ﻉ‪.‬ﻡ ‪(2000‬‬

‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ :‬ﻴﺘﻤﺜل ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ )‪ (Probability of success‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﺑ )‪ (Ps‬ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﺃﺤﺩ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ) ‪Task Incentive for‬‬
‫‪ (Success‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﺑ )‪ ،(Is‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺒﺎﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﺎﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ )‪ (Intrinsic Interest‬ﺒﺄﻱ ﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ‪.‬‬
‫)‪(Atkinson, 1964‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭل ‪ Atkinson‬ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻓﺘﺭﺽ‬

‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺴﻬﻭﻟﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺒﺎﻋﺙ ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺫﻟﻙ ﻤﻬﻤﺎ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺒﺎﻋﺜﺎ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺭﻀﺎ ﻭ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ‪(Atkinson, 1964) .‬‬

‫‪59‬‬
‫ﺤﺴﺏ ‪ Atkinson‬ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻟﻬﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺎﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﺘﻌﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻔﺸل ) ﺍﻟﺨﺠل ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺸل( ﻫﻭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻀﻊ )‪ (Atkinson, 1964‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬

‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻴل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﺘﺤﺎﺸﻲ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ts = Ms x Ps x Is‬ﺤﻴﺙ ﺃ ﻥ‪:‬‬

‫)‪Ts (Tendency to success‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻴل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫)‪Ms (Motive to Achieve Success‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫)‪Ps (Probability of Success‬‬ ‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬

‫‪Is (The Incentive Value of Success‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺘﺤﺎﺸﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Taf = Maf x Paf x If‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‪:‬‬

‫)‪Taf (The Tendency to Avoid Failure‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻴل ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫‪Maf (Motuve to Avoid Fail‬‬ ‫ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫)‪Paf (Probability to Failure‬‬ ‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫)‪If (The Incentive Value of Avoiding Failure‬‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺎﻋﺙ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫ﻭ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ‪ Atkinson‬ﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪60‬‬
 ‫= ‪Tr‬‬ ‫‪Ts‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪Taf‬‬

‫)‪= (Ms x Ps x Is) + (Maf x Pf x If‬‬

‫ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ = ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ +‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻱ‪:‬‬

‫ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ = )ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ x‬ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪ x‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ(‬

‫‪) +‬ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ‪ x‬ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ‪ x‬ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻟﻠﻔﺸل(‪.‬‬

‫) ﺹ‪ (Arkes and Graske, 1977, 206‬ﻋﻥ )ﺨﻠﻴﻔﺔ‪.‬ﻉ‪.‬ﻡ‪(2000 ،‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻔﺎﻭﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﺜﺭﻫﻡ‪ .‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﻐﻤﺭ ﺭﻏﺒﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺜل‪ :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜل‬
‫ﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻜﺴﺎﺕ )‪ .(Atkinson, 1974‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ‬
‫)‪ (Atkinson, 1999‬ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺴﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﺠﻬﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻻ ﻴﺭﻏﺒﻭﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺩل ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺃﻭ ﺭﺘﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻴﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻋﺎﻟﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺠﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻘﻭل )‪:(Haasen and Shea, 1979‬‬

‫" ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﻘﺒل ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻬﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﺎ " )ﺹ ‪.(94‬‬

‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺸﺩﺓ ﺤﺎﺠﺘﻨﺎ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺘﻤﺘﻌﻨﺎ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺜﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﺭﻀﺎﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺃﻥ ﻤﻨﻔﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻪ ﺒﻌﺩﻴﺔ‪ .‬ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺸﺨﺼﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﺤﺩ ﺠﺩﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﻭﻋﻴﻬﻡ ﺒﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁﻭﻥ ﻋﻜﺴﻴﺎ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪(Eskeles-Gottfried, et al., 1998) .‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻨﻬﻡ ﺃﺼﻼ ﻻ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻗﻀﻴﺔ‬
‫‪61‬‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺇﺭﺍﺩﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺃﻨﺠﺯﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺒﺢ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ )‪ .(Keefe and Jenkins, 1993‬ﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﺤﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺎل ﻋﻨﻪ ﺃﻨﻪ ﺫﻜﻲ ﻭ ﻤﺘﻔﻭﻕ‪،‬‬
‫ﻗﺩ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﺁﺨﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻷﻥ ﻤﺘﻌﺘﻪ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺘﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺏ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭ ﻴﺠﺩ ﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻭ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻻ ﺸﻙ ﺴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺨﻼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‬

‫ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻤﺭ ﺤﺎﺠﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻓﻬﻡ ﻤﻨﺸﻐﻠﻭﻥ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﺍ ﺇﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﺴﻭﻑ ﻟﻥ ﻴﻔﺸﻠﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﺼﻭﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺨﺸﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﺭﺍﻫﻡ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﺍ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻤل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ‪(Atkinson, 1974) .‬‬

‫ﻴﻘﻭل )‪:(Atkinson and Feather, 1966‬‬

‫" ‪ ...‬ﻓﻜﺭﺓ ﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﻜﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ "‪) .‬ﺹ‪(06‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻗﻊ ﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﺴﻴﺤﺎﻭل ﺠﺎﻫﺩﺍ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻲ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺘﻬﻰ ﺒﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻭﻑ ﻟﻥ ﻴﻔﻌل ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻓﻌل ﺸﻴﺌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻋﺯﺯ )‪ (Alderman, 1999‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻪ‪:‬‬

‫" ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺃﻥ ﻀﻌﻔﻬﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻔﺸل‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﻭﺠﻬﻭﺍ ﺩﺍﻓﻌﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﻋﻴﻬﻡ ﺒﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‪".‬‬

‫)ﺹ‪(Alderman, 1999 ;68‬‬

‫‪62‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻋﺯﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻌﺩﻡ ﺠﺩﻭﻯ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻨﻘﺎﺹ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺒﻘﺼﺩ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ":(Murphy,‬ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻬﻤﺔ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺘﺄﺠﻴﻠﻬﺎ ﻷﻁﻭل ﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻥ‪.‬‬ ‫ﻴﻘﻭل )‪1996‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻭ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻹﻨﺠﺎﺯﻫﺎ "‪) .‬ﺹ‪(112‬‬

‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻫﺩﻓﻬﻡ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺜﻤﻥ‪(Simons et al, 1999) .‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻨﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻠﻌﻤل ﺒﻁﺭﻕ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﺃﻭﻀﺢ ) ‪Atkinson and‬‬
‫‪ (Feather, 1966‬ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻋﺎﻟﻴﺎ ﻤﺜل ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫل ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻠﻔﺸل ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﺎﻟﻴﺎ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﻀﺌﻴﻼ ﻤﺜل‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻓﻼ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺝ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﻬﻠﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺫﻻ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻌﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﻋﺩﻡ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﻤﺎﻤﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﺠﺩﺍ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻻ ﻴﺠﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺭ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻔﺨﺭ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﺭﺴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ )‪ (Atkinson and Feather, 1966‬ﻤﺘﺴﺎﺌﻠﻴﻥ‪:‬‬

‫" ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺸﺨﺹ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻪ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ؟ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﺤﺼﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻴﻭﺩ ﻟﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﻜل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ‬

‫ﺠﺫﺍﺒﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ "‪) .‬ﺹ‪(Atkinson and Feather, 1966 ;17‬‬

‫ﺃﻀﺎﻑ )‪ (Alderman, 1999‬ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﺴﺒﺒﻪ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬

‫‪63‬‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﻤﻥ ﻭﻋﻴﻬﻡ ﺒﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻜﻑ ﻋﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺃﻭ ﻭﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ )ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﺃﻭ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺠﺩﺍ(‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ )‪ (Atkinson and Feather, 1966‬ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻗﻭﻱ‬
‫ﺴﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻤﻌﺘﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﻤﺭﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﺴﻬﻼ ﺠﺩﺍ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻴﺱ ﺼﻌﺒﺎ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺃﻗﻭﻯ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺴﻭﻑ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﺴﻬل ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻭ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻀﺎﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻭ ﻴﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻻ ﺘﺤﺘﻤل ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﺃﻱ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﻗﻠﻘﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬

‫ﺟ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪Rotter‬‬

‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ‪ Rotter‬ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﻓﺴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺘﻔﺴﻴﺭ ‪ Atkinson‬ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺤﺴﺒﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺒﺎﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺒﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺎ ﻜﺎﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺄﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﻨﺩﺴﺎ ﻷﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻌﺯﺯ ﺁﺨﺭ ﻭ ﻫﻭ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺠﻬﺩﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺘﻭﻗﻌﻪ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪،‬‬
‫ﺒل ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ‪ Rotter‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﻤﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ‪ Atkinson‬ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺭﺒﻁ ‪Rotter‬‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻫﻠﺘﻬﻡ ﻟﻨﻴل ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﻴل ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ‪ .‬ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﺒﻁ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺴﻬﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﺃﻭ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل‬

‫‪64‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻤﻨﺢ ﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻴﺤﻀﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻜل ﻓﺼل ﺩﺭﺍﺴﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﺒﺄﻨﻅﻤﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻤﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻤﺕ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺘﻜﺭﺭﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤﺎ ﺒﺫﻟﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻴﻨﻤﻭ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﺴﻴﺼﻌﺏ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻭ ﻟﻭ ﺍﻨﻁﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪) .‬ﺯﺍﻴﺩ ﻥ ﻡ‪ (2002 ،‬ﻋﻥ )‪(Stipek, 1998‬‬
‫)ﺹ ‪(58- 57‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ ‪Weiner‬‬

‫ﻴﺴﺘﺭﺸﺩ )‪ (Weiner‬ﻓﻲ ﻁﺭﺤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺒﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪ .‬ﻭ ﻴﺨﺼﺹ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ )ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ‪ /‬ﻗﻴﻤﺔ( ﻭ ﻴﺤﺩﺩ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺏ‬
‫)ﻜﻤﺎ ﻓﻌل ‪ ،(Lewin‬ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ .‬ﺘﺘﺄﺜﺭ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ )‪ .(Thorndike, 1911‬ﻜﺎﻥ )‪( Thorndike‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺸﻬﺩ ﺒﻘﺎﻨﻭﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺴﻭﻑ ﺘﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻭﻗﺒﺕ ﺴﻴﺘﻡ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻨﻁﻔﺊ‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻠﺴل ﺩﺍﻓﻌﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻜﺂﻟﻴﺔ ﻋﺒﻭﺭ‪ ،‬ﻴﺯﻋﻡ )‪ (Weiner‬ﺃﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻜﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻔﻌل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻓﺎﻻﺴﺘﺩﻻﻻﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺤﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻔﻴﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ) .‬ﺹ‪(Weiner, 2010, 33‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟ ‪ Atkinson‬ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ‬

‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺘﻨﺠﺫﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻟﻸﺴﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ )‪ ،(Weiner, 2010‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭ‬

‫‪65‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻡ ﺘﺜﺒﺕ ﺼﻼﺤﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﺒﻊ )‪( 07‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺭﻜﺯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺠﻬﻭ ﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺕ ‪ Weiner‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺯﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ )ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ( ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻼﺤﻕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻔﺘﺎﺡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ‪ Weiner‬ﻭ ﺯﻤﻼﺅﻩ )‪ (Weiner, 1992‬ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻅ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺼﻨﻔﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺴﺒﺒﻴﺔ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ) ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻀﺒﻁ( ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻁﺒﻴﻥ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺼﻨﻔﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺴﺒﺏ ﺜﺎﺒﺕ ﻭ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺼﻨﻑ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺜﺎﺒﺕ ﻭ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻤﻴﺔ ﻓﺘﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪ /‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺜل‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ ﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻐﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻅ‪.‬‬
‫ﺒﺭﻫﻥ ‪ Weiner‬ﻭ ﺯﻤﻼﺅﻩ )‪ (Weiner, 1992 .1985‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﻤﺴﺘﻘﺭ ﻤﺜل ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺯﻯ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ )ﻤﺜل‪ :‬ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺠﻬﺩ( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﺩﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺫﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺩﺭﺱ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩل( ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺄﺱ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ )ﻤﺜل‪ :‬ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ( ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤل‪(Weiner, B. 2010 ) .‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺯﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪،‬‬

‫‪66‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ )ﻤﺜل‪ :‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻅ( ﻻ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪(Pintrich, P. R. 2003) .‬‬

‫ﻫ ‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪Bandura. A‬‬

‫ﺍﻨﻁﻠﻕ )‪ (Bandura. A‬ﻤﻥ ﺭﻓﻀﻪ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻤ ﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻀﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺤﺴﺒﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺇﻴﻤﺎﻨﻬﻡ ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻤﻴﻬﺎ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻘﺩ ﺍﺩﻋﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪(Pajares & Schunk, 2002) .‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Bandura. A‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺭﺘﻜﺯ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩ )‪ (Bandura. A‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺜﻘﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺴﺎﺭ ﻋﻤﻠﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ )ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ(‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻬﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﻗﻭﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻪ ﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻟﻪ ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺘﺸﻤل ﻋﺩﺓ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻻ ﺇﻴﻤﺎﻨﺎ ﻗﻠﻴﻼ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺃﻋﻘﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻓﻌﺎﻟﻴﻥ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ‪.‬‬
‫)‪(Eccles & Wigfield, 2002‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ‪-‬ﻗﻴﻤﺔ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯﻭ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺯ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻴﺯﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻊ‪ :‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺜل ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺘﻐﻰ‪،‬‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻤﺭﺱ ﺒﻘﻭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﻭﺯ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪ .‬ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﻷﻨﻪ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻥ ﻴﺅﻤﻨﻭﺍ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ(‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺅﻤﻨﻭﺍ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ )ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪ .‬ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻘﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ )‪(Bandura‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﺩل‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪) .‬ﺹ‪(Eccles & Wigfield, 2002, 111- 110‬‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Pajares & Schunk, 2002‬ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻋﺩﺓ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺨﻭﻀﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﻭ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﺒﺩﻟﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻘﺩﺭ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﺼﻌﺏ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻭ ﻀﻐﻁﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻗﺼﺭ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﺅل ﻭ ﺘﻨﻘﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺘﺭﻗﻰ ﺒﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﺭﺠﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪) ü‬ﺹ‪(Pajares & Schunk, 2002 ; 14‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻴﺠﺏ ﺭﻓﻌﻬﺎ ﻋﻭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻴﺠﺏ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪ .‬ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻭ ﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻀﻌﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻗﻭﻱ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺯﻴﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﻬﻭﺩﻫﻡ ﻭ‬
‫ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺭﺠﻌﻭﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺇﻟﻰ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﺸل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﻤﺫﻜﺭﺍ ﺼﺤﻴﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺩل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﺍ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻤﺎ ﻫﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭ ﻴﻀﻴﻕ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ .‬ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘل ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺯﻭ ﻓﺸﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬

‫‪68‬‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻥ ﻨﻘﺎﻁﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺤﺘﻰ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺩﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Bandura. A‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺭﺴﻡ ﺴﻭﺭﺓ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﻤﺜل ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ‪) .‬ﺹ‪(Pajares & Schunk, 2002; 15- 14‬‬

‫ﻭ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻨﻭﻋﺎ ﺁﺨﺭﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ) ‪Crandall et al. 1965, Rotter‬‬
‫‪ .(1966‬ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻨﺠﺢ ﺒﻘﺩﺭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺤﻪ ﺃﻭ ﻓﺸﻠﻪ )ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻠﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻤﺭﻜﺯ ﻀﺒﻁ ﺩﺍﺨﻠﻲ(‪ .‬ﻁﻭﺭ ﻤﻨﻅﺭﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﻀﺒﻁ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ (Connell, 1985) ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻀﺎﻑ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﻜﺜﺎﻟﺙ ﻓﺌﺔ ﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭ‬
‫ﺃﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬل ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻴﻘﻭﺽ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﻤﺞ )‪ (Connell and Wellborn, 1991‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻱ ﺃﻭﺴﻊ ﺍﻗﺘﺭﺤﻭﺍ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺭﺒﻁﺎ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﻔﺎﺀﺓ‪ :‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﺍ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻓﺘﺭﻀﺎ ﺃﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺃﺴﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﻡ‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﺍﻗﺘﺭﺤﺎ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺸﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺸﺒﻊ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻐﺩﻭ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺴﺘﺎﺀﻴﻥ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺩﻓﻭﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ )‪ (Skinner et al, 1998‬ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ،‬ﺭﻜﺯﻭﺍ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﺼﻔﺕ )‪ (Skinner, 1995‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺤﺎﺴﻤﺔ‪ :‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل–ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ‪ .‬ﺘﻌﻨﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺴﺎﺌل ‪-‬ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺃﺴﺒﺎﺒﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ )‪ (Weiner‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﻁﺔ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺼﻭل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺭﺴﻡ‬
‫)‪ (Skinner et al, 1998‬ﻤﺒﻴﻨﻴﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﻅﺭﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻅﻨﹼﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻤﺘﺎﺯﻭﺍ ﺒﺎﻟﺩﻑﺀ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻁﻭﺭﻭﺍ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺒﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﻥ ‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬

‫ﻴﺼﻑ )‪ (Zimmerman, 1989‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻨﺸﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﻡ ﻷﻫﺩﺍﻓﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫)‪ (Zimmerman‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻨﻀﺒﻁ‬
‫ﺫﺍﺘﻴﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻭ ﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻗﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻤﻬﻡ ﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺴﻌﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Zimmerman, 2000‬ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻟﻭﺍﺴﻁﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻀﻌﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺨﻭﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻬﻡ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ )ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺩﺍﺀ(‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻔﺸل‪ ،‬ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ .‬ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻗﺒﻭل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﺭﻜﺯ )‪ (Schunk & Zimmerman 1994‬ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﻤﺘﺤﺩﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ‬

‫‪70‬‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺸﻌﻭﺭﻫﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻨﺎﻗﺵ ﻻﺤﻘﺎ ) ‪Schunk & Zimmerman‬‬
‫‪ (1994‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺡ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Eccles and Wigfield, 2002‬ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻭ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ‬
‫ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﻜﻤﺎل ﻤﻬﻤﺔ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺨﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭ ﺍﻟﺭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﻀﺒﻁ ﻤﺎ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‪ .‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ‬
‫)‪ (Schunk & Zimmerman 1994‬ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫ﻱ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻴﺨﺘﺼﺭ )‪ (Eccles and Wigfield, 2002‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﺍﻫﺘﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻅﻬﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻋﻥ ﺒﻌﺽ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﻤﻥ ‪ Bandura‬ﻭ ‪ Schunk‬ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﺯﺯ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ )‪ (Nicholls et al, 1990‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺩﺩﻭﻥ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻷﻨﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل " ﻫل‬
‫ﺴﺄﺒﺩﻭ ﺫﻜﻴﺎ؟ " ﻭ " ﻫل ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ؟ " ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺠﻭﻫﺎ ﺍﻷﻨﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻫﻡ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺜل‪ " :‬ﻜﻴﻑ ﺃﻋﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ؟ " ﻭ " ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺄﺘﻌﻠﻤﻪ؟ " ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻀﺎﻓﺕ ‪ Dweck‬ﻭ ﺯﻤﻼﺅﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻨﻅﺭ )‪ ،(Dweck, 1999‬ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻤﻜﻤﻼ ﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎ( ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ )ﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﻥ ﻤﻥ‬

‫‪71‬‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻤﻴﺯ )‪ (Ames, 1992‬ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ )ﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺎ(‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ )ﻤﺜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ( ﺒﻔﻀل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ )ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ( ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ - 17‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺘﻔﺎﺅل ﻜﺒﻴﺭ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺤﻭل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺎﺅﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺃﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ‪(Eccles and Wigfield, 2009) .‬‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ " ﺘﻔﺎﺅل ﻤﺒﻜﺭ ﻭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ " ﻓﻲ‬
‫ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻﺤﻅﻭﺍ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺒﻌﺽ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺸﻜﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺯﺍل ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻥ‪ .‬ﻭ ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻫﺫﻩ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻤﺒﻜﺭﺍ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺸﺎﺀﻤﻭﺍ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻻﺤﻘﺎ‪(Dweck, 2002) .‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻓﺴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻭﻀﺢ )‪ ،(Eccles and Wigfield, 2009‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ Ø‬ﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﻭ ﺩﻤﺞ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ Ø‬ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺭﻭﺯﺍ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﻴﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻨﻤﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻨﺎﻗﺵ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Bandura, 1997‬ﻭ )‪ (Schunk and Pajares, 2002‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﺍﻗﺘﺭﺤﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ ﺃﻭل ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ ‪ Bandura‬ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻻ ﻴﻨﻀﺞ ﺇﻻ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻤﺘﻤﻴﺯﻭﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻊ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻋﺭﻀﺔ‬
‫ﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺭﻭﺯ ﺇﺤﺴﺎﺴﻬﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺎﻗﺵ )‪ (Schunk and Pajares, 2002‬ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺃﻭ‬
‫ﺯﻭﺍل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ‪‬ﻭﺍ ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭ ﺩﻋﻡ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻋﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻘﻭﻴﻀﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻭﻓﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‪.‬‬
‫ﺝ ‪ -‬ﻨﻤﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﻗﺎﻡ )‪ (Skinner et al, 1998‬ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ )ﺒﺩﺍﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ( ﻭ ﻜﻴﻑ ﻴﻨﺒﺊ ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﺍﺸﺘﻤل ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ .‬ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻨﺤﻨﻰ ﻨﻤﻁﻲ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻗﻠﻴﻼ ﺨﻼل ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺜﻡ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻭﻓﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﻭ ﻴﻨﺨﺭﻁﻭﻥ ﻤﻌﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺃﻭ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻜﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻭﻓﺭﻭﻥ ﺃﻗل ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻭ ﺃﻗل ﺍﻨﺨﺭﺍﻁﺎ‬
‫ﻤﻌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﺨﺹ )‪ (Eccles et al, 1998‬ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺴﺭﻴﻊ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺸﻜل‬

‫‪73‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﻬﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺨﻼل ﺴﻥ ﺍﻟﺒﻠﻭﻍ‪ .‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫)‪ .(Todt, 1990‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﻨﻘﺹ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﻭ ﺠﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺘﺴﺘﻘﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻗﻴﺴﺕ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ‪ 13‬ﺴﻨﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪.‬‬
‫)‪(Eccles and Wigfield, 2009‬‬
‫ﻟﻡ ﺘﺘﺠﻤﻊ ﺒﻌﺩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺤﻭل ﻨﻤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )‪ .(Eccles and Wigfield, 2009‬ﺫﻜﺭ )‪(Anderman and 1999‬‬
‫‪ Anderman,‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻴﺅﻴﺩﻭﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺒﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻋﻤﺎل )‪ (Midgley, 2002‬ﻭ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﺸﻴﺌﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪:‬‬
‫‪ Ø‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻨﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻴﺩﺭﻙ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻫ ‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬ ﺩﻑ ﻨﺤﻭ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺩﺭﺱ‬
‫)‪ (Meece and Miller, 2001‬ﻗﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺘﻁﻭﺭ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻨﻅﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﻌﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ‪ 0.44‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ‪ 0.58‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬

‫‪74‬‬
‫ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻭ ‪ 0.45‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻗﻊ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻗل ﺍﺘﺴﺎﻗﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬ ‫‪- 18‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺴﺏ )‪ (Eccles and Harold, 1993‬ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪-‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ .‬ﺃﺸﺎﺭ‬
‫)‪ (Beyer, 1995‬ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺩﻋﻡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺒﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Hossler and Stage, 1992‬ﻓﻴﻘﺘﺭﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻡ ﻟﻬﻡ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺭﺴ‪‬ﺨﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻭﻟﺩﻴﻥ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻨﺒﺊ ﺒﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻤﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺅﻜﺩ )‪ (Hossler et al, 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‬
‫ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻻ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺩﻋﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Mau and Bikos, 2000‬ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﻫﻘﻴﻥ ﻟﺩﻋﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺍﻟﺘﺫﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻜﺩ ) ‪Eccles and‬‬
‫‪ (Harold, 1993‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ‪ -‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‬

‫‪75‬‬
‫ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻌﻴﺩﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﻭﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻘﻁ ﺒﺤﺜﺕ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ )‪ .(Quaglia & Perry, 1996; Wilson & Wilson, 1992‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻘﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪(Esposito, 1999) .‬‬
‫ﺃﻜﺩ )‪ (Goodenow, 1993‬ﺃﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﻜﺎﻨﺕ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ )‪ (Mouton and Hawkins, 1992‬ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻌﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫)‪ (Wilson & Wilson, 1992‬ﻓﺄﺸﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻁﻠﻌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺤﺴﺏ‬
‫)‪ (Esposito, 1999‬ﻜﺎﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻌﻠﻡ ‪-‬ﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ – ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ - 19‬ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺤﻭل ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻠل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻹﻨﺠﺎﺯ‪(Eccles and Wigfield, 2009) .‬‬

‫‪76‬‬
 ‫ﺃ ‪ -‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻴﻘﺩﺭ )‪ (Wigfield & Eccles, 1989‬ﺑ ‪ 10‬ﻤﻼﻴﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺴﻭﺀ ﻤﻊ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺀﻟﺔ‪(Zeidner, 1998) .‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Hills, 1972‬ﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Atkinson and Feather‬ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻴﻠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ :‬ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﺘﺼﺒﺢ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺠﺘﻬﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻫﻡ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺇﻟﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺩﺍﻓﻊ ﺃﻗﻭﻯ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻤﻴﻼ ﻤﻌﺎﻜﺴﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﻴﺘﺒﻊ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﺘﺅﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﺘﻔﻀﻴﻼ ﻤﻤﻴﺯﺍ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺭﻭﺯﺍ ﻭ ﻗﻬﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻗﻭﻯ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭ ﺃﺴﺭﻉ ﺘﺨل ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺫﻭﻱ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪(Hills, 1972) .‬‬
‫ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﻤﻤﻜﻥ ﺤﺘﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ .‬ﻴﺘﻨﺒﺄ ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ Hill‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﺽ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﺠﻬﻭﺍ ﻨﺤﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻷﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﺍ ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‬
‫ﻟﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺭﺩﻭﺩ‬

‫‪77‬‬
‫ﺍﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﻉ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﻤﻜﻥ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻨﺒﺄ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻤﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﺭﺍﺸﺩ ﺜﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ )ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﻴ‪‬ﺯ(‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺘﻘﻭل )‪:(Dweck & Goetz, 1978‬‬
‫" ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ " )ﺹ ‪.(157‬‬
‫ﺭﺍﺠﻌﺕ )‪ (Eccles et al, 1998‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟ )‪ Dweck‬ﻭ ﺯﻤﻼﺌﻬﺎ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺨﺘﻼﻑ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﻭ ﺫﻭﻱ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻬﻤﺎ ﻟﻠﻔﺸل‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻭ ﻤﻨﺤﻰ‬
‫ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل( ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺼﻤﻤﻭﻥ ﻭ ﻴﺒﻘﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻴﻭﻅﻔﻭﻥ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ ،‬ﻴﺘﺩﻫﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺘﺭﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺸﺭﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﺯﻭ ﻓﺸﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﺎﺠﺯﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺃﻥ ﺫﻜﺎﺀﻫﻡ ﺜﺎﺒﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻴﺘﺒﻨﻭﺍ ﻨﻅﺭﺓ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺕ ‪ -‬ﻻﻤﺒﺎﻻﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺈﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻼﹼﻤﺒﺎﻟﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻻ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﻔﺭﻭﺍ ﺒﺸﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﺒﻜل ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻹﺸﺭﺍﻜﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺩﻋﻡ )‪ (Brophy, 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻫﻲ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﺤﺎﺭﺒﺘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ )‪ (Eccles and Wigfield, 2009‬ﻁﺭﺤﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫)‪ (Markus and nurius, 1986‬ﻋﻥ ﺍﻷﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﺒﺭﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺘﺯﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﻘﻭﺓ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﻼﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺭﺃﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻻ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺭﻭﻥ ﺠﺩﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬

‫‪78‬‬
‫ﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻻﻤﺒﺎﻟﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻭ ﻟﺠﻤﺎﻋﺘﻬﻡ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل‬
‫ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﻫﻭﺭ‪ ،‬ﻴﺸﺭﻋﻭﻥ ﻫﻜﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻜﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺴﻠﻙ ﺁﺨﺭ ﻴﺤﺩﺙ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭﺭﻭﻥ ) ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺸﺘﻰ( ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻟﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪(National Research Council, 2004 ) .‬‬

‫‪ - 20‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﻗﺎﻡ )‪ (MaClelland et al, 1953‬ﺒﻭﻀﻊ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺍﺸﺘﻕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ )‪ (TAT‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ) ‪Murray,‬‬
‫‪ (1938‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺎﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﻟﻤﺩﺓ ‪ 20‬ﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﻗﺼﺔ ﻴﺠﻴﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ؟ ﻭ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ؟‬
‫‪ ü‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ؟‬
‫‪ ü‬ﻤﺎ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ؟ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﺩﺍﺅﻩ؟ ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍﺀ؟‬
‫‪ ü‬ﻤﺎﺫﺍ ﺴﻴﺤﺩﺙ؟ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ؟‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺤﺎل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﺼﻭﺭ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ‪ 20‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻊ ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻟﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺼﻑ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ ﻭ ﺒﺼﺩﻕ ﻤﺸﻜﻭﻙ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺸﻜﻭﻙ ﻓﻲ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭ ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﻤﻭﺤﺩ‪ .‬ﻭ ﻴﺫﻜﺭ ﻤﻭﺴﻰ ﺭﺸﺎﺩ )‪ (1994‬ﻋﻥ‬
‫)‪ (Vernon , 1953‬ﺃﻨﻪ ﺃﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻴﺱ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﺠﻴﺩﺍ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻗﺼﺔ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺼﺩﻑ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺸﺎﻉ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻴﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺩﺨﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ .‬ﻓﻘﺎ ﻤﺕ )‪ (French‬ﺒﻭﻀﻊ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼﺎﺭ )‪ (French Test of Insight‬ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍ ﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ )‪ (MaClelland‬ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺼﻭﺭ ﻭ ﺘﺨﻴﻼﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﺕ ﺠﻤﻼ ﻤﻘﻴﺩﺓ ﺘﺼﻎ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺒﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻔﻅﻴﺔ‬
‫ﺇﺴﻘﺎﻁﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬

‫ﻗﺎﻡ )‪ (Weiner‬ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Kestenbaum and Weiner, 1970‬ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Atkinson‬ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﺎ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺼﻤﻤﺕ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﺜﺭ )ﺍﻷﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل(‪ ،‬ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫) ﺍﻹﻗﺩﺍﻡ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺠﺎﻡ( ﻭ ﺘﻔﻀﻴل ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ )ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺴﻬﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﺃﻭ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ(‪ .‬ﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ‪ 20‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺠﺒﺭﻱ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻗﺎﻡ )ﻤﻭﺴﻰ ﺭﺸﺎﺩ‪،‬‬
‫‪ (1988‬ﺒﺘﺭﺠﻤﺘﻪ ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ) ‪(Hermans, 1970‬‬
‫ﺤﺎﻭل )‪ (Hermans‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ ،(Atkinson‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺃﻥ ﺤﺼﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻘﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫‪Aspiration level‬‬ ‫‪ ü‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬
‫‪ ü‬ﺴﻠﻭﻙ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭﺓ ‪Risk-taking behaviour‬‬
‫‪Social mobility‬‬ ‫‪ ü‬ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪Persistence‬‬ ‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫‪Task tension‬‬ ‫‪ ü‬ﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫‪Time perception‬‬ ‫‪ ü‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺯﻤﻥ‬
‫‪Time perspective‬‬ ‫‪ ü‬ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫‪Partner choice‬‬ ‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﻓﻴﻕ‬
‫‪Recognition behaviour‬‬ ‫‪ ü‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫‪Achievement behaviour‬‬ ‫‪ ü‬ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 29‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺸﺘﻘﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻲ ﻟ ‪ 90‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪ .‬ﻭ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﻌﺭﻴﺏ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺼﺭﻴﺔ‬
‫)ﻤﻭﺴﻰ ﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ‪.(1987 ،‬‬
‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Hermans‬ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (MaClelland‬ﺍﻹﺴﻘﺎﻁﻲ‬
‫)‪ 0.30‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،(0.05‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫· ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺭ= ‪ 0.26‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬
‫· ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺭ = ‪ 0.30‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬
‫· ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺭ= ‪ 0.22‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪.0.05‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﻤﻭﺴﻰ ﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ )‪ (1987‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ‪ 203‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ‪ 122‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫)‪ (Hermans‬ﻭ ﻤﻘﺎﺱ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟ )‪ (Eyzenck and Wilson, 1975‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺴﻴﻥ ‪ 0.88‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ‪ 0.85‬ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ 0.89‬ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.01‬‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ )‪ (Hermans‬ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﻙ ‪0.82‬‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ )‪ (Hermans, 1970‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺏ‬
‫‪ .125‬ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟ )‪ (Prawat et al, 1979‬ﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ) ﻥ =‬

‫‪81‬‬
‫‪ (499‬ﻤﻊ ﺘﻌﺩﻴل ﺒﺴﻴﻁ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺒﻨﻭﺩﻩ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻤﺒﺎﻙ‪ 0.80 :‬ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ‪ 0.82‬ﻟﺤﺩﻴﺜﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻭ ‪ 0.80‬ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫)‪ (Richardson‬ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ‪ 0.81‬ﻭ ‪ .0.85‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﻤﻌﺎﺩﻟﺔ )‪ (Spearman-Brown‬ﻤﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻫﺎ ) ﻤﻭﺴﻰ ﻭ‬
‫ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ (1987 ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ 0.75 :‬ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ 0.87‬ﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭ ‪ 0.78‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 21‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻜﻙ ﺭﻤﻭﺯﻩ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺠﻠﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻓﻼ ﺴﻠﻭﻙ ﺒﺩﻭﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻜﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻭﺭﺍﺀ ﻜل ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻻ ﺠﺭﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﺭﺭ ﻫﻨﺎ ﻜﻼﻡ )‪(Dweck, 2002‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﺩﻭﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻜﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ‬ ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻫﻲ‬
‫ﻟﻼﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺃﻋﻤﺎل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺘﻜﺒﺭ ﺒﻔﻀل ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻟﻤﺭﺍﺤل ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل‪ .‬ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﻴﻥ ﻏﻔﻠﺔ‬
‫ﻤﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻁﻔﺎﻻ ﻋﺎﺩﻴﻴﻥ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﺸﻐﻭﻓﻴﻥ ﺒﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻐﻑ‪ ،‬ﺨﻠﺼﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎﺕ ﻀﺨﻤﺔ‪ ) .‬ﺹ ‪(38‬‬
‫ﻭ ﻤﺎ ﺘﻌﺩﺩ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻻ ﺩﻟﻴﻼ ﻗﺎﻁﻌﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﻟﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﺎﻤﻨﺎ ﻫﺫﻩ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻨﻘﻊ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻫل ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻅﻰ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺴﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -8‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -9‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -10‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -11‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -12‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -13‬ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫‪ -14‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪83‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﻁﻔﻭﻟﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺸﻴﺨﻭﺨﺘﻪ ﻗﻭﺓ‬
‫ﺘﺤﻜﻤﻪ ﻓﻲ ﺯﻤﺎﻡ ﺃﻤﻭﺭﻩ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﺍ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻭ ﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ )‪ .(Thompson and Schlehofer, 2007‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﺍل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺤﻘﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺒﺎﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﻨﺤﻭﻫﺎ ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻑ‬
‫ﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﺎﺤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻌﺯﻡ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻹﻗﻼﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻜل ﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭﻗﺎﺘﻪ ﺃﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺤﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻔﻀﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺴﻌﺎﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﻴﺠﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ )‪،(Skinner and Zimmer-Gembeck,2011 ; Skinner, 1996‬‬

‫ﺃﻥ ﻨﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺨﺼﺒﺎ ﺠﺩﺍ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺃﻨﺘﺠﺕ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻨﺎﻀﺠﺎ ﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻓﺌﺎﺕ ﻋﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺼﻌﺒﺕ ﻭﻓﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻨﺎل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻜﻤﻜﻭﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻋﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ )‪ .(Perry et al., 2005‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﺃﻗﺘﺭﺡ )‪ (Rotter, 1982‬ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺼﻁﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل )‪ (Lefcourt, 1982‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ ﻗﺩ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺒﺄﺨﺭﻯ )‪ .(Skinner, 1996‬ﻓﻘﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻴﺴﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﺃﺤﺩﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻗل ﺩﺭﺍﻴﺔ‬

‫‪84‬‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻴﺩﺍﻥ )‪ .(Thompson and Schlehofer, 2007‬ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ‪ ،‬ﺠﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻩ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻐﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻀﻌﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺤﺼﺕ )‪ (Skinner, 1996‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 100‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺩﻋﻲ ﺃﺼﺤﺒﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭ‬
‫ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺇﺼﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﻁﻴﻨﺔ ﺒﻠﻪ )‪ .(Wallston et al., 1987‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺃﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺼﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻔﺴﻲ ﻜﻭﻨﻲ ﺠﻠﺏ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻀﺢ )‪ (Skinner, 2011‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﻜﻭﻨﻴﺔ ﻭ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺒل ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻭﺍﺭﺉ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪-‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﻠﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻀﺤﺕ ﻤﻔﻬﻭﻤﺔ ﺠﻴﺩﺍ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺘﻀﺎﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻜل)ﺹ‪ .(913‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺤﺴﺏ )‪ (Findley and Cooper, 1983‬ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻤﻪ‬

‫ﻓﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺒﺎﻟﺩﺍﺨﻠﻴﻴﻥ ﺃﻱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻘﻭﻯ ﺨﺎﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺘﺤﻜﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺭﻑ ﻫﺅﻻﺀ ﺒﺎﻟﺨﺎﺭﺠﻴﻴﻥ ﺃﻱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻘﻊ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻠﻴﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍ ﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻴﺯﺓ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻪ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺩﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪Findley ) .‬‬
‫‪(and Cooper, 1983‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺤﺴﺏ )‪ (Wallston et al., 1987‬ﻓﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺩ ﺤﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻪ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Bandura, 1994‬ﻓﻴﺴﻤ ﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒ " ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ " ﻭﻫﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺤﺎﻻﺘﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺤﻭل ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺒﺄﺓ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻌﻔﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻭﻀﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺒﺊ ")ﺹ‪ .(2‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Bandura, 1997‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (DeCharms, 1969‬ﻓﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻪ )‪ (Perry et al., 2005‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻟﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪) .‬ﺹ‪(369‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Rosenbaum, 1983‬ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺃﺤﺩﻨﺎ‬
‫ﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﻜﻔﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩل ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻟﻬﻴﺌﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪) .‬ﺹ‪(8- 7‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺤﺴﺏ )‪ (Thompson and Schlehofer, 2007‬ﻫﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Rotter, 1966‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻜﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺤﺽ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺅﻭل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪(Rotter, 1966) .‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ )ﺩ‪ /‬ﺥ( ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺃﻡ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪ .‬ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ .‬ﻨﻅﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻙ‬

‫‪86‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﺔ ﻨﺘﺎﺝ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﺍﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻫﻨﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻋﻭﻀﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ )ﺩ‪ /‬ﺥ( ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻭ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺼل ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﺘﺄﻭﻴﻠﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺴﻠﻭﻙ ‪-‬ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ )ﺩ‪ /‬ﺥ(‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‪(Carlson, 1982) .‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺘﺤﺩﻴﺩ ‪ Bandura‬ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻭل ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ ‪.‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ‪ Bandura‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻌل ‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻊ )ﺩ‪ /‬ﺥ( ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ) ﺩ‪/‬ﺥ( ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺴﻠﻭﻙ ﻤﻌﻴﻥ ﺴﺘﻨﺘﺞ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﺭﺍﻭﺩﻫﻡ ﺸﻙ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪(Carlson, 1982) .‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Thompson and Schlehofer, 2007‬ﻓﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺠﻴﺩﺓ ﻭ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ )ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺨﺎﺭﺠﻲ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪/‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ )ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ( ﻭ ﺃﻨﻬﻡ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻌﺎل )ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ(‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭ ﻙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺼﺭﻴﻥ‪") :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ" ﻭ "ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ "( ﺃﻭ ﺘﻘﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻱ )"ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺄﻓﻌﺎل ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ"(‪.‬‬

‫ﺜﻤﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺤﻭل ﻭﺠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﻬﻤﺎ‬

‫‪87‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﻨﻪ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺫﻫﻨﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﺒﺩل ﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺼﻌﺏ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﺼﻼ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻭل ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻴﺭﻯ )‪ (Paulhus, 1983‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﻴﺱ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ ﻜﺎﻟﺼﺤﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻤﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻤﺭ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻐﻁﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻏﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺜل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺕ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ‪-‬ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺘﺭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨ ﻅﺭﻴﺔ ﺘﻐﻁﻲ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭ ‪ -‬ﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ ،(Rotter, 1966‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻤﺠﺎل‬
‫ﺃﻫﻤﻼ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪(Spittal et al., 2002) .‬‬

‫‪88‬‬
 ‫‪ - 2‬ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻌﻭﺍﻗﺏ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺨﻼل ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻷﻤل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻨﻼﺤﻅ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻏﻡ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﺠﺯﺌﻴﺎ‪(Skinner, 1996. 549) .‬‬

‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺘﻀﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﻭﻅﻑ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺤﻜﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻌل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﺒﺩﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ‬
‫ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ)‪ " (Bandura‬ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﺎ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ" ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ "ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪-‬ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ "‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻁﻠﻕ‬
‫)‪ (Heckhausen‬ﻭﺼﻑ " ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻔﻌل ‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ " ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻥ ﺃﻓﻌﺎل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻊ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺼﻑ )‪ (Seligman‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺑ " ﺍﻟﻌﺭﻀﻴﺔ "‪Skinner, ) .‬‬
‫‪(1996. 549‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺎ ﻭ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻙ ﻨﻅﺭﻱ ﺤﻭل ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭ ﺤﺘﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻴ ﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺴﻤﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺘﺸﻭﻴﺵ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﺒﺘﺴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﺃﺒﺩﺍ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻼﻋﺭﻀﻴﺔ ‪ noncontingency‬ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻌﺎل‬

‫‪89‬‬
‫ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﺍ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‪Lefcourt, ) .‬‬
‫‪(1980‬‬

‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺠﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺍﺠﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﻠﺼﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻜﻤﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺤﻭل ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻀﺎﺭﺓ‪(Skinner, 1996) .‬‬

‫ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻌﻭﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺤﻭل ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﺭﺒﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﺜﻼﺜﺔ‪ .‬ﻤﺅﺨﺭﺍ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ )‪ ،(Wallson, 1992‬ﺃﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪(Affieck et al, .‬‬
‫)‪1987‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Rotter, 1990‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻟﻤﻜﻭﻥ ﻤﺎ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ‪ .‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺫﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫ﺒﻠﻐﺔ ﺤﺫﺭﺓ ﻭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ‪ .‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﺢ ﺒﺎﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﻘﻭﻟﺔ‪ .‬ﻓﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﺜل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﻼﻤﺸﺭﻭﻁ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻜل ﻋﺎﻟﻡ ﻟﻪ ﻓﻬﻡ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻤﺎ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺘﻨﺘﺞ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﺭﺍﺭ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‬

‫‪90‬‬
‫ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪Rotter, ) .‬‬
‫‪ ) (1990‬ﺹ ‪(490‬‬

‫‪ - 3‬ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ )‪ (Skinner, 1996‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ ﻤﻥ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﺤﺼﺕ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺏ ﻤﻥ ‪ 100‬ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻬﺎ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ )‪ .(Walker, 1994‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺘﻤﻴﻴﺯﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻟﺘﺸﻜﻴل ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﻠﻨﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻭل ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﺃﻀﺎﻓﺕ‬
‫ﺘﻤﻴﻴﺯﻴﻥ ﺁﺨﺭﻴﻥ ﺃﻗل ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻜﺜﺭ ﺫﻜﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺑ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻻﺭﺘﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪.‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻴﻔﺭﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺃﻭ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺃﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺤﻭل‬
‫ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺘﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﺘﻭﻀﺢ )‪ (Skinner, 1996‬ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺍﻷﻤﺩ ﻴﻨﺘﺞ‬
‫ﻨﻘﺎﺌﺹ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ ) ‪Seligman,‬‬
‫‪ ،(1975‬ﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﺤﺽ ﻓﺘﺩﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻜﻡ ﻭﻫﻤﻲ ) ‪Langer,‬‬
‫‪.(1975‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺤﺴﺏ )‪ (Skinner, 1996‬ﺃﻤﺭﺍ‬
‫ﺤﺎﺴﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺭﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻬﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ‬

‫‪91‬‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﻭل )‪ (Langer, 1979‬ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺒﺭ ﻓﻴﻪ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺁﺜﺎﺭ ﺭﺒﺢ ﺃﻭ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻻ ﺘﻜﺘﺴﻲ ﻤﻌﻨﻰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﺭﻑ ﺍﻟﺸﺨﺹ )ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻕ (‬
‫ﺒﺎﻟﺭﺒﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻤﻘﺘﻨﻌﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ )‪ .(Averill, 1973; Burger, 1989‬ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻗﺘﻨﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺎﺡ ﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﻬﻤﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻬﻤﺔ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ( ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ‬
‫)ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﺇﻟﻰ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﻫﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ )‪ (Skinner, 1996‬ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ )"ﻴﻤﻜﻨﻨﻲ ﻓﻌﻠﻪ"( ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ )"ﺃﻨﺎ ﺃﺠﻌﻠﻪ ﻴﺤﺩﺙ"( ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ(‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺽ(‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍﺕ ﻗﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻟﺒﺱ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻗﺎﺘﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺘﻨﺘﺞ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻤﺜل‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺭﺀ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﻘﻠﻴل ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻤﻌﻬﺎ ﺃﻱ ) ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ(‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻭﻜﻼﺀ ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻭﻜﻼﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﺘﺸﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‬

‫‪92‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﻜﻼﺀ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻴﻅﻬﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪ .‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻜﻼﺀ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻜﻼﺀ‪ ،‬ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﻔﺤﺹ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻜﻼﺀ ‪-‬ﻭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ‪-‬ﻏﺎﻴﺎﺕ‪(Skinner, 1996) .‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺴﺎﺌل ‪ -‬ﻏﺎﻴﺎﺕ‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺴﺎﺌل ‪-‬ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ .‬ﺩﹸﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺸﺎﻤل‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺴﺎﺌل ‪ -‬ﺨﻭﺍﺘﻴﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻭ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﺘﻌﺭﺽ ‪(Skinner,‬‬
‫)‪ 1996‬ﺠﺩﻭﻻ ﺒﻴﺎﻨﻴﺎ ﻟﻠﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ) ﺹ‪ ،(553‬ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ )‪.(570- 566‬‬

‫‪ ü‬ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺒﺩل ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺭﻜﺯﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺴﺎﺌل ‪ -‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻬﻭﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺃﻭ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ‪ ...‬ﺹ‪ .(554‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻭﻜﻴل )ﺍﻟﻔﺎﻋل( ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻭﻜﻴل‪،‬‬
‫ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻌﺎل )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ( ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺒﻐﺔ ﺍﻟﺠﻴﻨﻴﺔ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ( ﻜﺭﺼﻴﺩ ﻭﺴﻴﻠﻲ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ‪(Skinner,‬‬
‫)‪ 1996‬ﻋﻥ )‪.(Averill, 1973 ; Bandura, 1989‬‬

‫ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ " ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ " ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ )ﻤﺜل‪ :‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ(‪ ،‬ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺨﺎﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻅ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻭ ﺍﷲ ﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬

‫‪93‬‬
‫ﻤﺠﻬﻭﻟﺔ(‪ .‬ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ :‬ﺘﺘﺴﺎﺀل )‪ (Skinner, 1996‬ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫)ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ( ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ل؟ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻟﻬﺎ‬
‫ﺘﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Weiner, 1985‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ‬
‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻔ ﺸل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻜﺴﺒﺏ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻋﺯﻭ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻴﻨﺘﺞ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﺸﻲﺀ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪(Dweck, 1991) .‬‬

‫ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﻤﺴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﹼﻌﻤﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭل‪ .‬ﺍﻗﺘﺭﺤﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩﺓ ﻤﻘﺎﺒل ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﺘﺤﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺤﻭل " ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ " ﻓﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺎﻗﺵ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ‬
‫ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﺘﻌﺎﻤﺩﺓ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‬
‫ﻜﺫﻟﻙ(‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭﻭﺍ ﺒﺼﺩﻕ ﻋﻥ ﺒﻌﺩﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻴﺒﺩﻭ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‪ ،‬ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻜل‪ ،‬ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﻌﺎﻤﺩﻴﺔ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ – ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ( ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﺒﺼﺩﻕ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺒل ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ(‪.‬‬
‫)‪(Skinner, 1996 ; 552-553‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺎﻋل ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﺎﻋل ‪-‬ﻭﺴﺎﺌل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻔﺎﻋل ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﺍ ﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻡ ﻻ؟ ﺩﺭﺴﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻜﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌل ‪-‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺴﻴﻴﺭ‬

‫‪94‬‬
‫ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ .‬ﺘﺘﺤﺩﺙ )‪ (Skinner, 1996‬ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺒﺭﻭﺯﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﻓﺎﻋل ‪-‬ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺤﻭل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ(‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻟﺘﻀﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺤﻭل ﻤﺩﻯ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻅ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌل(‪) .‬ﺹ‪(553‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )‪ (Skinner, 1996‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻔﺎﻋل‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻭﻜﻼﺀ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺁﺜﺎﺭ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ‪ ،‬ﺤﻠل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﺎﺌﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ‪ .‬ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺘﺩﺨل ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻻ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﺤﻜﻡ ﺃﻗﻭﻯ ﺘﺴﻤﻴﻪ )‪ (Skinner, 1996‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺘﻁﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﺴﻤﻴﻪ )‪ (Bandura, 1986‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﻀﻲ ﻭ )‪ (Reid, 1984‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻀﻴﻑ‬
‫)‪ (Thompson et at., 1993‬ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﻻ ﺸﻙ ﺘﺩﻋﻡ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ )ﻴﺩ ﺍﷲ ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ(‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺎﻋل ‪ -‬ﻏﺎﻴﺎﺕ‬

‫ﺘﻔﺭﺽ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺎﻋل ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭ ﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﻋﺘﻘﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻘﺎل ﻋﻨﻬﻡ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺒﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺘﺴﺘﺭﺴل )‪ (Skinner, 1996‬ﻤﻭﻀﺤﺔ ﻋﻥ ‪ Bandura‬ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﻓﺎﻋل ‪ -‬ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺎﻋل ‪-‬ﻏﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫‪95‬‬
‫ﺘﺘﺤﺩﺙ )‪ (Skinner, 1996‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻋﻥ ﻨﻘﻁﺘﻴﻥ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺘﻤﺜل ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺘﺒﺎﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﺭﻜﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺴﺄﻟﻭﺍ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻋﻥ ﺴﺒﺏ ﻤﺭﻀﻬﻡ ﻭ ﺸﻔﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻭ ﺴﺄﻟﻭﺍ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻭ ﻓﺸﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﺄﻟﻭﺍ ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺍﻻﻏﺘﺼﺎﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻬﺠﻤﺎﺕ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﻤﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﹸﺘﻌﺎﺩل ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻴﻨﺎﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺃﻤﻨﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ )‪ ،(Skinner, 1996‬ﻤﻊ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺃﻤﺭﺍﺽ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻨﺒﻬﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﻜﻡ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﺍﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﻭﻗﻭﻉ ﺤﺎﺩﺙ ﺼﺎﺩﻡ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﻜﻴﻜﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﻴﻥ‬
‫ﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺒﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻊ ﺤﺎﺩﺙ ﺼﺎﺩﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻌﻨﻴﻭﻥ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻜﻬﺩﻑ‪ .‬ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻭ ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﻡ‪) .‬ﺹ ‪(555- 554‬‬

‫‪96‬‬
 ‫‪ - 4‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪Rotter‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ )‪ (Rotter, 1966‬ﺃﻭل ﻤﻥ ﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻋﺭﻓﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ " :‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻤﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ" )ﺹ‪ .(02‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺯﻭ‬
‫ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺯﻭ ﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪،‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﻓﺭﻁ ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﺒﺴﻴﺎﺭﺘﻪ ﻭ ﻋﻭﻗﺏ ﺒﺴﺤﺏ ﺭﺨﺼﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﻭ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﻋﻲ ﺃﻥ ﺴﺒﺏ ﺴﺤﺏ ﺭﺨﺼﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺔ ﺭﺍﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻭ ﺸﺭﻁﻲ‬
‫ﻅﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺭﺠﻊ ﻤﺎ ﺤﺩﺙ ﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺃﻥ ﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫ﺭﺍﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﺭﺍﻁﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﻌﺯﻭ‬
‫ﺴﺒﺏ ﺴﺤﺏ ﺭﺨﺼﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺔ ﻴﺤﺩﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ Rotter‬ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺒﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ(‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺴﺘﺨﺭﺝ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ .‬ﻴﺘﻤﺜل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺭﺱ ﺍﻷﻓﻀل ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺇﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﺃﻭ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭل )‪:(Rotter, 1966‬‬

‫" ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﻙ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﺤﺽ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺕ ﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻬﺎ ﺃﻱ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺅﻭل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺒﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ...‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﻠﻕ ﻫﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺩﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺘﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪".‬‬

‫)ﺹ‪(01‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺩﺍﺨﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺎ‪ .‬ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪ .‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل‬

‫‪97‬‬
‫ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﺤﻤﻴل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﻭﻯ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺴﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻤﻴل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﺸﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﻯ‬
‫ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻨﻲ‪ .‬ﻴﻌﺯﺯ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺫﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻋﺯﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻤﻴل ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻓﺸﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﻴﺭﻫﻡ‪(Rotter, 1966) .‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺸﻤل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪-‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ )‪ (I-E‬ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﻓﻘﻁ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻠﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻜ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺤﻭل ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ‪.‬‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫)‪(Carlson, 1982‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻓﻴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻅﺭﻑ ﺃﻭ ﺸﺭﻁ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻤﺎل‬
‫ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺃﺼﻼ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﻭ ﻴﺨﺯﻨﻬﺎ ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺸﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻗﺩ ﹸﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻰ ﻜﻠﺒﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭ ﻫﺎﺠﻤﻪ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﺯﺯﺍ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻟﻠﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭ ﻜﻠﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻭﺩﻴﺎ )ﻜﺄﻥ ﻴﻌﻠﻕ ﺍﻟﻜﻠﺏ‬
‫ﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔل( ﺃﻱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﻌﺯﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ " ﺍﻟﻜﻼﺏ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺠﻌﻠﺕ ﻟﺘﺨﺸﻰ " ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﺯ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺸﻜل ﻤﺨﻁﻁﺎ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺃﻥ "ﺍﻟﻜﻼﺏ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻟﻡ ﺘﺠﻌل ﻟﺘﺨﺸﻰ "‪(Krueger, 2005) .‬‬

‫ﺍﻋﺘﺭﻑ ‪ Rotter‬ﻭ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﻌﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ )‪ /I-E‬ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺨﺎﺭﺠﻲ (‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ ﻴ ﻠﺨﺼﻬﺎ )‪ (Calson, 1982‬ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪98‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺠﺎﺀ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﻀﻊ ﺘﺄﻭﻴل ﺃﺤﺩﻨﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺴﻠﻭﻙ ‪-‬ﺤﺼﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ )‪ /I-E‬ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺨﺎﺭﺠﻲ( ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ‪ .‬ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ )‪ (Rotter, 1966‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻔﺎﺸل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻁﻔﺎﺀ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ‪ .‬ﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁ ﺨﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ )‪ (Phares, 1976‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤﻡ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻟﻴﺱ ﺴﻤﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻊ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻠﺏ ﺒﺈﺩﺨﺎل ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻐﻴﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ )‪ /I-E‬ﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺨﺎﺭﺠﻲ( ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻭﺼﺎﻑ " ﺩﺍﺨﻠﻲ" ﺃﻭ‬
‫" ﺨﺎﺭﺠﻲ" ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ) ﺨﺎﺭﺠﻲ ‪-‬ﺩﺍﺨﻠﻲ(‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺘﻜﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪(Carlson, 1982) .‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻋﻥ ﺃﻭﻻﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﺭﻜﺯ ﺘﺤﻜﻡ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ )‪:(Rotter, 1966‬‬

‫" ‪ ...‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﻗﻭﻴﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﻴﺭﻩ ﻴﺭﺠﺢ ﺃﻥ )ﺃ( ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﻘﻅﺔ‬
‫ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺯﻭﺩﻩ ﺒﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭ )ﺏ( ﻴﺘﺨﺫ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﻭ )ﺟ( ﻴﻌﻁﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺨﻔﺎﻗﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ )ﺩ( ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﻐﺭﻀﺔ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ "‪) .‬ﺹ‪(23‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ﺏ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟ ‪Bandura‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ‬
‫)‪ (Bandura, 1977-1978‬ﻀﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﺼﻤﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ‬
‫)‪ .(Rotter, 1966‬ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ Bandura‬ﻓﻲ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ )‪ " :(Bandura, 1977‬ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺃﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ " )ﺹ‪ .(193‬ﻴﻨﺎﻗﺵ ‪ Bandura‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻌل ‪ -‬ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫" ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﻤﺴﺎﺭﺍ ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺴﻴﻨﺘﺞ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﺭﺍﻭﺩﺘﻬﻡ ﺸﻜﻭﻙ ﺠﺩﻴﺔ ﺤﻭل ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﺈﻥ‬

‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ " )ﺹ‪.(193‬‬

‫ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺠﻴﺩﺍ ﻤﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ‪ Bandura‬ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻨﺘﺞ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻴﺩﻋﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺒﺸﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﻭ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌل ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻭ‬
‫ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ‪ ،‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻤﺴﺎﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ )ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ‬
‫)‪ (Bandura, 1977‬ﻴﺴﻠﻡ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻷﻫﻡ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭ ﺠﻬﺩﻫﻡ ﻭ ﻤﺜﺎﺒﺭﺘﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫)ﺹ‪(194‬‬

‫ﺘﺘﻔﺎﻭﺕ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ﻭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺩﺍﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻁﺎﻟﻬﺎ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻨﻪ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﻬﺎﻡ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ ﻓﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻱ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪100‬‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻅﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻟﺩ ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺃﻋﻤﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻨﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﺘﻭﻗﻊ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭ‪(Carlson, 1982) .‬‬

‫ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺸﻜﺎل‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﻙ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻴﺩﻋﻲ ‪ Bandura‬ﺃﻥ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻫﺎﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ‪ ،Rotter‬ﻓﻔﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻴﻌﺯﺯ ﺘﻜﺭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻀﻌﻔﻬﺎ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻨﺠﺎﺤﺎﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻁﻰ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ " ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﺕ ﻭ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ"‪(Bandura, .‬‬
‫)‪1977, p. 195‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺩﻴل ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﻔﻀل ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪ .‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺨﻁﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺨﻴﻔﺔ ﺩﻭﻥ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﻱ‪ ،‬ﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺨﻔﻴﺽ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ‪ Bandura‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺘﺜﺎﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺸﻤﺌﺯﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﺽ ﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻥ ﺘﺤﺴﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺏ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺩﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﺎ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻤﻬﺩﺩ ﺒﺼﻔﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪(Carlson, 1982) .‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ﺟ ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ‬

‫ﺍﺨﺘﺒﺭ ‪ Seligman and Overmeier‬ﺴﻨﺔ ‪(Maier & Seligman, 1976) 1967‬‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪ .‬ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻼﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﺘﻬﺭﺏ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻻﺤﻕ ﻟﻡ ﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﻬﺭﺏ ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻤﻜﻨﺎ‪ .‬ﺍﺼﻁﻠﺢ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ "‬
‫ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ "‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭﻴﻥ‪ :‬ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﺼﺒﺢ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺠﺩﻱ ﺃﻱ‬
‫ﻴﺅﺘﻲ ﺜﻤﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺇﺫﺍ ﺘﺨﻠﻴﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﻘﺩﺕ ﺃﻥ ﻻ ﺸﻴﺌﺎ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻴﺠﺩﻱ ﺸﻴﺌﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﻡ ﻴﻨﻘﻠﺒﻭﺍ ﺴﻠﺒﻴﻴﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺨﻠﻭﺍ ﻷﻨﻬﻡ ﺘﻭﻗﻌﻭﺍ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻻ ﻴﺠﺩﻱ ﺸﻴﺌﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻓﺘﺭﺽ )‪ (Maier & Seligman, 1976‬ﻻﺤﻘﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒل‬
‫ﻟﻠﺤل ﺘﻨﺘﺞ ﺁﺜﺎﺭﺍ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺤﻴﻠﻭﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺠﺩﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻨﺯﻋﺎﺠﺎ‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺴﻴﻁﺭﺓ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﺭﻓﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺴﻨﺔ ‪1978‬‬
‫)‪ (Arburn Davis, 2004‬ﻭ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺭﻑ " ﺒﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ "‪ .‬ﺍﻋﺘﺒﺭ‬
‫‪ Seligman‬ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﻀﻌﻔﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﺩﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﺯﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫د ‪ -‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻨﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ )‪،(Theory of Reasoned Behavior‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﺒﺊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ .‬ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻼﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪:‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻨﻭﻯ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﺘﺤﺩﺩ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺃﻱ‪ :‬ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻭﻗﻭﻉ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻀﺭﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻨﻴﺔ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﻴﻥ ﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺃﺩﺍﺀ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ‪ .‬ﺘﻨﻁﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺃﻱ‪ :‬ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ ﺒﺎﺭﺯﺓ‬
‫ﻤﻀﺭﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻼﻨﻘﻴﺎﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺎﺕ‪ .‬ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺒﺎﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﻤﺤﻜﻡ ) ‪Theory of Reasoned‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﺡ )‪(Azjen, 1988‬‬

‫‪ (Behavior‬ﺇﻁﺎﺭﺍ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻓﻴﻪ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‪ .‬ﺼﻤﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻊ ﻜﻠﻴﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺴﺎﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺭﺭﻴﻥ‪ :‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻌﻤل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺎﻟﺘﻭﺍﺯﻱ ﻤﻊ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻟﻠﻨﻭﺍﻴﺎ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻴﺔ ﻟﻼﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺫﻋﺎﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ .‬ﺘﻨﺴﺠﻡ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻤﻊ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺜﺒﻁﺔ ﻤﻀﺭﻭﺒﺔ )‪ (x‬ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ‪/‬‬
‫ﺘﺜﺒﻴﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪(Armitage and Conner, 1999) .‬‬

‫‪103‬‬
 ‫‪ - 5‬ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﺒﺎﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴ ﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺃﻗل ﺃﻟﻡ ﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺠﻌل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻗﺎﺒﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ) ‪Thompson‬‬
‫‪ .(& Spacapan, 1991‬ﻴﺒﺩﻭ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺼﺤﻲ‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪(Thompson and Schlehofer, 2007) .‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻴﺅﺜﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺒﻌﺯل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻠﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻤﻨﺒﺊ ﻤﻬﻡ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻋﺩﺓ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺨﺫﻭﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ )ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ(‪ ،‬ﻴﻨﻘﺹ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺒﺩﻟﻬﻡ ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻴﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌل‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻼﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﻭﻉ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻴﺵ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﻠﺤﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﻁﺒﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺴﻤﺔ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﻟﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻤﻥ ﺍﻹﻏﺭﺍﺀ‪ .‬ﺃﺨﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻔﻀﻴل ﺃﻭ‬

‫‪104‬‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻡ ﻋﺩﻡ ﺘﻘﺭﻴﺭﻫﻡ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﺕ ﺼﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﺍ ﻹﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻗﺩ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺘﺎﺯﻭﻥ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨﻬﻡ ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﺍ ﻨﻬﺠﺎ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪(Thompson and Schlehofer, 2007) .‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟ )‪ (Tangney et al., 2004‬ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺃﻗل ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﻷﻜل ﻭ ﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺘﻜﻴﻔﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﺃﻓﻀﻼ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺩ ﻭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺱ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﻀﻁﻬﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻫﺎﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺒﻼ ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﺍ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻅﻬﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻟﻠﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ‪...‬‬
‫)ﺹ‪(312- 311‬‬

‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺒﺈﺭﺠﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺜﻘﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﺌﻠﻭﻥ‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻴﺤﺩﺩﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﻭ‬
‫ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻜﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺨﺭﺠﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻤﺎل ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﻡ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻀﺒﻁ ﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﻴﻔﺎ‪ .‬ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍ ﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﺃﻭ "ﺍﻟﻔﻌل" ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻭﺭﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻜﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﻡ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺃﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻴﺤﺩﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺒﺜﻭﺜﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺴﻠﺒﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺤﻭﻟﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺠﺘﺭﻭﻥ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﻨﻘﻁﻌﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﻬﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻗل‬

‫‪105‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺠﻌل ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺘﺘﻘﻬﻘﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‪(Skinner and Greene, .‬‬
‫)‪2008‬‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻌﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﺸل ﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺫﻭﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻴﻨﺘﻅﺭ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺠﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍ ﻟﺘﺤﺼﻴل )‪ .(Perry et al., 2005‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Tangney et al., 2004‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﻭﻻﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﻟﻭﺍ ﺒﺘﺤﻜﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‪ ) .‬ﺹ‬
‫‪(288‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‬

‫ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﻔﺘﺢ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺩﻟﻴل ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺇﺤﺼﺎﺀ ﺍﻹﻀﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﺭﺍﺠﻊ )‪( 2000‬‬
‫ﻟﻴﻘﺭﺃ ﻋﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻭ ﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ )‪ .(Arburn Davis, 2004‬ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺫﻜﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ .‬ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺸﺩﻴﺩﻱ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺨﻁﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻜﺱ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ‬
‫ﻟﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻭ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻨﺠﺩ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻜﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﺃﻥ ﻟﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺃﻭ ﻻ ﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﺍ ﺒﺘﺤﻜﻡ ﻤﺸﺩﺩ ﺤﺘﻰ ﻴﺩﺭﺅﻭﺍ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ .‬ﻴﻌﻴﺵ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺭﻀﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺸﺩﺓ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻭﺴﻭﺍﺱ ﺍﻟﻘﻬﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪ ) .‬ﺹ‬
‫‪(Arburn Davis, 2004 ; 11‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ﻫ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺠﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ‪ .‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻗﺎﺒﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻓﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﻜﺩﺍ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪ .‬ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﺤﺯﻡ‪ ،‬ﻴﺠﺯﺅﻭﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺒﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻅﻔﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ‪ .‬ﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﻤﻊ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭ ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻴﺤﺎﻓﻅﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺭﺩﻫﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ‪ .‬ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻤﺭﻨﺔ ﻭ ﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ .‬ﻀﺒﻁﻬﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻱ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻴﺠﻤﻌﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﻔﺎﺸﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ .‬ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺨﻁﻴﻁﺎ ﻭ ﺘﻌﺎﻤﻼ ﺍﺴﺘﺒﺎﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﺘﺨﺎﺫﻫﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻴﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻓﻌﻼ ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫)‪(Skinner and Greene, 2008‬‬

‫‪ - 6‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬

‫ﻴﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‪،‬‬
‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﺩﺓ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻨﻌﺭﺽ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺘﺤﺕ ﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ‪.‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺴﻠﻡ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ :‬ﻁﻭﺭ )‪ (Pearlin and Schooler, 1978‬ﺴﻠﻤﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ )ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ(‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 07‬ﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ‪ Likert‬ﻤﻥ ‪ 07‬ﻨﻘﺎﻁ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ " ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ " ﺇﻟﻰ " ﻻ‬
‫ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ "‪ .‬ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ " ﺃﺸﻌﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺎﻟﻌﺠﺯ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ " ﻭ " ﻟﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻟﻲ "‪.‬‬

‫‪107‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺴﻠﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻟ )‪ :(Paulhus, 1983; Paulhus andVan Selst, M., 1990‬ﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ‪ 30‬ﺒﻨﺩﺍ ﻤﻥ ‪ 07‬ﻨﻘﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ‪ Likert‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ ﻭ ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ‪ .‬ﻴﻀﻡ ﺍﻟﺴﻠﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ( )‪ 10‬ﺒﻨﻭﺩ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ) ‪10‬‬
‫ﺒﻨﻭﺩ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ )‪10‬ﺒﻨﻭﺩ(‪ .‬ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻡ‪ " :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻜﻭﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﻤﺘﺄﻜﺩﺍ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ )ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ(‪ ،‬ﻻ ﺃﺠﺩ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﻡ )ﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺒﻴﺸﺨﺼﻲ(‪ ،‬ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﺤﺭﻭﺏ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺒﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ(‪.‬‬

‫ﺟ ‪ -‬ﺴﻠﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻟ ) ‪Wallston, Wallston, and DeVellis,‬‬
‫‪ :(1978‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺴﻠﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻤﻥ ‪ 18‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ‪ 06‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﻥ ﺴﻠﻡ ‪ Likert‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ " ﻻ ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ "‬
‫ﺇﻟﻰ " ﺃﻭﺍﻓﻕ ﺒﺸﺩﺓ "‪ .‬ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ :‬ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻅ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺱ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺴﺘﺔ ﺒﻨﻭﺩ‪ .‬ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ " :‬ﺇﺫﺍ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺴﺄﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺼﺤﺔ ﺠﻴﺩﺓ " ) ﺩﺍﺨﻠﻲ(‪ " ،‬ﻤﻬﻤﺎ ﻓﻌﻠﺕ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺕ ﻷﻤﺭﺽ ﻓﺴﻭﻑ ﺃﻤﺭﺽ "‬
‫) ﺍﻟﺤﻅ(‪ " ،‬ﻋﺎﺌﻠﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﺼﺎﺒﺘﻲ ﺒﺎﻟﻤﺭﺽ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺃﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺼﺤﺔ ﺠﻴﺩﺓ " )ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ(‪.‬‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Thompson and Schlehofer,. 2007‬ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﺈﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﺴﺎﺀ ﺍ ﻟﻤﻜﺴﻴﻙ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺩﻟﻴﻼ ﻟﻠﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﻷﻗﻭﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ :‬ﺃﻋﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Schwarzer, 1993‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ) ‪ (The measurement of perceived self efficacy‬ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻘﻠﻘﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﺒﻨﻭﺩ ﻤﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ‪Likert‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ )ﻨﺎﺩﺭﺍ‪ ،‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺌﻤﺎ(‪ .‬ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺤﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺒﻭﻀﻊ ﺇﺸﺎﺭﺓ )‪ (x‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭ ﺘﺤﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻷﻜﺜﺭ‪ .‬ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ )‪ (4 ،3 ،2 ،1‬ﺤﺴﺏ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺘﺭﺠﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ‬
‫ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺼﻴﻥ ﻭ ﺇﺴﺒﺎﻨﻴﺎ ﻭ ﺭﻭﺴﻴﺎ ﻭ ﺇﺴﺘﻭﻨﻴﺎ ﻭ ﺴﻭﺭﻴﺎ ) ‪Sholtz,‬‬
‫‪ . (Giutierrez-Dona, Sud, and schwarzer, 2002‬ﻭ ﻜﺎﻥ )‪ (Schwarzer, 1993‬ﻗﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺭﺝ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻼﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺩﻻﻻﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (17553‬ﻓﺭﺩﺍ ﻤﻥ ‪ 22‬ﺒﻠﺩﺍ ﻤﻨﻬﻡ )‪(48%‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ‬
‫)‪ (%52‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﻘﻊ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ )‪ (20- 15‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺎﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺍﺨﺘﺒﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 246‬ﻓﺭﺩﺍ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ﺴﺘﺔ ﺃﺸﻬﺭ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﻗﻌﺕ ﻗﻴﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻴﻥ )‪ .(0.91 – 0.75‬ﺜﻡ ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺒﻌﺩ ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﻫﺎ )‪ (140‬ﻤﺩﺭﺴﺎ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ (0.67‬ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ )‪ .(0.75‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩ ﻤﻀﻲ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻠﻐﺕ )‪ (2846‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ 0.48‬ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭ ‪ 0.63‬ﻟﻺﻨﺎﺙ ﻭ ‪ 0.55‬ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺜﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ‪ 13‬ﻋﻴﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺩﻭل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 0.78‬ﻭ ‪(Sholtz, Giutierrez and schwarzer, 2002) .0.91‬‬

‫ﻫ ‪ -‬ﺴﻠﻡ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪/‬ﺨﺎﺭﺠﻲ ﻟ )‪ (Rotter, 1966‬ﻫﻭ ﺴﻠﻡ ﻤﻥ ‪ 29‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺒﻔﻀل ﺘﺸﻜﻴﻠﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﺇﺠﺒﺎﺭﻴﺔ ﺘﺯﺍﻭﺝ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ " :‬ﻭﺠﺩﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻴﺤﺩﺙ ﺴﻴﺤﺩﺙ " ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل " ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺃﺒﺩﺍ ﻋﻠﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ ﻤﺜل ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻟﻠﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻋﻤﻠﻲ ﻭﺍﻀﺢ "‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻭﻀﻊ )‪ (Donovan and O’Leary, 1978‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺨﺎﺹ " ﺴﻠﻡ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺸﺭﺏ ﺍﻟﺨﻤﺭ " ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 25‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺠﺒﺎﺭﻱ ﻴﺯﺍﻭﺝ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪/‬ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺒﻨﻭﺩﻩ‪ " :‬ﺃﺸﻌﺭ ﺃﻨﻨﻲ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫‪109‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻨﻲ ﺃﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺭﻭﺏ‪ " .‬ﻤﻘﺎﺒل " ﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻉ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻗﻀﻴﺔ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺃﻨﻲ ﻟﻡ ﺃﻋﺩ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺸﺭﺏ "‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Rosenbaum, 1980‬ﻓﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﺴﻠﻤﺎ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻥ ‪ 36‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﻘﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ‬
‫‪ Likert‬ﻤﻥ ‪ 06‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪) +3‬ﻴﻤﻴﺯﻨﻲ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻴﺼﻔﻨﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ( ﺇﻟﻰ ‪) - 3‬ﻻ ﻴﻤﻴﺯﻨﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪،‬‬
‫ﻻ ﻴﺼﻔﻨﻲ ﺍﻟﺒﺘﺔ(‪ ،‬ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )‪ 12‬ﺒﻨﺩﺍ(‪.‬‬

‫‪ (2‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )‪ 11‬ﺒﻨﺩﺍ(‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ )‪ 04‬ﺒﻨﻭﺩ(‪.‬‬
‫‪ (4‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ )‪ 11‬ﺒﻨﺩﺍ(‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ " :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﻤل‪ ،‬ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻗل ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻠﻼ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺄﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺄﺘﻠﻘﺎﻫﺎ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﻨﺘﻬﻲ‪ " ،‬ﻭ " ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ،‬ﺃﺤﺎﻭل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﺎﺭﺓ "‪.‬‬

‫‪ - 7‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫ﺘﺘﻀﺢ ﺒﻜل ﺠﻼﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﻘﺎﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍ ﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻻ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻭ ﻜﺄﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﺴﺘﻘﻴﻡ ﺒﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻪ ﻴ ﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴ ﻕ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﻔﺴﻲ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﺍ ﻤﻨﻔﻌﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻗﺩ ﻴﻔﻀﻲ ﻜﻤﺎ ﻻﺤﻅ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺩﻭﺩﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻭﺤﻅ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺠﻌل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻭ ﺃﻟﻘﺕ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺒ ﻅﻼﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒل ﺘﺴﺒﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ‬
‫‪110‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ )‪ .(Skinner, 1996‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻬﺫﻩ ﺍ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴل ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺭﻗﻌﺘﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭ ﻤﺠﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -11‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫‪ -12‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -13‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -14‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -15‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -16‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -17‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -18‬ﻋﻼﺝ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫‪ -19‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪ -20‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪112‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻋﻜﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺘﻭﺍﻓﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﺫﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻤﻤﻥ ﺠﺭﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺄﺜﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺴﻠﺒﺎ ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﺒﺭﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻜﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻏﺎﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺄﺴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻋﺘﻼل ﺍﻟﺼﺤﺔ‪(Zeidner, M. 2004) .‬‬

‫ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Jaradat, A. 2004‬ﻓﺈﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻡ ﻭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻴﻀﻌﻑ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩ ﻴﺭﺍﺠﻌﻭﺍ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﻴﻀﻌﻑ ﺒﺴﺒﺏ ﺨﻭﻀﻬﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻟﻜﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ ﻴﻘل ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻀﻌﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‬
‫)‪ .(Zeidner, M. 2004‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻼﺠﺎﺕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﻌﻔﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻸﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻨﻪ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ‪(Zeidner, M. 2004) .‬‬

‫‪ - 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻗﻠﻕ ﺍ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻋﺭﻑ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺭ ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﻌﺭﺽ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ :‬ﺘﺼﻑ )‪ (Wine, 1971‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻴل ﺸﺨﺼﻲ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ )‪ (Spielberger, 1972‬ﻓﻴﻌﺭﻓﻪ ﺒﺄﻨﻪ‪:‬‬

‫ّ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺯﻋﺎﺝ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ )ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻬﻡ( ﻭ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ّ‪ ) .‬ﺹ ‪(29‬‬

‫ﻭ ﻋﺭﻑ ﻤﻥ ﻗﺒل )‪ (Sieber, O.Neil and Tobias, 1977‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻁﺤﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ .‬ﺘﺒﻨﻰ )‪ (Zeidner. M, 1998. 2004‬ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺸﻁﺭﺍ ﺁﺨﺭﺍ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺤﺴﺒﻪ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻁﺤﺏ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻅﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺏﺀ ﺃﻭ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺭﻤﺯ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ )‪ .(Rost & Schermer, 1989‬ﺃﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺯﻴﺎﺭﺓ ﻁﺒﻴﺏ ﻟﺴﺒﺏ ﺼﺤﻲ ﻭ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺒﻘﺔ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ ﺃﻭ ﺇﻟﻘﺎﺀ‬
‫ﻜﻠﻤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻜﻠﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﺘﻙ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻓﺭﺩ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﺁﺨﺭ ﺸﻴﺌﺎ ﻋﺎﺩﻴﺎ ﻻ‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫ﺃﺤﺼﻰ )‪ (Sarason and Sarason, 1990‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺼﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺘﺤﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻻﺌﻕ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻨﻘﺼﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪...‬‬
‫ﺕ‪ .‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺤﺒﺫﻫﺎ‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫ﺙ‪ .‬ﻴﻨﺸﻐل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺸﺠﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭ ﻴﻀﻡ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺴﻠﻭﻙ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ‪ .(Spielberger et al., 1976‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﻭ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻬﺠﺭﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ .‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﺘﺯﻤﻴﻥ ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ‬
‫ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻟﻬﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻴﺌﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻭ ﺃﻗل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭ ﺘﻨﻘﺼﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭ ﻟﻬﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﻀﻌﻴﻑ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺭﺍﻀﻴﻥ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﻀﻌﻴﻑ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻡ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﻌﺯﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺤﻅ( ﻭ ﻓﺸﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ(‪ .‬ﻜﺜﻴﺭﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺽ ﻭ ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪(Rost and Schermer, 2001) .‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺃﺨﺫ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﻼل ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻜﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻘﻘﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺴﺎﻫﻤﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻴﺎﻤﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺤﺩﺩ‬
‫ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺸﺨﺼﻲ ﺜﺎﺒﺕ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﻤل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻤﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ‬
‫ﺸﺩﻴﺩﻱ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪(Zeidner. M, 2004 ) .‬‬
‫ﺘﺘﺒﻊ )‪ (Stober and Pekrun, 2004‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻴﻌﻭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ ،1914‬ﻤﻊ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﺴﻤﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺤﺘﻰ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ ،1952‬ﺃﻴﻥ ﻨﺸﺭ )‪ (Sarason and Mandler‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺸﻬﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﻭل ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ‪1952‬‬
‫ﻋﺎﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺭﺯ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫‪115‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎﺸﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺩل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ‬
‫)‪ (Sarason, 1980‬ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺫﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻫﻭ ﺸﺨﺹ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻴﻭﻟﺩ ﺫﺍﺘﻴﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻘﺩ ﻨﻅﺭﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺴﻴﺒﺭﻨﻴﺘﻲ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﻴﻌﻜﺱ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﺭﺍﻉ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﻔﺸل‪Zeidner. M, ) .‬‬
‫‪(2004.1998‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻘﺩﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻔﻀل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺼﻘل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ .‬ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ‬
‫)‪ (Charles Spielberger‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻜﺴﻤﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻜﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ ﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﻟﻸﻨﺎ‪ .‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻹﺜﺭﺍﺀ‬
‫ﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀ ﺒﻪ )‪ (Alpert and Haber‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﺴﺭ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺩﻋﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﺴﺭ ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺨﻼل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪Zeidner. ) .‬‬
‫‪(M, 2004‬‬
‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﺎ )‪ (Liebert and Morris, 1967‬ﺘﻤﺜﻠﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ – ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻜﻠﻤﺔ )ﺍﻟﻬﻡ( ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ‪ - Worry‬ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻜﺎﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻟﻨﻘل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻴﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﻀﻡ ﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ)ﺍﻟﻬﻡ( ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ )ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(‪ .‬ﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺤﺩﺩﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻡ ﻴﺤﻘﻕ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﻠﻪ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻭ ﺠﺎﻨﺏ ﻋﺎﻁﻔﻲ )ﺘﻭﺘﺭ– ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺠﺴﺩﻴﺔ – ﻭ‬
‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻤﺩﺭﻜﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ )ﻗﺼﻭﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ – ﺍﻟﻤﻤﺎﻁﻠﺔ – ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺒﻲ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯﻫﻡ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﺭﺏ ﻜل ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﻭ ﻻﺸﻲﺀ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪(Zeidner. M, 2004 ) .‬‬

‫‪ - 3‬ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺩﻴﻬﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻜﻠﻤﺎ ﻤﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﺄﻜﺜﺭ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ‬
‫ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭل ﻤﻥ ﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪(Liebert and Morris, 1967‬‬
‫ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤﻨﺫ ‪ 1958‬ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻗﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﻡ‬
‫)‪ (Worry‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻤﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ )‪ .(Sarason, 1988‬ﻴﻌﺭﻑ‬
‫)‪ (Liebert and Morris, 1967‬ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ .‬ﻴﺜﺎﺭ ﺍﻟﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬

‫‪117‬‬
‫ﻋﻅﺎﺕ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﻭ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ .(Morris et al., 1981‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻬﻤﻭﻡ ﺃﻥ ﺘﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺨﺘﻔﻲ ﺒﺴﺭﻋﺔ )‪.(Liebert & Moris, 1967‬‬

‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻋﻭﺍﻗﺒﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ‬
‫ﺴﺎﻟﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﻫﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﻴﻤﻨﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺃﻭ ﺃﺯﻴﺤﺕ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫)‪ .(Bushman, et al., 2005‬ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Rost & Schermer, 1997‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﺍﻨﺴﺩﺍﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻭ ﻗﺼﺭ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺤﻬﺎ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ )‪ (Deffembacher, 1980‬ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻸﺩﺍﺀ‪ .‬ﻗﺩ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﻔﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻤﺭ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻪ ﻭ ﺘﻌﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪(Deffembacher, 1986 ; Hembree, 1988 ; Ackerman & Heggestad, .‬‬
‫)‪1991 ; Cassady. J., 2002.2004‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﺴﺎﺭﻉ ﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻐﺜﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻕ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﻭﺩ ﻭ ﺘﻨﺩﻱ ﺍﻟﻴﺩﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﻭل ﻭ ﺍﻻﻫﺘﺯﺍﺯ ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎﻑ )‪ .(Suinn, 1984‬ﺃﻤﺎ ) ‪Galassi, Frieson and‬‬
‫)‪ Sharer, 1981‬ﻓﺭﺘﺒﻭﺍ ﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺭﺩﺩﺍ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﺯﻟﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﺴﺎﺭﻉ ﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ ‪ -‬ﺘﺸﺩﺩ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ‪ -‬ﺘﺠﻔﻑ ﺍﻟﻔﻡ ‪-‬‬
‫ﺍﺭﺘﺠﺎﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻭ ﺍﻷﻴﺩﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (Lufi.D & Darluk.L, 2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫‪118‬‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻷﻭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺼﺩﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﻐﺜﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻘﻲﺀ ﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪(Holroyd, Wetbrook, Wolf, and Badhorn,‬‬
‫)‪ 1978‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻋﻥ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﻓﻲ ﺘﺄﻭﻴﻠﻬﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ )ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺤﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻀﻌﻔﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻅﺔ ﻟﺒﺩل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺯﻋﺠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﺜﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻐﺜﻴﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻠﺘﺒﻭل ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺘﻠﻭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﺠﺩ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤﺭﺝ ﺸﺩﻴﺩ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬ ‫ﺝ‪.‬‬

‫ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻟﻠﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺈﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻭ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻤﺜل ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ )‪ .(Morris et al., 1981‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ )‪ (Defembacher, 1986‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻱ ﻭ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺜﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭل ﺒﻌﻀﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺭﺍﺩﻓﺎ ﻟﻼﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺒﻘﻭﺓ‪ ،‬ﺒل ﺘﺒﺩﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﺭﺍ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺘﺄﻭﻴﻼﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﺭﺓ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﺭﺍﺱ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ( ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻗﺒﻴل ﻭ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺩﺩ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻷﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻴﻨﺸﻐل ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ )‪ .(Bushman, et al., 2005‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭ ﺨﻴﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻤل ﻭ ﺍﻟﻌﺠﺯ‪(Rost & Schermer, 1989) .‬‬

‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‬

‫‪119‬‬
‫ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻀﻌﻑ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ‬
‫ﺠﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪ .(Wittmaier, 1972‬ﺇﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﺭﺅﻭﺱ ﺍﻷﻗﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻗﺼﻰ ﻟﻠﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‬
‫)‪ .(Culler & Holahan, 1980‬ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻤﻴﺯ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫)‪ .(Benjamin et al., 1981‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﻁﻠﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪(Zeidner, 1998.2004) .‬‬

‫‪ -4‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻋﻥ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺤﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺘﻪ ) ‪Lazarus‬‬
‫‪ ،(& folkman, 1984‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺩ ﻻ ﻴﻘﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺼﻌﻭﺒﺘﻪ ﺃﻭ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻠﻘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪ .(Zeidner, 1998‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﻨﺘﺞ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ )‪ (Wine, 1971‬ﺃﻥ ﻻ ﻓﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻻ ﻴﻅﻬﺭ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻨﻭﺠﺯﻫﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ )ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ(‪ :‬ﺒﻴﻥ )‪ (Eunsook, H. 1999‬ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺩﺭﻜﻭﺍ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺃﺒﺩﻭﺍ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫‪120‬‬
‫ﻅﻨﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻗل ﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟ )‪ (kim and rocklin, 1994‬ﺃﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ :‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻟ )‪ (Covington and Omelich, 1987‬ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺠﻤﻌﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻜﺎﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﻤﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺜﻘﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺘﺏ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ (Green, 1981‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺤﺹ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺘﻔﻀﻴل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺃﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﻜﻤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤل ﺃﻭ ﺼﺢ ‪ -‬ﺨﻁﺄ( ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﺘﻔﻘﻭﺍ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀﻠﻲ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻀﻠﻭﺍ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎل‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫)‪ (Zeidner, 1987‬ﻓﺄﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻗل ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ‬
‫ﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺘﻘﻭﺩﻫﻡ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‬
‫)‪ .(Jaradat Abdul-Kareem. M, 2004‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪(Plass and Hill, 1986‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻀﻌﻑ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻷﻗل ﻗﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺯﻉ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟ )‪ (Kellogg, Hopko, Ashcraft., 1999‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻴﻕ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫‪121‬‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ‪ .‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻭﻀﻴﺤﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬ ‫ﺏ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ‬

‫ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻱ ﻓﻘﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻗﻠﻘﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬
‫‪(Jaradat‬‬ ‫ﺃﻭ ﻤﺨﺎﻭﻓﻪ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺸل‪.‬‬
‫)‪.Abdul-Kareem. M, 2004‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺴﺒﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺤﻀﻭﺭ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻨﻘﺩﻱ‬
‫ﻟﻠﺫﺍﺕ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ )ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ( ﻴﺤﻀﺭﻩ ﻓﺎﺌﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ ﺴﺎﻋﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪(Sarason, 1986 ) .‬‬
‫‪ Ø‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻔﻘﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻏﺒﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻭ‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻥ ‪(Onwueguzie and Daley,‬‬
‫)‪ 1996‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻗل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻗل ﻗﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟ ‪(Hembree,‬‬
‫)‪ 1988‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺭ =‪ .(- 0.23‬ﻭ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﻟ )‪ (Ackerman & Heggestad, 1997‬ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‬
‫)ﺭ=‪ (- 0.15‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺢ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻜﺎﻨﺕ )ﺭ = ‪ .(- 0.31‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005‬ﻻ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﻴﻥ ﺃﻗل ﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻟﻬﻡ‬

‫‪122‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ(‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺤل ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻋﺭﻑ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﻼل ﺘﺎﺭﻴﺨﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﻤﻥ ﺘﺩﻫﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻤﺎ ﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭ ﺽ‬
‫ﻷﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻫﻲ )ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ(‬

‫ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﻜﺘﻔﺴﻴﺭ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫)‪ .(Mandler and Sarason, 1952; Wine, 1971, 1980‬ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻟﻬﺎﺌﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ )‪ .(Wine, 1971‬ﺘﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺽ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﺭﻀﻴﺔ ‪ Wine‬ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬

‫ﻟﻸﻧﺎ‬ ‫ﻛﺗﮭدﯾد‬ ‫اﻷداء‬ ‫ﻣطﺎﻟب‬ ‫إدراك‬

‫اﻟذات‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾز‬

‫ﺑﺎﻟذات‬ ‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬ ‫اﻟﺻﻠﺔ‬ ‫ذات‬ ‫ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬ ‫و‬

‫اﻟﻣﮭﻣﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾز‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻘر‬

‫إﺗﻼف اﻷداء ﻓﻲ اﻟﻣﮭﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (01‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺴﺏ )‪.(Wine‬‬

‫‪123‬‬
‫ﻴﺭﻯ )‪ (Sarason, 1980‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺴﻴﻁ ﻋﺠﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺸﻭﺵ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ )‪ .(Sarason, 1987‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎ ﻕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻭﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺤﺕ ﺃﻴﺩﻴﻬﻡ‪(Sarason, 1980 ; Sarason et al., 1990) .‬‬

‫ﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺘﻔﻌﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ )‪ .(Sarason, 1972‬ﻴﺩﻋﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ‬
‫ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻗل ﻗﻠﻘﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺤﻲ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﻭ ﺘﻌﻴﺵ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻔﺴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫)‪ .(Kurosawa and Harackiewicz, 1995‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬

‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻻﻧﺷﻐﺎل اﻟذاﺗﻲ‪/‬‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬ ‫ﺿﯾﺎع ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎه‬ ‫اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾم‬
‫ﻗﻠق اﻣﺗﺣﺎن‬
‫اﻟﺳﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (02‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ( ﺤﺴﺏ ) ‪.(Sarason‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻤﺩﻋﻤﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺭﻀﺔ ﻟﻠﺘﺸﻭﻴﺵ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻨﻅﺭﺍ ﻻﻨﺴﻴﺎﻕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻭﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺒﻌﻀﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻬﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﺍﺠﺘﻬﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﺎ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫‪124‬‬
‫ﻴﺩﻴﻪ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻁﺎﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺃﺜﺒﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ‪.‬‬
‫) ﺹ ‪(Zeidner, 1998. 65-69‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ – ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬

‫ﻴﻌﺭﺽ )‪ (Zeidner, 1998‬ﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻴﻥ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺴﺘﻤﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Carver and Scheier, 1991‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ‪Covington‬‬
‫ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )‪ :(Self regulation‬ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻨﻬﺎ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺼﺩﻋﺎ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺼﻤﻤﺕ ﻟﺴﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﺠﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ‪ .‬ﻴﻌﻤل ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻟﻠﺤﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ(‪.‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﺘﻌﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻟﻠﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﺘﻤﻴل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻤﺜل ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺸﻜﻭﻙ ﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ )‪ .(Carver and Scheier, 1990‬ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺤﺩ‬
‫ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﻟﺩ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻋﻘﺒﺎﺕ ﻴﺘﺩﺨل ﻤﺴﺎﺭ ﻀﺒﻁ ﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻋﻥ‬
‫ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻴﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ‪ .‬ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﺃﻡ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻭ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ )‪ .(Slapion and Carver, 1981‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻪ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺴﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻴﻠﻬﻡ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻟﻠﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪ .(Carver et al., 1987‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻠﺘﺯﻤﺎ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺘﻴﺔ ﺘﺸﺘﺭﻙ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺒﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺩﺩ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﻭﻥ‬
‫ﻟﻠﻔﺸل ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﻭﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﺓ ﻭ ﺘﺸﻌﻴﺒﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫ﺒﻜﻭﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺌﻤﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻜﺴﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻀﻌﻔﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻠﺨﺹ )‪ (Zeidner, 1998‬ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻴﺒﻘﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻏﺎﻤﻀﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻟﻡ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﺎﻤﻼ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺃﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺸﻤﺌﺯﺓ‬
‫ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﺒﻘﻰ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﻌﻭﺍﻤل ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻠﻁﻔﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺒﻘﻰ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﻋﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻁﻑ ﻤﻥ ﻭﻗﻊ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻴﻪ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﻤل ﻜﻤﻴل ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻱ ﺃﻡ ﺴﻤﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻨﺎﺠﻤﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺤﺩﺩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻲ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻴﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﺘﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪126‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Carver and Scheier, 1984‬ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻌﺩﻭﻥ ﻟﻠﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻔﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﻴﻁﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻟﻸﺴﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺫﻟﻙ )‪(Zeidner, 1998‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻲ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻭﻀﺢ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ )‪ :(self value‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻴﺼﺒﺢ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺍﺕ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠﺏ ﺘﺠﻨﺒﻪ ﻤﻬﻤﺎ‬
‫ﻜﻠﻑ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﻨﺎل‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ )‪ .(Covington, 1992‬ﻭ ﻴﻔﻀل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﻔﺸل ﺒﺴﺒﺏ ﻗﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺃﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻌﻁﻲ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺼﻌﺏ ﺒﻌﺩ ﺠﻬﺩ ﻗﻠﻴل ﻻ ﺸﻙ ﻴﺯﺩﺍﺩ‬
‫ﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺤﺎﻀﺭﺍ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺴﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺯﻭ ﻻ ﺸﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﺭ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻷﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ .‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺒﺭﻭﺯ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺃﻭ ﻻ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺨﺫﻩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻨﺎﺘﺞ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ )‪ .(Covington, 1986, 1992‬ﺘﻨﺘﺞ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻤﺜل‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻜﻭﻙ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ )‪.(Covington, 1986‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺴﻼﺡ ﺫﻭ ﺤﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺎﺯﻱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻴﻌﺎﻗﺒﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﺒﺩﻟﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺸﺭﻁ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺠﻴﺩ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﻠﻌﻭﻥ ﻷﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﺒﺎﻟﻔﺸل ﻭ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬

‫‪127‬‬
‫ﺍﻟﻔﺸل ﻴﺼﺒﺢ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻴﺒﺩل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺠﻬﺩﺍ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﻋﻘﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﺨﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻜﺘﻜﺘﻴﻙ ﺩﻓﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ‬
‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﻋﺯﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﻭ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﻴل ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل – ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ‪ .‬ﻴﺯﻭﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻘﺔ ﺫﺍﺘﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﻌﺯﻭ ﻤﺴﺘﺴﺎﻍ ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﻘﺔ ﺘﻨﺸﺊ ﺍﻹﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﺇﺨﻔﺎﻗﺎﺕ ﺒﺸﺭﻑ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺒﺭﺭﺓ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺫﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪(Covington, 1986, 1992‬‬

‫ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺯﻋﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺸل ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺘﻰ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻅﻬﺭ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻌﺩﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﻅﻑ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻜﺤﻴﻠﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻭﻀﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻨﻤﻁ ﻋﺯﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼل ﻴﻌﺯﻭﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬
‫ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺒﻨﻤ ﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻭﺴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﻠﻕ‪.‬‬
‫)‪(Zeidner, 1998‬‬

‫ﺟ‪ .‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻀﻐﻭﻁ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻠﺨﺹ ﻤﻭﺠﺯ ﻷﻋﻤﺎل ‪ Spielberger‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺄﻟﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺫﺒﺫﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺤﺴﺏ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺘﻌﻜﺱ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﺭﻭﻗﺎ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﻴل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺃﻭ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻴﺤﺩﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬

‫‪128‬‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﺒﺭﺓ " ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﺯﻋﺠﺔ ﻤﺩﺭﻜﺔ ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻊ ﻤﺼﻁﺤﺒﺔ‬
‫ﺒﺘﻔﻌﻴل ﻟﻠﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل" )‪. (Spielberger, 1972‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﻭﻗﻭﻉ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺸﺩﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ‪ :‬ﺃﻭﻻ‪،‬‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﺃﺸﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺎﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎﺹ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻭل ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭ ﺘﺜﻴﺭ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﺱ‪(Spielberger and Vagg, 1995) .‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﻱ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﻀﻐﻁ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ " ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻘﻠﻕ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ "‪(Spielberger et al., 1978, p. 174) .‬‬

‫ﻴﻌﻴﺵ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻌﻴﻼ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺍ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻏﺭﻴﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﻟﻀﻐﻁ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺯﻴﺎﺩﺍﺕ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺸﺩﺓ ﻭ ﺘﺭﺩﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻗﻠﻕ ﺴﻤﺔ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪(Spielberger and Vagg, 1995) .‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ )‪ (Spielberger and Vagg, 1995‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫‪ ü‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻐﻴﻀﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﺭﺡ ﻓﻴﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺃﻭ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺦ(‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﺒﺄﻗل ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻗل ﻤﻬﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺹ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺃﻭ ﻴﻘﻴﻤﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻭ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﻫﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﺨﺯﻨﻭﺍ ﻓﻲ ﺫﺍﻜﺭﺘﻬﻡ ﻫﻡ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺹ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺸﺔ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﺜﻴﺭ ﻋﺩﺩﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﻭﺸﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻌﺭﻗل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪(Spielberger and .‬‬
‫)‪Vagg, 1995‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻟﻤﺴﺎﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ(‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻨﺩﺓ ﻗﺒل ﻭ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺸﺔ ﺨﻼﻟﻪ‪ .‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺘﻼﺯﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻴﻑ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺠﻌﻴﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻐﻴﺭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﻋﺭﻕ ﻏﺯﻴﺭ ﻭ ﺘﻘﻠﺼﺎﺕ ﻤﻌﺩﻴﺔ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻤﺯﻋﺠﺔ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺃﻨﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻋﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ‬

‫‪130‬‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺫﻑ ﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻔﺭﻏﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻭ ﺘﺼﺎﻋﺩ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺠﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺃﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺴﺅﺍل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ .‬ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻥ ﻴﺤﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻡ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻭﺵ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪.‬‬

‫ﺩ‪ .‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﻴﺩﻴﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪Culler and Holahan,‬‬
‫)‪ (1980‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻴﺭﺠﻊ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺒﺒﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻔﻘﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻀﻌﻑ ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻭ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻀﻌﻑ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻗل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻋﺩﻡ ﺠﺎﻫﺯﻴﺘﻬﻡ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﻅﺭﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺒﺎﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ‪ .‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫‪131‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻓﻘﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻻ ﺃﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻤﻭﻟﻪ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﻗﻨﻭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﻜﺜﺭﺓ ﺃﺴﺒﺎﺒﻪ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﻋﺩﺓ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻋﻭﻀﺎ‬
‫ﻋﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺤﺘﻰ ﻨﻔﻬﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺎﺠﺔ ﻤﺎﺴﺔ ﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﻜﺜﺭ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﻜﺎﻤﻼ ﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻐﻁﻲ ﻋﺩﺩﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺠﺎﻟﻪ ﻭ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪(Zeidner. M, 1998 ) .‬‬

‫‪ - 6‬ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺜﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻟﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻀﺒﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪(Reeve et.,‬‬
‫)‪ ،al. 2008‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻓﻲ ﻭ ﻀﻊ ﺨﻁﻁ ﻭﻗﺎﺌﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﻤﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﻀﺢ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺫﻨﺏ ﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻥ )‪ .(Pekrun, 1992‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺤﺴﺏ )‪ (Hembree, 1988‬ﻴﺒﻘﻰ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻊ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﻠﻘﺩﺭﺓ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻴﻤﻴل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺸﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺘﺭﺤﻪ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪(Pekrun, 2001) .‬‬

‫‪132‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻋﻥ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﺔ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻭﺍﺒﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻋﺯﻭﻩ ﺇﻟﻰ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻭﺠﻪ ﺫﺍﺘﻲ ﻤﻔﺭﻁ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪(Pekrun, 2001) .‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﺸل‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻀﻐﻁ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل؛‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ؛‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻔﺸل )ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل(؛‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻤل ﺤﻤﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺜﺒﺕ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻪ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ‬
‫ﻴﺭﺴل ﺭﺴﺎﺌل ﺨﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ .‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺸل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪(Pekrun, 2001) .‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﻟﻰ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺃﺒﺤﺎﺜﻬﻡ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﺱ )‪ .(Reeve et., al. 2008‬ﻭ ﻴﻤﻴل ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺩﻻﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻻ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﻕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﺘﻌﺯﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻟﻺﺩﻻﺀ ﺒﻘﻠﻘﻬﻥ )‪ .(Zeidner. M, 2004‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺭﺠﻤﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل‬

‫‪133‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻜﺩ ﺘﻭﺍﺘﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻠﻘﺎ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻟﻡ ﻴ ﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫;‪(Hembree, 1988; Seipp, 1991; Zeidner, 1998 ; Cassady.J & Johnson, 2002‬‬
‫)‪Cassady.J. 2004‬‬

‫‪ - 7‬ﻗﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺩﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻋﻬﺩﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﻤﺒﺭﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟ )‪ (Mandler and Sarason, 1952‬ﺘﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﺒﻴﻨﺕ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻜل ﻤﻥ ) ‪Liebert and Morris,‬‬
‫‪ (1967‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻤﺎﻫﺎ )ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﻭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻤﺎﻫﺎ ﺍﻟﻬﻡ ّ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ )ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﺒﺎﻙ ﻭﻋﺼﺒﻲ ﻭ ﻤﺘﻭﺘﺭ(‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ )ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻋﺭ ﺍﻀﺎ ﻤﺜل ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻨﺒﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻕ ‪.(...‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺘﻬﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻋﻭﺍﻗﺒﻪ ﻭ ﻨﻘﺹ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪...‬‬
‫)‪(Pekrun, R. 2001‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻗﺩﻤﻪ )‪ (Spielberger‬ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺴﻪ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )‪ (TAI‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺒﻨﺩﺍ ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻴﺤﺎ ﻴﺩﻟﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺄﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠ ﻕ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ )ﺃﺒﺩﺍ ‪-‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪-‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪-‬ﺩﺍﺌﻤﺎ(‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻴﻥ )‪ 20‬ﻭ ‪ 80‬ﺩﺭﺠﺔ(‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺘﻴﺠﺘﻴﻥ ﻓﺭﻋﻴﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﻤﺜﻼﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬

‫‪134‬‬
‫)‪ 08‬ﻭ ‪ .(32‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ )‪ (TAI‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭ ﺘﺭﺠﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 20‬ﻟﻐﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﺩﻗﻪ ﻭ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﻗﻲ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪) .0.90‬ﺹ ‪(Bushman, et al., 1995. 81- 80‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻋﺎﺩ )‪ (Sarason, 1984‬ﻭ ﻁﻭﺭ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﺁﺨﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻲ ﻤﺘﺨﻠﻴﺎ ﺒﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻤﻘﻴﺎﺴﻪ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻁﻭﺭﻩ‬
‫ﺭﻓﻘﺔ )‪ .(Mandler, 1952‬ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ )‪ (Reactions to tests‬ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺨﺘﺼﺭ )‪ (RTT‬ﻫﻭ ﺍﻻﺴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 40‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﺩﻟﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ‬
‫ﻟﻴﺼﺭﺡ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﺎﺒﻕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‪ .‬ﻴﺘﺒﻊ ﻜل ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ )ﻻ ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺇﻁﻼﻗﺎ‪ .‬ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪ .‬ﺘﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻲ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﺘﻨﻁﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭ‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺠﺩﺍ(‪ ،‬ﻀﻤﻨﻪ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 10‬ﻭ ‪،( 40‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ )‪ 40‬ﻭ ‪.(160‬‬

‫ﺫﻜﺭ )‪ (Stöber, 2004‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ‪ TAI-G‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫)‪ (Hodapp, 1991‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺒﻨﺩﺍ ﻤﻘﺴﻤﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 04‬ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ‬ ‫ﻁﻭﺭﻩ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ‪ 10‬ﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻬﻡ )‪ ،(Worry‬ﻤﺜﻼ ﺃﻨﺎ ﺃﻓﻜﺭ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﻗﻠﺒﻲ ﻴﺩﻕ ﺒﻌﻨﻑ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ‪ 06‬ﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ‪ ،‬ﻤﺜﻼ ﺃﻨﺎ ﻤﻬﺘﻡ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻨﺎ ﻻﻩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﺭﻋﻲ ﻤﻥ ‪ 06‬ﺒﻨﻭﺩ ﻴﻘﻴﺱ ﻨﻘﺹ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻨﺎ ﻭﺍﺜﻕ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺃﺒﺩﺍ ﻭ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﺩﺍﺌﻤﺎ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺕ ﺃﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻜﻠﻲ ‪ 0.91‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩﺭﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ‪ 0.81‬ﻭ ‪، 0.92‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻜل ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺼﺩﻕ ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻲ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺁﺨﺭ ﻁﻭﺭﻩ )‪(Cassady and Johnson, 2002‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺨﻼل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪50‬‬
‫ﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓﻀﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬

‫‪135‬‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﺒﻨﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺩﺍﻤﺕ ﺴﻨﺘﻴﻥ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 400‬ﻁﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻗﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻁﻔﻴﻠﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﺸﻭﺍﻁ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺘﻠﻬﻲ ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻋﺩﺓ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺨﻠﺹ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ‪ 27‬ﺒﻨﺩﺍ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩﺭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺑ ‪ .α = .91‬ﻴﻘﻭل ﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ) ‪Cassady‬‬
‫‪:(and Johnson, 2002‬‬
‫ّ ﻴﺯﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﻭﺴﻴﻠﺔ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺫﻱ ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺒﻨﺩﺍ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻻ ﻴﺘﻌﺩﻯ ‪ 15‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺫﺍﺘﻪ‬
‫ﻴﺯﻭﺩﻨﺎ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺼﺎﺩﻕ ﻭ ﺜﺎﺒﺕ ﻟﻠﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻡ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻌﻁﻴﻨﺎ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﻭ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻭ ﺴﺭﻴﻌﺎ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪) .ّ...‬ﺹ ‪(287‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺩﺃ ﺒﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ )‪ (Sarason and Mandler, 1952‬ﻭ ﻫﺎ ﻫﻭ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻘﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺃﻥ ﺘﺩﻗﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺴﻤﺤﺕ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺃﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻴﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Cassady and Johnson, 2002‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟ )‪.(Hembree, 1988 ; seipp, 1991‬‬
‫ﻓﻬل ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻨﻴﺕ ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺭﺽ؟ ﺍﻗﺘﺭﺡ‬
‫)‪ (Stöber, 2004‬ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺭﻯ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻓﺤﺴﺒﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭ ﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﺭﺠﻊ‬
‫)‪ (Cassady and Johnson, 2002‬ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻓﺭﻋﻴﺎ ﻟ )‪( Sarason, 1984‬‬
‫ﻟﻴﻘﻴﺴﺎ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺨﻠﺼﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻁﺭﺩﺍ ﺃ ﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﺘﺄﺘﻲ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﺎﻤل‬

‫‪136‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻨﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺘﻪ ﻜﻌﺎﻤل ﺃﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﻻ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻴﺅﺜﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ‬
‫)‪ (Stöber, 2004‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻓﻀﻠﻴﺔ ﺘﻔﻜﻴﻙ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺇﺫﺍ ﻜﻨﺎ ﻨﺅﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻻ ﺸﻙ ﺴﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺃﻓﻀل‪.‬‬

‫‪ - 8‬ﻋﻼﺝ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻀﻌﻑ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ( ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ )ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺫﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺫﻱ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺹ ﺫﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﺤﺎﻭﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻴﻀﻡ ﻤﻜﻭﻨﺎ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﺇﻥ ﻫﻲ ﺭﻜﺯﺕ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﺜﺎﺭﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ )ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺌﻴﺔ( ﺤﺘﻰ ﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ‬
‫ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﻪ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﻼﺌﻡ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ‪ ،‬ﺤﺴﺏ )‪ ،(Zeidner. M, 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤ ﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﻭﺜﻕ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺃﻟﻌﻼﺌﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺅﻟﻔﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪ .‬ﻭ ﺜﻤﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺅﺩﺍﻩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻭﺴﻁ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻟﻜﻲ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻴل‬
‫ﺫﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﻋﻡ ﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻭﺭﺍﺀ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺤﺎﻻﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺘﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻤﻊ ﻓﻘﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺘﺴﺘﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ (‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻘﺼﺩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺼﻤﻡ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺩﺨﻼﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪(Zeidner. M, 2004) .‬‬

‫‪ - 9‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪ Ø‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﺸﺨﻴﺼﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴل‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻟﻠﻌﻼﺝ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪ .‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻻ ﺒﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ‪:‬‬
‫‪ Ø‬ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺠﻌﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫)ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪138‬‬
‫‪ Ø‬ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﺍ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻼﺠﻲ ﻓﺭﻴﺩ ﻤﺘﺴﺎﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻌﻤﻼﺀ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﺝ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﺯﻤﻊ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻻ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴل ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟ ﻌﻼﺝ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ ﺍﻟﻤﺘﺒﻨﻰ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺒل ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻼﺝ ﻤﻌﻴﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻌﻤﻴل‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺒﺈﻤﻜﺎﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺩﺨﻼﺕ ﺃﻥ ﺘﺨﻔﻑ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺁﺜﺎﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻟﻠﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺃﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻼﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﻭ ﺴﻠﺴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺅﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ )ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻋﻭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﺴﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﻬﺭ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻼﺠﻪ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺘﺒﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺠﻠﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ ﺍ ﻷﺨﻴﺭ ﻭ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ) .‬ﺹ ‪(Zeidner, 2004. 556-555‬‬

‫‪139‬‬
 ‫‪ - 10‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻌﺘﺒﺭﻭﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻟﻤﺭﺸﺩ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﺒﻬﺎ ﻜﻲ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﻗﻠﻘﻪ‬
‫ﻭ ﻴﺘﺤﻜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺯﻤﺎﻡ ﺃﻤﻭﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺨﺫ ﻗﺴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﻭ ﺇﻨﻔﺎﻗﻪ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﺯﻩ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ﻋﻥ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﻤﻌﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻟﻨﺴﺒﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﻓﻌﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻭ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺘﺞ ﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺭﺡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺘﺘﻀﺢ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨﺎ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭ ﻤﺩﻯ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺘﻴﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺠﺏ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻔﻬﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﺴﺒل ﻋﻼﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺠﺎﺀ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻲ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -10‬ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪ -11‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪ -12‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫‪ -13‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪ -14‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫‪ -15‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪ -16‬ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫‪ -17‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫‪ -18‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪141‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴﻘﻭل ﺍﷲ ﺘﻌﺎﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ " ﻭ ﻟﻨﺒﻠﻭﻨﻜﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻭ ﻨﻘﺹ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺍل ﻭ ﺍﻷﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺜﻤﺭﺍﺕ ﻭ ﺒﺸﺭ ﺍﻟﺼﺎﺒﺭﻴﻥ ")ﺴﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﻘﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ .(155‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﺫﺍ ﻋﺭﻀﺔ‬
‫ﻟﻼﺒﺘﻼﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﻭ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻁﻤﺌﻨﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﻷﻤﻨﻬﻡ ﻭ ﺍﻁﻤﺌﻨﺎﻨﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟ ‪ coping‬ﻟﺘﻭﻀﺢ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﻟﻜﻴﺎﻨﻬﻡ ﻭ ﺘﻭﺍﺯﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻟﻘﺩ ﺨﺼﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺴﻨﺔ ‪ 2004- 1980‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫‪ (Carolyn and Loriena, 2004) 30.000‬ﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺩﻯ ﺸﻌﺒﻴﺘﻪ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ) .‬ﺹ‪(507‬‬

‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﺈﻥ‬
‫)‪ (Lazarus‬ﻴﺒﻘﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺫﻜﺭﺍ ﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻪ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﺍﻟﺜﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﺕ‬
‫ﺒﻌﺩﺍ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺴﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻋﻥ ﺍﻟ ‪ .coping‬ﺃﻜﺩ‬
‫)‪ (Paulhan et Bourgeois, 1998‬ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﺒﻨﻎ ﻏﻴﺭﺕ ﻨﻅﺭﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺠﺫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﻨﺎ ﻻ ﻨﺼﻑ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪،‬‬
‫ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻔﻀل ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻤﺨﺘﺼﺭ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻗﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻗﺒل ﺫﻟﻙ ﻨﻌﺭﺝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﻨﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ )‪ (Cannon, 1914‬ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺩﺭﺴﻭﺍ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭ ﺤﺴﺒﻪ ﻓﺈ ﻥ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭ ﺃﻱ‬

‫‪142‬‬
‫ﺸﻲﺀ ﻴﺯﻋﺞ ﺃﻭ ﻴﻬﺩﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻴﺤﺭﺽ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺩ ﺒﻁﺭﻕ ﻗﺩ ﺘﺴﺘﺭﺠﻊ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻭﺩﻱ )‪ (SNS‬ﻭ ﺍﻹﻓﺭﺍﺯﺍﺕ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﻡ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻭﻨﻴﺔ ﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻟﻠﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺭﺍﺭ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﻴﺤﻀﺭ ﻟﻠﺜﺒﺎﺕ ﻭ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻗﺩ ﺍﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺨﺎﻡ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻜﺘﻤﻠﺔ‬
‫ﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺤﻪ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻨﻪ ﺒﻔﻀل ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻥ ‪(i.e., catecholamines, epinephrine and‬‬
‫)‪ noreepinephrine‬ﺘﻔﺭﺯ ﺨﻼل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻗﺘﺭﺤﻬﺎ‬
‫‪.Cannon‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ )‪ (Selye 1956/1984‬ﻓﻘﺩ ﻁﻭﺭ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺃﺴﻤﺎﻩ "ﻤﺘﻼﺯﻤﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ" ‪ ،General Adaptation Syndrome‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺎﻁ ﻤﺤﻭﺭ ‪hypothalamic-‬‬
‫)‪ .pituitary-adrenocortical (HPA‬ﻤﻴﺯ ‪ ،Selye‬ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃ ﻋﻤﻠﻪ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﻴﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺅﺫﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺘﻘﺭﺡ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻬﻀﻤﻲ ﻭ‬
‫ﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﻐﺩﺓ ﺍﻷﺩﺭﻴﻨﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻷﻨﺴﺠﺔ ﺍﻟﻠﻤﻔﺎﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺴﺎﻕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﺤﻭﺭ ‪ HPA‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻯ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺸﻭﻫﺩﺕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ‪ corticosteroids‬ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻹﻨﺫﺍﺭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﺘﻨﺘﻘل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﻭﻡ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺘﺤﺭﻙ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﻴﺯﻭﺩ ‪ the adrenal cortex‬ﻤﺭﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ Corticosteroids‬ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﺤﻘﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ – ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻀﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ‪-‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﻨﻬﺎﻙ‪ .‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﻨﻔﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺽ‬
‫ﻤﻭﻫﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺕ‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫ﺘﻭﺴﻊ )‪ (Mason, 1971‬ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻔﺤﺼﻪ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻋﻤﺎل ‪ Cannon‬ﻭ ﺘﻘﺼﻲ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺠﺴﻤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬ ‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻤﺤﻭﺭﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﺍﻟﻭﺩﻱ ‪ SNS‬ﺃﻭ ‪HPA‬‬
‫ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﺎﻤل ﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻌﻠﺘﻬﻡ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻤﺤﺭﺭﺓ ﻟﻠﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﺏ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻠﻭﻜﻭﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭﻱ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺤﻀﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺠﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺨﺭﻫﺎ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺃﻋﻁﻲ‬
‫ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭ ﺍﻟﻁﺒﻲ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻗﺩ ﺍﻨﺘﻘﺩ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭﻩ ﺍﻟﺒﻌﺽ‬
‫ﻤﺜﻴﺭﺍ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﻩ ﺁﺨﺭﻭﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﻤﺜﻴﺭ ﻭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻌﺽ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺘﻭﺴﻁﻪ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻭﺤﺩﻩ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻨﺎﺫﺭ ﺠﺴﻤﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻹﻫﺎﻨﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻭﺴﻁﻪ ﻀﺭﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺠﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﺠﺴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‪ ،‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺃﻭﺼﺎﻑ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﻭ ﻴﺅﺜﺭ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻓﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﺎﻤﻼ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻀﺤﻰ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻴﻭﻅﻑ ﻜﻤﺜﺎل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﺍﺕ ﺘﺼﻑ ﺍ ﻟﻀﻐﻁ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﺭ ﻭ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻭ ﻤﻁﻠﺏ ﻴﻔﺭﺽ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ‪) .‬ﺹ ‪(Carolyn and Loriena, 2004. 441‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ -2‬ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺘﺭﺠﻡ )‪ (Garmonsway.G N, 1979‬ﻜﻠﻤﺔ ‪ cope‬ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ‬
‫)‪ (to manage- to deal with- to handle‬ﻭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﻻ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ )ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ .‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ (1985 ،‬ﻓﻴﺘﺭﺠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺑ ‪:‬‬
‫ﺘﺨﻠﺹ ﺃﻭ ﺘﻤﻠﺹ )ﻤﻥ ﻭﺭﻁﺔ( ﺃﻭ ﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻜﺎﻓﺢ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﺍل‪ coping‬ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻨﺠﺩ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ )ﻁﺎﻴﺒﻲ‪ .‬ﻑ‪ 1998 ،‬ﻭ ﻤﺯﻴﺎﻨﻲ‪.‬ﻑ‪،( 1998 ،‬‬
‫ﻭ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ) ﻋﺴﻜﺭ‪ .‬ﻉ‪ (2003 ،‬ﻭ ) ﺸﺭﻴﻑ‪.‬ل‪ ،(2003 ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺠﻤﺕ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل )ﻁﺎﻴﺒﻲ‪ .‬ﻑ‪،‬‬
‫‪ ،(2008‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻜﻠﻤﺔ ‪ coping‬ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺼﺩﺍﻩ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺘﺼﺒﺢ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺎﺕ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭﺴﺎﻜﺴﻭﻨﻴﺔ ‪ coping‬ﺜﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﺘﻬﺎ )ﻁﺎﻴﺒﻲ‪.‬ﻑ‪ (2008 ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺴﺴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻘﻭل ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺘﺒﺭﻴﺭﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻗﺩ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ )‪ (transactional or interactive model‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻀﻐﻁ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺒﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻀﻐﻁﺎ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ -‬ﻅﻭﺍﻫﺭﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺩﺙ ) ﺹ‪ .(100‬ﻭ ﺒﺎﻟﺘﻤﻌﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﺒﻘﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻷﻗﺭﺏ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﻭ ﺒﻼﻏﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻋﺠﺯﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﻠﻭﺴﺎﻜﺴﻭﻨﻴﺔ ‪ ،coping‬ﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﻭﻟﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻜﺘﺭﺠﻤﺔ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ﻫﻲ ) ‪Stratégie‬‬
‫‪ .(d’Ajustement‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ) ‪ (Les stratégies de coping‬ﻭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻔﻬﻭﻡ‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫ﺫﻜﺭ )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻤﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ coping‬ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫)‪ (Ray et al, 1982‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﻨﻪ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﻗﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﺃﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ )‪ (Lazarus and Launier, 1978‬ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻁﻭﺭﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻴﺸﻴﺭ ﺤﺴﺒﻬﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭ ﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻜﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻓﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‬ ‫" ﺠﻬﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒ‪‬ﺭ ‪ to manage‬ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ‬

‫)ﺹ‪(141‬‬ ‫ﺘﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪".‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺃﻨﻪ ﺫﺍ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﺍﻵﻟﻲ ﺒﺎﻗﺘﺼﺎﺭ ﺍﻷﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﺏﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﺫﺍ ﻴﻘﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻠﺯ ﻡ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﺠﻬﻭﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻋﺎﻟﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻔﻀل ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺒﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻀﻡ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺤﺴﻥ ﺃﻭ ﺴﻭﺀ ﻤﻔﻌﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩﺒﺭ ﻨﺘﺠﻨﺏ ﺘﺴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﺘﺩﺒﺭ ﺃﻥ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻭ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‬
‫)ﺹ ‪.(142- 141‬‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻟ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻭﻅﻑ ﻫﻨﺎ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍل‪ coping‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺒﺄﻤﺎﻨﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺼﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﻻ‬

‫‪146‬‬
‫ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﻠﻤﺔ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺼﺩ ﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻙ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺼﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻥ ﻜﻠﻤﺔ ‪ coping‬ﺤﺘﻰ ﻭ ﺇﻥ ﺍﺤﺘﻤﻠﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﻴﺙ‬
‫)‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺫﻫﺏ‬ ‫ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Antonovsky, 1979‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﺒﺎﺭﺓ "ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻤﺔ" ﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻴﺴﺭ ﺘﺩﺒﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻭﻜﻴﻤﺎﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺼﻨﻌﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Lazarus and Folkman‬ﻋﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ‪ Antonovsky‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻨﺭﺍﻩ ﻜﻤﺴﺎﺭ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ‪ Antonovsky‬ﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻜﻌﻭﺍﻤل ﺘﺼﺩ ﺃﻭ ﺘﻤﺘﺹ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪ ،‬ﻭ ﻨﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺒﻕ ﻭ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻭﺴﻴﻁﺎ ﻟﻠﻀﻐﻁ‪ ) .‬ﺹ‪(158‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﺍﻟﺫﻱ ﺫﻫﺒﺕ ﺇﻟﻴﻪ )ﻁﺎﻴﺒﻲ‪.‬ﻑ‪ (2008 ،‬ﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫‪ coping‬ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺫﻜﺭ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫)‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻻ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻭ ﻻ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﺈﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻜﻠﻬﺎ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺎﻤل ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻜﻤﺎ ﺴﻨﺭﻯ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ - 3‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‬
‫ﻗﺒل ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﻋﺭﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﻋﺒﺭﺕ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻭ ﻗﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺭﻭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ‬

‫‪147‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﺩﻫﺎ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺴﻬﻡ‬
‫)‪.(Lazarus.R S‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻨﺎ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﺍﺭﻭﻴﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻥ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ ﻟﻠﺤﻴﻭﺍﻥ ﻟﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺒﻘﺎﺀ‪Lazarus and ) .‬‬
‫‪(Folkman, 1984. 118-117‬‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﻴﺭ )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺤﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﻓﺌﺭﺍﻥ‬
‫ﻭﻀﻌﺕ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺩﺨﻠﻴﻥ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺼﺩﻤﺔ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﺤﺩ ﻫﻤﺎ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻬﺭﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻵﺨﺭ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺴﻤﺎﻉ ﺩﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﺭﺱ ﺇﻴﺫﺍﻨﺎ ﺒﻭﺼﻭل ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪ .‬ﻴﺴﺘﺭﺴل )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻋﻥ )‪ (Dantzer, 1989‬ﺃﻥ ﻤﺅﺸﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻫﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﺒﺘﻬﺎ )ﺹ ‪ .(42‬ﻭ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺒﻔﻀل ﺘﺤﻴﻴﺩ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺎﺭ‬
‫)ﺹ‪.(118‬‬

‫ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻫﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺤﻴﻭﺍﻨﻲ ﺃﺒﺴﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤ ﻼﺤﻅﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﺎﺯ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭ ﺘﻨﻭﻉ ﻗﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ‬
‫)‪ (Lazarus & Folkman, 1984‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻨﻪ ﺒﺴﻴﻁ ﻭ ﻴﻨﻘﺼﻪ ﺍﻟﻐﻨﻰ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻷﺤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻟﻠﺩﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﺒﺼﻔﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬

‫‪148‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ﻤﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺇﻻ ﺒﺎﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‪ ) .‬ﺹ ‪(118‬‬

‫ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ‬ ‫ﺏ‪-‬‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻨﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ ﺃﻭ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ‪.‬‬
‫‪ ،Freud‬ﻴﻭﻀﺢ )‪ ،(Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻙ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﺭﻙ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫)ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻴﺩﻋﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺨﻔﻲ ﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺴﺎﺭﺍ ﻋﻼﺠﻴﺎ‬
‫ﻤﺤﺘﻤﻼ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻠﻠﻴﻥ ﺍﻫﺘﻤﻭﺍ ﺒﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﻟ )‪ .(Freud. A, 1937‬ﻭ ﻗﺩ ﻜﺭﺱ ‪ Vaillant‬ﺠﺯﺀ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻶﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺭﻓﻀﻪ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﻓﻴﺎ ﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻜﻴﻔﻴﻪ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺇﺭﺍﺩﻴﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻻﺇﺭﺍﺩﻱ ﻭ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻱ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ )‪ (Bruchon-Schweitzer, 2001‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ‬
‫ﻜﻭﻥ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻭ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺸﻭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻗﻠﻕ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭ ﻤﻤﻴﺯﺓ )ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ(‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ )ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ(‪ .‬ﺘﺘﻤﺜل ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺘﺤﻤل ﺍﻻﺨﺘﻼل ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ )ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ(‪ .‬ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻋﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﺨﺎ ﺼﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻭﺍﻋﻴﺔ )ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ( ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻌﻬﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ )‪ (Vaillant, 1992‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺒﻴﻥ ‪ 18‬ﻤﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺫﻫﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺜﻼﺜﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﻬﺫﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﺍﻟﺫﻫﺎﻨﻲ(‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫‪ ü‬ﻭ ﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﻀﺠﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺴﺘﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻹﺴﻘﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻙ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻌﺩﺍﺌﻲ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺃﺭﺒﻌﺔ )‪) (04‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭ ﺍﻹﺯﺍﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻜﺴﻲ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻀﺠﺔ ﻭ ﻋﺩﺩﻫﺎ ﺨﻤﺴﺔ )‪) (05‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻐﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺡ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻼﺀ(‪.‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻓﺈﻥ ‪(Lazarus,‬‬
‫)‪ 2000‬ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل‪:‬‬

‫" ﻟﻘﺩ ﻜﻨﺕ ﻤﻨﺫ ﺃﻤﺩ ﺒﻌﻴﺩ ﻤﺘﺄﻜﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﺩﻓﺎﻉ ﺍﻷﻨﺎ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺍﻓﻊ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻭﻋﻲ ﻜﻠﻲ ﺒﺎﻟﻤﺴﺎﺭ ﻭ ﺩﻭﺍﻓﻌﻪ "‪) .‬ﺹ ‪(671‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻋﺠﺏ )‪ (Lazarus, 2000‬ﻜﺜﻴﺭﺍ ﺒﺄﻋﻤﺎل )‪ (Cramer, 2000‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﻓﻌﻴﻥ ﻋﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﻭﺩ ﻟﻴﻌﺘﺭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﻤﻬﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻤﺤﻴﺭ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺇﻫﻤﺎﻟﻪ ﻴﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻐﻁﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺴﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫ﺕ‪-‬‬

‫ﻨﻅﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﺴﻤﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﺜل ﻗﻤﻊ ‪-‬ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ )‪ (répression-sensibilité‬ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﻴﺔ ‪-‬ﺍﻟﺘﺤﻤل‬
‫)‪ (fatalisme-endurance‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﻫل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻫﺫﺍ‪،‬‬
‫ﻴﺴﺘﻁﺭﺩ )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻤﻭﻀﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﺴﻠﻙ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪ ،‬ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ‪ .‬ﻭ ﻴﺴﺘﺩﻻﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬

‫ﻭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ‬

‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺤﻴﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻤﺜل‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺴﻤﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺒﺩل ﻭ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻜﺩ )‪ (Lazarus and Folkman, 1988‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﺜﺭ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺏ ) ‪Lazarus and‬‬
‫‪ (Folkman, 1984‬ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻷﺠﺩﻯ ﻋﺩﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻘﻁ ﺒﻤﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﻤﺎ ﻴﻔﻌل‪.‬‬
‫ﻓﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ( ﻭ ﺒﺎﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫)ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ( ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫‪ - 4‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﻜﺘﺎﺏ )‪(Lazarus Richard‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺸﺭﻩ ‪ 1966‬ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ )‪ .(Psychological Stress and the Coping Process‬ﻗﺒل‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﺤﺭﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻨﺎ ﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل )‪ Haan, 1969‬ﻭ ‪ Menninger, 1963‬ﻭ‪ .(Vaillant, 1977‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﻬﺘﻡ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ ﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫)‪ (Lazarus Richard‬ﻗﺩﻡ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻤﺴﻠﻙ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ‪ .‬ﺃﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‬
‫ﻟﻴﺸﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺭﻜﺯ )‪ (Lazarus‬ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺸﺨﺹ ‪ -‬ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ‪ .‬ﺠﺎﺀﺕ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺎﻕ ّﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ّ ﻭ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ )ﻤﺜل‪ Simon 1967 :‬ﻭ ‪ ،(Mandler 1975‬ﻭ‬
‫ﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ )ﻤﺜل‪Horowitz 1976 ; Janis and Mann :‬‬
‫)‪ .(1977 ; Levanthal et al. 1980‬ﻭ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻴﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺨﺼﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺩﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Lazarus‬ﻟﻠﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬

‫ﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺠﺎل ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫‪Coelho,‬‬ ‫ﻀﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ ‪ 1974‬ﻜﺘﺎﺒﺎ ﻫﺎﻤﺎ ﻨﺸﺭﻩ ﻜل ﻤﻥ )‪and Adams‬‬
‫‪ (Hamburg,‬ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ )‪ ،(Coping and Adaptation‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬

‫‪151‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺽ )‪ (Antonovsky 1979, Moos and Tsu 1977‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‬
‫)‪ .(Murphy and Moriarty 1976‬ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ) ‪Folkman and Lazarus, 1980 ; Lazarus‬‬
‫‪ (and Folkman, 1984‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻴﺴﺘﺨ ﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﺘﺩﺒﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻨﻁﺎﻕ ﻭﺍﺴﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻁﻭﺭﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﻭ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻤﻊ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻤﻨﺫ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺤﻴﻥ‬
‫ﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻜﻤﺎ ﻨﺸﺭﺕ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻵﻻﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ) ‪Somerfield and‬‬
‫‪ .(McCrae, 2000‬ﻭ ﻨﺸﺭﺕ ﻜﺘﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﻜﺘﺎﺏ )‪ (Aldwin, 1994‬ﺘﺤﺕ‬
‫ﻋﻨﻭﺍﻥ )‪ ،(Stress, Coping and development‬ﻭ ﻜﺘﺎﺏ )‪(Zeidner and Endler, 1996‬‬
‫ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ )‪ .(The Handbook of Coping‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ )ﻤﺜل‪ ،(Vaillant, 2000 ; Cramer, 2000 :‬ﺒﻘﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ‪(Folkman and Moskowitz, 2004) .‬‬

‫ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (Lazarus & Folkman, 1984‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺴﻭﻯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭ ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺭﺍﺤﺘﻪ ﻟﻠﺨﻁﺭ‪ .‬ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺯﺓ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ ﻴﺩﺭﻙ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻓﻕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻻ ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺸﺩ ﺓ‬
‫ﻭ ﻻ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﺘﺒﺩﻴﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻠﻀﻐﻁ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‬
‫ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻀﺨﻴﻡ‬
‫ﺃﻭ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪.‬‬

‫ﺤﺩﺩ )‪ (Rahe and Arthur, 1978‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪152‬‬
‫‪ ü‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺩﻓﺎﻉ ﺍﻷﻨﺎ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭ ﺍﻟﻘﻤﻊ ‪ ...‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﻭﻀﻊ ﻤﺨﻁﻁ ﻋﻤﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻻﺴﺘﺭﺨﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ‪(Lazarus and‬‬
‫)‪ Folkman, 1984‬ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺴﻁﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺤﺴﺒﻬﻤﺎ ﻓﺜﻤﺔ ﻤﺴﺎﺭﻴﻥ ﻴﺅﺜﺭﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻴﺨﺎﻁﺭ ﺒﺎﻁﻤﺌﻨﺎﻨﻪ ﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ؟ ﻭ ﻗﺩ ﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ )‪(Lazarus and Folkman, 1984‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺘﻘﺎﻁﻌﺎﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻷﻱ ﻅﺭﻑ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺤﺸﺩﻫﺎ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻪ ﻭ‬
‫ﺃﻭﺠﻬﻪ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻊ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ‪ ...‬ﺇﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴﺒﻘﻴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍ ﻻﺼﻁﻼﺤﻲ )ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻘﺘﻨﻌﻴﻥ ﺒﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﺒﺭﺍﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺅﺴﻔﺎ ﻟﺴﺒﺒﻴﻥ‪ :‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ ﻴﻭﺤﻴﺎﻥ ﺨﻁﺄ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻴﺘﺒﻊ ﺍﻷﻭل ﺯﻤﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﻴﻥ ﻻ ﻴﻌﻁﻴﺎﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺘﻠﻤﻴﺤﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜل ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻭ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻻﻥ‪:‬‬

‫ّ ﺇﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﺤﺩﻨﺎ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﻤﺎ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺒﻨﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻨﻅﻥ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻤﺔ‬

‫) ﺹ‪(31‬‬ ‫ﺘﻌﻭﻴﺽ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ّ‪.‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬

‫ﻴﻤﻴﺯ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺒﻴﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‪ :‬ﻋﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺨﻁﻴﺭ ‪ -‬ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫‪153‬‬
‫‪ Ø‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﺩﺙ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻪ ﺃﻱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ‪ ،‬ﻓﻼ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﺒﺩل‬
‫ﺃﻱ ﺠﻬﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻻ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻭ ﻻ ﺤﺎﺠﺔ ﻭﻻ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﺭﺒﺢ ﻭ‬
‫ﻻ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻜﺫﻟﻙ )ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ( ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ– ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻓﺴﺭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻪ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺃﻭ ﻴﻌﺯﺯﻩ ﺃﻭ ﻴﻌﺩ ﺒﺫﻟﻙ‪ .‬ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺒ ﻌﻭﺍﻁﻑ ﻤﻤﺘﻌﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺏ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻬﻠل ﻓﺭﺤﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻜﻴﻨﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻁﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻓﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻔﻘﺩﺍﻥ )ﺠﺴﺩﻱ ﺃﻭ ﻋﻼﺌﻘﻲ ﺃﻭ ﻤﺎﺩﻱ‪ (...‬ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ )ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﻤﺭﺽ ﺨﻁﻴﺭ( ﺃﻭ ﺘﺤﺩﻱ )ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺭﺒﺎﺡ(‪ .‬ﻓﺎﻟﻐﻨﺎﺀ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺯﻋﺞ ﻓﻭﻕ ﺭﺃﺱ‬
‫ﺸﺨﺹ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺴﺨﺭﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻭ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل‬
‫ﻓﺈﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺨﺠل ﺃﻭ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﺤﺩ ﻤﺎ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺭﺡ ﻭ ﺍﻟﻐﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺨﻁﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺩ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻔﻌل ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻟﺘﺩﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺒﺭﺯ ﺸﻜل ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻴﺴﻤﻴﻪ ) ‪Lazarus‬‬
‫‪ (and Folkman, 1984‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪ .‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺤﺴﺒﻬﻤﺎ ﻤﻴﺯﺓ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻟﻘﺎﺀ ﻀﺎﻏﻁ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ ﺒﻤﺎ ﻨﺨﺎﻁﺭ ﺃﻭ ﻨﺠﺎﺯﻑ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﺒﺴﻴﻁ ﻨﺤﺩﺩ ﺒﻔﻀﻠﻪ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺃﻱ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺨﻴﺎﺭﺍ ﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﺴﻴﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺘﻌﻨﻲ ﻜﺫﻟﻙ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ‪ /‬ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫‪154‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﺘﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﻗﻭﺓ ﻭ ﻨﻭﻋﻴﺔ )ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻭﻯ( ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻴﻭﺠﻬﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺘﻭﻅﻑ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ :‬ﻓﺎﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻫﻲ )ﺘﻌﺎﻤل ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل(‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻔﻀل ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻟﻠﻅﺭﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻫﻲ )ﺘﻌﺎﻤل ﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‪(Paulhan and Bourgeois, 1998) .‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺤﺴﺏ )‪ (Folkman and Lazarus, 1988‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻔﺴﺭ ﺴﺒﺏ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﻡ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺩﺙ ﻴﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺁﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﺤﺩ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺙ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻋﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻋﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺨﻴﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻴﺯﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ‪ .‬ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬
‫ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺨل ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻨﻔﻌﻬﻡ ﺃﻭ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺠﺭﺍﺤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﺈﻥ ﻋﻤﻕ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻨﺤﻭ ﺃﻓﻌﺎل‬
‫ﺘﺤﺴﻴﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺍﻷﻤل‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻓﻬﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺤﺩﺩ ﻜﻴﻑ ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻭ ﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ‪ .‬ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻤﻨﻲ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺼﻌﺒﺎ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﺘﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﺠﺄﺓ ﻋﻥ ﻋﻘﻴﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﻋﻘﺎﺌﺩﻱ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺘﺼﺎل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﻅﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﺘﺤﻜﻤﻪ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻗﺏ‬

‫‪155‬‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ‪ .‬ﻭ ﻜﻠﻤﺎ ﻗل ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻋﻨﺩ ﻟﻘﺎﺀ ﻤﻌﻴﻥ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺃﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬

‫ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺃﺤﺩﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻤﺜﻼ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺍﺒﺘﻼﺀ‬
‫ﻤﻥ ﺍﷲ ﻭ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺭﻀﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ )‪(Rutter‬‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺄﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺯﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻟﻬﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ )ﺘﻘﺩﺭﺕ ﻤﺜﻼ(‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ )ﻗﺩﺭ ﺍﷲ ﻭ ﻤﺎ ﺸﺎﺀ ﻓﻌل( ﻭ ﺃﻥ )ﻤﺎ ﺃﺼﺎﺒﻙ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﻴﺨﻁﺌﻙ( ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﻭﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻭ ﺘﺒﻌﺩﻩ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺠﺩﻱ ﺸﻴﺌﺎ ﺴﻭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺼل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺘﺠﻨﺒﻬﺎ ﺒل ﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺍﻵﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼﻼﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻤل )‪ :(Hardinesss‬ﻤﻴل ﺜﺎﺒﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺎ ﻟﻠﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )‪ .(Kobasa et al, 1982‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺨﻠﺹ )‪ (Steptoe, 1991‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﺤﻤل ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪-‬‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺼﺒﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺼﺎﺒﺭﺓ ﺃﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻤل ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺼﺒﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻨﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﺜل )ﻓﻘﺩﺍﻥ‬
‫ﻗﺭﻴﺏ ﺃﻭ ﺤﺒﻴﺏ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻬﺩﻴﺩ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺼﺎﺒﺭ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻀﺒﻁﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‪ ،‬ﻭ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﺒﻘﺩﺭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺼﺒﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻭ ﺃﻤﺎ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺠﺯﺀ ﺜﺎﺒﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻴل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺃﻗل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﻭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺘﻁﻠﻊ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﺴﻤﺔ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ )‪.(Spielberger and Vagg, 1996‬‬

‫‪156‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻏﺎﻤﻀﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﺭﻜﺯ‬
‫ﺘﺄﻭﻴﻼﺘﻪ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ( ﻟﻴﻔﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ‪ .‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺓ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺈﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺼﺤﻴﺢ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭ‬
‫ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺜﻡ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻤﻊ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸ ﺨﺹ ﻴﻀﻁﺭ ﺍﺠﺘﻬﺎﺩ ﺭﺃﻴﻪ ) ﺴﻴﺎﻕ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻴﻪ ﺒﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭ‬
‫ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻴﺴﺘﻨﺒﻁ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ( ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻭ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻕ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻨﻴﺭ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﺒل ﺴﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﺘﺼﺒﺢ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﻪ ﺃﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻜﺎﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺒﺭ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻋﻥ‬
‫ﺸﺨﺹ ﺃﻨﻪ ﻏﻨﻲ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻭ ﺃﻨﻪ ﺫﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﺼﺩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ‪ .‬ﻴﺭﻤﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﻤﻭﺭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺸﺨﺹ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺃﻭ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﺠﺎﻫﺯﻭﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ )ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻭ ﻤﺩﺘﻪ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﺭﺩﺩﻩ( ﻓﻲ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻅﺭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ )ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ(‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺜﺎﻨﻭﻱ(‪.‬‬
‫ﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺭﺴل )‪ ،(Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻓﺈﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺒﺸﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪ :‬ﻭ ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﺍﻟﻤﺤﺩﻕ ﻭ ﻤﺩﺘﻪ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺤﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪،‬‬

‫‪157‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻔﻀل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ‪ :‬ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﺎﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻭ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﻟﻠﻀﻐﻁ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺯﻴﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫)‪.(spacapan et oskamp, 1988‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺩﻋﻡ )‪ (Paulhan and Bourgeois, 1998‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺒﻘﻭﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﺒﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺴﺎﺭﺍ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ ﻭ ﺁﻨﻴﺎ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ‬
‫ﻜﺎﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺜﺎﺒﺕ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺘﻌﻭﺩ )‪ (Folkman, 2009‬ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺤﻴﺙ ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻨﻭﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ‬
‫ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻠﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﺅﺍل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﺴﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻅﺭﻑ ﻀﺎﻏﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻴﻀﻌﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺴﺎﺭ‬

‫ﺘﻀﻡ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺤﺴﺏ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺜﻼﺙ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻴﻪ ﻭ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻻ ﻤﺎ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﻔﻌﻠﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻓﻌﻠﻪ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﻴﻔﻌﻠﻪ ﻓﻌﻼ ﻴﻔﺤﺹ ﻀﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﻪ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻨﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻨﻘﻴﻤﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻌﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﺴﻬﻠﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻌل ﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ﺤﺩﻴﺜﺎ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺨﻼل ﺘﻜﺸﻑ ﻭ ﺘﺠﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺴﺎﺭ ﻤﺘﺤﻭل ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬

‫‪158‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺜﻼ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺩﻓﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﺭﻯ ﻜﻴﻑ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﺼﻔﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍ ﻟﻤﺘﻜﺸﻔﺔ ﺒﻔﻀل ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺜﺎﺒﺕ ﻟﺴﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺴﺎﺭ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﻭﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺤﻴﺙ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﺎﺩﺙ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﻓﻬﻤﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻁﺭﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻜل ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭﻩ‪،‬‬
‫ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﻭﻤﻐﺯﺍﻩ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻬﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺘﺘﻭﺴﻁﻪ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻴﺄﺘﻲ ﻜﺘﺎﺒﻊ ﻭ ﻤﻐﻴﺭ ﻟﻪ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻤﺎﻡ ﺍ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺘﻜﺸﻑ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺙ ﺨﻼل ﺒﻀﻌﺔ ﺩﻗﺎﺌﻕ )ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻨﺎﻭﺸﺔ‬
‫ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻨﻘﻀﻲ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻟﻌﺩﺓ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻴﺎﻡ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﺯﻥ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﺸﻑ ﻭ ﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ) .‬ﺹ ‪(Lazarus and Folkman, 1984. 143- 142‬‬

‫ﺘﻨﺸﺄ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺨﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﺨﺘﺘﺎﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ )ﻤﺜل‪ :‬ﺤﻠﻭل ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺤﻠﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ(‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﻋﻨﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺘﺅﻜﺩ )‪ (Folkman, 1997‬ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺤﺴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻨﻠﺨﺼﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪159‬‬
‫‪ Ø‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻷﻭل ﻓﻴﺼﻑ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‬
‫)‪ (meaning-based‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻬﺎﺩﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺯﺯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺠﻭﺩﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺃﻥ ﺘﺨﺩﻡ ﻜﻼ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺼﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪ .‬ﻴﻘﺘﺭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺤﺩﻭﺙ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﻠﻌﻭﺍﻁﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺘﻅﻤﺎ ﻻ ﺼﺩﻓﻴﺎ ﻭ ﻻ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ‪ .‬ﻴﻭﺤﻲ ﺍﻨﺘﻅﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﻌﻼﻗﺔ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺎﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺃﻥ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ‪-‬ﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﻻﺸﻌﻭﺭﻴﺎ ‪ -‬ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﺭﺍﻉ ﺤﺎﻻﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭ ﻟﻭ ﻤﺅﻗﺘﺎ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻜﻭﻥ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺎ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺍ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻓﻴﺭﺠﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻟﺩﺓ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺘﺠﺩﺩ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺤﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺯﻤﻨﺔ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﻋﻬﺩﻩ ﻤﻊ ﺒﺩل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪(Folkman, 1997) .‬‬
‫ﺨﻠﺼﺕ )‪ (Folkman and Moskowitz, 2004‬ﻤﻥ ﻋﺭﻀﻬﻤﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﻭ‬

‫‪160‬‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻫﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺤﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺯﻤﻥ‪.‬‬

‫‪ - 5‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ‬

‫ﺤﺴﺏ )‪ (Paulhan et Bourgeois, 1998‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﺃﻥ ﻴﺼﻴﻎ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﻁﺭ ﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺘﺠﻨﺏ‪/‬ﻴﻘﻅﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻭﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻓﻲ ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﻠﻬﻲ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ )ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺠﻨﺏ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻴﻪ )ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻴﻘﻅﺔ(‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﻲ )ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻌﺏ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺭﻓﻴﻪ( ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺭﺍﺤﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻌﺎﻻ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﻓﻘﺎ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺃﻗل ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻟﻬﺭﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﺜﻼ ‪ :‬ﻴﺘﻤﻨﻰ ﻭ ﻴﻅﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺴﻴﺯﻭل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻌﺎﻁﻲ ﺍﻟﺨﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Suls and Fletcher, 1985‬ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺇﻻ ﻤﺅﻗﺘﺎ ﺜﻡ ﺘﺘﺒﻴﻥ ﻗﻠﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ‪ .‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﺃﻋﺭﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻤﺯﺍﻭﺠﺔ ﺒﺎﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ )‪ .(Folkman et al., 1986‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻗﺩ ﺫﻜﺭ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻋﻥ )‪ (Janis et Mann, 1977‬ﺘﻤﻴﻴﺯﻩ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻴﻘﻅ ‪ :‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪ :‬ﻓﺘ ﺤﺼﻴل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻴﻘﻅ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺸﺩﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺇﺫﺍ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻼل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﺨﻁﺭ ﻤﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻌل‬
‫ﺸﻲﺀ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﺭﺩ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻟﻠﺤﺎﺩﺙ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺭﻓﺽ ﻭ ﻫﻲ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜل‬

‫‪161‬‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﻭ )ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﻲﺀ ﻤﺭﻴﺢ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻀﺨﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻤﻨﺫ ﻭﺠﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻜل ﺸﻲﺀ ﺃﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻲ‪ .‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺯﺍﺡ‬
‫ﻜﺄﻥ ﻴﺴﻲﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ )ﺍﻟﻜﺘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﻋﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺨﺒﻴﺜﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻜﺘﺤﻭﻴل ﺘﻬﺩﻴﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ :‬ﺴﺄﻭﺍﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﺘﻴﺕ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺘﺞ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻔﺽ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﺜل )ﻓﻘﺩﺍﻥ ﻋﺯﻴﺯ ﺃﻭ ﻤﺭﺽ ﺨﻁﻴﺭ‪.(...‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺍﻟﻨﺸﻁ‪ :‬ﻫﺫﻩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻷﺒﺠﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﺴﺨﻴﺭ ﻤﺠﻬﻭﺩ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻨﺸﻁ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ‬
‫ﺤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺘﻀﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ )ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺴﺨﻴﺭ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‪ .‬ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﻨﺎﺘﺞ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻬﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﺎﻤﻼ ﻤﺤﺩﺩﺍ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬

‫)ﺹ ‪(Paulhan et Bourgeois, 1998 ; 52- 51‬‬

‫‪ - 6‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺤﺴﺏ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻴﺨﺩﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ .‬ﻭ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺨﻠﻁ ﺒﻴﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺨﺩﻤﻪ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺭﻜﻪ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻟﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﻭ ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻻ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﺃﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺴﺘﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﺴﺘﻘل‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺜﻤﺔ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺴﺒﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭ ﻨﺸﻴﺭ‬

‫‪162‬‬
 ‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫)ﺹ ‪(150- 148‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﺄﻟﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺴﺏ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﺘﺯﺍﻉ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪.‬‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺄﻭﻴل‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺎﺩل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻋﺎﺩﺓ‪ " :‬ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺭﺓ ﺒﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ "‬
‫ﺃﻭ " ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﺴﻭﺃ " ﺃﻭ " ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻨﻨﻲ ﻟﺴﺕ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ "‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻴﺨﻔﻑ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ‪-‬ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻴﻌﺎﺩل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪.-‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻭﺠﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ‪ ...‬ﺒل ﻗﺩ ﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل‬
‫)‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻭﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﺨﺘﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﺭﺘﻜﺯ ﺍﻟﺘﺄﻭﻴل ﺍﻟﻤﺴﺘﺒﺩل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﻭﻴل ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻠﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻑ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ‪ ) .‬ﺹ‪(152‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ) ‪Lazarus and‬‬
‫‪ (Folkman, 1984‬ﻓﺘﺸﺒﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل )‪ .(problem solving‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻭﺠﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﻠﻭﻻ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﺜﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻔﻌل‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓ ﻴﻀﻡ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ‬
‫ﺃﻭﺴﻌﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭﺤﺩﻫﺎ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل‬

‫‪163‬‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﺎ ‪ -‬ﻤﺴﺎﺭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻴﺭﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ‪ -‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻴﻀﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ ) .‬ﺹ ‪(141‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺫﻜﺭ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻋﻥ )‪ (Kahn et al. 1964‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺩﺙ‬

‫ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍ ﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺘﻀﻡ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻐﻴﻴﺭ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻴل ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ‪ ...‬ﻭ ﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﻭﺭﻁ ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺠﺯﺍﺀ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻬﺎ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﻟﺼﺔ ﻟﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜل‪ ) .‬ﺹ ‪(153- 152‬‬

‫ﻭ ﺨﻠﺹ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﻬﻤﺎ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ‪.‬‬
‫)ﺹ ‪(157‬‬

‫‪ - 7‬ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﺘﻭﺭﺩ )‪ (Folkman and Moskowitz, 2004‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻨﻌﺭﺽ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ‪Proactive coping‬‬

‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﺴﺒﻘﺎ‬
‫ﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﺴﻜﺎﺕ ﻭﻗﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﻗﻴﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻁﺒﻴﺔ ﺃﻋﻴﺩ‬
‫ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻌﻠﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ )‪ .(Folkman and Moskowitz, 2004‬ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ‬

‫‪164‬‬
‫ّ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻗﺒل ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺒﻬﺩﻑ‬ ‫ﺤﺴﺏ )‪ (Aspinwall & Taylor 1997‬ﺇﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻨﻪ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﺭ ﺸﻜﻠﻪ ﻗﺒل ﻭﻗﻭﻋﻪ ّ ) ﺹ ‪.(417‬‬

‫ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﻲ ﺒﻁﺭﻕ‬

‫ﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﻴﺴﺒﻕ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺍﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﻭ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻻ ﻟﻠﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﻤﺼﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻟﻠﺘﺤﻀﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻻ ﻤﻔﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺴﻠﺤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻙ ﻤﺤﻀﺭ ﺠﻴﺩﺍ‪ .‬ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻊ ﻀﺎﻏﻁ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻟﻠ ﻀﻐﻁ ﻗﺒل ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ‪ .‬ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪:‬‬
‫ﻴﺤﺘﻤل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻘﺘﺭﺡ )‪ (Aspinwall, 2003‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﻤﺴﺔ ‪ 05‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﻭﻗﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﺨﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻭﻟﻲ ﻟﻠﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ Ø‬ﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭل‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ )‪ (Schwarzer and knoll, 2003‬ﻓﻴﻤﻴﺯﺍﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻤﺢ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺤﺩﺙ ﺨﻁﻴﺭ ﺃﻜﻴﺩ ﺃﻭ ﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﺭﻴﺏ )ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺫﺭ ﺒﺘﻬﺩﻴﺩ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻜﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ )ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺒﺩﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﻨﻊ ﺍﻹﺼﺎﺒﺔ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻤﻭﻱ ﻤﻊ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺴﻥ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺯﺯﺓ ﻟﻠﺫﺍﺕ‪ .‬ﺤﺴﺏ )‪ (Schwarzer and knoll, 2003‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ‬

‫‪165‬‬
‫ﻴﺨﻠﻕ ﻓﺭﺼﺎ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻱ ﻭ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ﻴﺴﺒﻕ ﺯﻤﻨﻴﺎ ﻭ ﻴﺘﻌﺎﻁ ﻤﻊ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﺎﻤﻀﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺘﺭﻜﻴﺯﺍ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ ﺃﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺎ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪Folkman and ) .‬‬
‫‪(Moskowitz, 2004‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ‪Religious coping‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻴﺘﻼﺯﻡ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﻓﻲ ﺇﻟﻪ ﻤﻌﺎﻗﺏ ﺃﻭ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻨﻪ ﻅﻠﻡ ﺃﻭ ﻫﺠﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻼﺯﻡ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻀﻌﻑ ﺒﻜﺜﻴﺭ ) ‪.(Aldwin and Yancura, 2004‬‬

‫ﻴﻨﺒﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻀﻐﻁ‪ ،‬ﺒﺩﺀ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻕ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺠﻴﺒﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﻠﺘﺤﻤل ﻭ ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﺩﻑ ﻭ ﻤﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ .‬ﻴﺘﻐﺫﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻴﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪(Folkman and Moskowitz, 2004) .‬‬

‫ﺟ ‪ -‬ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﻭ ﺍﻟﺸﻙ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﺓ‬

‫‪166‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺒﺩﻭ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪(Folkman, 2009) .‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺤﺴﺏ )‪ (Gross. J, 1998‬ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻟﻼﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭ ﻤﺘﻰ ﻴﺘﺒﻨﻭﻫﺎ ﻭ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻭﺍ ﻭ ﻴﻌﺒﺭﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺁﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﺠﻬﺔ‪ ،‬ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻟﺩ ﻟﻼﻨﻔﻌﺎل ) ﺹ‪ .(275‬ﻭ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻴﻀﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﺤﺴﺏ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪(Folkman and Moskowitz, 2004) .‬‬

‫ﻭ ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻌﺠل ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ ﻭﻗﻭﻉ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﻟﻴﺱ ﻗﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﺘﺫﻜﺭ‬
‫)‪ (Folkman and Moskowitz, 2004‬ﻋﻥ )‪ (Eisenberg et al. 1997‬ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﻡ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻀﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﺃﺨﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺴﺘﺜﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺤﺼﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻻ ﺘﻘﻊ ﻀﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻓﻌﺎل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪(Gross, J. 1998) .‬‬

‫‪ - 8‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺩﻟﻴﻼ ﻗﺎﻁﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﺤﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻴﺘﻼﺯﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﻫﻲ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭ ﻻ ﻫﻲ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻘﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺘﺅﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﻤﺜل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ‬
‫ﻜﻤﻭﺕ ﺸﺨﺹ ﻋﺯﻴﺯ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪² ü‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﻓﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻋﺩﺩﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺃﻜﺒﺭ‪ .‬ﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻜل‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺴﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻜﺸﻑ ﺇﻻ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺒﺏ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺒﻘﻴﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺤل‪ .‬ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻻ ﻴﻤﻨﺢ ﺇﻻ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺃﻨﻔﺎﺴﻬﻡ ﻭ ﻤﻠﺊ ﺒﻁﺎﺭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺃﻓﻀل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺇﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻀﺤﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻭﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻓﻲ ﺃﻋﺭﺍﺽ ﺍﻜﺘﺌﺎﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ ﺒﺨﻼﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻴﺘﻔﺎﻭﺘﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻴﺼﺒﺢ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻘﻭل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﻪ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﻨﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻓﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺨﻔﺽ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺃﻓﻀل‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﻭ ﻟﻜﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬
‫)‪(Aldwin and Yankura, 2004‬‬

‫‪ - 9‬ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻔﺼل‬

‫‪168‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )‪ (coping‬ﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﻘﻨﻌﺔ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺤﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ .‬ﻓﻤﻨﺫ ﺍﻟﺨﻤﺴﻴﻨﻴﺎﺕ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﻁﻠﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ )‪ (Lazarus. R, 1993‬ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﺒﺎ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻡ ﻟﺴﺒﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ‪ :‬ﺃﻭﻟﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﺸﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺤﻘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺜﺎﻨﻴﻬﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﺎﻟﻌﻭﺍﻗﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺤﺴﻥ )‪ (Folkman and Moskowitz, 2004‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻘﻭﻟﻬﻤﺎ‪:‬‬

‫" ﻟﻘﺩ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﻤﻨﺫ ﻤﻁﻠﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﻘﺩ ﻭ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﺤﺴﺎﺱ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭ ﻤﻁﺎﻟﺒﻪ ﻭ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭﻩ‪ ،‬ﻭ ﻟﻼﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪ ،‬ﺨﻼل ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻀﻐﻁ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺠﻨﺒﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻭﺓ ﺒﻀﻌﻑ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل –‬
‫ﻤﺜل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﻲ ‪ -‬ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ – ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‬
‫ﺒﻌﻭﺍﻗﺏ ﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻼ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ .‬ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﻋﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻨﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻹﻤﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻨﻨﺎ ﻟﻡ ﻨﻔﻬﻡ ﺇﻻ ﺴﻁﺤﻴﺎ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻬﻠﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻴﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻀﻡ ﻜﻼ ﻤﻥ‬

‫)ﺹ‪(748‬‬ ‫ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ "‪.‬‬

‫ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻜﺎﻥ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Lazarus, 2000‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻠﻘﻲ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻗﺘﺼﺭ ﻓﻘﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ...‬ﻭ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺤﻘﻕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻟﻠﺫﻫﺎﺏ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭ ﻓﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻗﺏ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺼﺤﺔ‪.‬‬

‫‪169‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‬

‫‪170‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫‪ -6‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫‪ -7‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ -8‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫‪ -9‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬ ‫‪-10‬‬

‫‪171‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺠﺯﺃﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺤﻴﺜﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺒﻌﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬

‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺠﺎﻭﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻊ‬
‫ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﺎﻥ ﻴﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺴﺘﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ )ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ(‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ(‪ .‬ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺌﺔ‬
‫ﻓﺭﺩ ﺫﻜﻭﺭﺍ ﻭ ﺇﻨﺎﺜﺎ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺘﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﺒﺩﺍ ﻤﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺩﺍﻻ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻴﺘﻨﺎﻗﺹ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﻗﺘﺭﺏ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﻋﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺤﺴﺎﺴﺎ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺭﺽ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺃﻤﺭﺍ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺴﺘﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ‬
‫ﺴﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻅﺭﻴﺎ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﺃﻤﺭﺍ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ )ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ(‪.‬‬

‫‪172‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ ﺠﺩ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﻜﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﺃﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﺘﺒﻭﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﻭ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻗﻴﺎﺱ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺃﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭ ﻜﺩﺍ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ) ﺴﻌﻭﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﻱ‪ .(1992 ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺤﺴﺏ ) ﻋﻭﺽ ﺼﺎﺒﺭ ﻭ ﺨﻔﺎﺠﺔ ﻋﻠﻰ‪:(2002 ،‬‬

‫‪ ü‬ﻋﺭﺽ ﺴﻭﺭﺓ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻴﺴﺭ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻬﻤﺎ ﺩﻗﻴﻘﺎ ﺒﺘﺒﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﻭ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻜﺸﻑ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒ ﺤﻭﺙ ﻭ ﺘﻤﻬﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﺃﻤﺎﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺨﻁﻰ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻲ ﺒﺤﺜﻪ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﻤﺭﻩ ﻗﺒل ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺠﻤﻊ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻔﻴﺩ ﻭﻀﻊ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻤﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻀﺒﻁ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺘﻡ ﻤﺒﺩﺌﻴﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻤل ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻲ ﻜﺨﻁﻭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ .‬ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤﺎ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻫل‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ؟ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ " ﻨﻌﻡ"‪ ،‬ﻴﺘﺒﻊ ﺒﺴﺅﺍﻟﻴﻥ‬
‫ﺁﺨﺭﻴﻥ‪ " :‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ؟ ﻭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺠﻤﻬﺎ؟ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ )‪.(Cohen, L et al., 2005‬‬

‫‪173‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻥ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺤﺴﺏ )ﻋﻭﺽ ﺼﺎﺒﺭ ﻭ ﺨﻔﺎﺠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪ (2002 ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﺄﺘﻲ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜﻴﻑ؟ ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﺤﺩﺙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ؟‬

‫ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻪ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻟﻠﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺎﺤﺏ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﺸﻑ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺘﻌﻤﻕ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻬﺩﻑ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺴﺒﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻔﺴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭ ﻤﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﺘﻼﺯﻡ ﻭﻗﻭﻉ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺴﺒﺏ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻴﺘﻼﺯﻡ‬
‫ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﻋﺎﻤل ﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻪ ﺃﻱ ﺘﻐﻴﺭ ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻴﺘﻼﺯﻡ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺒﺏ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﻭﺍﻗﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺘﻴﺠﺘﻴﻥ ﻭ ﻋﺭﻑ ﺴﺒﺏ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺒﺎﻗﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ) .‬ﺹ‪(102- 99‬‬

‫‪ - 3‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻘﺩﺭ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻓﻲ ﻜل ﺴﻨﺔ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 400‬ﺃﻟﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ‬
‫‪ 16‬ﻭ ‪ 19‬ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﻻﻴﺘﻴﻥ ﻭﻫﻤﺎ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭ ﺘﻴﺒﺎﺯﺍ‪ .‬ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻨﻬﺎﺌﻲ )ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻭ ﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﺎ ﻤﻭﺤﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﺃﻱ ﻓﻲ ﻜل ﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻁﺭ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻠﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺤﺩﺓ ﺘﻠﺘﺯﻡ ﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪174‬‬
‫ﻭﺯﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 800‬ﻨﺴﺨﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺴﺘﺸﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻔﻠﻭﺍ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﻠﻡ ﻭ ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻟﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻁﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻨﻬﻡ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻁﺒﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻠﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺏ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺘﺠﺎﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﻪ ﺃﻜﺜﺭ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺒﺤﻜﻡ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻪ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺜﻘﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻋﻀﻭﺍ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻏﺭﻴﺒﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺴﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﺒﻠﻎ ‪650‬‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﻠﺹ ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺔ ‪ 261‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻴﺴﺭ ﺍﻟﺘـﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻭ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻁﺒﻘﺔ ) ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻤﺠﻤﻭﻉ ﺒﻨﻭﺩ ‪ ،(107‬ﻟﺠﺄ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﻠﻑ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺒﺘﻔﺭﻴﻎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ‪ 10‬ﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﻜل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻗﺩﻤﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ‪ (02‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻓﻴﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ .‬ﺘﻘﻠﺹ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺇﻟﻰ ‪570‬‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻔﺭﻏﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺏ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻗﻴﻕ ﻓﻲ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻠﺹ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 261‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‪.‬‬
‫‪175‬‬
 ‫‪ ü‬ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﺭﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺃﻭ ﺃﻏﻠﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‪" :‬ﻜﺄﻥ ﻴﺠﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺴﺅﺍل ﻭﺍﺤﺩ ﺒﺈﺠﺎﺒﺘﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ"‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺘﻡ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻟـﺘﺄﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ‪ 261‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ )‪ (132‬ﻨﺎﺠﺤﺎ ﻭ )‪ (129‬ﺭﺍﺴﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ 162‬ﻭ ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ 99‬ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.2007- 2006‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ )ﻋﻴﻨﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻡ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﺜﻨﺘﺎﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﻭﻻﻴﺔ ﺘﻴﺒﺎﺯﺍ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ "ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭ ﻋﺭﻭﺝ ﺒﺭﺒﺭﻭﺱ"‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.95‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ " ﺭﻭﺸﺎﻱ ﺒﻭﻋﻼﻡ"‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.124‬‬

‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺘﻴﺒﺎﺯﺍ "ﺒﻭﻋﻤﺎﻤﺔ"‪ :‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.42‬‬

‫‪ - 4‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‪،‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪ TAI‬ﻟ )‪ (Spielberger, 1980‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺜﺒﺕ ﺼﻼﺤﻴﺔ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺫﺍﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 20‬ﺒﻨﺩﺍ ﺃﻭ ﺘﺼﺭﻴﺤﺎ‬
‫ﻴﺩﻟﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺄﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻗﺒل ﻭ ﺨﻼل ﻭ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﺘﺒﻊ ﻜل‬
‫ﺘﺼﺭﻴﺢ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺨﻴﺎﺭﺍﺕ )ﺃﺒﺩﺍ ‪-‬ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ‪-‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ‪-‬ﺩﺍﺌﻤﺎ(‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺒﻴﻥ )‪ 20‬ﻭ ‪ 80‬ﺩﺭﺠﺔ(‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻨﺘﻴﺠﺘﻴﻥ ﻓﺭﻋﻴﺘﻴﻥ ﺘﺘﻤﺜﻼﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ )‪ ،(20- 17- 14- 7- 6- 5- 4- 3‬ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪- 15- 11- 10- 9- 8- 2) :‬‬

‫‪176‬‬
‫‪ (18- 16‬ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺒﻴﻥ )‪ 08‬ﻭ ‪ .(32‬ﻭ ﻴﻌﺘﺒﺭ )‪ (TAI‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﻭ ﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 20‬ﻟﻐﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﺩﻗﻪ ﻭ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﻗﻲ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺤﻭﺍﻟﻲ ‪) 0.90‬ﺹ ‪(Bushman, et al., 81- 80‬‬
‫‪ .1995.‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻴﺎﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻟﻔﺎﺼل ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﺒﺄﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 50‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ‪ 0.79‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) .0.01‬ﺁﻴﺕ ﺤﻤﻭﺩﺓ‪ .‬ﺡ‪( 2010 ،‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻠﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ‪(McCarthy and Goffin,‬‬
‫)‪ :2005‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﻭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ )ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ (‬
‫ﺘﻀﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ(؟ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﻀﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‬
‫ﺃﻀﺎﻓﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻓﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ‬
‫)ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ(‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺘﺩﻋﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻓﻀﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ) .‬ﺹ ‪(287‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟ )‪:(Paulhan et al., 1994‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪"ways of coping check-list" (Lazarus and Folkman, 1984‬‬

‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻰ ‪ 67‬ﺒﻨﺩﺍ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﻤﺌﺔ ﺸﺨﺹ )‪ 52‬ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻭ ‪ 48‬ﺭﺠﻼ( ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ‪ 40‬ﻭ‬
‫‪ 65‬ﺴﻨﺔ ﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻬﺭ ﺨﻼل ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﺼﻑ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻴﻬﻡ ﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪") ،‬ﻭ ﻀﻌﺕ ﻤﺨﻁﻁﺎ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻭ ﺘﻤﺴﻜﺕ ﺒﻪ" ‪،‬‬
‫"ﻜﻠﻤﺕ ﺸﺨﺼﺎ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ"(‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺘﺤﺩﻱ )"ﺼﺒﺭﺕ ﻭ ﻗﺎﻭﻤﺕ ﻷﺼل"‪ ،‬ﻗﺎﻭﻤﺕ ﻷﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ )" ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ"‪" ،‬ﺘﺼﺭﻓﺕ ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﻜﺎﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻟﻡ‬
‫ﻴﺤﺩﺙ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ )" ﺨﺭﺠﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻤﺎ ﻜﻨﺕ ﻋﻠﻴﻪ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ )" ﻓﻬﻤﺕ ﺃﻨﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺭﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻬﺭﻭﺏ ‪-‬ﺘﺠﻨﺏ )"ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺤﺎل ﺒﺎﻷﻜل ﻭ ﺍﻟﺸﺭﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨﻴﻥ ﻭ ﺘﻨﺎﻭل‬
‫ﺍﻷﺩﻭﻴﺔ"‪" ،‬ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻥ ﺃﻨﺴﻰ ﻜل ﺸﻲﺀ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺩﻋﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )"ﺘﻘﺒﻠﺕ ﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭ ﺘﻔﻬﻡ ﺸﺨﺹ"(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ )"ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺃﻻ ﺃﺴﺘﺠﻴﺏ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺃﻭﻟﻰ ﻨﺯﻭﺍﺘﻲ"(‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺎﻥ ﺍﻷﻭل ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺎﻗﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫ﺍﺨﺘﺼﺭ )‪ (Vitaliano et al., 1985‬ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ‪ 42‬ﺒﻨﺩﺍ ﻭ ﺴﻤﻲ "‪The coping check-‬‬

‫‪ ،"list‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ‪ la solution factorielle après rotation varimax‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ -‬ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻔﻴﺔ ﻟ )‪ (Paulhan & Bourgeois, 1998‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻓﻘﺩ ﺴﻤﺢ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ڊ ‪ rotation varimax‬ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )‪.(VT % 9.4‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )‪.(VT % 7.5‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ )‪.(VT % 6.5‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ )‪.(VT % 5.9‬‬
‫‪ -‬ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ )‪.(VT % 5.7‬‬
‫ﻤﺎ ﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺴﻠﻡ ﺜﺎﺒﺕ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺴﻭﻯ ﻤﻥ ‪ 29‬ﺒﻨﺩﺍ ﻴﻘﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫) ﺹ ‪ .(54‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺃﻡ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﻴﻁﻠﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺼﻑ ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻤﺅﺜﺭﺍ ﻋﺸﺘﻪ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻬﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ) ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺴﻙ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭ ﺃﺯﻋﺠﻙ ﻓﻌﻼ(‪.‬‬

‫‪178‬‬
 ‫‪ ü‬ﺤﺩﺩ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﻨﺯﻋﺎﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺒﺒﻪ ﻟﻙ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ )ﻤﻨﺨﻔﺽ ‪ -‬ﻤﺘﻭﺴﻁ ‪ -‬ﻤﺭﺘﻔﻊ(‪.‬‬

‫ﺘﻘﺴﻡ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (29‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫§ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺘﻀﻡ ‪ 08‬ﺒﻨﻭﺩ‪.27- 24- 18- 16- 13- 6- 4- 1 :‬‬

‫§ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺘﻀﻡ ‪ 05‬ﺒﻨﻭﺩ‪.23- 21- 15- 10- 3 :‬‬
‫§ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺘﻀﻡ ‪ 07‬ﺒﻨﻭﺩ‪.25- 22- 19- 17- 11- 8- 7 :‬‬
‫§ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺘﻀﻡ ‪ 05‬ﺒﻨﻭﺩ‪.28- 12- 9- 5- 2 :‬‬
‫§ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺘﻀﻡ ‪ 04‬ﺒﻨﻭﺩ‪.29- 26- 20- 14 :‬‬

‫ﻭ ﺘﻌﺒﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪،‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺒﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﺤﻭﺍ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺒﻴﻥ ‪ 04‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ )ﻨﻌﻡ – ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻨﻌﻡ –‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﻻ ‪ -‬ﻻ(‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻘﻁ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻥ )‪ 01‬ﺇﻟﻰ ‪ (04‬ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺒﻨﺩ‬
‫)‪ (14‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻘﻁ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺃﻱ ﻤﻥ )‪ 04‬ﺇﻟﻰ ‪ ،(01‬ﺜﻡ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻟﻤﺨﺘل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪.‬‬

‫ﺘﺭﺠﻡ ﻭ ﻜﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺼﺩﻗﻪ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻱ ﻭ‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯﻱ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩﺭ ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‬
‫)‪ (Guttman‬ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ ڊ ‪) 0.60‬ﻤﻌﻤﺭﻱ ﻭ ﻨﻭﻴﺭﺓ‪(1998 ،‬‬

‫ﺕ ‪ -‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﺃﻋﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Hermans, 1970‬ﺘﺤﺕ ﺘﺴﻤﻴﺔ‪ :‬ﺍﺴﺘﺒﻴﺎﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ) ‪A‬‬
‫‪ .(questionnaire measure of achievement motivation‬ﺍﻋﺘﻤﺩ ‪ Hermans‬ﻋﻨﺩ ﻭﻀﻌﻪ‬

‫‪179‬‬
‫ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺴﺭﻋﺔ ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ 28‬ﺠﻤﻠﺔ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ‪ 4‬ﺃﻭ ‪ 5‬ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﺘﻜﻤﻠﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫§ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻜﻭﻥ‪:....‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻤﺘﺤﻤﺴﺎ ﺠﺩﺍ‪.‬‬
‫ﺟ ‪ -‬ﻤﺘﺤﻤﺴﺎ‪.‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﻗﻠﻴل ﺍﻟﺤﻤﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻫ ‪ -‬ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺤﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ .‬ﺃﻭ‬

‫§ ﺃﻋﻤل ﻋﺎﺩﺓ ‪:‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻤﺎ ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫ﺟ ‪ -‬ﺃﻗل ﺒﻘﻠﻴل ﻤﻤﺎ ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﺃﻗل ﺒﻜﺜﻲ ﻤﻤﺎ ﻗﺭﺭﺕ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﻠﻪ‪.‬‬

‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ )ﺃ ‪ -‬ﺏ ‪ -‬ﺟ ‪ -‬ﺩ ‪ -‬ﻫ( ﻤﻘﺎﺒل )‪- 2 - 3 - 4 - 5‬‬
‫‪ (1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺴﻠﺒﻴﺎ )ﺃ ‪ -‬ﺏ ‪ -‬ﺟ ‪ -‬ﺩ ‪ -‬ﻫ( ﻤﻘﺎﺒل )‪ (5 - 4 - 3 - 2 - 1‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻭ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺃﺭﺒﻊ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻫﻭ ‪ 130‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (18‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺨﻤﺎﺴﻲ ﻭ )‪ (10‬ﺫﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺞ ﺭﺒﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻫﻲ‬
‫)‪ (28‬ﺩﺭﺠﺔ‪ .‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺠﻴﺏ ﺒﺎﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻀﻌﻑ ﺘﺒﻌﺎ‬
‫ﻟﺫﻟﻙ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺘﺨﻁﻴﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻡ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 35‬ﻭ ‪ 45‬ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺼﺩﻕ ﻭ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪:‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻜل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﻟﺕ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ‪ 87.5‬ﻭ ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 19‬ﻓﻘﺭﺓ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻭ ‪ 09‬ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤل ﻴﻠﻲ ‪.28- 27- 16- 15- 10- 9- 4- 3- 1 :‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺩﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ‪ 200‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻭ‬
‫ﺘﻠﻤﻴﺫﺓ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻨﺘﻴﺠﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ‪ ،.67‬ﻭ ﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﻓﺎﺭﻭﻕ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻤﻭﺴﻰ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻋﻥ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﻥ )‪ (Prawat, 1979‬ﻗﺩ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤل ﺒﻴﻥ ‪ .64‬ﻭ ‪ .86‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬
‫)ﺹ ‪(12 –7‬‬

‫ﺙ ‪ -‬ﺴﻠﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻟ ‪Paulhus‬‬

‫‪181‬‬
‫ﺃﻋﺩ ﺴﻠﻡ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ "‪ (Paulhus, 1990) "Spheres of control scale‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ )‪ (Locus of control‬ﻟ )‪ (Rotter, 1966‬ﻭ ﻴﺸﻤل‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ(‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ(‪.‬‬
‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺃﺼﺩﺭ ‪ Paulhus‬ﺜﻼﺙ ﻁﺒﻌﺎﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻜﺎﻨﺕ ﺴﻨﺔ ‪ 1983‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻘﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻟﻡ ﺘﺼﺩﺭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻘﺎل ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺼﺩﺭﺕ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺨل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪ ،1990‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ )ﺤﺩﺍﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ (2007 ،‬ﺒﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻥ ‪ 30‬ﺒﻨﺩﺍ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ‪ 10) : Personal control‬ﺒﻨﻭﺩ(‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪22 .13 .10 .4 .1 :‬‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪28 .25 .19 .16 .7 :‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ( ‪ 10) : interpersonal control‬ﺒﻨﻭﺩ(‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ‪29 .20 .14 .11 .5 :‬‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ‪26 .23 .17 .8 .2 :‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ‪ 10) Socio-Political control‬ﺒﻨﻭﺩ(‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪30 .18 .15 .6 .3 :‬‬

‫‪ -‬ﺨﻤﺴﺔ )‪ (05‬ﺒﻨﻭﺩ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻫﻲ ‪27 .24 .21 .12 .9 :‬‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ Ø‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ‪:‬‬

‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺴﺒﻊ ‪ 07‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜل ﺒﻨﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﻭ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ )‪ (X‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻼﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻣﻮﺍﻓﻖ‬ ‫ﳏـﺎﻳﺪ‬ ‫ﺃﻋﺎﺭﺽ‬

‫ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺃﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺇﺫﺍ ﺍﺠﺘﻬﺩﺕ ﻟﺫﻟﻙ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﺜﺎل ﻋﻥ ﻋﺭﺽ ﺒﻨﻭﺩ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﻤﺪرك )‪(Paulhus‬‬

‫ﺘﻌﻁﻰ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 7 – 1‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻭﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﺃﻱ ‪ 1 - 7‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ‪:‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻣﻮﺍﻓﻖ‬ ‫ﳏـﺎﻳﺪ‬ ‫ﺃﻋﺎﺭﺽ‬

‫‪X‬‬ ‫ﺃﺳﺘﻄﻴﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺃﻥ ﺃﺣﻘﻖ ﻣﺎ ﺃﺭﻳﺪ ﺇﺫﺍ ﺍﺟﺘﻬﺪﺕ ﻟﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪X‬‬ ‫ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺟﻴﺪﺍ ﰲ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮﻥ ﰲ ﻣﻜﺎﺗﺒﻬﻢ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺜﺎل ﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻘﻴﻁ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﻌﻁﻰ ﺃﺭﺒﻊ )‪ (04‬ﻨﻘﺎﻁ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ )‪ (01‬ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻟﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﻟﻜل ﻓﺭﻉ ﻤﻥ ﻓﺭﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺠﻤﻊ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﻟﻜل ﻓﺭﻉ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫‪ Ø‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ‪:‬‬

‫ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻴﻥ ‪ ،210 – 30‬ﻭ‬
‫ﺤﺴﺒﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻟﻔﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬

‫ﺃﻟﻔﺎ‬ ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ‬

‫‪0.80‬‬ ‫‪3 ،8‬‬ ‫‪4،51‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪0.83‬‬ ‫‪1 ،9‬‬ ‫‪1،47‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬

‫‪0.75‬‬ ‫‪3 ،8‬‬ ‫‪6،36‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺁﻟﻔﺎ ﻟﻠﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ )‪(Paulhus‬‬

‫‪ Ø‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﺩﻗﻪ ﻭ ﺜﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻋﻼﻩ‬
‫)ﺤﺩﺍﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ ،(2007 ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪:‬‬

‫ﻋ ﺭﺽ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﻤﺎ ﻗﺼﺩﺕ ﻓﻌﻼ ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺘﻔﻀل ﺒﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﻤﻥ ﻋﺸﺭ‬
‫)‪ (10‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫§ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﺕ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻪ‪.‬‬

‫§ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺴﻪ‪.‬‬

‫§ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫§ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫‪184‬‬
 ‫§ ﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫§ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺴﺒﻌﺔ )‪ (07‬ﻤﻥ ﻋﺸﺭﺓ )‪ (10‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪(4‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻥ‪2‬‬ ‫ﻥ‪1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪8,4‬‬ ‫‪8,8‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪8,8‬‬ ‫‪8,2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪8,2‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪8,8‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪9,8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪8,6‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7,6‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪9,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪8,8‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪8,8‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪9,4‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪9,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪7,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪8,4‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪7,8‬‬ ‫‪7,8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪8,4‬‬ ‫‪8,6‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9,8‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪9,6‬‬ ‫‪7,8‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪9,6‬‬ ‫‪9,4‬‬ ‫‪15‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻴﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﺩﻕ )ﻥ( ﻟﻠﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬

‫ﻥ‬ ‫ﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬

‫‪9,6‬‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻲ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‬ ‫‪01‬‬

‫‪9,6‬‬ ‫ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻴﺴﻪ‬ ‫‪02‬‬

‫‪10‬‬ ‫ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫‪185‬‬
 ‫‪9,6‬‬ ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪04‬‬

‫‪10‬‬ ‫ﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪05‬‬

‫‪10‬‬ ‫ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻘﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫‪06‬‬

‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (5‬ﻳﻌﺮﺽ ﺻﺪﻕ ﺍﶈﻜﻤﲔ ﳌﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺪﺭﻙ )‪(Paulhus‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪:‬‬

‫ﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻴﺘﻡ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻭﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﻨﺴﻕ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺴﻕ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﻤﻐﺎﻴﺭ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻬﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺩﻯ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻤﻔﺤﻭﺹ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﺒﻌﺩ ﻨﻘﻠﻪ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ( ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺒﻌﺸﺭ )‪ (10‬ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﺤﺩﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺴﺒﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺸﺭ )‪ (10/7‬ﺃﺩﻨﻰ ﺤﺩ ﻟﺘﻘﺒل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )؟( ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﻼﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺼﺎﻟﺤﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻡ ﺘﻼﺤﻅ ﻓﺭﻭﻕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻜل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‬

‫‪8,16‬‬ ‫ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ‬ ‫‪01‬‬

‫‪7,66‬‬ ‫ﻀﺂﻟﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ‬ ‫‪02‬‬

‫‪186‬‬
 ‫‪7,66‬‬ ‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻜﺎﺸﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ‬ ‫‪03‬‬

‫‪7,58‬‬ ‫ﻀﺂﻟﺔ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻟﻐﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬ ‫‪04‬‬

‫‪8‬‬ ‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬ ‫‪05‬‬

‫‪8,5‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺴﻭﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺎﺫ‬ ‫‪06‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﻴﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻟﻠﻨﻘل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻼﺀﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪:‬‬

‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤ ﻘﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺼﺎﻟﺤﺎ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ – ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪:‬‬

‫ﻟﺠﺄ )ﺤﺩﺍﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‪ (2007 ،‬ﺇﻟﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ – ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ 35‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ‪ 30‬ﻋﺒﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ )‪ (0,88‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻭﺜﻭﻕ ﺒﻨﺘﺎﺌﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺤﺴﺒﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺍﻟﻨﺼﻔﻴﺔ )‪ (split-half‬ﻟ ﺩﺭﺠﺎﺕ ‪ 35‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ‪ ،0,88‬ﻜﻤﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻌﺎﻤل )‪ (spearman-brown‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻴﻤﺘﻪ ‪ 0,89‬ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩل ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻜﻴﻴﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﺠﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺘﺨﺫﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻴﺒﻘﻰ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻴﻑ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺸﻘﻪ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻷﻥ ‪ 35‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻭﻻ ﻤﻤﺜﻼ‪.‬‬

‫‪187‬‬
 ‫‪ - 5‬ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻱ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺃﻋﻭﺍﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ ﺃﻗﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩﺩ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫‪ 2007- 2006‬ﺃﻱ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺃﺠﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻯ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﻜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺸﺒﻪ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻷﺒﻴﺽ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺫﻟﻙ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ(‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻴﺼﻌﺏ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﺒﻌﻴﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﺒﺫﻟﻙ )‪ ،(Raffety et al., 1997‬ﻭ ﺠﻤﻌﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ )ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻗﺒل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Cassady, 2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﻤﻌﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺠﻤﻌﺕ ﺨﻼل ﻭﻗﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﻴﺏ ﻗﺩ ﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺌﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺤﺭﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺭﺠﻌﺕ ﻋﻨﺩ ﺘﻔﺭﻴﻎ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﻜل ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺭﺩﺕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﺘﻜﺭﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺴﻘﻁ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﺫﺭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪ (...‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﻘﻠﺹ ﻤﻥ ‪ 650‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﺇﻟﻰ ‪ ،261‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻓﺭﻏﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﻋﻴﻥ ﺒﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‪ ،‬ﻭ ﺒﻌﺩ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻀﻁﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺼﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭ ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ) spss‬ﺍﻟﺤﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ t‬ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ‬

‫‪188‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻴﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﻑ ﻜﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻴﺘﺒﻨﺎﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫)‪(Tabachnick and Fidell, 2007, 138‬‬

‫‪189‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬ ‫‪-11‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬ ‫‪-12‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫‪-13‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬ ‫‪-14‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬ ‫‪-15‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬ ‫‪-16‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬ ‫‪-17‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‬ ‫‪-18‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪-19‬‬

‫‪190‬‬
 ‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‬

‫ﺨﺼﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻟﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺫﻱ ﻋﺭﻀﺕ ﺒﻪ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﻓﺭﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ(‪ .‬ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺘﻴﻥ‪ .‬ﺍﻫﺘﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻔﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ‬ ‫داﻓﻌﯿﺔ اﻹﻧﺠﺎز‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬

‫‪//‬‬ ‫‪***0.511‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ‬

‫‪***0.834‬‬ ‫‪***0.547‬‬ ‫اﻟﻤﻌﺪﻻت اﻟﺴﻨﻮﯾﺔ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.***0.001‬‬

‫‪191‬‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭ ﻗﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ =‪ 0.511‬ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،0.001‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻗﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ =‪ 0.547‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.001‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻴﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺠﺩ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ=‪ 0.834‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.001‬ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﺴﺭﺕ ‪ %26‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻗﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ ،%30‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﻜﻼ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %72‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻫﺫﻩ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﺎﻤل ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺼﻴﺒﺔ ﻤﺜل ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻌﺎﻜﺴﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gagné et St Pére, 2001‬ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﻔﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺸﺒﻪ ﻜﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﺃﻤﺒﺭﻴﻘﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ )‪ (conscientiouness‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ‬

‫‪192‬‬
‫‪(Chamorro-Premuzic and Furnham,‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ‬
‫)‪ ،2003b‬ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﻜﺘﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﺈﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺒﺭﻫﻨﺕ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻤﺜل ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪(Wagerman ; Laidra et al., 2007 ; (Chamorro-Premusic and Furnham, 2003a‬‬
‫‪ ،and Funder, 2007‬ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻭ ﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Spinath, B., et al., 2006‬ﺍﻟﺘﻲ ﺭﻏﻡ ﺇﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫)‪ (Hermans, 1970‬ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل )ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ(‪ ،‬ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﺠل ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ t = 8.014‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪) 0.000‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ .(08‬ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻗﻭﺓ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺘﻌﺯﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (8‬ﯾﻌرض اﻟﻔرق ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧﺎﺟﺣﯾن و اﻟراﺳﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪6.31‬‬ ‫‪95.77‬‬ ‫‪132‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪2.576‬‬ ‫‪8.014‬‬ ‫‪7.36‬‬ ‫‪88.97‬‬ ‫‪129‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻤﻨﺫ ﻅﻬﻭﺭ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Hermans, 1970‬ﻤﺜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪ ،...‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻤﻘﻴﺎﺴﺎ ﻋﺎﻤﺎ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﻗﺩﻤﻪ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻻ‬

‫‪193‬‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻴﺱ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺠﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﻴﺯﺍل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻴﺎﻤﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻗل ﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺭﺒﻜﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gagné et St Pére, 2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﻲ ﺸﺒﻪ ﻜﺎﻤل ﻟﺩﻭﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭ ﺘﻨﺒﺅﺍ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺤﺘﻰ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Steinmayr and Spinath, 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﺭﺩ ﺍﻟﻀﻤﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ) ‪Gagné‬‬
‫‪ (et St Pére, 2001‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺩﻭﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺩﻯ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ )ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Gagné et St Pére, 2001‬ﻭ ﻤﻥ ﺴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺒﻬﻤﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺜل )‪ (Calvin, et al., 2010‬ﻭ ) ‪Deary‬‬
‫‪ (et al., 2007‬ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺘﺼﺭﺕ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺎ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻔﺎﺀ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻫل ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻨﻜﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ؟ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﻜﺎﺩ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺇﻻ ﺘﺄﻭﻴﻼ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﻪ ﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﻻ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻜل ﻋﻤل ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺘﺤﺭﻙ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻡ ﺇﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﺏ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺃﻫل‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ؟ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻷﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺃ ﻭ ﺘﻔﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﻭ ﺘﺤﺘﻔﻅ ﻭ ﺘﺘﺫﻜﺭ ﻭ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺜﻡ ﺘﺠﻴﺏ ﻭ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭ ﻟﻴﺱ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻜﺎﻥ‪ .‬ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺒﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ )ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ( ﺴﺎﻜﻨﺎ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﻤﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﻬﺘﻤﻭﻥ‬

‫‪194‬‬
‫ﻭ ﻻ ﻴﺒﺎﻟﻭﻥ ﻭ ﻻ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﻻ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﻭ ﻻ ﺤﺘﻰ ﻴﻘﻠﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺘﺩﻨﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻫل ﺘﺠﺩﻱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻤﺘﻔﻭﻕ ﺸﻴﺌﺎ؟‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻪ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ ﻭ ﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪ .‬ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Locke and Latham, 2004‬ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻨﺎﺱ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻜﻴﻑ ﻭ ﺇﻟﻰ ﺇﻱ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻬﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻥ )‪ (Covington, 2000‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪-‬ﺍﻷﻓﺌﺩﺓ ‪-‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺜﺒﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ )ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ( ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺠﺩ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﻟﻨﻔﺱ ﺴﻨﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ=‪ .0.834‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺜل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Harackiewicz, et al., 2002‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻴﺒﺭﺯﺍﻥ ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ(‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺒﺊ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺴﺘﻘل ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺴﺅﺍل ﺤﻭل ﺠﺩﻭﺍﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫)ﺹ‪ .(562‬ﻜﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻐﺭﺏ )‪ (Gerlich, et al., 2010‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤ ﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫)‪ (GPA‬ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺒﺊ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻜﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩل ﺴﺎﺒﻘﺎ )ﺹ‪ .(8‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Olani, A., 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﺴﺭ ﺃﻜﺒﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﻴﺩﺓ ﻗﺒل ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪) .‬ﺹ‪(1067‬‬

‫ﻋﺒﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺒﺩﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﺼﻔﺔ ﺸﺒﻪ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻬﺩ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﻔﺴﺭ ﺤﻭﺍﻟﻲ‬

‫‪195‬‬
‫‪ %72‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﻔﻘﺩ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 0.06=β‬ﻭ ﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻤﻭﺍﻓﻕ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻔﻘﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭﺃﺏ‪ .‬ﺝ =‪ 0.101‬ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺘﺒﻘﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻗﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻨﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭﺃﺝ‪.‬ﺏ= ‪ 0.261‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.001‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭ ﻗﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻓﺴﺭﺕ‬
‫‪ % 30.7‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫داﻓﻌﯿﺔ اﻹﻧﺠﺎز‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬

‫‪0.105‬‬ ‫‪0.101‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ‬

‫)اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻣﻀﺒﻮط(‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪0.261‬‬ ‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ‬

‫اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻣﻀﺒﻮط‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﻌﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻭﺭ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻱ ﻨﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﺒﻘﻰ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻭﺓ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﻴﻠﻐﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺒﻘﻰ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺒﻘﻭﺓ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺩل ﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻴﺒﺩﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻗﺭﺏ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻅﺭﻭﻥ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻴﻨﻁﻠﻘﻭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﺩﻟﻴل ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﻭﺍ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪15.92‬‬
‫= ‪ t‬ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.000‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ،(10‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪t = 8.018‬‬
‫ﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪) 0.000‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪.(08‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪1.44‬‬ ‫‪10.90‬‬ ‫‪131‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪257‬‬ ‫‪2.576‬‬ ‫‪15.92‬‬ ‫‪1.34‬‬ ‫‪8.15‬‬ ‫‪128‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﺘﻌﻜﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Covington, 2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻀﻊ ﻨﺼﺏ ﻋﻴﻨﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭ ﻴﺒﺩل ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻌﻪ ﻟﻴﺼل ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺒﺘﻐﺎﻩ‪ ،‬ﻭ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺘﻨﺒﺌﻭﻥ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻀﻌﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﻻ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺤﻘﻘﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻴﺅﺨﺭﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻥ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻗﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻗﻠﻤﺎ ﺘﺨﻁﺊ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﺴﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻡ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺨﻁﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻗﻨﻁﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ )ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺨﺎﺼﺔ(‪ ،‬ﻭ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺼﺎﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪197‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻪ‬

‫ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﺎ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬

‫‪**-0.224‬‬ ‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪**-0.238‬‬ ‫ﺍﳍﻢ‬

‫‪**-0.241‬‬ ‫ﻗﻠﻖ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.**0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ‪ - 0.241‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،0.01‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺍﺭﺘﺒﻁ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫‪ - 0.238‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،0.01‬ﻭ ﺒﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺒﺴﻴﻁ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫‪ .- 0.224‬ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﺴﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺭ=‪ - 0.21‬ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻤﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﺭ=‪ - 0.30‬ﻓﻲ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫)‪; Seipp, 1991 ; Deffenbacher, 1986; Hembree, 1988; Schwarzer et al., 1989‬‬
‫‪(Chapell, et al,. 2005; Cassady and‬‬ ‫ﺠﻤﺎل ﺍﻟﻌﺴﻭﻱ ﻭ ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺜﺎﻨﻲ‪; 1996 ،‬‬
‫‪ .(Johnson, 2002‬ﻜﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻟﻭ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻁﻔﻴﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ(‪ .‬ﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻬﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺘﻭﻗﻌﻲ‬
‫‪198‬‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺼﻭﺭ ﺫﺍﺕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﺘﺞ ﻟﻠﺨﻭﻑ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﺤﺩﺍﺙ ﺼﺎﺩﻤﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻭ‬
‫ﺒﺂﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺎﺭﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻠﻰ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﺤﺩ )‪ . (Borkovec et al., 1998‬ﻭ‬
‫ﺃﺸﺎﺭ )‪ (Matthews and Funke, 2006‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﺫﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻭﻗﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺒﺎﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺘﺸﻜﻠﻪ ﻤﻥ ﺘﻬﺩﻴﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻗﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ )ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ( ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﻔﺸل ﻭﺸﻴﻙ ﻴﺸﺘﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ )‪.(Seipp, 2001‬‬

‫ﻓﺎﻷﻓﺭﺍﺩ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻬﻡ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻟﻬﺎﺌﻬﻡ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻨﻘﺴﺎﻡ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ‬
‫ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺽ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪(Tobias, 1990 ; Wine, 1971) .‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺘﺸﻭﻴﺸﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﺨﻼل ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺨﻼل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ )ﺹ‪ .(Cassady and Johnson, 2002. 291‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻼﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﻫﻡ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﻴﻤﻨﺎ ﻋﻨﺩ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﺨﻔﻀﺕ ﺃﻭ ﺃﺯﻴﺤﺕ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل )‪ .(Seipp, 2001‬ﻭ ﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﻌﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻀﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻨﺸﻐﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ )‪ .(Sarason, 1972‬ﻭ ﻴﺩﻋﻲ ﺍﻟﺒﻌﺽ )‪ (Harackiewicz and Kurosawa, 1995‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻏﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﻤﺔ ﺘﺴﺘﻬﻠﻙ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﺤﺎﻀﺭﺓ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﻗل ﻗﻠﻘﺎ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺤﻲ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻤﻥ‬

‫‪199‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺘﻬﺘﻡ ﻭ ﺘﻌﻴﺵ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻨﻘﻁﺎﻋﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﻔﺴﺩ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺒﺒﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﻔﻘﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻀﻌﻑ ﺘﺤﻀﻴﺭﻫﻡ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎ ﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻌﺭﻗل ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﻭ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻀﻌﻑ ﺃﺩﺍﺅﻫﻡ‪(Culler and Holahan, 1980) .‬‬

‫ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺨﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ‬
‫) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(11‬ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﺕ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃﻭ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﻀﺢ ﻓﻴﻪ )‪(Hembree and Seipp., 1991‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﺼﻼ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺍﺯﻴﺎ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪Cassady and‬‬
‫‪ (Johnson, 2002‬ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻅﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﻋﺘﺭﻓﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺃﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻟﻸﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺫﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻷﻭﺠﺎﻉ ﺍﻟﺼﺩﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺸﻜﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭ ﺍﻟﺩﻭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﻐﺜﻴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﻘﻲﺀ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﺭﻭﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ )‪ ،(Lufi and Darluk, 2005‬ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺯﻋﺠﺔ ﻭ ﻤﻀﻌﻔﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﻗﺩ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺨﻼﻟﻪ‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Cassady, 2004 ; Cassady and Johnson, 2002‬ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﻕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺼﺎﺩﻗﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺤﺎﻀﺭﺍ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﺭﻀﺔ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ) ‪Cassady‬‬
‫‪ (and Johnson, 2002‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻔﺴﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻘﻴﺕ‬
‫ﻏﺎﻤﻀﺔ ﻭ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﺒﺭﺭ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (12‬ﯾﻌرض ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن ﺑﻣﻛوﻧﯾﮫ اﻟﮭم و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬

‫و إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬ ‫اﻟﮭم‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫‪-0.094‬‬ ‫‪**-0.162‬‬ ‫‪-0.062‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪0.036‬‬ ‫‪0.005‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬

‫‪201‬‬
 ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪-0.040‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪-0.024‬‬ ‫ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪**0.373‬‬ ‫‪**0.302‬‬ ‫‪**0.382‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺐ‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪-0.070‬‬ ‫‪0.042‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬

‫‪**0.222‬‬ ‫‪**0.276‬‬ ‫‪**0.219‬‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻡ ﺍﻟﺬﺍﺕ‬

‫‪**0.322‬‬ ‫‪**0.247‬‬ ‫‪**0.341‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻝ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.**0.01‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪*0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ) ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ (‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ - 0.162‬ﺇﻻ ﺍﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﻭﻯ ‪ .0.01‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ‬
‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭ ﺩﺍﻟﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺠﻨﺏ ﺃﻨﻅﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )(‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﺃﻥ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺭ=‪ 0.042‬ﻭ ﺴﺎﻟﺒﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻬﻡ ﺭ=‪ - 0.070‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﺤﻠﻴﻼ ﻤﻐﺎﻴﺭﺍ ﻟﻔﻬﻡ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬

‫‪202‬‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ(‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻀﻌﻴﻔﺎ )ﺭ= ‪- 0.162‬‬
‫( ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.01‬ﻨﻔﺱ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ )‪ (Struthers et al., 2000‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺸﺭﻭﻁﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻬﻡ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭ )‪(Zeidner, 1996‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻟ )‪ ،(Röhrle et al., 1990‬ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ‬
‫)‪ (Zeidner, 2004‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﺍﺴﺘﻐﺭﺏ ﺍ ﺭﺘﺒﺎﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻘﻠﻕ ﻤﺎ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺘﺭ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﺘﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ‪ ،0.70‬ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ )ﺭ= ‪ .(0.74‬ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﻷﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﺃﻥ ﻴﻠﻘﻲ ﺒﻅﻼﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺃﻜﺜﺭ ﻅﻬﻭﺭﺍ ) ‪ ،(Stöber, 2004‬ﻤﺎ ﺒﺭﺭ‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻔﻀل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (13‬ﯾﻌرض ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط اﻟﺟزﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﺑﻌدي ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن )اﻟﮭم و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ( و إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬

‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﳍﻢ )ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ( ﺭ ﺃﺝ‪.‬ﺏ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺍﳍﻢ ﻣﻀﺒﻮﻁ( ﺭﺃﺏ‪.‬ﺝ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪-0.174‬‬ ‫‪0.159‬‬ ‫‪0.088‬‬ ‫ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪0.619‬‬ ‫‪-0.031‬‬ ‫‪0.459‬‬ ‫‪0.046‬‬ ‫ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪0.051‬‬ ‫‪-0.121‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.074‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪0.601‬‬ ‫‪0.033‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.246‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺐ‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪-0.151‬‬ ‫‪0.024‬‬ ‫‪0.140‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬

‫‪0.732‬‬ ‫‪0.021‬‬ ‫‪0.031‬‬ ‫‪0.134‬‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻡ ﺍﻟﺬﺍﺕ‬

‫‪0.700‬‬ ‫‪-0.024‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻝ‬

‫‪203‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﻤﻜﻥ ﻋﺯل ﺒﻌﺩﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ ،‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ .(13‬ﻜﻤﺎ ﺘﺄﻜﺩ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺭﺭﻩ‬
‫) ‪ (Stöber, 2004‬ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪ .‬ﻭ ﻟﻜﻲ ﻨﻘﺘﺭﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﺘﻀﺤﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺯل ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺩﻱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻤﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪،‬‬
‫ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﻜل ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ )ﺭﺃﺏ‪.‬ﺝ= ‪ ،(0.246‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺄﻱ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻭﺼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ) ‪Röhrle et‬‬
‫‪ (al., 1990‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(Zeidner, 1996‬ﻭ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫)‪ (Stöber, 2004‬ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﺎﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﻠﺹ )‪ (Zeidner, 2004‬ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )ﺭ ﺃﺝ‪.‬ﺏ =‪ .(- 0.174‬ﻭ ﺍﻟﻤﻠﻔﺕ ﻟﻼﻨﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺒﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ‬
‫ﻀﻌﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ )ﺭﺃﺝ‪ .‬ﺏ= ‪ - 0.151‬ﻭ ﺭﺃﺏ‪ .‬ﺝ ‪ 0.140‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ( ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‪ ،‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(13‬‬

‫ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ( ﻓﻌﻼ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﻭ‬

‫‪204‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭ ﺯﻴﺎﺭﺓ ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ‪ ...‬ﺍﻟﺦ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺤﺔ ﻭ ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻟﻠﻌﻭﺩﺓ ﻤﺠﺩﺩﺍ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺸل ) ‪Zeidner,‬‬
‫‪ ،(2004‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻭ ﺴﺭﻋﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﻭ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﻭ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﻴﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫)ﺭﺃﺏ‪.‬ﺝ=‪ 0.14‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ ،(0.05‬ﻭ ﻗﺩ ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (Martin and Dahlen, 2005‬ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ )ﺭ =‬
‫‪ ،(0.24‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ .(Moneta et al., 2007‬ﻓﺎﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺎﻟﺘﻘﺼﻴﺭ ﻭ ﻋﺩﻡ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﺒﺄﻤﻭﺭ ﻫﺎﻤﺸﻴﺔ ‪ ...‬ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﺭﻴﺙ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺱ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﻭ ﺘﻌﺎﻁﻴﻪ ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻜل ﻭﻀﻭﺡ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ .‬ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻤﻼﺒﺴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺴﻠﺒﺎ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺇﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻗل ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ )ﺍﻟﻬﻡ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎل( ﻋﺭﻀﺔ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ‬
‫)‪.(Cassady, 2004‬‬

‫‪205‬‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ ﻤﺜل ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻌﻜﺴﻴﺔ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﺸﻐل ﺃﻜﺜﺭ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﺒﻘﺼﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻭﺸﻴﻙ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺎﺕ ﻋﻭﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ )ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻘﻭﻴﺽ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ) ‪ (Cassady, 2004‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﺭﻀﺔ ﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻫﻤﻭﻤﻪ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﺩﻭﺩ‬
‫ﺃﻓﻌﺎل ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻤﺯﻋﺠﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﺤﻀﻴﺭﺍ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺒﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﺒﺎﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ )‪ (Zeidner, 2004‬ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻐﺭﺏ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍ ﺫﻟﻙ ﺒﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﻻ ﻤﺤﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻌﻜﺱ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻗﺩﺭﺍ ﻤﺤﺘﻭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺒل ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻪ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺃﻗل ﻗﻠﻘﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Oaten and Cheng, 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻤﺩﺓ ﺸﻬﺭﻴﻥ ﺃﺩﻟﻭﺍ ﺒﺄﻗل ﻀﻐﻁ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﺤﺴﻥ‬
‫ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻀﺒﻭﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ )‪ (Neuderth et al,. 2009‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻟﻭﻗﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟ‬

‫‪206‬‬
‫)‪ (Appelhans and Schmeck, 2002‬ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ )ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻕ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﻴﻥ ﺘﺒﻨﻭﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ )‪ (Culler and Holahan, 1980‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﻀﻌﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨﻠﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻙ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻟﻁﻴﻥ ﺒﻠﻪ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ‬
‫ﻗﻠﻘﻬﻡ ﻭ ﻴﻘﻭﺽ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﺠﺩﻯ ﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ‬
‫ﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﺴﺘﺒﺎﻗﻲ ) ‪proactive‬‬
‫‪ (coping‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﺤﺴﺏ )‪ (Aspinwall and Taylor, 1997‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺫﻭﻟﺔ ﻤﺴﺒﻘﺎ ﻟﻠﻭﻗﺎﻴﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺤﺩﺙ ﻀﺎﻏﻁ ﻤﺤﺘﻤل ﺍﻟﻭﻗﻭﻉ ﻗﺒل ﻭﻗﻭﻋﻪ‪ .‬ﻭ ﻫﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ) ﺹ‬
‫‪ (Schwarzer and Knoll, 2003 ; 395‬ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ )ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ( ﻟﻡ ﻴﺤﺩﺙ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻤﺜل ﻤﺼﺩﺭ ﺘﻬﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺘﺤﺩ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻪ ﺇﻤﺎ ﺒﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﻔﻀل‬
‫ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ )ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ( ﺃﻭ ﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ )ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻔﻭﻗﺎ( ﺃﻭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻬﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ )ﺭ ﺃﺝ‪.‬ﺏ = ‪ ،(- 0.151‬ﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﻬﻡ )ﺭ ﺃﺏ‪.‬ﺝ = ‪ .(0.140‬ﻫﺫﻩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ )‪.(Gross.J, 1999. 2002‬‬

‫ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻜﻭﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﻤﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺯﺩﻭﺠﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺃﻋﻴﺩ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻌﻁﻰ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻐﺎﻴﺭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻬﻡ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﺒﻤﻌﺩل ﻤﻘﺒﻭل ﻫﻭ ﺍﻵﺨﺭ ﻟﻴﺱ ﺴﻲﺀ(‪ ،‬ﺴﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻜﻠﻴﻑ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻁﻴﻕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺭﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫‪207‬‬
‫ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ )ﺍﻻﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ( ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻏﺒﻥ ﻭ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﻓﻲ ﻏﻨﺎ ﻋﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺘﻌﻁل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭ ﻫﻭ ﻴﺤﻀﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺃﻭ ﻴﺠﺘﺎﺯﻩ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪(Christophe et al,. 2009 ; Mauss, et al,. 2007 ; Martin and .‬‬
‫)‪Dahlen, 2005 ; Ochsner et al,. 2004‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻜﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ )ﺃﻨﺎ ﺃﺩﺭﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻪ ﺼﻌﺏ( ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻟﻠﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻀﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ‬
‫ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻨﺩﻩ ﻤﺤﺴﻭﻤﺔ ﻓﻬﻭ ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻤﻼﺒﺴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻘﺩ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﻭ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﻟﻺﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺨﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﻤﺭ ﻋﺒﺭ ﻤﺴﺎﺭ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺸﺢ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺤﺭﺹ ) ‪Lazarus and Folkman,‬‬
‫‪ (1984‬ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺩﻓﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﻬﻤﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ) ﺹ ‪.(152‬‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻭﻀﻌﻴﺔ )‪ ،(Safran and Greenberg, 1982‬ﻭ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻁﻴﻑ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺨﻔﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ )‪ .(Hofmann, et al., 2009‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻭﻀﺎ ﻋﻥ ﺨﻔﻀﻬﺎ ﻭ ﺘﻠﻁﻴﻔﻬﺎ )‪ ،(Gross.J, 1999‬ﻭ ﻴﻌﻘﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻭل ﻫﻤﻭﻤﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﻭ ﺍﻜﺘﺌﺎﺏ‪ ) .‬ﺹ‪(Ochsner et al,. 2004. 483‬‬

‫‪ -4‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻬﺘﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺒﺜﻘﺕ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫‪208‬‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫)ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﻤﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺼﻴﺒﺔ )ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ‬
‫ﻤﺜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (14‬ﯾﻌرض ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن داﻓﻌﯾﺔ‬

‫اﻹﻧﺟﺎز و ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن ﺑﻣﻛوﻧﯾﮫ اﻟﮭم و اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬

‫‪**-0.174‬‬ ‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪**-0.296‬‬ ‫ﺍﳍﻢ‬

‫‪**-0.230‬‬ ‫ﻗﻠﻖ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎﻥ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.**0.01‬‬

‫ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪ (14‬ﻋﻥ ﻭ ﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ= ‪ - 0.296‬ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺒﻠﻎ ﺴﻭﻯ ‪ ،- 0.174‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘ ﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟ )‪(Atkinson and Feather, 1966‬‬
‫)‪ (Atkinson, 1964‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ) ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ( ﻴﻔﻭﻕ ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل )ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل(‬

‫‪209‬‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴﻬﻡ‪ .‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﺈﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭ ﺤﺴﺏ )‪ (Zeidner, 1998‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻴﻘﻊ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻨﻪ( ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻤﺘﺩﺨﻼﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻴﺘﺸﺒﻬﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻨﻬﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻤﻘﻴﺎﺱ )‪ (Hermans, 1970‬ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻡ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻭ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻓﻠﻴﺱ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻻ‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﻴﻘﻴﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ( ﻻ ﻏﻴﺭ‪ .‬ﻭ ﺒﻬﺩﻑ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻋﻤﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺜﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺎﺩل ﺒل ﻴﻔﻭﻕ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺴﻴﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻭﻗﻌﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ‬
‫ﻜﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل‪ :‬ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﻓﺸﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ؟ ﺃﻭ ﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﻟﻡ ﺃﻓﻬﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ؟ ﺃﻭ ﻤﺎﺫﺍ‬
‫ﻟﻭ ﺃﺨﻁﺄﺕ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ؟ ﺃﻭ ﻜﻴﻑ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻗﻔﻲ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺠﻴﺭﺍﻥ؟‬
‫‪ ...‬ﺍﻟﺦ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﻟﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻜﺸﺨﺹ ﻭ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺸﺩﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺸﻜﻭﻜﻪ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﺎﺭﺜﻴﺔ ﻤﺤﺒﻁﺔ ﻭ ﻤﻬﺩﺩﺓ‪ .‬ﻴﻌﺒﺭ )‪ (Carver and Scheier, 2003‬ﺃﻨﻪ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ )ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ( ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﻤﺅﻗﺘﺎ ﻟﻴﻨﻅﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﻴﺤﺩﺙ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻭ ﺤﺘﻰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺸﻙ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ‬

‫‪210‬‬
‫ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺴﻴﻌﻴﺵ ﻨﺯﻭﺓ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺘﺒﺭ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻻﻨﺴﺤﺎﺏ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻬﻭ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪) .‬ﺹ ‪(328- 327‬‬

‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻬﺩﺌﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‬
‫ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺠﺩﻱ ﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻌﺩﻡ‬
‫ﺠﺎﻫﺯﻴﺘﻪ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻨﺸﻐﺎﻟﻪ ﺒﻔﺸل ﻭﺸﻴﻙ‪ .‬ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﻟﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﺨﻑ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﻜﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻬﻡ ) ; ‪Cassady, 2004‬‬
‫‪ (Cassady and Johnson, 2002‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﻴﺴﺒﺏ ﻟﻪ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺩﻭﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ )‪ ،( Lufi and Darluk, 2005 ; Galassi et al., 1981 ; Suinn, 1984‬ﻭ ﺘﺴﺒﺏ ﻟﻪ‬
‫ﺇﺯﻋﺎﺠﺎ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻜﺎﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺴﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﺼﺎﻟﺤﻪ ﻟﺘﺒﺭﻴﺭ ﻀﻌﻔﻪ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺘﻀﻌﻑ ﺁﻤﺎﻟﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﺒﺢ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺸﺒﻪ ﻤﺜﺒﻁﺔ ﺒﻔﻌل ﻋﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺃﻭ ﺒﻔﻌل ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﻡ ﺠﺩﻭﻯ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪،‬‬
‫ﻨﻘﻭل ﻋﻨﻪ ﺃﻨﻪ ﺍﻓﺘﻘﺩ ﻜل ﺃﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻟﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻬﻡ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ .‬ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ )‪ (Bartels and Magun-Jackson, 2009‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻔﺸل ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺜﻘل "ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻬﺩﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺸل" ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﻌﻠﻤﻪ )ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﻫﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﺭﺅﻭﺱ ﺃﻗﻼﻡ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ‪ .‬ﻴﺒﺩﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺠﺢ ﺃﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل‬
‫ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺸل‪ ،‬ﻜﻭﻥ ﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺴﻭﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ‬
‫ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﺍﻟﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬

‫‪211‬‬
‫)‪ (Elliot and McGregor, 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻴﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻊ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (15‬ﯾﻌرض اﻟﻔرق ﻓﻲ داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي اﻟﻣﻌدﻻت اﻟﺳﻧوﯾﺔ )أﻗل ﻣن ‪ 20/10‬و أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪.(20/10‬‬

‫م اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪6.85‬‬ ‫‪89.35‬‬ ‫‪144‬‬ ‫أﻗل ﻣن ‪20/10‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪8.44‬‬ ‫‪6.19‬‬ ‫‪96.25‬‬ ‫‪117‬‬ ‫أﻛﺛر ﻣن ‪20/10‬‬

‫ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﺠﺎﻫﺯﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻫﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻭﺍﺏ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬ ‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺒﺎﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ‬
‫)ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ (20/10‬ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ ،(15‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﺼﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ‪ ...‬ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ :‬ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻱ )ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ(‪.‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻔﺭﻏﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﻀﻌﻑ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﻬﺘﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻴﻪ ﺴﻠﺒﺎ ﻻ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺘﺄﺠﻴل )ﺘﺴﻭﻴﻑ( ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﺎ ﻟﺩﺭﻭﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻴﺯﺩﺍﺩ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﺴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤﻀﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻴﺴﺭﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻀﺭﻭﺍ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻭ ﻀﺒﻁﻬﺎ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪ (Moneta and Spada, 2009‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ‬
‫ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﺘﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬

‫‪212‬‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺒﻘﺼﺩ ﻤﺫﺍﻜﺭﺓ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺴﻴﺎﻕ‬
‫ﺘﻘﻴﻴﻤﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺍﻨﺩﻓﻌﻭﺍ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻴﻀﺒﻁﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﻟﻭﺍ ﺠﻬﺩﺍ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻬﻤﻭﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭ ﺘﻌﻴﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫)ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺨﺎﺼﺔ( ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺴﻁﺤﻴﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻲ ﻟﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻘﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻼﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‬ ‫‪-5‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺌﺞ‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜل ) ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﻭ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ( ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬
‫)ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ(‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ) ‪Struthers, et‬‬
‫‪ (al., 2000‬ﺨﻠﺼﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ) ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﻀﻐﻁ ﻨﻔﺴﻲ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻗﺩ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ ﻭ ﺘﺤﺎﻓﻅ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭ ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫· ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ (16‬ﯾﻌرض ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز و إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬ ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫‪**-0.175‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺠﻨﺐ‬ ‫‪**0.322‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪**0.186‬‬ ‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬ ‫‪0.017‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﻢ‬

‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪-0.088‬‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻡ ﺍﻟﺬﺍﺕ‬ ‫‪**0.225‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪-0.069‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‬

‫ﺍﳌﺘﻤﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻝ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.**0.01‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.*0.05‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (16‬ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺭ= ‪ 0.332‬ﻭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.01‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺠﺩﺍ ﻭ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺒﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﺘﺴﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﻜﺎﻥ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﺭ=‪ - 0.175‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.01‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﺭﺘﺒﻁﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﻻ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.01‬ﻭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻀﻌﻴﻑ ﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃ ﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﺠﻡ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻗل ﺃﻭ ﺘﻭﻗﻑ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺘﺤﻭ‬

‫‪214‬‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁ ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻬﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﻜﻴﺎﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁل ﺃﻭ ﺘﻌﺭﻗل ﻭ ﺘﺒﻁﺊ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﺨﺹ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌ ﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺘﺤﺎﺓ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﻜﺎﺴﺢ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﻬﻴﻪ ﺃﻭ ﻴﻌﻁل ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻓﻪ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﻤﻴﺯ )‪ (Lazarus and Folkman, 1984‬ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺠﻬﻭﺩﻩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺤﻠﻭل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻭ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻜﻠﻔﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﺒﺎﺡ ﺜﻡ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻊ ﻋﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺤﺜﻴﺙ ﺇﻟﻰ ﺤﻠﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺜﻴﺭﺕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻴﻕ ﺴﻌﻴﻪ ﻭ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻐﻴﻴﺭﻩ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻴﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ) ‪ (Moneta, et al., 2007‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ )ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ )ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ( ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻁﺭﻕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ‬
‫ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻁﺭﻕ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﻅ‪( Appelhans and Schmeck, 2002) .‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻠﻲ ) ‪Lazarus‬‬
‫‪ (and Folkman, 1984‬ﻓﻴﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ ،‬ﺃﻱ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺜل ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻷﻨﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻭﺍﺏ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﺤﺴﺏ ) ‪Lazarus and Folkman,‬‬

‫‪215‬‬
‫‪ (1984‬ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺜﻨﻴﻨﺎ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ :‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻤﺭﻜﺯﺓ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﻤﺘﻴﺎﺯ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺨﻔﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺘﺠﺘﻬﺎ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪(Gross, 1999) .‬‬

‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭ ﻀﺒﻁﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺤﺸﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺭ=‪ 0.186‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺴﻭﻯ‬
‫ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻭﺤﺩﻫﺎ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ) ﻤﺠﻬﻭﺩ ﻤﻌﺭﻓﻲ( ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺠﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺯﻤﻨﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺜل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻁل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻀﻲ ﻗﺩﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻬﺘﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺡ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻬﺘﻡ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﺘﻘﺯﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺫﻟﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜﺎﻥ ﻴﻤﻴل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل )ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫‪ ،(17‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ‬
‫ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻜﺎﻥ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﺒل ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺜﻡ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺴﻠﺒﺎ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﻻ ) ﺃﻨﻅﺭ‬

‫‪216‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪ ،(18‬ﻤﻤﺎ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (17‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫م اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪3.29‬‬ ‫‪21.68‬‬ ‫‪132‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.160‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪3.80‬‬ ‫‪21.06‬‬ ‫‪129‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫م اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪2.34‬‬ ‫‪16.01‬‬ ‫‪132‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.030‬‬ ‫‪259‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫‪15.39‬‬ ‫‪129‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺭ=‪ - 0.175‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.01‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺫﻜﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )‪ (Zeidner, 1998‬ﻤﺎ‬
‫ﺃﻜﺩﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺘﺠﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻗﺒﻴل‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻻ ﺸﻙ ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻ ﻴﺤﻤﺩ ﻋﻘﺒﺎﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻁﻭل‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻤﺘﺤﺠﺠﻴﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺤﺠﺞ ﻫﻡ ﻁﻠﺒﺔ ﻴﺨﺎﻓﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل ﻭ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻬﻲ ﺒﻬﻡ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺅﺠل ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﻻ ﺘﺼل ﺃﺒﺩﺍ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﺘﻠﻴﺫ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﻻ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺸل ﺃﻜﻴﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬

‫‪217‬‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺎﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺎﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‪ .‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﺎ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬

‫‪**0.174‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬

‫‪*-0.152‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.**0.01‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط دال ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪.*0.05‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺭ=‪ 0.174‬ﻭ ﻫﻭ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ .0.01‬ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺭ= ‪- 0.152‬‬
‫ﻭ ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻔﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.05‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫‪218‬‬
 ‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (20‬ﯾﻌﺮض ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺠﺰﺋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ و اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺒﯿﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻣﻀﺒﻮﻁ ﺃﺝ‪.‬ﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻣﻀﺒﻮﻁ ﺃﺏ‪.‬ﺝ‬

‫‪***0.236‬‬ ‫‪*** 0.25‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﰲ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﺎ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط دال ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى ‪.***0.000‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻗﻭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺭﺃﺏ‪.‬ﺝ = ‪ 0.25‬ﻭ ﻫﻭ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.001‬ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺭﺃﺝ‪.‬ﺏ =‪ - 0.236‬ﻭ ﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.001‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﻤﻊ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻹﺭﺠﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫‪ ،(Skinner and Greene,‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬ ‫)‪2008‬‬
‫)‪ .(Muraven, et al., 1998‬ﺠﺎﺀﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪(Mansfield, et al.,‬‬
‫)‪ 2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻜﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺤﻘﻘﻭﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ (Tangney, et al., 2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺍﻷﺸ ﺨﺎﺹ ﺫﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻗﺭﻭﺍ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻭﻀﺢ )‪ (Perry, et al., 2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺼﻔﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ " ﻤﺘﺤﻜﻤﻭﻥ" ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺒﺠ ﺩ‬
‫ﻭ ﻤﺭﺘﺎﺤﻴﻥ ﻋﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻭ ﻟﻬﻡ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﻏﻴﺭ "ﺍﻟﻤﺘﺤﻜﻤﻴﻥ"‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﺒﺴﻁ‪ ،‬ﻁﺎﻟﺒﺎﻥ ﻴﺘﺴﺎﻭﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺨﺘﻠﻔﺎﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺴﻬﻤﺎ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﻤﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ )ﺹ‪.(365‬‬

‫‪219‬‬
‫ﺤﺴﺏ )‪ (Perry, et al., 2005‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬
‫ﺴﻠﺴﺔ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺸل ﻭ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨ ﺠﺤﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﻭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻤﻨﺤﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﻀﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻥ ﻴﻨﺘﻬﺠﻭﺍ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ t =1.63‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ )ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ‪.(21‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (21‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫م اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪7.35‬‬ ‫‪49.33‬‬ ‫‪126‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.105‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪1.63‬‬ ‫‪8.62‬‬ ‫‪47.70‬‬ ‫‪128‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻻ ﻴﻭﺼل ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﺘﻤﻨﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺎﻀﺠﺔ ﻭ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺍﻟﻀﻌﻴﻔﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.05‬ﺇﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻴﺔ ﻴﺠﻌل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺘﻠﺯﻡ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﻨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻗﻭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﻜﻤﺎ ﺒﻴﺸﺨﺼﻴﺎ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺄﻗﺭﺍﻨﻬﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ‪ t= 2.04‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪) 0.05‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫‪ .(22‬ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﻠﺘﺯﻤﻭﻥ ﻭ ﻴﻨﻀﺒﻁﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻬﻡ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪220‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (22‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺴﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫م اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫‪Df‬‬ ‫‪ T‬اﻟﻣﺟدوﻟﺔ‬ ‫‪ t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬

‫‪8.45‬‬ ‫‪48.55‬‬ ‫‪126‬‬ ‫اﻟﻧﺎﺟﺣون‬

‫‪0.043‬‬ ‫‪252‬‬ ‫‪1.96‬‬ ‫‪2.037‬‬ ‫‪9.18‬‬ ‫‪50.81‬‬ ‫‪128‬‬ ‫اﻟراﺳﺑون‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻠﻬﻭ ﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻓﻲ ﻨﺯﻩ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺒﺩﻟﻭﻥ‬
‫ﺠﻬﺩﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎ ﻓﺎﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻏﻴﺭ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺎﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﻏﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻔﻀل ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺇﻻ‬
‫ﺃﻥ ﻋﺩﻡ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﺤﺒﻴﺱ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‪ .‬ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻗﻭﺓ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺘﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺹ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻭﺭﺩ ﻤﺤﺩﻭﺩ ﻴﻨﻀﺏ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ) ﻤﺜﻼ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﻘﺹ ﻭ ﻴﺘﻼﺸﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ )ﻤﺜﻼ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ(‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻭﻅﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﺤﻜﻤﺔ‪(Muraven, et al., 2006) .‬‬

‫‪ -7‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺒﺒﻌﺩﻴﻪ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ( ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻭ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻗﺴﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻀﻴﺘﻴﻥ ﺠﺯﺌﻴﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﺎﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﺎﻨﺼﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ Ø‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ ü‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ü‬‬
‫‪221‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪**0.298‬‬ ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.**0.01‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (23‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺭ=‪ 0.298‬ﻭ ﻫﻭ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.01‬ﺘﻌﺒﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻌﻜﺱ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺭ=‪ 0.001‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻔﻪ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺩﺍل ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫‪ ،0.01‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺘﺯﺍﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺼﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺠﺪول رﻗﻢ )‪ (24‬ﯾﻌﺮض ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط اﻟﺠﺰﺋﻲ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ ﻓﻲ اﻣﺘﺤﺎن اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﯾﺎ و اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ و اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺒﯿﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺒﯿﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﻀﺒﻮط أج‪.‬ب‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‪ ،‬اﻟﺒﯿﺸﺨﺼﻲ ﻣﻀﺒﻮط أب‪.‬ج‬

‫‪*- 0.122‬‬ ‫‪*** 0.32‬‬ ‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺟﺰﺋﻲ ﺩﺍﻝ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪***0.000 ،*0.05‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺒﻔﻀل ﻋﺯل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ‬
‫ﺃﺏ‪.‬ﺝ = ‪ 0.32‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ،0.001‬ﻭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺒﻌﺩﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﻭ ﺒﻠﻐﺕ ﺭ ﺃﺝ‪.‬ﺏ= ‪ - 0.12‬ﻭ ﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪.0.05‬‬

‫ﺏ‪ .‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺇﺫ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪ .‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻗﺩ ﻻ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺒﺴﺒﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺩﺨل ﻭ ﺘﺴﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺘﻭﺤﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺒﻘﺼﺩ‬

‫‪222‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ‬
‫‪(Pintrich and De Groot,‬‬ ‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﻭﺍﻓﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
‫)‪ 1990‬ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻴﻨﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺭ=‪ 0.33‬ﻭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺭ=‪.0.63‬‬

‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﻀﺨﻡ ﻭ ﻫﻭ "ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ" ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺒﺽ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺒﺼﻔﺔ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ )‪ .(Oaten and Cheng, 2006‬ﻓﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺇﺫﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻓﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺠﻭﻉ ﻤﺜﻼ ﻴﻨﺸﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺤﺜﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﻹﺸﺒﺎﻋﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻀﺒﻁ‬
‫ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﺡ ﺒﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ‪ .‬ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ )ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ( ﻴﻨﺸﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ :‬ﻜﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻴﻨﻔﻘﻪ ﻭ ﻜﻡ ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺔ ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘﺔ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻭ ﻤﺘﻰ ﻴﻠﺘﻘﻲ ﺒﺎﻷﺼﺩﻗﺎﺀ ﻭ ﻤﺘﻰ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ‪ ...‬ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﺫﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻀﺢ )‪ ،(Barber, et al., 2009‬ﻴﺼﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ‪ .‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻤﻀﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻷﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭ‬
‫ﺘﺄﺠﻴل ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‪.‬‬

‫ﻴﻘﺴﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ‬
‫ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺃﻭ ﻗﻭﺓ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪ ،‬ﻭ ﺃ ﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ )‪ (Baumeister and Vohs, 2007‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻭ ﻟﻭ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻜﺎﻤل ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻜﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﻴﻔﺸل ﻓﻲ ﻀﺒﻁ‬
‫ﺫﺍﺘﻪ ﺒﺴﺒﺏ ﻋﺩﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﺎﻋﺙ ﻭ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻟﻴﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻕ ﺃﺼﻌﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺎ ﻴﻭﺼل‬

‫‪223‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻭ ﺘﺄﺠﻴل ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﺩﺍﺨل ﻭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻪ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍ ﻹﻁﺎﺭ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﺜﺒﺘﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ )ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ( ﺭﻏﻡ ﻀﻌﻔﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.05‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺍﻫﻕ‬
‫ﻴﺘﻤﻨﻰ ﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﺤﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻅﻬﻭﺭ ﺒﺎﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻼﺌﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺃﻭ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (Paulhus, 1983‬ﻗﺩ ﻴﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻔﻭﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ )ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ(‪.‬‬

‫ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Baumeister and Vohs, 2007‬ﺃﻥ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺘﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ﺍﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻬﺩﻑ( ﺘﺘﻭﻗﻑ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺴﺔ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺸﻲﺀ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﺁﺨﺭ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺃﻜﺜﺭ‪ .‬ﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺃﺼﻌﺏ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل‬
‫ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﺎﻷﻭل‬
‫)ﺹ‪ .(6‬ﻫﻜﺫﺍ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﺒﻌﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﻋﻼﺌﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻔﻌﻠﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )ﻤﻌﺩل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ(‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻪ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻤﺎ ﺍﻨﺒﺜﻕ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻓﺘﺭﺽ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻀﻤﻥ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻭ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪224‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﻔﺴﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺴﺒﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭ ﻤﻲ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻌﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﻭ ﻴﻠﻴﻬﺎ ﺭﺴﻡ ﺒﻴﺎﻨﻲ ﺜﻡ ﺠﺩﻭل ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ ﻤﻊ ﻜل ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺤﻠﻴل ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺃ ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﻡ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪:‬‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫)اﻟﮭم(‬

‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻣﺗﺣﺎن‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم‬

‫اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬

‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺳﺎﺑق‬
‫)اﻟﻣﻌدﻻت اﻟﺳﻧوﯾﺔ(‬

‫‪225‬‬
 ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (03‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (25‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫∆‪p‬‬ ‫∆)‪F(dƒ‬‬ ‫‪%‬‬ ‫∆‪R²‬‬ ‫‪R²‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرا‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪14.65 (252،1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪0.055 0.055 0.234 0.01‬‬ ‫‪-3.83‬‬ ‫‪-0.234‬‬ ‫اﻟﮭم )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪1‬‬
‫ﻣن ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن (‬

‫)‪0.042 4.187 (251،1‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪0.016 0.070 0.265 0.01‬‬ ‫‪2.046‬‬ ‫‪0.128‬‬ ‫اﻟﺷﺧﺻﻲ اﻟﺗﺣﻛم‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪2‬‬
‫)اﻟذاﺗﻲ(‬
‫‪0.000‬‬ ‫)‪15.72 (250،1‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪0.055 0.125 0.354 0.000 -3.965‬‬ ‫اﻟﺗﺣم اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ ‪-0.251‬‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪3‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪64.80 (249،1‬‬ ‫‪18.1 0.18‬‬ ‫‪0.306 0.553 0.000 8.050‬‬ ‫‪0.467‬‬ ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪4‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪391.9 (248،1‬‬ ‫‪42.5 0.425 0.731 0.855 0.000 19.797 0.799‬‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺳﺎﺑق‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪5‬‬

‫ﻴﻔﺴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ %73.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ .(03‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ‪ normality‬ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ )‪ (linearity‬ﻭ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ (multicolinearity‬ﻭ‬
‫ﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺨﻁﻲ )‪.(homoscedasticity‬‬

‫ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺴﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ‬
‫‪ %12.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ(‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (%5.5 - %1.6 - %5.5‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻟﻲ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭﻩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪،27.51 = (248 ،4) F ،% 30.6‬‬
‫‪ .p = < 0.001‬ﻓﺴﺭﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﻗﺩﺭﺕ ﺒ ‪%18.1‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )‪= (R square change‬‬
‫‪ .p = < 0.001 ،64.80 = (249 ،1) F change ،0.181‬ﻜﺎﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﺁﺨﺭ ﻤﺎ ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻀﺎﻑ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬

‫‪226‬‬
‫)ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ‪ % 42.5‬ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪،0.425 = R square change ،‬‬
‫‪ .p = < 0.001 ،391.90 = (248 ،1) F change‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ )‪(p = < 0.001 ،0.80 = beta‬‬
‫ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ ) ‪.(25‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﺤﻠل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎ ﺒﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﺒﺊ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻔﺴﺭ ‪ %42.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺭﺠﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺒ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ )ﺍﻟﻬﻡ( ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻨﻬﻤﺎ ‪ %5.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻫﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ(‪ .‬ﻟﻡ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‬
‫)ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﺇﻻ ‪ %1.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ( ﻓﻘﺩ ﺃﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﻴﻔﺴﺭ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺇﻻ ﻨﺴﺒﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫‪ Ø‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫)اﻟﮭم(‬

‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺳﺎﺑق‬
‫)اﻟﻣﻌدﻻت اﻟﺳﻧوﯾﺔ(‬
‫اﻟﺗﺣﻛم‬
‫اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬

‫‪227‬‬ ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬

 ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (04‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (26‬ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪∆p‬‬ ‫)‪∆F(dƒ‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪∆R²‬‬ ‫‪R²‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪11.33 (1،252‬‬ ‫‪4.3‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪0.043‬‬ ‫‪0.207‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪- 3.37‬‬ ‫‪-0.21‬‬ ‫اﻟﮭم )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪1‬‬
‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن (‬

‫‪0.062‬‬ ‫)‪3.52 (1،251‬‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪0.013‬‬ ‫‪0.056‬‬ ‫‪0.237‬‬ ‫‪0.06‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺷﺧﺻﻲ )اﻟذاﺗﻲ(‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪2‬‬

‫‪0.001‬‬ ‫)‪12.27 (1،250‬‬ ‫‪4.4‬‬ ‫‪0.044‬‬ ‫‪0.100‬‬ ‫‪0.317‬‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪- 3.50‬‬ ‫‪- 0.23‬‬ ‫اﻟﺗﺣم اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪3‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪87.12 (1،249‬‬ ‫‪23.3‬‬ ‫‪0.233‬‬ ‫‪0.334‬‬ ‫‪0.578‬‬ ‫‪000.0‬‬ ‫‪9.33‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪4‬‬

‫ﻳﻔﺴﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ %33.4‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ )ﺍﳌﻌﺪﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻮﻳﺔ(‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ‬
‫ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(04‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ‪ normality‬ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‬ ‫ﺘﻤﺎﺜل‬ ‫ﻭ‬ ‫)‪(multicolinearity‬‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ‬ ‫ﻭ‬ ‫)‪(linearity‬‬
‫)‪.(homoscedasticity‬‬

‫ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴﺭ ‪% 4.3‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒ ‪ %1.3‬ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭ ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ‪ %4.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﺒﻌﺩ ﺇﺩﺨﺎل ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺴﺭﻩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻲ ‪= (249 ،4) F ،%33.4‬‬
‫‪ .p = < 0.001 ،19.09‬ﻓﺴﺭﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻗﺩﺭﺕ‬
‫ﺒ ‪ %23.3‬ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ )‪، 1) F change ،0.233 = (R square change‬‬
‫‪ ،p = < 0.001 ،87.12 = (249‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )(‪ .‬ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ ،p = < 0.001‬ﺇﻻ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ ‪ ،p = < 0.06‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺘﺭﺠﻊ ﺩﻻﻟﺘﻪ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﻋﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫‪ Ø‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (26‬ﺘﺘﻤﺜل‬
‫ﻓﻲ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻨﺒﺌﺎ ﺃﻗﻭﻯ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ )ﺕ ﻓﻲ ﺇ ﺏ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺠﺎﺀﺕ ﺠﺩ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﻨﺒﺊ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﺨﻼل ﻜﺎﻤل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﻤﻌﺩﻻﺘﻪ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻻ ﻏﺭﺍﺒﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﻔﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ )ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭ ﻤﺎ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﻤﻥ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺴﻨﻭﻴﺔ( ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﻜﻠﻬﻡ ﻜﻤﺅﺸﺭ ﻟﻠﺘﻨﺒﺅ ﺒﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﺏ ﻓﻼﻥ ﺃﻭ ﻓﻼﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ ﺠﻬﺩ ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﺒﺩﻟﻪ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ) ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ( ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﺎﻤﺔ ﻗﺩ‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺘﻨﺒﺌﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻀﻌﻔﺕ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ(‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ )ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ( ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ‬
‫ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻜﺱ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ .‬ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﻭ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﻤﻊ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ ﻤﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺒﺩل ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺤﺘﻰ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪ .‬ﻤﺎ ﺩﺍﻤﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﺒﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﻠﻐﺕ ‪ % 23.3‬ﻓﻘﺩ ﺃﺩﺭﺠﺕ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺨﺎﺹ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺘﺎﺒﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺝ ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪ Ø‬ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﺒﻁ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫‪229‬‬
 ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم‬

‫اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫)اﻟﮭم(‬

‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (05‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (27‬ﻴﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﻬﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬

‫‪∆p‬‬ ‫)‪∆F(dƒ‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪∆R²‬‬ ‫‪R²‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪26.33 (252.1‬‬ ‫‪9.5‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪0.095‬‬ ‫‪0.308‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪5.13‬‬ ‫‪0.308‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺷﺧﺻﻲ )اﻟذاﺗﻲ(‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪1‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪22.95 (251.1‬‬ ‫‪7.6‬‬ ‫‪0.076‬‬ ‫‪0.17‬‬ ‫‪0.413‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪0.283‬‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪2‬‬

‫‪0.026‬‬ ‫)‪05.03 (1،250‬‬ ‫‪1.6‬‬ ‫‪0.016‬‬ ‫‪0.187‬‬ ‫‪0.432‬‬ ‫‪0.026‬‬ ‫‪- 2.24‬‬ ‫‪- 0.137‬‬ ‫اﻟﺗﺣم اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪3‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫)‪15.58 (1،249‬‬ ‫‪4.8‬‬ ‫‪0.048‬‬ ‫‪0.235‬‬ ‫‪0.484‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪- 3.95‬‬ ‫‪- 0.227‬‬ ‫اﻟﮭم )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ ق إ(‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ‪4‬‬

‫ﻳﻔﺴﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ‪ %23.5‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﰲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ( ﻭ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﻭ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ( ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ .(05‬ﺃﺠﺭﻴﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ‪ normality‬ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ )‪ (linearity‬ﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ )‪ (multicolinearity‬ﻭ ﺘﻤﺎﺜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺨﻁﻲ )‪.(homoscedasticity‬‬

‫ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴﺭ ‪ %9.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴﺭﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒ‬
‫‪ %7.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﺘﺤﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻀﺎﻑ‬

‫‪230‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %1.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻓﺄﺩﺨل ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭ ﺃﻀﺎﻑ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %4.8‬ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪R square ) ،%23.3‬‬
‫‪ ،p = < 0.001 ،15.58 = (249 ،1) F change ،0.233 = (change‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ‬
‫)‪ .(27‬ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ p = < 0.001‬ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻴﻪ ‪.p = < 0.05‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻴﺘﺒﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤل‪ .‬ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﺓ ﻜﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒ ‪ %7.6‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ ،‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻜﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ‪ .‬ﻜﺎﺴﺢ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ‪ ،‬ﻫﻜﺫﺍ‬
‫ﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻘﺼﺩ ﺤل ﻭ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻤﺸﻭﺍﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻭ ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﻋﺭﺽ ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭ ﺍﺒﻌﺔ‬

‫ﻜﺎﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻀﺒﻁ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻴﻔﺴﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻨﺴﺒﺎ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﻡ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز‬
‫)اﻟﮭم(‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﻧب‬

‫‪231‬‬
 ‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (06‬ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻋﻠﻰ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول رﻗم )‪ ( 28‬ﯾﻌرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﻧﺣدار اﻟﮭرﻣﻲ ﻟﻠﮭم )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن( ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ و اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ و داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز و إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺟﻧب ‪.‬‬

‫‪∆p‬‬ ‫)‪∆F(dƒ‬‬ ‫‪%‬‬ ‫‪∆R²‬‬ ‫‪R²‬‬ ‫‪R‬‬ ‫‪p‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪Beta‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪0.007‬‬ ‫)‪7.41 (252.1‬‬ ‫‪2.9 0.029 0.029 0.169 0.007‬‬ ‫‪-2.72 -0.169‬‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪1‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫)‪11.96 (251.1‬‬ ‫‪4.4 0.044 0.073‬‬ ‫‪0.27 0.001‬‬ ‫‪-3.46 -0.216‬‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫‪2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫)‪15.54 (250،1‬‬ ‫‪5.4 0.054 0.127 0.356 0.000‬‬ ‫‪-3.94 -0.256‬‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﳒﺎﺯ‬
‫‪3‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫)‪18.58 (249،1‬‬ ‫‪6.1 0.061 0.188‬‬ ‫‪0.433 0.000‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪0.253‬‬ ‫اﻟﻧﻣوذج ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺐ‬
‫‪4‬‬
‫ھذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﻔﺳر ‪ 18.8‬ﻣن اﻟﺗﺑﺎﯾن ﻓﻲ اﻟﮭم )اﻟﻣﻛون اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن(‪.‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ) ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ( ﻭ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻬﻡ ) ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﺤﺴﺏ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪.(06‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﺤﺎﻟﻴل ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺘﻬﺎﻙ ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﻟﻴﺔ ‪ normality‬ﻭ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‬ ‫ﺘﻤﺎﺜل‬ ‫ﻭ‬ ‫)‪(multicolinearity‬‬ ‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬ ‫ﺘﻌﺩﺩ‬ ‫ﻭ‬ ‫)‪(linearity‬‬
‫)‪.(homoscedasticity‬‬

‫ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻓﺴﺭﺕ ‪ %2.9‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻬﻡ‪ ،‬ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪ .‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺃﺩﺨل ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒ‬
‫‪ %4.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ‪ %5.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻓﺄﺩﺨﻠﺕ ﻓﻲ ﺁﺨﺭ ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭ‬
‫ﺃﻀﺎﻓﺕ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %6.1‬ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ( ﻟﺘﺒﻠﻎ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ‪= (249 ،1) F change ،0.188 = R² ،%18.8‬‬
‫‪ ،p = < 0.001 ،18.58‬ﺃﻨﻅﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ .(28‬ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ‪p = < 0.001‬‬
‫ﻟﻜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻴﻪ ‪.p = < 0.007‬‬

‫‪ Ø‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %18.8‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ ﻫﻲ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻲ‬

‫‪232‬‬
‫ﺍﻷﻀﻌﻑ‪ .‬ﻻ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﺴﺎﻟﻔﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ) ﺃﻨﻅﺭ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺃﻋﻼﻩ( ﻭ ﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻭ ﺘﺨﻤﻴﻨﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻓﻘﺩ ﺃﻭﻀﺢ ‪(Folkman and‬‬
‫)‪ Moskowitz, 2004‬ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺅﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩ ﻻ ﻴﺯﺍل ﺴﻁﺤﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻬﻠﺔ‪ .‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻴﺱ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻗﺎﺌﻤﺔ‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻨﺩﻤﺞ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺩﻴﻨﺎﻤﻜﻲ ﻤﻌﻘﺩ ﻴﻀﻡ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫)ﺹ‪(748‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻠﺨﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﻨﺤﺩﺍﺭ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل‬

‫اﻟﺗﺟﻧب‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺳﺎﺑق‬ ‫)اﻟﮭم(‬
‫)اﻟﻣﻌدﻻت(‬

‫داﻓﻌﯾﺔ‬
‫اﻹﻧﺟﺎز‬

‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ‬
‫اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﺣﻛم‬
‫اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ‬

‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻲ ﺭﻗﻡ )‪ (07‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﻠﺨﺼﺎ ﻟﻠﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫( ‪ %73.1‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺨﻀﺭ )‬

‫( ‪ %33.4‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )ﺍﻟﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ(‪.‬‬ ‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ )‬

‫‪233‬‬
 ‫( ‪ %23.5‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬ ‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ )‬

‫( ‪ %18.8‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ )ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ(‪.‬‬ ‫ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺩ )‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﻗﻴل ﻭ ﻴﻘﺎل ﺘﺒﻘﻰ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﺼﻴﺭﻱ ﻤﺜل ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ .‬ﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻨﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻓﻬﻤﺎ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﺎ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺘﻴﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜل ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﻀﺒﻁ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪ ،‬ﻭ ﻟﻴﺱ ﺘﺤﻀﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻭ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻀﺤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻭﻴﻑ ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻤﻬﻡ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﻡ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﻡ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻀﻌﻑ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻗﻠﻘﻬﻡ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺤﺘﻰ ﻭ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﻀﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭ ﻴﺴﻴﺭ ﺠﻨﺒﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻨﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪ .‬ﺒﺘﻌﺒﻴﺭ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﻀﺒﻁ ﻜل ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬
‫ﻓﻀﺒﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻬﺎ ﻭ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭ ﻀﺒﻁ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺩﺨل ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻁﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻤﻌﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪.‬‬

‫ﻟﻜﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﺒﺒﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻋﺘﺭﺍﺽ ﻁﺭﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻡ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﺨﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻭ ﺭﻏﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻜﻤﺎ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺘﻭﺍﺠﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻬﻡ ﻟﻸﺴﻑ ﻴﻀﻌﻑ ﻟﻴﺱ ﻓﻘﻁ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻨﺩ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺒﺏ ﺍﻨﻜﻤﺎﺵ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺘﺎﻋﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻀﺢ )‪ (Muraven and Baumeister, 2000‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬

‫‪234‬‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﻜﻤﺎﺵ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ .‬ﻓﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁﺎﺕ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺯﺩﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ :‬ﺘﺩﺒﺩﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻤﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ ﻟﻴﺴﺕ ﻗﺩﺭﺍ ﻤﺤﺘﻭﻤﺎ ﻭ ﻻ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻨﻜﻤﺎﺵ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ )ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ .‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻜﺎﺴﺢ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﻪ ﻭ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻪ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ‬
‫ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻊ ﺍﻗﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ .‬ﺒﻴﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ )‪ (Oaten and Cheng, 2006‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﻟﻡ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻓﻘﻁ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺩﺩ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺯﺍﻤﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭ ﻴﺒﺩﻭ ﺤﺴﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪(Oaten and Cheng, 2006) .‬‬

‫ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻁﺭﻴﻘﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺤﻠﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻠﻁﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ‪ .‬ﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﻜﺎﺴﺢ ﺍﻷﻟﻐﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺒﺼﻔﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺫﻟل ﻟﻠﻌﻘﺒﺎﺕ ﻭ ﺘﺨﻔﻴﻑ ﺘﺒﻌﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﺩﺨﻭل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬ ‫‪-10‬‬

‫‪235‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻴﺒﻨﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻫﺩﻑ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺭﻭﻁﻪ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻴﻠﻌﺏ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺩﻭﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍ ﻟﺘﺤﺼﻴل‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻋﺎﻤﻼ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ) ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ( ﻭ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﻭ ﺃﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁﺎﻥ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﺒﺈﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل )ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ( ﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺠﻨﺏ‪ .‬ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﻔﺴﺭ ﻨﺴﺒﺔ ﺠﺩ ﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ .‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﺭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪236‬‬
 ‫اﻟﺿﻐط اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل )ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ‪-‬‬

‫إﻋﺎدة اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ‪-‬اﻟﺗﺟﻧب‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ‬ ‫اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺳﺎﺑق‬ ‫اﻟﺿﺑط اﻟذاﺗﻲ‬
‫اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‬ ‫)اﻟﻣﻌدﻻت اﻟﺳﻧوﯾﺔ(‬ ‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‬

‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬

‫ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺭﻗﻢ )‪ (08‬ﻣﻘﺘﺮﺡ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬

‫‪237‬‬
 ‫ﺍﻟﺨﺎﺘﻤﺔ‬ ‫‪-11‬‬

‫ﺍﻫﺘﻤﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻟﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺎﻟﻐﺎ ﻟﻜﺸﻑ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺒل ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﺃﻭ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻻ ﻴﻌﺒﺭ ﺴﻭﻯ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺃﻴﻨﺎ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻩ ﻟﺘﻐﻁﻴﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﻻﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻋﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻼﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻴﺘﻤﻨﻰ ﻟﻭ ﺃﻨﻪ ﺴﺎﻫﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﺒﻘﺼﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻨﺒﺅ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺘﻐﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل‬
‫ﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩ ﻤﻤﻜﻥ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺴﺏ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺍﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻷﻤﺭ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺜﺒﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺭﻏﻡ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ .‬ﻭ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﻏﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻏﺎﺩ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻶﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺴﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁل ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻘﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺘﻨﻘﺹ ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺴﻴﺭﺓ )ﻤﺜل‪ :‬ﺃﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻩ (‬
‫)ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻌﻘﺩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﺘﻬﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺤﻠﻘﺔ‬
‫ﻤﻔﺭﻏﺔ ﺃﻭ ﺩﻭﺍﻤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻻ ﻤﻨﻬﺯﻤﺎ ﻓﺎﺸﻼ )ﻤﺜل ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﻨﺏ(‪ .‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻷﻜﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻪ ﻜﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻋﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﻭﺍ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺴﻭﻯ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻜﺫﻟﻙ ﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫‪238‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﻤﻬﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﺒﺊ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻤﺎ‬
‫ﻜﺭﺱ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋل ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻫﻡ ﻤﻊ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻟﻡ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﻤﻜﻭﻨﻴﻪ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻘﻲ ﻏﺎﻤﻀﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﺜﺒﻭﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻭ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﻨﻅﺭﺍ ﻷﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻘﺩ ﺜﺒﺕ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ )ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ( ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻜﻭﻥ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻊ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻠﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺒﻴﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﺎ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﺩﺍﺀ ﺍﻟﻠﺫﻭﺫﻴﻥ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﻤﺒﺎﺸﺭﺍ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﻤﻀﻌﻑ ﻟﻼﻨﻀﺒﺎﻁ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺤﻴﺙ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﻜﻤﺎﺵ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭ ﻀﻌﻔﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍ ﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭﻴﻥ ﻭ ﺍﻟﻌﻴﺎﺩﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ ü‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻤﻥ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻨﻀﺒﺎﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﻴﺴﺘﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪239‬‬
‫‪ ü‬ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻅﻨﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺘﺨﻁﻲ ﻋﻘﺒﺔ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻼﺤﻅ ﺫﻟﻙ ﻜل ﺴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺴﻴﺴﺘﻔﻴﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺤﻘﺎ ﻤﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺴﺭ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﻤﺎ ﻴﻨﺘﺎﺒﻬﻡ ﻗﻠﻕ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫ﻨﻼﺤﻅﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻘﻴﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻗﻠﻕ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﺨﺹ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺒﻜﺭ ﻗﺒل ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﺒﺄﺴﺎﺒﻴﻊ ﺒل ﺒﺄﺸﻬﺭ ﺇﻥ ﻟﻡ ﻨﻘل ﺒﺴﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺜﺒﺕ ﺃﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻋﻴﺎﺩﻴﺔ ﺘﺘﻌﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻨﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺜﺒﺕ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻟﻬﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﻭﺭ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻥ‬
‫ﻴﺅﺩﻴﻥ ﺃﻓﻀل ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻠﺹ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ‪ ،‬ﻭ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺝ ﻤﻜﺜﻑ‪ .‬ﻭ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻫﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻜل ﺃﻨﻭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ ü‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻭﺡ ﺍﻟﻭﺍﻓﻴﺔ ﻋﻥ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﻤﺼﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﺤﺼﺹ ﺘﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭ ﻗﺒل ﻟﻘﺎﺌﻪ ﻓﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺩﺭﻭﺴﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﻤﻌﻬﺎ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺘﺭﺍﻜﻤﻬﺎ‬ ‫‪ü‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬

‫‪ü‬‬

‫‪240‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬

‫‪ .1‬ﺁﻴﺕ ﺤﻤﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺡ ‪ (2010) .‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻗﻠﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪ .‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫‪.36- 9 ،15‬‬
‫‪ .2‬ﺒﺎﻫﻲ‪،‬ﻡ‪ .‬ﺡ & ﺸﻠﺒﻲ‪،‬ﺃ‪.‬ﺇ )‪ " :(1998‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ )ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ(‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺒﺭﻜﺎﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ (1994) .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺒﻐﺩﺍﺩﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻀﺎ‪ (1984) .‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻭ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺠﺭﻭﺍﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .(1985) ،‬ﺍﻟﻜﻨﺯ‪ ،‬ﺇﻨﺠﻠﻴﺯﻱ ‪ -‬ﻋﺭﺒﻲ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻑ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺠﻼل ﺴﻌﺩ‪ (1985) .‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺤﻨﻔﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ (1995) .‬ﻤﻭﺴﻭﻋﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻤﺩﺒﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺨﻠﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻉ‪ .‬ﻡ )‪ " :(2000‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ"‪ .‬ﺩﺍﺭ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺯﺍﻴﺩ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﻤﺤﻤﺩ‪ .(2003) .‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺴﻌﻭﺩﻱ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺨﻀﻴﺭﺱ ﻤﺤﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ‪ .(1992) .‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺩﻜﺘﺭﺍﻩ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺴﻤﺎﺭﺓ ﻋﺯﻴﺯ‪ (1989) .‬ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺴﻴﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﷲ‪ (1981) .‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺸﺎﻜﺭ ﻗﻨﺩﻴل ﻋﻁﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻨﻴل ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭ ﻁﻪ ﻓﺭﺝ ﻋﺒﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ )؟( ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻨﻲ ﺤﻨﺎﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ (2003) .‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﻋﻭﺽ ﺼﺎﺒﺭ ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺨﻔﺎﺠﺔ ﻤﻴﺭﻓﺕ‪ .(2002) .‬ﺃﺴﺱ ﻭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭ ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻹﺸﻌﺎﻉ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺍﻟﻐﺭﻴﺏ ﺭﻤﺯﻴﺔ‪ (1970) .‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﻤﺼﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬

‫‪241‬‬
‫ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺸﺅﻭﻥ‬،‫ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‬.‫( ﻤﻌﺠﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬1984) ‫ ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬.17
.‫ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻷﻤﻴﺭﻴﺔ‬
‫ ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬.‫ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌ ﻠﻤﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬.(2000) .‫ ﻤﺭﻭﺍﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬.18
.‫ ﺍﻷﺭﺩﻥ‬،‫ ﻋﻤﺎﻥ‬،‫ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ‬،‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
.‫ ﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺼﺤﻑ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ‬.‫ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ‬.‫ ﻤﺼﺤﻑ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﺭﺓ‬.19
‫ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺴﻼﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﻭ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﻨﺠﺎﺘﻲ‬.‫ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‬.(1964) .‫ ﻤﻭﺭﺍﻱ ﺇﺩﻭﺍﺭﺩ‬.20
.‫ ﺒﻴﺭﻭﺕ‬،‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‬،‫( ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬1988) ‫ﻋﺜﻤﺎﻥ‬
.‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬، ‫ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬.‫( ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻲ‬1994) ‫ ﻤﻭﺴﻰ ﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬.21
‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ‬.‫ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺩﺍﻓﻊ ﻟﻺﻨﺠﺎﺯ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‬.(1981) .‫ ﻤﻭﺴﻰ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‬.22
.‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬،‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‬
23. Ackerman, P. L. and Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, Personality, and Interests:
Evidence for Overlapping Traits. Psychological Bulletin, Vol. 121, No. 2, 219-245.

24. Aldwin, C M. and. Yancura, L A. (2004) Coping. In: Encyclopedia of Applied Psychology,
Spielberger. C D., Vol 1, Elsevier academic press. Pp 507-510.

25. Alsina-Jurnet.I, Carvallo-Beciu.C and Gutiérrez-Maldonado. J (2007). Validity of virtual

reality as a method of exposure in the treatment of test anxiety. Behavior Research
Methods ,39 (4), 844-851.

26. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of
Educational Psychology, 84, 261–271.

27. Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (1999). Social predictors of changes in students’
achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 25, 21–37.

28. Appelhans, B. M., & Schmeck, R. R. (2002). Learning styles and approach versus avoidant
coping during academic exam preparation. College Student Journal, 36(1), 157–160.

29. Armitage, C J. and Conner, M. (1999) The theory of planned behaviour : Assessment of
predictive validity and `perceived control’. British Journal of Social Psychology, 38, 35-54.

30. Aspinwall, L.G., & Taylor, S.E. (1997). A stitch in time: Self-regulation and proactive
coping. Psychological Bulletin, 121, 417–436.

31. Aspinwall LG. 2003. Proactive coping, wellbeing, and health. In The International
Encyclopedia of the Social and Behavioral Sciences, ed. NJ Smelser, PB Baltes. Oxford:
Elsevier. In press

32. Bandura, A. (1994). Social cognitive theory and exercise of control over HIV infection. In
R. J. DiClemente and J. L. Peterson (Eds.), Preventing AIDS: Theories and methods of
behavioral interventions (pp. 25-59). New York: Plenum.

33. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

242
34. Barber, L. K., Munz, D. C., Bagsby, P. G. and Grawitch, M. J. (2009) When does time
perspective matter? Self-control as a moderator between time perspective and academic
achievement. Personality and Individual Differences, 46, 250–253.

35. Bartels, J. M. and Magun-Jackson, S. (2009). Approach–avoidance motivation and

metacognitive self-regulation: The role of need for achievement and fear of failure.
Learning and Individual Differences, 19, 459–463.

36. Baumeister, R. F. and Vohs, K. D. (2007) Self-Regulation, Ego Depletion, and Motivation.
Social and Personality Psychology Compass, 1, 1-14.

37. Belzer, K. D., D’Zurilla, T. J. and Maydeu-Olivares, A. (2002) Social problem solving and
trait anxiety as predictors of worry in a college student population. Personality and
Individual Differences, 33, 573–585.

38. Bembenutty. Héfer , Mackeachie. Wilbert. J, Karabenick. Stuart. A, and Lin. Yi-Guang.
(1998). The relationship between test anxiety and self regulation on students’ motivation
and learning. Paper presented at the annual meeting of the psychological society,
Washington, DC.

39. Benjamin, M., McKeachie, W. J., Lin, Y., & Holinger, D. P. (1981). Test anxiety: Deficits
in information processing. Journal of Educational Psychology, 73, 816-824.

40. Beyer, S. (1995). Maternal employment and children’s academic achievement: Parenting
styles as a mediating variable. Developmental Review, 15, pp. 212-253.

41. Beukman, T L (2005). Culture, Values and Work Related Values. A Theoretical Overview.

42. Birenbaum, M, & Nasser, F. (1994). On the relationship between test anxiety and test
performance. Measurement & Evaluation in Counseling & Development, 27(1), 293-301.

43. Bruchon-Schweitzer. M, (2001). Le Coping et les Stratégies d’Ajustement Face au Stress.

Recherche en soins infirmiers N° 67, 68-83.

44. Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher

education. Learning and Instruction 14 549–568.

45. Bushman Brad J, Vagg Peter R and Spielberger C D.(2005). Culture and Gender Factors in
the Structure of the Test Anxiety Inventory: A Meta-Analysis. In: Stress and Emotion. Vol.
17. Anxiety, Anger and Curiosity, Edited by Charles D. Spielberger and Irwin G. Sarason.
New York, London.

46. Busatoa, V. V., Elshouta, J. J., Hamakera, C. and Prinsb, F. J. (2000). Intellectual ability,
learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology
students in higher education. Personality and Individual Differences 29. 1057-1068.

47. Calvin, C. M., Fernandes, C., Smith, P., Visscher, P. M., and Deary, I. J., (2010). Sex,
intelligence and educational achievement in a national cohort of over 175,000 11-year-old
schoolchildren in England. Intelligence, 38, 424–432.

48. Carlson, J. G. (1982). Some Concepts of Perceived Control and Their Relationship to
Bodily Self-Control. Biofeedback and Self-Regulation, Vol. 7, No. 3.

243
49. Carver, C. S., Scheier, M. F., & Klahr, D. (1987). Further explorations of a control-process
model of test anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D. Spielberger (Eds.),
Advances in test anxiety research (Vol. 6, pp. 15–22). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.

50. Carver, C. S. and Scheier, M. F. performing poorly, performing well: a view of the self-
regulatory consequences of confluence and doubt.

51. Carver, C.S. & Sheier, M.F. (1990). Principles of self-regulation: Action and emotion. In
T.E. Higgins & R.M. Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition (pp. 3-52).
New-York: Guil-ford Press.

52. Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1991). A control-process perspective on anxiety. In R.

Schwarzer & R. A. Wicklund (Eds.), Anxiety and self-focused attention (pp. 3–8). London:
Harwood.

53. Casanova. Pedro F, García-Linares. M. Cruz, de la Torre. Manuel J, and Carpio. M. de la

Villa.( 2005). Influence of Family and Socio Demographic Variables on Students with Low
Academic Achievement. Educational Psychology, Vol. 25, No. 4, pp. 423–435.

54. Cassady, Jerrell C. (2001). The stability of undergraduate students' cognitive test anxiety
levels. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(20).

55. Cassady, J.C. & Johson,R.E., (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance.
Contemporary Educational Psychology 27, 270–295.

56. Cassady, Jerrell C. (2004). The influence of cognitive test anxiety across the learning–
testing cycle. Learning and Instruction 14, 569–592.

57. Chamorro-premuzic,T and Furnham,A. (2003a) Personality Traits and Academic

Examination Performance. European Journal of Personality. 17: 237–250.

58. Chamorro-Premuzic, T and Furnham, A (2003b) Personality predicts academic

performance: Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in
Personality, 37, 319–338.

59. Chamorro-Premuzic. T & Furnham. A., (2005). Personality and Intellectual Competence.
Lawrence Erlbaum.

60. Chamorro-Premuzic, T. and Furnham, A. (2006). Intellectual Competence and the

Intelligent Personality: A Third Way in Differential Psychology. American Psychological
Association, Vol. 10, No. 3, 251–267.

61. Cheng, W., and Ickes, W. (2009). Conscientiousness and self-motivation as mutually
compensatory predictors of university-level GPA. Personality and Individual Differences,
47, 817–822.

62. Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict
academic performance. Journal of Research in Personality, 40, 339–346.

63. Cohen, L., Manion, L., and Morrison, K (2005) Research Methods in Education. Fifth
edition, Taylor & Francis e-Library.

244
64. Connell, J. P. (1985). A new multidimensional measure of children’s perception of control.
Child Development, 56, 1018–1041.

65. Covington, M. V., & Omelich, C. L. (1987). Item difficulty and test performance among
high-anxious and low-anxious students. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D.
Spielberger (Eds.), Advances in test anxiety research, Vol. 5 (pp. 127-136). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.

66. Covington, M. V. (1992). Making the grade. Cambridge: Cambridge University Press.

67. Covington, M. V. and Müeller, K. J. (2001). Intrinsic Versus Extrinsic Motivation: An

Approach /Avoidance Reformulation Educational Psychology Review, Vol. 13, No. 167.

68. Crandall, V. C., Katkovsky, W., & Crandall, V. J. (1965). Children’s beliefs in their own
control of reinforcements in intellectual-academic achievement situations. Child
Development, 36, 91–109.

69. Culler, R. E., & Holahan, C. J. (1980). Test anxiety and academic performance :The effects
of study related behaviors. Journal of Educational Psychology,72, 16-20.

70. Deary, I. J., Strand, S., Smith, O., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational
achievement. Intelligence, 35(1), 13–21.

71. Deffenbacher, J. L. (1980). Worry and emotionality in test anxiety. In I. G. Sarason

(Ed.),Test anxiety: Theory, research, and applications (pp. 111-128). Hillsdale, New
Jersey: Erlbaum.

72. Deffenbacher, Jerry L. (1986). Cognitive and Physiological Components of Test Anxiety in
Real-Life Exams. Cognitive Therapy and Research, Vol 10, No. 6, , pp. 635-644.

73. Duckworth, A.L., Quinn, P.D., & Goldman, S. (2008). What No Child Left Behind leaves
behind: A comparison of the predictive validity of self-control and IQ for standardized test
scores and report card grades. Manuscript submitted for publication.

74. Dweck, C. S., & Goetz, T. E. (1978). Attributions and learned helplessness. In J. H.
Harvey, W. Ickes, & R. F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research (Vol. 2, pp.
155–179). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

75. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A. Wigfield & J. S.

Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 57–88). San Diego, CA:
Academic Press.

76. Dantzer, R. (1989). Adaptation à l’environnement: Psychologie de la réaction au stress.

Col Scientifiques Stablon 1. Paulhan, I et Bourgeois, M., (1998). SRESS ET COPING, Les
stratégies d’ajustement à l’adversité. 2éme édition PUF.

77. Dweck, C. S. (2002). Messages That Motivate: How Praise Molds Students’ Beliefs,
Motivation, and Performance (in Surprising Ways). Pp 37-60. In. Aronson Joshua:
Improving Academic Achievement. Academic Press, Elsevier Science, USA.

78. Eccles, J. S. & Harold, R. D. (1993). Parent-school involvement during the early
adolescent years. Teachers College Record, 94 (3), pp. 568-588.

245
79. Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon
(Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology (5th ed., Vol. 3, pp.
1017–1095). New York: Wiley.

80. Eccles, J.S and Wigfield, A (2002). Motivational Beliefs, Values, and Goals. Annual
Review of Psychology 53:109–32.

81. EisenbergN, Fabes RA, Guthrie IK. (1997). Coping with stress: the roles of regulation and
development. In Handbook of Children’s Coping: Linking Theory and Intervention, ed. SA
Wolchik, In Sandler, pp. 41–70. New York: Plenum.

82. Elliot, A.J. and McGregor, H.A. (1999). Test anxiety and the hierarchical model of
approach and avoidance achievement motivation. Journal of personality and social
psychology, Vol, 76, N° 4, 628-644.

83. Esposito, C. (1999). Learning in urban blight: School climate and its effect on the school
performance of urban, minority, and low-income children. School Psychology Review, 28
(3), pp. 365-378.

84. Eunsook, H. (1999).Test Anxiety, Perceived Test Difficulty, and Test Performance:
Temporal Patterns of Their Effects. Learning and Individual Differences, Volume 11,
Number 4, pages 431-447.

85. Farsides,T. and Woodfield,R. (2003). Individual differences and undergraduate academic
success: the roles of personality, intelligence, and application. Personality and Individual
Differences 34 ,1225–1243.

86. Folkman, Susan; Lazarus, Richard S. (1985). If it changes it must be a process: Study of
emotion and coping during three stages of a college examination. Journal of Personality
and Social Psychology. Vol 48(1), 150-170.

87. Folkman, S.. Lazarus. R. S., Dunkel-Schetter, C. DeLongis, A., & Gruen, R. (1986). The
dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping, and encounter outcomes.
Journal of Personality and Social Psychology. 50. 992-1003.

88. Folkman, S.. Lazarus. R. S. (1988). The relationship between coping and emotion. Social
and Scientific Medicine, 26, 309-317.

89. Folkman S. (1997). Positive psychological states and coping with severe stress. Soc. Sci.
Med. 45:1207–1221.

90. Folkman S, Moskowitz JT. (2000). Positive affect and the other side of coping. Am.
Psychol. 55:647–54.

91. Folkman, S., & Moskowitz, J.T. (2004). Coping: Pitfalls and promise. Annual Review of
Psychology, 55, 745–774.

92. Folkman, S. (2009) Commentary on the Special Section “Theory-Based Approaches to

Stress and Coping” . European Psychologist; Vol. 14(1):72–77.

93. Furnham, A. and Chamorro-Premuzic,T. (2004). Personality and intelligence as

predictorsof statistics examination grades. Personality and Individual Differences, 37, 943–
955.

246
94. Gagné, F. and St Pére, F. (2001) When IQ is controlled, does motivation still predict
achievement? Intelligence, 30, 71–100.

95. Garmonsway, G N.(1884) The Penguin English Dictionary. Third edition, Peguin Books.

96. Gerlich R. N., Mills, L. H. and Sollosy, M. (2010) An Evaluation of Predictors of

Achievement on Selected Outcomes in a Self-Paced Online Course. Research In Higher
Education Journal – Volume 4, Pp 1-14.

97. Goodenow, C. (1994). Classroom belonging among early adolescent students:

Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, pp. 21-43.

98. Gottfredson, L.S. (1997).Why g Matters: The Complexity of Everyday Life. Intelligence 24
(1) 79- 132. 120.

99. Green, K. E. (1981). Test anxiety level and test format preference. Psychological Reports,
48, 537-538.

100. Gross JJ. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Rev.
Gen. Psychol. 2: 271–99.

101. Harackiewicz J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M. and Elliot, A. J. (2002). Predicting
Success in College: A Longitudinal Study of Achievement Goals and Ability Measures as
Predictors of Interest and Performance From Freshman Year Through Graduation. Journal
of Educational Psychology, 2002, Vol. 94, No. 3, 562–575.

102. Heaven, Patrick. C.L., Ciarrochi, J. and Vialle, W. (2007). Conscientiousness and
Eysenckian psychoticism as predictors of school grades: A one-year longitudinal study.
Personality and Individual Differences, 42 , 535–546.

103. Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of
Educational Research, 58, 47-77.

104. Hill, K. T. (1972). Anxiety in the evaluative context. In W. Hartup (Ed.), The young child
(Vol. 2, pp. 225–263). Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children. In Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum
Press.

105. Hodapp, V. (1991). Das Prüfungsängstlichkeitsinventar TAI-G: Eine erweiterteund

modifizierte Version mit vier Komponenten [The Test Anxiety Inventory TAI-G: An
extended and modified version with four components]. Zeitschrift für Pädagogische
Psychologie, 5, 121-130. In: Stöber, J. (2004). Dimensions of test anxiety: Relations to
ways of coping with pre-exam anxiety and uncertainty. Anxiety, Stress, & Coping, 17, 213-
226.

106. Hofmann, S. G., Heering, S., Sawyer, A. T., and Asnaani, A. (2009). How to handle
anxiety: The effects of reappraisal, acceptance, and suppression strategies on anxious
arousal. Behaviour Research and Therapy, 47, 389–394.

107. Holroyd, K., Westbrook, T., Wolf, M., & Badhorn, E. (1978). Performance, cognition, and
physiological responding in test anxiety. Journal of Abnormal Psychology, 87, 442-45I.

247
108. Hossler, D. & Stage, F. K. (1992). Family and high school experience influence on post
secondary educational plan of 9th grade students. American Educational Research Journal,
29, pp. 425-451.

109. Janis, I. L., & Mann, L. (1977). Decision making. New York: The Free Press. Cited in:
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

110. Jaradat, Abdul-Kareem. M., (2004): Test Anxiety in Jordanian Students: Measurement,
Correlates and Treatment. Dissertation for obtaining a doctoral degree from the natural
sciences Department of Psychology, Philipps-University Marburg.

111. Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R. A. (1964).
Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity. New York: Wiley. Cited In:
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

112. Keihaniyan, M .(2009). Teaching Methodology, Motivation, and Test Anxiety:

Comparison of Iranian English Private Institute and High School. In: Reinelt, R. (Ed.)
(2009) Into the Next Decade with (2nd) FL Teaching Rudolf Reinelt Research Laboratory
EU Matsuyama, Japan, p.80-160.

113. Kellogg, J., Hopko. D. R., & Ashcraft. M. H. (1999). The Effects of Time Pressure on
Arithmetic Performance. Journal of Anxiety Disorders, Vol. 13, No. 6, pp. 591–600, 1999.

114. Kim, S. H. & T. Rocklin. (1994). “The temporal patterns of worry and emotionality and
their differential effects on test performance.” Anxiety, Stress and Coping: An International
Journal, 7,117-130.

115. Kobasa, S. C., Maddi, S. R., & Kahn, S. (1982). Hardiness and health: A prospective study.
Journal of Personality and Social Psychology, 42, 168-177.

116. Kurosawa, K., & Harackiewicz, J. M. (1995). Test anxiety, self-awareness, and cognitive
interference: A process analysis. Journal of Personality, 63, 931–951.

117. Lau Shun and Roeser Robert W. (2002) Cognitive Abilities and Motivational Processes in
High School Students’ Situational Engagement and Achievement in Science. Educational
Assessment, 8(2), 139–162.

118. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York: Springer.

119. Lazarus, R S., (1993) Coping Theory and Research: Past, Present, and Future.
Psychosomatic Medicine 55:234-247.

120. Lazarus RS.(2000). Toward better research on stress and coping. Am. Psychol. 55(6): 665–
73.

121. Laidra, K., Pullmann, H,. and, Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of
academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school.
Personality and Individual Differences, 42, 441–451.

122. Leclerc, M., Larivée, S., Archambault, I., & Janosz. M.(2010). Le sentiment de
compétence, modérateur du lien entre le QI et le rendement scolaire en mathématiques.
Revue Canadienne de L’Éducation, 33, 31‐ 56.

123. Lee, Steven. W. (2005) Encyclopedia of school psychology. A Sage publication, Inc.
248
124. Liebert, R. M., & Morris, L. W. (1967). Cognitive and emotional components of test
anxiety: A distinction and some initial data. Psychological Reports, 20, 975−978.

125. Locke, E. A. and Latham, G. P. (2004) What should we do about motivation theory? six
recommendations for the twenty-first century. Academy of Management Review, Vol. 29,
No. 3, 388–403.

126. Lufi. D & Darliuk. L. (2005). The interactive effect of test anxiety and learning disabilities
among adolescents. International Journal of Educational Research 43. 236-49.

127. Mansfield, P. M. Pinto, M. B. Parente, D. H and Wortman, T. I. (2004) College Students

and Academic Performance: A Case of Taking Control. NASPA Journal, Vol. 41, no. 3.

128. Markus, H. R., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, Vol. 41, No.
9, 954-969.

129. Mau, W. C. & Bikos, L. H. (2000). Educational and vocational aspirations of minority and
female students: A longitudinal study. Journal of Counseling and Development, 78 (2), pp.
186-194.

130. McCarthy, Julie.M. and Goffin, Richard.D. (2005) Selection Test Anxiety: Exploring
Tension and Fear of Failure Across the Sexes in Simulated Selection Scenarios.
International Journal of Selection and assessment, Vol 13, N° 4.

131. McEwan. L and Goldenberg. D (1999) Achievement motivation, anxiety and academic
success in first year Master of Nursing students. Nurse Education Today 19, 419–430.

132. Meece, J. L., & Miller, S. D. (2001). A longitudinal analysis of elementary school students’
achievement goals in literacy activities. Contemporary Educational Psychology, 26, 454–
480.

133. Midgley, C. (2002). Goals, goal structures, and adaptive learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

134. Mouton, S. & Hawkins, J. (1996). School attachment: Perspectives of low-attached high
school students. Educational Psychology, 16 (3), pp. 297-305.

135. Moneta, G. B., Spada, M. M. and Rost, F. M. (2007). Approaches to studying when
preparing for final exams as a function of coping strategies. Personality and Individual
Differences, 43, 191–202.

136. Moneta, G. B. and Spada, M. M. (2009). Coping as a mediator of the relationships between
trait intrinsic and extrinsic motivation and approaches to studying during academic exam
preparation.Personality and Individual Differences, 46, 664–669.

137. Morris, L. W., Davis, M. A., & Hutchings, C. H. (1981). Cognitive and emotional
components of anxiety: Literature review and a revised worry-emotionality scale. Journal
of Educational Psychology, 73, 541-555.

138. Muraven, M., Tice, D. M., and Baumeister, Roy F. (1998) Self-Control as Limited
Resource: Regulatory Depletion Patterns. Journal of Personality and Social Psychology,
Vol. 74, No. 3, 774-789.

249
139. Muraven, M and Baumeister, R. F. (2000). Self-Regulation and Depletion of Limited
Resources: Does Self-Control Resemble a Muscle? Psychological Bulletin, Vol. 126, No.
2, 247-259.

140. Muraven, M., Shmueli, D. and Burkley, E. (2006) Conserving Self-Control Strength.
Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 91, No. 3, 524–537.

141. National Research Council. (2004). Engaging schools: Fostering high school students’
motivation to learn. Washington, DC: National Academies Press.

142. Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Boykin, W., Brody, N., Ceci, S. J., Halpern, D.
F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., and Urbina, S. (1996). Intelligence:
Knowns and Unknowns. American Psychologist, Vol. 51, No. 2,77-101.

143. Nicholls, J. G., Cobb, P., Yackel, E., Wood, T., & Wheatley, G. (1990). Students’ theories
of mathematics and their mathematical knowledge: Multiple dimensions of assessment. In
G. Kulm (Ed.), Assessing higher order thinking in mathematics (pp. 137–154).
Washington, DC: American Association for the Advancement of Science.

144. Noftle, E. E. and Robins, R. (2007). Personality Predictors of Academic Outcomes: Big
Five Correlates of GPA and SAT Scores. Journal of Personality and Social Psychology
Volume 93, Issue 1, Pages 116-130.

145. O’Connor, M. C. and Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of post-
secondary academic performance. Personality and Individual Differences 43, 971–99.

146. Oaten, M. and Cheng, K. (2005). Academic examination stress impairs self–control.
Journal of Social and Clinical Psychology, Vol. 24, No. 2, pp. 254-279.

147. Oaten, M. and Cheng, K. (2006) Improved Self-Control: The Benefits of a Regular
Program of Academic Study. Basic and applied social psychology, 28(1), 1–16.

148. Olani, A. (2009) Predicting first year university students’ academic success. Electronic
journal research in educational psychology, 7(3), (n°19), 1053-1072.

149. Olatoye, R. A. (2009). Students’ test anxiety, motivation for examinations and science
achievement in junior secondary schools in Ogun State, Nigeria. International Journal of
Psychology and Counselling, Vol. 1(10), pp194-198.

150. Onwuegbuzie, A. J., & Daley, C. E. (1996). The relative contributions of examination-
taking coping strategies and study coping strategies to test anxiety: A concurrent analysis.
Cognitive Therapy and Research, 20, 287- 303.

151. Quaglia, R. J. & Cobb, C. S. (1996). Toward a theory of student aspirations. Journal of
Research in Rural Education, 12 (3), pp. 127-132.

152. Pajares.F , Schunk.D.H (2002). Self and Self Belief in Education: A Historical Perspective.
Pp 05-21. In Aronson Joshua: Improving Academic Achievement. Academic Press,
Elsevier Science, USA.

153. Paulhan, I et Bourgeois, M., (1998). Sress et Coping, Les stratégies d’ajustement à
l’adversité. 2éme édition PUF.

250
154. Paulhus. D, (1983). Sphere-specific measures of perceived control. Journal of personality
and social psychology, vol 44, Issue 6, Pp 1253-1265.

155. Paulhus, D. L. and Van selst, M. (1990). The spheres of control scale: 10yr of research.
Personality and individual differences, 01~7 Vol. II.N o. 10, Pp. 1029-1036.

156. Paulson, S. E. & Marchant, G. (1998). Early adolescents’ perceptions of patterns of

parenting, teaching, and school atmosphere: Implications for achievement. Journal of Early
Adolescence, 18 (1), pp. 5-27.

157. Paunonen, S. V. and Ashton, M. C. (2001) Big Five Predictors of Academic Achievement
Journal of Research in Personality 35, 78–90.

158. Pekrun, R., & Frese, M. (1992). Emotions in work and achievement. International Review
of Industrial and Organizational Psychology, 7, 153–200.

159. Pekrun, R.( 2001). Test Anxiety and Academic Achievement. In International
Encyclopedia of Social and Behavioral Sciences. Neil, J. Smelser, Paul B. Baltes. Palo Alto
and Berlin, pp. 15610-15614

160. Perry, R. P., Hall, N. C., and Ruthig, J. C. (2005) Perceived (academic) control and
scholastic attainment in higher education. In, J.C. Smart (ed.), Higher Education:
Handbook of Theory and Research, Vol. XX, 363–436. Springer. Printed in Great Britain.

161. Phares, E.J. (1976). Locus of Control in Personality. Morristown, N.J.: General Learning
Press.

162. Pintrich, Paul. R, and De Groot Elisabeth V (1990) Motivational and Self-Regulated
Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational
Psychology, Vol. 82, No. 1,33-40.

163. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation
in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667–686.

164. Pintrich, P.R. (2003). Motivation and Classroom Learning. In handbook of psychology, vol
7, p 103-122.

165. Plass, J. A., & Hill, K. T. (1986). Children's achievement strategies and test performance:
The role of time pressure, evaluation anxiety, and sex. Developmental Psychology, 22, 31-
36.

166. Raffety, Brian D, Smith, Ronald E & Ptacek, J. T. (1997). Facilitating and debilitating trait
anxiety, situational anxiety, and coping with an anticipated stressor: A process analysis.
Journal of Personality and Social Psychology. Vol 72(4), pp 892-906

167. Rahe, R.H.; Arthur, R.J. (1978). Life change and illness studies : past history and future
directions. Journal of Human Stress. 4, 3-13.

168. Reeve. C. L, Bonaccio. S, & Charles. J. E., (2008). A policy-capturing study of the
contextual antecedents of test anxiety. Personality and Individual Differences 45 (2008)
243–248.

251
169. Rohde,T. E. and Thompson, L. A. (2007) Predicting academic achievement with cognitive
ability. Intelligence 35 (2007) 83–92.

170. Rost, D. H., & Schermer, F. J. (1989). The various facets of test anxiety: A subcomponent
model of test anxiety measurement. In R. Schwartzer, H. M. van der Ploeg & C. D.
Spielberger (Eds.), Advances in test anxiety research, Vol. 6, pp. 37-52. Lisse: Swets &
Zeitlinger.

171. Rost, D. H., & Schermer, F. J. (1997). Differentielles Leistungsangst Inventar (DAI).
Frankfurt: Swets Test Services. In: Jaradat, Abdul-Kareem. M., (2004): Test Anxiety in
Jordanian Students: Measurement, Correlates and Treatment. Dissertation for obtaining a
doctoral degree from the natural sciences Department of Psychology, Philipps-University
Marburg.

172. Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1–28.

173. Rotter. J B, (1990) Internal Versus External Control of Reinforcement, A Case History of a
Variable. American Psychologist. Vol. 45, No. 4, 489—493.

174. Sarason, S.B. and Mandler, G. (1952). Some correlates of test anxiety. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 47, 810_/817.

175. Sarason, I. G. (Ed.). (1980). Test Anxiety: Theory, research and applications. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.

176. Sarason, I. G. (1986). Test anxiety, worry, and cognitive interference. In R. Schwarzer
(Ed.), Self-related cognition in anxiety and motivation. (pp. 19-35). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

177. Sarason, I. G. (1988). Anxiety, self-preoccupation and attention. Anxiety Research, 1, 3–7.

178. Sarason, I. G., Sarason, B. R., & Pierce, G. R. (1990). Anxiety, cognitive interference, and
performance. Journal of Social Behavior and Personality, 5, 1–18.

179. Schmidt, Frank. L. and Hunter, J. (2004) General Mental Ability in the World of Work:
Occupational Attainment and Job Performance. Journal of Personality and Social
Psychology, Vol. 86, No. 1, 162–173.

180. Schunk, D. H. (1994). Self-regulation of self-efficacy and attributions in academic settings.

In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulation of learning and performance
(pp. 75–99). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

181. Schwarzer, R. and Knoll, N. (2003). Positive Coping: Mastering Demands and Searching
for Meaning. In: Positive psychological assessment: A handbook of models and measures.
Lopez, Shane J., Snyder, C. R., Washington, DC, US.Pp 393-409.

182. Segal, Z. V. (1996). Cognitive interference in depressive and anxiety-based disorders. In I.

G. SarasoG. R. Pierce, & B. R. Sarason (Eds.), Cognitive interference: theories, methods,
and findings (pp. 325–345). Mahwah, NJ: Erlbaum.

183. Seipp, B. (1991). Anxiety and academic performance: A meta-analysis of findings. Anxiety
Research. Vol. 4, no. 1, pp. 27-41.

252
184. Sieber, J. E., O’Neil Jr., H. E, & Tobias, S. (1977). Anxiety, learning and instruction.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.

185. Skinner, E. A. (1995). Perceived control, motivation, and coping. Thousand Oaks, CA:
Sage.

186. Skinner, Ellen. A. (1996) A Guide to Constructs of Control Journal of Personality and
Social Psychology. Vol. 7 I. No. 3. 549-570.

187. Skinner, E. A., Gembeck-Zimmer, M. J., & Connell, J. P. (1998). Individual differences
and the development of perceived control. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 6(2/3, Serial No. 254), 1–220.

188. Skinner, E. and Greene, T. (2008) Perceived Control: Engagement, Coping, and
Development. In, Thomas L. Good - 21st Century Education: A Reference Handbook.
Newbury Park: Sage Publications.

189. Skinner, E. A. and Zimmer-Gembeck M. J. (2011) Perceived Control and the Development
of Coping. In, Folkman, S. The Oxford Handbook of Stress, Health, and Coping. Oxford
university press.

190. Slapion, M. J., & Carver, C. S. (1981). Self-directed attention and facilitation of intellectual
performance among persons high in test anxiety. Cognitive Therapy and Research, 5, 115–
121.

191. Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and
cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 504-510.

192. Spacaman, S and Oscamp, S. (1988). The social psychology of health, London, Sage
Publications. Cited in: Paulhan, I et Bourgeois, M., (1998). SRESS ET COPING, Les
stratégies d’ajustement à l’adversité. 2éme édition PUF.

193. Spielberger, C.D. (1972). Anxiety asan emotional state. In: Spielberger, C.D. (Ed.),
Anxiety: Current trends in theory and research , Vol. 1, pp. 23_/49. Academic Press, New
York.

194. Spielberger, C. D., Anton, W. D., & Bedell, J. (1976). The nature and treatment of test
anxiety. In M. Zuckerman & C. D. Spielberger (Eds.), Emotions and anxiety: New
concepts, methods, and applications (pp. 317–344). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

195. Spielberger, C. D.. Gonzales, H. P., Taylor, C. J., Algaze, B., & Anton, W. D. (1978).
Examination stress and test anxiety. In C. D. Spielberger & I. G. Sarason (Eds.), Stress and
anxiety (Vol. 5, pp. 167–191). New York: Wiley.
196. Spielberger, C. D., & Vagg, P. R. (1995). Test anxiety: Theory, assessment,and treatment.
Washington, DC: Taylor & Francis.

197. Spinath, B., Spinath, Frank. M., Harlaar, N., and Plomin, R. (2006) Predicting school
achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value.
Intelligence, 34, 363–374.

198. Spittal, M.J, Siegert, R.J, McClure, J.L, and Wakey, F.H. (2002). The spheres of control
scale: the identification of a clear replicable three-factor structure. Personality and
individual differences, 32, Pp 121-131.

253
199. Steinmayr, R. and Spinath,B. (2009) The importance of motivation as a predictor of school
achievement Learning and Individual Differences, 19, 80–90.

200. Steptoe, A. (1991). Adaptation à l’environnement: Psychologie de la réaction au stress.

Col Scientifiques Stablon 4. Paulhan, I et Bourgeois, M., (1998). SRESS ET COPING, Les
stratégies d’ajustement à l’adversité. 2éme édition PUF.

201. Stipek, D (2002) Good Instruction Is Motivating. Chapter 12 In. Development of

Achievement Motivation. Wigfield, Allan and Eccles, Jacquelynne. S . Elsevier Inc.

202. Stöber, J. (2004). Dimensions of test anxiety: Relations to ways of coping with pre-exam
anxiety and uncertainty. Anxiety, Stress, & Coping, 17, 213-226.

203. Stöber, J., & Pekrun, R. (2004). Advances in test anxiety. Anxiety, Stress And coping, 17,
205-211.

204. Struthers, C. W, Perry, R. P and Menec. V. H. (2000) An examination of the relationship

among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research in
Higher Education, Vol. 41, No. 5.

205. Suinn, R. M. (1984). Generalized anxiety disorder. In S. M. Turner (Ed.), Behavioral

theories and treatment of anxiety (pp. 279-320). New York: Plenum Press.

206. Suls, J. et Fletcher, B. (1985). The relative efficacy of avoidant and non-avoidant coping
strategies : A meta-analysis. Health Psychology, 4, 249-288.

207. Sunder, Donna. L. (1999). Does Examinee motivation moderate the relationship between
test consequences and test performance? A symposium paper session presented at the
AERA meeting Montreal, Canada.

208. Tabachnick, B. G. and Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics. Fifth Edition,
Pearson Education. Inc.

209. Tangney, J. P., Baumeister, R. F., and Luzio Boone, A.(2004) High Self-Control Predicts
Good Adjustment, Less Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success. Journal of
Personality 72:2.

210. Tella, A (2007) The Impact of Motivation on Student’s Academic Achievement and
Learning Outcomes in Mathematics among Secondary School Students in Nigeria. Eurasia
Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3(2), 149-156.

211. Thompson, S. C., & Schlehofer, M. M. (2007). Perceived control. In M. Gerrard, K. D.

McCaul, P. E. Etcheverry & S. Kobrin (Eds.), Health behavior constructs: Theory,
measurement, and research.

212. Uguroglu. M. E and Walberg. H. J (1979) Motivation and Achievement: A Quantitative

Synthesis. American Educational Research Journal, vo16, no 4, p375-89.

213. Vaillant, G E. (1992). Ego mechanisms of defence. Washington, American Psychiatric

Press.

214. Viau, R. (2007). La Motivation Dans La Création Scientifique. Publications universitaires,

Québec.

254
215. Wagerman, S. A., & Funder, D. C. (2007). Acquaintance reports of personality and
academic achievement: A case for conscientiousness. Journal of Research in Personality,
41, 221–229.

216. Walberg, H. J. (1984). Improving the productivity of America’s schools. Educational

Leadership, 41, 19–27.

217. Wallston, K. A., Strudler Wallston, B., Shelton, S, and Dobbins, C. J. (1987) Perceived
Control and Health. Current Psychological Research & Reviews, vol. 6, no.1, 5-25.

218. Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion.

Psychological Review, 92, 548–573.

219. Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Newbury Park,
CA: Sage.

220. Weiner, B. (2010). The Development of an Attribution-Based Theory of Motivation:

A History of Ideas. Educational Psychologist, Volume 45, Issue 1, pages 28 – 36.

221. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (1989). Test anxiety in elementary and secondary school
students. Educational Psychologist, 24, 159–183.

222. Wilson, P. M. & Wilson, J. R. (1992). Environmental influences on adolescent

educational aspirations. Youth & Society, 24 (1), pp. 52-71.

223. Wine, J. (1971). Test anxiety and the direction of attention. Psychological Bulletin, 76,
92−104.

224. Wine, J. D. (1980). Cognitive-attentional theory of test anxiety. In I. G. Sarason (Ed.),

Test anxiety: Theory, research, and applications (pp. 349–385), Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

225. Wittmaier, B. (1972). Test anxiety and study habits. Journal of Educational Research, 65,
852-854.

226. Wolf, M.B. and Ackerman, P.L. (2005). Extraversion and intelligence: A meta-analytic
investigation. Personality and Individual Differences, 39. 531–542.

227. Zeidner, M. (1987). Essay versus multiple choice type classroom exams: The students’
perspective. Journal of Educational Research, 80, 352–358.

228. Zeidner, M. (1997). Test anxiety: A transactional perspective. Occasional Paper.

Laboratory for Cross-Cultural Research. Personality and Individual Differences, University
of Haifa, Haifa, Israel. In: Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York,
NY: Plenum Press.

229. Zeidner, M. (1998). Test anxiety: The state of the art. New York: Plenum Press.

230. Zeidner, M. (2004) Test Anxiety. In: Encyclopedia of applied psychology. Charles D.
Spielberger, Academic Press, USA. pp 545-556.

231. Ziegler, M., Danay, E., Scholmerich, F. and Bühner, M. (2010). Predicting Academic
Success with the Big 5 Rated from Different Points of View: Self-Rated, Other Rated and
Faked. European Journal of Personality. Volume 24, Issue 4, pages 341-355.

255
 232. Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated
learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of
Educational Psychology, 82, 51–59.
‫ﺍﻟﺭﺴﺎﺌل ﻭ ﺍﻟﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺃﺨﺭﻯ‬

‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ‬.‫( ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻨﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ‬2007) ‫ﺤﺩﺍﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ‬ .233
‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬،‫ ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺭﻁﻭﻓﻭﻨﻴﺎ‬،‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻟﻨﻴل ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﺩﻭﻟﺔ‬
. ‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬

‫( ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻨﻤﻁﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬2003- 2002) .‫ﺸﺭﻴﻑ ﻟﻴﻠﻰ‬ .234
. ‫ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺩﻤﺸﻕ‬،(‫ ﺏ( ﻟﺩﻯ ﺃﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﺔ )ﺍﻟﻘﻠﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬- ‫)ﺃ‬
.‫ﺩﻤﺸﻕ‬ ‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬.‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬

235. Arburn Davis, B. (2004) Development and Validation of a Scale of Perceived Control
Across Multiple Domains. Psychology Dissertations, Philadelphia College of Osteopathic
Medicine.

236. Arnold, S. (2002) Test Anxiety and Age: As We Grow Older Do We Become More Test
Anxious? A Thesis Submitted in partial fulfillment of the requirements of the Master of
Arts in School Psychology Degree of The Graduate School at Rowan University.

237. Baker, J. J (2003) Dispositional coping strategies, optimism, and test anxiety as predictors
of specific responses and performance in an exam situation. A dissertation In Psychology,
Submitted to the Graduate Faculty of Texas Tech University in Partial Fulfillment of the
Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy.

238. Smith,c.l.(1970) a study of need for achievement and test anxiety in elementary school
children. A thesis in psychology, submitted to the graduate faculty of texas tech university
in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of arts.

239. Krueger, C. B. (2005). The Relationship Between Internal and External Locus of Control
and Self-reported Frequency of Athletic Injury. A Master Thesis, Texas A&M University.

240. Wikipedia L’encyclopédie libre. (2011) Baccalauréat.

256
 ‫اﻟﻣﻼﺣق‬
‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم واﺣد )‪ (01‬ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺟزاﺋر‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس و ﻋﻠوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻷرطوﻓوﻧﯾﺎ‬
‫ھذه ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﻧﻌرﺿﮭﺎ ﻋﻠﯾك أﺧﻲ اﻟطﺎﻟب أﺧﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺑﻌض اﻟﻣواﻗف اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻧﺟدھﺎ ﻋﻧد ﻛل اﻟﻧﺎس رﻏم اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾﻧﮭم‪ ،‬ﻧود أن ﺗﺻﺑر)ي( ﻣﻌﻧﺎ‪ ،‬و ﻧﺣن ﻟك‬
‫ﺷﺎﻛرﯾن‪ ،‬و ﺗﺗﻔﺿل)ي( ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺑﺈﺟﺎﺑﺎﺗك و اﺧﺗﯾﺎراﺗك‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠم أﻧك ﺳﺗﺟد اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺑﺎرات‬
‫و اﻻﺧﺗﯾﺎرات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫و اﻋﻠم)ي( أﺧﻲ و أﺧﺗﻲ اﻟطﺎﻟب)ة( أن ﻣﺟﮭودك ھذا ﺳﯾﻛون ﻣﺳﺎھﻣﺔ ﺷﺟﺎﻋﺔ ﻣﻧك ﻓﻲ ﺑﺣث ﻋﻠﻣﻲ‬
‫أھداﻓﮫ ﻧﺑﯾﻠﺔ إذ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻟﻔﺷل و ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻧﺟﺎح ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻘﺑﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﻛﺎﻟورﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻟذﻟك ﻧرﺟو ﻣﻧك أن ﺗﺟﺗﮭد)ي( ﻓﻲ أن ﺗﻛون)ي( ﺻﺎدﻗﺎ)ة( إﻟﻰ اﻟﻧﮭﺎﯾﺔ‪ ،‬و ﻧﻛرر ﻟك ﺷﻛرﻧﺎ اﻟﺟزﯾل و‬
‫ﺗﻘدﯾرﻧﺎ اﻟﻛﺎﻣل ﻟﮭذه اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻘﯾﺎس داﻓﻌﯾﺔ اﻹﻧﺟﺎز ﻟ ‪Hermans‬‬

‫إﻟﯾك أﺧﻲ أﺧﺗﻲ اﻟطﺎﻟﺑﺔ ھذه اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات‪ ،‬ﺗﺣت ﻛل ﻋﺑﺎرة أرﺑﻌﺔ أو ﺧﻣﺳﺔ‬
‫ﺧﯾﺎرات‪ ،‬ﻧرﺟو أن ﺗﺧﺗﺎر)ي( ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ اﻟﺧﯾﺎر اﻟذي ﯾﻧطﺑق ﻋﻠﯾك اﻷﻛﺛر و ذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ )‪ (x‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣرﺑﻊ اﻟذي ﯾﻘﺎﺑﻠﮫ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﻲ‪:‬‬ ‫‪ -1‬إن اﻟﻌﻣل ﺷﻲء‪:‬‬

‫أ‪ -‬أﻋﻣل ﺑﺷدة ﺟدا‪□ .‬‬ ‫أﺗﻣﻧﻰ أن ﻻ أﻓﻌﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬أﻋﻣل ﺑﺗرﻛﯾز‪□ .‬‬ ‫ﻻ أﺣب أداءه ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أﻋﻣل ﺑﻐﯾر ﺗرﻛﯾز‪□ .‬‬ ‫أﺗﻣﻧﻰ أن أﻓﻌﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻏﯾر ﻣﻛﺗرث ﺑﻌض اﻟﺷﻲء‪□ .‬‬ ‫أﺣب أداءه‪□ .‬‬
‫أﺣب أداءه ﻛﺛﯾرا ﺟدا‪□ .‬‬

‫‪ -4‬أن ﺗﻧﻔق ﻗدرا ﻣن اﻟوﻗت ﻟﻼﺳﺗﻌداد‬ ‫‪ - 3‬أرى أن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻌﻣل ﻓﯾﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻣطﻠﻘﺎ ‪:‬‬
‫ﻟﺷﻲء ﻣﺎ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻻ ﻗﯾﻣﺔ ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ‪□ .‬‬ ‫أ ‪ -‬ﻣﺛﺎﻟﯾﺔ )ﻣﻣﺗﺎزة(‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون أﻣرا ﺳﺎذﺟﺎ‪□ .‬‬ ‫ب – ﺳﺎرة ﺟدا‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﻔﯾدا‪□ .‬‬ ‫ت ‪ -‬ﺳﺎرة‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻟﮫ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷھﻣﯾﺔ‪□ .‬‬ ‫ث– ﻏﯾر ﺳﺎرة‪□ .‬‬
‫ج‪ -‬ﺿروري ﻟﻠﻧﺟﺎح‪□ .‬‬ ‫ج‪ -‬ﻏﯾر ﺳﺎرة ﺟدا‪□ .‬‬

‫‪ -6‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷرح اﻟﻣﻌﻠم اﻟدرس ‪:‬‬ ‫‪ - 5‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻋﻣل ﺗﻛون ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻲ أﻣﺎم ﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أﺑدل ﻗﺻﺎرى ﺟﮭدي ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪□ .‬‬ ‫أ ‪ -‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب – أﺷﺎرك ﻷﻋطﻲ اﻧطﺑﺎﻋﺎ ﺣﺳﻧﺎ ﻋن ﻧﻔﺳﻲ‪□ .‬‬ ‫ب – ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪□ .‬‬
‫ت ‪ -‬أﻧﺗﺑﮫ ﻓﻘط إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻘول‪□ .‬‬ ‫ت ‪ -‬ﻻ ﻣرﺗﻔﻌﺔ و ﻻ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪□ .‬‬
‫ث – ﺗﺗﺷﺗت أﻓﻛﺎري ﻓﻲ أﺷﯾﺎء أﺧرى‪□ .‬‬ ‫ث – ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪□ .‬‬
‫ج ‪ -‬أﺷﻌر ﺑﻘﻠق و أﺗﻣﻧﻰ اﻧﺗﮭﺎء اﻟﺣﺻﺔ‪□ .‬‬ ‫ج ‪ -‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا‪□ .‬‬

‫‪257‬‬
 ‫‪ - 8‬إذا ﻟم أﻓﮭم اﻟﻣطﻠوب ﻣﻧﻲ أو ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ أداء‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺗﻲ ﻓﺈﻧﻧﻲ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أﺳﺗﻣر ﺑدل ﻗﺻﺎرى ﺟﮭدي ﻟﺗﺣﻘﯾق ھدﻓﻲ‪□ .‬‬
‫ب– أﺑدل ﺟﮭدي ﻣرة أﺧرى ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ھدﻓﻲ‪□ .‬‬
‫ت ‪ -‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ أن أﺣﺎول ﻣرة أﺧرى‪□ .‬‬
‫ث – أرﻏب ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن ھدﻓﻲ‪□ .‬‬
‫‪ - 10‬إن ﺑدأ أداء اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ ﯾﻛون ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺻﻌﺑﺎ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب – ﺻﻌﺑﺎ‪□ .‬‬
‫ت ‪ -‬ﻻ ﺻﻌﺑﺎ و ﻻ ﺳﮭﻼ‪□ .‬‬
‫ث – ﺳﮭﻼ‪□ .‬‬
‫‪ -11‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻛون ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ‪ - 12‬إذا دﻋﯾت أﺛﻧﺎء أداء اﻟواﺟب اﻟﻣﻧزﻟﻲ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺷﺎھدة اﻟﺗﻠﻔﺎز أو ﺳﻣﺎع اﻟرادﯾو ﻓﺈﻧﻧﻲ ﺑﻌد ذﻟك‪:‬‬
‫أ‪ -‬أﻋود داﺋﻣﺎ ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ اﻟﻣذاﻛر‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬أﺳﺗرﯾﺢ ﻗﯾﻼ ﺛم أﻋود إﻟﻰ اﻟﻌﻣل‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أﺗوﻗف ﻗﻠﯾﻼ ﻗﺑل أن اﺑدأ اﻟﻌﻣل ﻣرة أﺧرى‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬أﺟد أن اﻷﻣر ﺷﺎق ﺟدا ﻛﻲ أﺑدأ ﻣرة أﺧرى‪□ .‬‬
‫‪ -14‬ﯾﻌﺗﻘد اﻵﺧرون أﻧﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أذاﻛر ﺑﺷدة ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬أذاﻛر ﺑﺷدة‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أذاﻛر ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻻ أذاﻛر ﺑﺷدة ﺟدا‪□ .‬‬
‫ج‪ -‬ﻻ أذاﻛر ﺑﺷدة‪□ .‬‬
‫‪ -16‬ﻋﻧد ﻋﻣل ﺷﻲء ﺻﻌب ﻓﺈﻧﻧﻲ‪:‬‬ ‫‪ -15‬أﻋﺗﻘد أن اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﻛز ﻣرﻣوق ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﯾﻛون‪:‬‬
‫أ‪ -‬أﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﮫ ﺳرﯾﻌﺎ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬أﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﮫ ﺳرﯾﻌﺎ‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﮫ ﺑﺳرﻋﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻻ أﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﮫ ﺳرﯾﻌﺎ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ج‪ -‬ﻋﺎدة أواﺻل اﻟﻌﻣل‪□ .‬‬
‫‪ -18‬أرى زﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟذﯾن ﯾذاﻛرون‬
‫ﻛﺛﯾرا‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣﮭذﺑﯾن ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﮭذﺑﯾن‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬ﻣﮭذﺑﯾن ﻛﺎﻵﺧرﯾن اﻟذﯾن ﻻ ﯾذاﻛرون ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻏﯾر ﻣﮭذﺑﯾن‪□ .‬‬
‫‪258‬‬
‫‪ – 7‬أﻋﻣل ﻋﺎدة‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أﻛﺛر ﺑﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﻗررت أن أﻋﻣﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ب– أﻛﺛر ﺑﻘﻠﯾل ﻣﻣﺎ ﻗررت أن أﻋﻣﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أﻗل ﺑﻘﻠﯾل ﻣﻣﺎ ﻗررت أن أﻋﻣﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ث– أﻗل ﺑﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﻗررت أن أﻋﻣﻠﮫ‪□ .‬‬
‫ج ‪ -‬أﺗﺧﻠﻰ ﻋن ھدﻓﻲ ﻋﺎدة ‪□ .‬‬
‫‪ – 9‬أﻋﺗﻘد أن ﻋدم إھﻣﺎل اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻏﯾر ﻋﺎم ﺟدا‪□ .‬‬
‫ﻏﯾر ھﺎم‪□ .‬‬
‫ھﺎم‪□ .‬‬
‫ھﺎم ﺟدا‪□ .‬‬
‫ج ‪ -‬ﺳﮭﻼ ﺟدا‪□ .‬‬
‫أﺻﻧﻌﮭﺎ ﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ دروﺳﻲ ﺗﻛون‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪□ .‬‬
‫ث‪-‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪□ .‬‬
‫ج‪-‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪□ .‬‬
‫‪ -13‬إن اﻟﻌﻣل اﻟذي ﯾﺗطﻠب ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻛﺑﯾرة‪:‬‬
‫أﺣب أن أؤدﯾﮫ ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫أﺣب أن أؤدﯾﮫ أﺣﯾﺎﻧﺎ‪□ .‬‬
‫أؤدﯾﮫ ﻓﻘط إذا ﻛوﻓﺋت ﻋﻠﯾﮫ ﺟﯾدا‪□ .‬‬
‫ﻻ اﻋﺗﻘد أن أﻛون ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﺄدﯾﺗﮫ‪□ .‬‬
‫ﻻ ﯾﺟذﺑﻧﻲ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪□ .‬‬
‫ﻏﯾر ھﺎم‪□ .‬‬
‫ﻟﮫ أھﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ‪□ .‬‬
‫ﻟﯾس ھﺎﻣﺎ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ھﺎﻣﺎ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪□ .‬‬
‫ھﺎﻣﺎ ﺟدا‪□ .‬‬
‫‪ -17‬أﻧﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫أﺧطط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪□ .‬‬
‫أﺧطط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ﻻ أﺧطط ﻟﻠﻣﺳﺗﻘﺑل ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫أﺧطط ﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﺑﺻﻌوﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‪□ .‬‬

‫‪ -20‬ﻋﻧدﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﻋﻣل ﺷﻲء‬ ‫‪ -19‬ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أﻋﺟب ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص اﻟذﯾن ﯾﺣﻘﻘون ﻣرﻛزا‬
‫أﺗﺳﻠﻰ ﺑﮫ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻋﺎدة ﻻ ﯾﻛون ﻟدي اﻟوﻗت ﻟذﻟك‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻻ ﯾﻛون ﻟدي اﻟوﻗت ﻟذﻟك‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ﯾﻛون ﻟدي ﻗﻠﯾﻼ ﺟدا ﻣن اﻟوﻗت‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬داﺋﻣﺎ ﯾﻛون اﻟوﻗت‪□ .‬‬
‫‪ -22‬ﯾﻣﻛن أن أﻋﻣل ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﺎ ﺑدون ﺗﻌب ﻟﻣدة‪:‬‬
‫أ‪ -‬طوﯾﻠﺔ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬طوﯾﻠﺔ‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﻗﺻﯾرة‪□ .‬‬
‫ج‪ -‬ﻗﺻﯾرة ﺟدا‪□ .‬‬
‫‪ -24‬ﯾﺗﺑﻊ اﻷوﻻد آﺑﺎءھم ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻣﺎل ﻷﻧﮭم‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﯾرﯾدون ﺗوﺳﯾﻊ و اﻣﺗداد اﻷﻋﻣﺎل‪□ .‬‬
‫ب‪ -‬ﻣﺣﺿوﺿون ﻷن آﺑﺎءھم ﻣدﯾرون‪□ .‬‬
‫ت‪ -‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺗﺑروا أﻓﻛﺎرھم اﻟﺟدﯾدة‪□ .‬‬
‫ث‪ -‬ﯾﻌﺗﺑرون أﻧﮭﺎ أﺳﮭل وﺳﯾﻠﺔ ﻟﻛﺳب اﻟﻣﺎل‪□ .‬‬
‫‪ - 26‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ أﻛون ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺗﺿﺎﯾﻘﺎ ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ب – ﻣﺗﺿﺎﯾﻘﺎ ‪□ .‬‬
‫ت ‪ -‬أﺗﺿﺎﯾق أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪□ .‬‬
‫ث – أﺗﺿﺎﯾق ﻧﺎدرا ‪□ .‬‬
‫ج ‪ -‬ﻻ أﺗﺿﺎﯾق ﻣطﻠﻘﺎ ‪□ .‬‬
‫‪ -28‬اﻟﺗﻧظﯾم ﺷﻲء‪:‬‬
‫أ – أﺣب أن أﻣﺎرﺳﮫ ﻛﺛﯾرا ﺟدا‪□ .‬‬
‫ب – أﺣب أن أﻣﺎرﺳﮫ‪□ .‬‬
‫ﺠ ‪ -‬ﻻ أﺣب أن أﻣﺎرﺳﮫ ﻛﺛﯾرا ﺟدا‪□ .‬‬
‫د – ﻻ أﺣب أن أﻣﺎرﺳﮫ ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪□ .‬‬
‫‪259‬‬
‫ج – ﻏﯾر ﻣﮭذﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪□ .‬‬
‫ﻣرﻣوﻗﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‪:‬‬
‫ﻛﺛﯾرا ﺟدا‪□ .‬‬
‫ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ﻗﻠﯾﻼ‪□ .‬‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﺻﻔر‪□ .‬‬
‫‪ -21‬أﻛون ﻋﺎدة‪:‬‬
‫ﻣﺷﻐوﻻ ﺟدا‪□ .‬‬
‫ﻣﺷﻐوﻻ‪□ .‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﺷﻐول ﻛﺛﯾرا‪□ .‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﺷﻐول‪□ .‬‬
‫ﻏﯾر ﻣﺷﻐول ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق‪□ .‬‬
‫‪ -23‬إن ﻋﻼﻗﺗﻲ اﻟطﯾﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪:‬‬
‫ذات ﻗدر ﻛﺑﯾر ﺟدا‪□ .‬‬
‫ذات ﻗدر‪□ .‬‬
‫أﻋﺗﻘد أﻧﮭﺎ ﻏﯾر ذات ﻗدر‪□ .‬‬
‫أﻋﺗﻘد أﻧﮭﺎ ﻏﯾر ھﺎﻣﺔ ﺟدا‪□ .‬‬
‫‪ -25‬ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ أﻛون ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻓﻲ ﻏﺎﯾﺔ اﻟﺣﻣﺎس‪□ .‬‬
‫ب – ﻣﺗﺣﻣﺳﺎ ﺟدا ‪□ .‬‬
‫ت ‪ -‬ﻣﺗﺣﻣﺳﺎ ‪□ .‬‬
‫ث – ﻗﻠﯾل اﻟﺣﻣﺎس ‪□ .‬‬
‫ج ‪ -‬ﻏﯾر ﻣﺗﺣﻣس ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ‪□ .‬‬
‫‪ - 27‬ﻋﻧدﻣﺎ أﺑدأ ﻋﻣﻼ ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻧﻲ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﻻ أﻧﮭﯾﮫ ﺑﻧﺟﺎح ﻋﻠﻰ اﻹطﻼق ‪□ .‬‬
‫ب – ﻧﺎدرا ﻣﺎ أﻧﮭﯾﮫ ﺑﻧﺟﺎح ‪□ .‬‬
‫ﺠ ‪ -‬أﻧﮭﯾﮫ ﺑﻧﺟﺎح أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪□ .‬‬
‫د – أﻧﮭﯾﮫ ﺑﻧﺟﺎح ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪□ .‬‬
‫ھ ‪ -‬أﻧﮭﯾﮫ ﺑﻧﺟﺎح داﺋﻣﺎ‪□ .‬‬
 ‫ﻣﻘﯾﺎس ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن ﻟ ‪Spielberger‬‬

‫ﻋزﯾزي )ة( اﻟطﺎﻟب )ة( ﻧﺿﻊ ﺑﯾن ﯾدﯾك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻧرﺟو ﻣﻧك اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫ﺑﻛل ﺻدق و ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬و اﻋﻠم أﻧﮫ ﻟﯾس ھﻧﺎك إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ و أﺧرى ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬ﺑل اﺧﺗر‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﯾك اﻷﻛﺛر و ﺿﻊ أﻣﺎﻣﮭﺎ ﻋﻼﻣﺔ )‪ ،(X‬و ﻟك ﻣﻧﺎ اﻟﺷﻛر اﻟﺟزﯾل ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺎھﻣﺗك ﻓﻲ ھذا اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫داﺋﻣﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫أﺑدا‬ ‫اﻟرﻗم اﻟﻌﺑــــــﺎرات‬

‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﺛﻘﺔ و اﻻرﺗﯾﺎح أﺛﻧﺎء اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎن أﺷﻌر ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎك و اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﺿطراب‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ﺗﻔﻛﯾري ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ أداﺋﻲ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺑرودة ﺷدﯾدة أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت أﺟد ﻧﻔﺳﻲ أﻓﻛر ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﻧت ﺳوف أﻧﺗﮭﻲ ﻣن‬ ‫‪5‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن أداﺋﻲ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن أداء ﺟﺎدا‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ازددت ارﺗﺑﺎﻛﺎ‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻣﻧﺧﻔض ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ ﺗرﻛﯾزي‬ ‫‪7‬‬
‫أﺛﻧﺎءه‪.‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﻌﺻﺑﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻋﻧدﻣﺎ آﺧذ اﻣﺗﺣﺎﻧﺎ ھﺎﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺳﺗﻌد ﻟﻼﻣﺗﺣﺎن أﺷﻌر ﺑﻌﺻﺑﯾﺔ ﺷدﯾدة ﺑﺳﺑﺑﮫ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫أﺣس ﺑﺎﻻرﺗﺑﺎك ﻗﺑل اﺳﺗﻼم ورﻗﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎن أﺷﻌر أﻧﻧﻲ ﻣﺗوﺗر ﺟدا‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫أﺗﻣﻧﻰ أﻻ ٌ ﯾزﻋﺟﻧﻲ ﻣوﻗف ا ﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ أﺷﻌر ﺑﺎرﺗﺑﺎك ﺷدﯾد ﺑﺎﻟﻣﻌدة‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ أﺷﻌر و ﻛﺄﻧﻲ ﻓﺎﺷل )ة(‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟذﻋر أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﮭﺎم‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻘﻠق أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﮭﺎم‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت أﺟد ﻧﻔﺳﻲ أﻓﻛر ﻓﻲ ﻋواﻗب ا ﻟرﺳوب‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫أﺷﻌر ﺑﻘﻠﺑﻲ ﯾدق ﺑﺳرﻋﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﮭﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫ﺑﻌد اﻻﻧﺗﮭﺎء ﻣن اﻻﻣﺗﺣﺎن أﺣﺎول إﻧﮭﺎء اﻟﻘﻠق ﻟﻛن ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ‬ ‫‪19‬‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫أﺛﻧﺎء اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت أﺷﻌر ﺑﺎﻟﻌﺻﺑﯾﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻧﻲ أﻧﺳﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق‬ ‫‪20‬‬
‫اﻟﺗﻲ أﻋرﻓﮭﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫ﺟ‪ -‬ﻣﻘﯾﺎس إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻟ )‪(Paulhan et al, 1994‬‬

‫‪ -1‬ﺻف ﻣوﻗﻔﺎ ﻣؤﺛرا ﻋﺷﺗﮫ ﺧﻼل اﻷﺷﮭر اﻷﺧﯾرة ) ﻣوﻗف ﻗد ﻣﺳك ﺑﺎﻷﺧص و أزﻋﺟك(‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................‬‬
‫‪ -2‬ﺣدد ﺷدة اﻻﻧزﻋﺎج و اﻟﺗوﺗر اﻟذي ﺳﺑﺑﮫ ذﻟك اﻟﻣوﻗف‪.‬‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﺔ ) (‬ ‫ﻣﺗوﺳطﺔ ) (‬ ‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ) (‬
‫‪ -3‬ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ‪ x‬ﺗﺣت اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟﻣﻌﺑر ﻋن درﺟﺔ اﺳﺗﺧداﻣك ﻟﻺﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﮭﺎ‪.‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺎت‬
‫ﻧﻌم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻧﻌم‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻻ‬ ‫ﻻ‬ ‫اﻻﺳﺗــــــراﺗﯾﺟﯾــــــــﺎت‬ ‫رﻗم‬
‫وﺿﻌت ﺧطﺔ ﻋﻣل و اﺗﺑﻌﺗﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫ﺗﻣﻧﯾت ﻟو ﻛﻧت أﻛﺛر ﻗوة و أﻛﺛر ﺗﻔﺎؤﻻ و ﺣزﻣﺎ‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﺣدﺛت ﺷﺧﺻﺎ ﻋﻣﺎ أﺣﺳﺳت ﺑﮫ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﻛﺎﻓﺣت ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ أردت‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﺗﻐﯾرت إﻟﻰ اﻷﺣﺳن‪.‬‬ ‫‪05‬‬
‫ﺗﻧﺎوﻟت اﻷﻣور واﺣدا وﻟﺣدا‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫ﺗﻣﻧﯾت ﻟو اﺳﺗطﻌت ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺎ ﺣدث‪.‬‬ ‫‪07‬‬
‫ﺗﺿﺎﯾﻘت ﻟﻌدم ﻗدرﺗﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺟﻧب اﻟﻣﺷﻛل‪.‬‬ ‫‪08‬‬
‫رﻛزت ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺎﻧب اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾظﮭر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪.‬‬ ‫‪09‬‬
‫ﺗﻧﺎﻗﺷت ﻣﻊ ﺷﺧص ﻷﺗﻌرف أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﻗف‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫ﺗﻣﻧﯾت ﻟو ﺣدﺛت ﻣﻌﺟزة‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﺧرﺟت ﻣن اﻟوﺿﻌﯾﺔ أﻛﺛر ﻗوة‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﻏﯾرت اﻷﻣور ﺣﺗﻰ ﯾﻧﺗﮭﻲ ﻛل ﺷﻲء ﺑﺳﻼم‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫أﻧﺑت ﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪14‬‬
‫اﺣﺗﻔظت ﺑﻣﺷﺎﻋري ﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﺗﻔﺎوﺿت ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺷﻲء إﯾﺟﺎﺑﻲ ﻣن اﻟﻣوﻗف‪.‬‬ ‫‪16‬‬
‫ﺣﻠﻣت أو ﺗﺧﯾﻠت ﻣﻛﺎﻧﺎ و زﻣﺎﻧﺎ أﻓﺿل ﻣن اﻟذي ﻛﻧت ﻓﯾﮫ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﺣﺎوﻟت ﻋدم اﻟﺗﺻرف ﺑﺎﻟﺗﺳرع أو إﺗﺑﺎع أول ﻓﻛرة ﺧطرت ﻟﻲ‪.‬‬ ‫‪18‬‬
‫رﻓﺿت اﻟﺗﺻدﯾق أن ھذا ﺣد◌َ ث◌َ ﻓﻌﻼ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫أدرﻛت أﻧﻧﻲ ﺳﺑب اﻟﻣﺷﻛل‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫ﺣﺎوﻟت ﻋدم اﻟﺑﻘﺎء ﻓﻲ ﻋزﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪21‬‬
‫ﻓﻛرت ﻓﻲ أﻣور ﺧﯾﺎﻟﯾﺔ أو وھﻣﯾﺔ ﺣﺗﻰ أﻛون أﻓﺿل‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻗﺑﻠت ﻋطف و ﺗﻔﮭم ﺷﺧص‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫وﺟدت ﺣﻼ أو ﺣﻠﯾن ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫ﺣﺎوﻟت ﻧﺳﯾﺎن ﻛل ﺷﻲء‪.‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺗﻣﻧﯾت ﻟو اﺳﺗطﻌت ﺗﻐﯾﯾر ﻣوﻗﻔﻲ‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﻋرﻓت ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﮫ‪ ،‬ھﻛذا ﺿﺎﻋﻔت ﺟﮭودي و ﺑذﻟت ﻛل ﻣﺎ‬ ‫‪27‬‬
‫ﻓﻲ وﺳﻌﻲ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻣﺎ أرﯾد‪.‬‬
‫ﻋدﻟت ﺷﯾﺋﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ ﺣﺗﻰ أﺗﺣﻣل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪.‬‬ ‫‪28‬‬
‫اﻧﺗﻘدت ﻧﻔﺳﻲ أو ﺗﻐﻠﺑت ﻋﻠﯾﮭﺎ‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪261‬‬
 ‫د‪ -‬ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺣﻛم ﻟ )‪(Paulhus, 1983-1990‬‬
‫اﺧﺗر أو اﺧﺗﺎري رﻗﻣﺎ ﻣن ) واﺣد إﻟﻰ ﺳﺑﻌﺔ ( ﯾﻌﺑر ﻋن ﻣدى ﻣواﻓﻘﺗك ﻋن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اﻟﻌﺑـــــــﺎرات‬ ‫رﻗم‬

‫أواﻓق‬ ‫ﻣﺣﺎﯾد‬ ‫أﻋﺎرض‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ ﻋﺎدة أن أﺣﻘق ﻣﺎ أرﯾد إذا اﺟﺗﮭدت ﻟذﻟك‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺷﺧص اﻵﺧر‬ ‫‪2‬‬
‫أﻛﺛر ﺗﺣﻛﻣﺎ ﻣﻧﻲ‪.‬‬
‫ﺑﻔﺿل ﻣﺳﺎھﻣﺗﻧﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ و‬ ‫‪3‬‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺣن اﻟﺷﻌب ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ أﺣداث‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫ﻣﺟرد أن أﺿﻊ ﻣﺧططﺎت‪ ،‬أﻛون ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻣﺗﺄﻛدا ﻣن‬ ‫‪4‬‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻻ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن أﺻدﻗﺎء و اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﯾﮭم‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣواطن اﻟﻣﺗ وﺳط أن ﯾؤﺛر ﻓﻲ ﻗرارات‬ ‫‪6‬‬
‫اﻟﺣﻛوﻣﺔ‪.‬‬
‫أ◌ُ ﻓﺿل اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻗﻠﯾل ﻣن اﻟﺣظ ﻣن‬ ‫‪7‬‬
‫ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﻣﮭﺎرة اﻟﺧﺎﻟﺻﺔ‪.‬‬
‫أﻧﺎ ﻟﺳت ﺟﯾدا ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ ﻣﺳﺎر اﻟﺣوار ﻣﻊ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬ ‫‪8‬‬
‫اﻷﺷﺧﺎص‪.‬‬
‫ﯾﺻﻌب ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﺗﺣﻛم ﺟﯾدا ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﮭﺎ‬ ‫‪9‬‬
‫اﻟﺳﯾﺎﺳﯾون ﻓﻲ ﻣﻛﺎﺗﺑﮭم‪.‬‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ أن أﺗﻌﻠم ﻛل ﺷﻲء ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬إذا رﻛزت ذھﻧﻲ‬ ‫‪10‬‬
‫ﻣﻌﮫ‪.‬‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ ﻋﺎدة أن أﻗﯾم ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﻊ ﺷﺧص أراه‬ ‫‪11‬‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪.‬‬
‫اﻟظروف اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ﺗﺗﺳﺑب ﻓﯾﮭﺎ أﺣداث ﻻ‬ ‫‪12‬‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫أﻛﺑر إﻧﺟﺎزاﺗﻲ راﺟﻌﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ إﻟﻰ ﺟﮭدي ﻓﻲ اﻟﻌﻣل و‬ ‫‪13‬‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻲ‪.‬‬
‫أﺳﺗطﯾﻊ ﻋﺎدة أن أدﯾر اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻲ‬ ‫‪14‬‬
‫أرﯾد اﻟﺗﺣدث ﻓﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﺿﺎء ﻋن اﻟﻔﺳﺎد اﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ﺑﻣﺟﮭود ﻛﺎف‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻻ أﺣدد أھداﻓﺎ ﻷﻧﻧﻲ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻌﻲ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫‪17‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﻣل اﻵﺧرﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدﺗﻲ‪.‬‬
‫واﺣد ﻣن اﻷﺳﺑﺎب اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﺣروب ﯾﻛﻣن ﻓﻲ ﻋدم‬ ‫‪18‬‬
‫اھﺗﻣﺎم اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟﺳﯾﺎﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﻓﯾﮫ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺳوء اﻟﺣض ﻣﻧﻌﻧﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﻣن ﺗﺣﻘﯾق‬ ‫‪19‬‬
‫أﺷﯾﺎء ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫إذا أردت ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺧص ﻣﺎ‪ ،‬أﺳﺗطﯾﻊ ﻋﺎدة ﺗدﺑﯾر ذﻟك‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪262‬‬
‫ﻻ ﯾوﺟد ﺷﻲء‪ ،‬ﻧﺣن ﻛﻣﺳﺗﮭﻠﻛﯾن‪ ،‬ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻌﻠﮫ ﻹﯾﻘﺎف‬ ‫‪21‬‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع ﻓﻲ ﻏﻼء اﻟﻣﻌﯾﺷﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﻛل ﺷﻲء ﻣﻣﻛن ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ إذا أردﺗﮫ ﺣﻘﺎ‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ أﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ إﺑداء رأﯾﻲ ﺑﯾن اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫‪23‬‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟﺎر اﻟﻛﺑﺎر‪.‬‬ ‫‪24‬‬
‫أﻏﻠب ﻣﺎ أﺻﺎﺑﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺷوار ﺣﯾﺎﺗﻲ ﺧﺎرج ﻋن‬ ‫‪25‬‬
‫ﺗﺣﻛﻣﻲ‪.‬‬
‫أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻧدﻣﺎ أﺣﺎول ﺗﺧﻔﯾف اﻟﺧﻼف‪ ،‬أزﯾده ﺗﻌﻘﯾدا‪.‬‬ ‫‪26‬‬
‫أ◌ُ ﻓﺿل ﺗرﻛﯾز طﺎﻗﺗﻲ ﻓﻲ أﺷﯾﺎء أﺧرى ﺑدﻻ ﻣن ﺣل‬ ‫‪27‬‬
‫ﻣﺷﺎﻛل اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫أرى أﻧﮫ ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﺟدي أن أﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻋﻣل ﻣﺎ إذا‬ ‫‪28‬‬
‫ﻛﺎن ﺻﻌﺑﺎ ﺟدا ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻲ‪.‬‬
‫أﺟد ﺳﮭوﻟﺔ ﻓﻲ ﻟﻌب اﻷدوار اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ أﻏﻠب‬ ‫‪29‬‬
‫اﻟظروف اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻧﺣن اﻟﻧﺎﺧﺑﯾن ﻣﺳﺋوﻟون ﻋن ﻓﺳﺎد‬ ‫‪30‬‬
‫اﻟﺗﺳﯾﯾر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ و اﻟﻣﺣﻠﻲ‪.‬‬

‫‪263‬‬
 ‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪ (02‬ﺧﺎص ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻧﻘﯾط اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬

‫‪ -01‬ﻣﻘﯾﺎس داﻓﻊ اﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬

‫ﻣن ‪ 01‬إﻟﻰ ‪05‬‬ ‫ﻣن ‪ 05‬إﻟﻰ ‪01‬‬ ‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬

‫‪-11-10-8-6-3-2‬‬ ‫‪-17-16-15-14-12-9-7-5-4-1‬‬ ‫أرﻗﺎم اﻟﻌﺑﺎرات‬

‫‪22-13‬‬ ‫‪21-20-19-18‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻔرﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪ -02‬ﻣﻘﯾﺎس ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬

‫ﻛل اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﻧﻘط ﻣن ‪ 01‬إﻟﻰ ‪ 04‬ﻣﺎ ﻋدا اﻟﺳؤال اﻷول اﻟذي ﯾﻧﻘط ﻣن ‪ 04‬إﻟﻰ ‪ 01‬ﺛم ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻧﻘﺎط ﻛﺎﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﻠق اﻻﻣﺗﺣﺎن‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻔرﻋﻲ‬ ‫أرﻗﺎم اﻷﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬ ‫‪18.16.15.11.10.9.8.2‬‬ ‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪20.17.14.7.6.5.4.3‬‬ ‫اﻟﮭم‬
‫‪19.13.12.1‬‬ ‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺑﻧود‬

‫‪ -03‬ﻣﻘﯾﺎس اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل‪.‬‬

‫ﻛل اﻟﺑﻧود ﺗﻧﻘط ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻧﻌم = ‪– 4‬ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻧﻌم = ‪ -3‬اﻷرﺟﺢ ﻻ =‪ – 2‬ﻻ =‪ 1‬إﻻ اﻟﺑﻧد ‪ 14‬اﻟذي ﯾﻧﻘط ﻋﻛس اﻷول أي ﻧﻌم‬
‫= ‪ -1‬ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻧﻌم =‪ -2‬ﻋﻠﻰ اﻷرﺟﺢ ﻻ = ‪ – 3‬ﻻ = ‪. 4‬‬
‫اﻟﺗﺄﻧﯾب اﻟذاﺗﻲ‬ ‫إﻋﺎدة اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺗﺟﻧب‬ ‫اﻟدﻋم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛل‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬
‫‪29.26.20.14‬‬ ‫‪28.12.9.5.2 25.22.19.17.11.8.7‬‬ ‫‪23.21.15.10.3‬‬ ‫‪27.24.18.16.13.6.4.1‬‬ ‫أرﻗم اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻔرﻋﻲ‬
‫اﻟﺟﻣوع اﻟﺛﻼﺛﻲ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‬

‫‪ 04‬ﻣﻘﯾﺎس ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗﺣﻛم‪.‬‬

‫ﺗﻌطﻰ اﻟﻧﻘﺎط ﻣن ‪ 01‬إﻟﻰ ‪ 07‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧود ﺣﺳب ورودھﺎ ﻓﻲ أرﻗﺎم اﻟﺳطر اﻷول‪ ،‬و ﻣن ‪ 07‬إﻟﻰ ‪ 01‬ﻓﻲ اﻟﺳطر اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺣﻛم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﺳﯾﺎﺳﻲ ‪10‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟﺑﯾﺷﺧﺻﻲ ‪10‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻛم اﻟذاﺗﻲ ‪10‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻔرﻋﯾﺔ‬
‫طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻧﻘﯾط‬
‫‪30-18-15-6-3‬‬ ‫‪29-20-14-11-5‬‬ ‫‪22-13-10-4-1‬‬ ‫ﻣن ‪ 01‬إﻟﻰ ‪07‬‬
‫‪27-24-21-12-9‬‬ ‫‪26-23-17-8-2‬‬ ‫‪28-25-19-16-7‬‬ ‫ﻣن ‪ 07‬إﻟﻰ ‪01‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻔرﻋﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع اﻟﻛﻠﻲ‬

‫‪264‬‬
265