Guia de Evaluacion de Necesidades Formativas PDF

Guía para
la Evaluación
de Necesidades
Formativas
Programa de Actividades de Formación Continua

Guía para
la Evaluación
de Necesidades
Formativas
Programa de Actividades de Formación Continua
Autor:
E-mail: factam@retemail.es
III Acuerdo de Formación Continua en las Administraciones Públicas
Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas
EDITA:
Instituto Nacional de Administración Pública
C/ Atocha, 106 - 28012 Madrid
DISEÑO, COMPOSICIÓN E IMPRESIÓN:

RUMAGRAF, S.A.
Avda. Pedro Díez, 25. 28019 Madrid
DEPÓSITO LEGAL:
M-37227-2002
Rumagraf OT 30536
PRESENTACIÓN
El Programa de Formación Continua en las Administraciones Públicas moviliza un importante
volumen de recursos materiales y humanos en cuya gestión interviene un complejo entramado
de actores de distintos ámbitos (Administración General del Estado, Comunidades Autónomas,
Entidades Locales y Organizaciones Sindicales). El uso eficaz y eficiente de estos recursos exi-
ge la aplicación de una metodología específica en la elaboración y diseño de los planes de
formación cuyo punto de partida se encuentra en un adecuado análisis de necesidades forma-
tivas, con el objeto de determinar quién debe formarse, en qué materia, cuándo y dónde.
El Instituto Nacional de Administración Publica, en cumplimiento de las funciones que le co-

rresponden en relación con la investigación aplicada a la Formación Continua, promovió la
realización de un estudio de investigación con el objeto de elaborar una metodología aplica-
ble, por todos los promotores de Planes de Formación Continua, a la evaluación de las nece-
sidades formativas en el ámbito público.
Fruto de dicha investigación es la Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas que

ahora se presenta y que se pone a disposición de todos los promotores.
En ella se presenta una visión general de este modelo de buena práctica y su adaptación a la
especificidad de los promotores, se orienta sobre el análisis y diagnóstico de necesidades a
medio plazo y con carácter anual, se hace referencia a los criterios y procedimientos para el
análisis de la información, y los soportes documentales a utilizar en la evaluación de las ne-
cesidades formativas.
La Guía se inscribe en el Programa de Actividades sobre información, difusión, fomento de la

participación y desarrollo de la Disposición Adicional quinta del III Acuerdo sobre Formación
Continua en las Administraciones Públicas, que anualmente despliega, por encomienda de la
Comisión General para la Formación Continua, el Instituto Nacional de Administración Pública
para la mejora de la calidad del sistema.
Jaime Rodríguez-Arana Muñoz

DIRECTOR DEL INSTITUTO NACIONAL DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
III Acuerdo de Formación Continua 3 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

ÍNDICE
Página
1. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas y la planificación de la forma-

ción ................................................................................................................. 7
1.1. La metodología de la Formación Continua: Introducción ................................... 7
1.2. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas ......................................... 10
2. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas en las Administraciones Públicas . 15

2.1. Análisis y diagnóstico de necesidades formativas en las organizaciones sindicales . 15
2.2. Análisis y diagnóstico de necesidades formativas en las Comunidades Autónomas . 22
2.3. Análisis y diagnóstico de necesidades formativas en la Administración General del
Estado ...................................................................................................... 26
2.4. Análisis y diagnóstico de necesidades formativas en las Entidades Locales .......... 30
2.5. La perspectiva del/la empleado/a ................................................................. 35
3. El diagnóstico de necesidades formativas en otras organizaciones e instituciones ... 37

3.1. La empresa privada ..................................................................................... 37
3.2. Las instituciones europeas ........................................................................... 38
4. Aspectos a considerar para unas buenas prácticas ................................................ 41

4.1. Promoción interna, desarrollo individual/formación para el puesto de trabajo ...... 41
4.2. El AFCAP y su relación con otros Planes de Formación ...................................... 42
4.3. El calendario de la Formación Continua .......................................................... 42
4.4. Necesidades formativas y objetivos estratégicos de las Administraciones Públicas . 43
4.5. La necesidad de formación ........................................................................... 44
4.6. Selección de participantes, voluntariedad u obligatoriedad de la formación ......... 44
5. Un modelo/guía de buenas prácticas para el análisis y diagnóstico de necesidades

formativas en las Administraciones Públicas ........................................................ 47
5.1. Características generales de una guía de buenas prácticas en el diagnóstico de ne-
cesidades formativas ................................................................................... 47
5.2. Visión general del modelo/guía .................................................................... 49
5.3. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas a medio y largo plazo (momento
uno) ......................................................................................................... 53

5.4. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas anuales (momento dos) ........ 55
5.5. La evaluación del diagnóstico de necesidades formativas .................................. 57
5.6. Criterios y procedimientos para el análisis de la información ............................. 58
5.7. Calendario ................................................................................................. 61
5.8. Adaptación de la guía y especificidad de los promotores ................................... 62
6. Los soportes documentales ................................................................................ 65
7. Glosario de términos .......................................................................................... 89
8. Bibliografía ....................................................................................................... 93
9. Anexo metodológico .......................................................................................... 97

1. EL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
FORMATIVAS Y LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN
1.1. LA METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN CONTINUA: INTRODUCCIÓN
El III Acuerdo de Formación Continua en las Administraciones Públicas incluía, entre otros
contenidos: «la elaboración de un modelo metodológico para la evaluación de necesidades de
Formación en las Administraciones Públicas».
Éste es el origen del presente informe que desarrolla dicho modelo metodológico, modelo que
debe interpretarse teniendo en cuenta siempre el contexto de la Formación Continua en las
Administraciones Públicas tal como se define éste en dicho Acuerdo:
«La Formación Continua... está constituida por el conjunto de actividades formativas que
se desarrollan en las Administraciones Públicas... dirigida a la mejora de competencias y
cualificaciones de los empleados públicos, que permitan compatibilizar la mayor eficacia y
la mejora de la calidad de los servicios en las Administraciones Públicas con el desarrollo
personal y profesional de los empleados públicos».
Del mismo modo, dicho Acuerdo al hablar de los Planes de Formación proponía el marco en el
que debe incluirse el modelo metodológico para la evaluación de necesidades formativas:
«Los Planes de Formación deberán elaborarse en congruencia con los objetivos y priorida-
des de la organización y se integrarán en la planificación estratégica de la Administración
a la que afectan».
El propio Acuerdo desgrana detalladamente los principios sobre los que descansa la Formación
Continua en las Administraciones Públicas:
— la importancia de los recursos humanos como activo más importante con el que cuen-
tan los organismos públicos;
— la responsabilidad compartida de todos los agentes que intervienen en la formación;
— la búsqueda de una actitud formable hacia el aprendizaje, entendido como un proceso

ininterrumpido durante el ciclo vital;
— favorecer el acceso de los empleados públicos a mejores puestos y el complemento de

sus expectativas profesionales...

y otros muchos principios que conforman el marco de referencia de la Formación Continua en
las Administraciones Públicas y que, aunque no se enumeren, constituyen el marco desde el
que interpretar este informe y el modelo metodológico propuesto.
La Formación continua, como todo proceso formativo, requiere para que sea eficaz la aplica-
ción de unos procedimientos, una metodología determinada tanto en la elaboración y diseño
de los Planes de Formación como en su aplicación y seguimiento.
El diseño y elaboración de Planes de Formación exige un análisis de necesidades formativas

permanente con el objetivo de determinar quién debe formarse, en qué, cuándo y dónde, una
vez que queda demostrado que el problema organizativo, o el potencial problema, puede re-
solverse y debe resolverse a través de la formación.
No todos los problemas organizativos se resuelven a través de la formación, ni tampoco la

formación es muchas veces el mejor o más eficiente método de solución de problemas de la
organización. Un análisis de las causas de los problemas potenciales o existentes puede poner
de relieve que éstos tienen que ver con las condiciones (materiales o de interacción) en que
se desarrolla una tarea o con los incentivos o con la ausencia de estándares; en todos estos
casos no tendría sentido promover o proponer acciones formativas. Sólo tiene sentido cuando
las causas del problema se centran en los conocimientos, habilidades o destrezas de los/as em-
pleados/as.
Una vez realizado el análisis de necesidades formativas y con la información sobre el

quién, qué, cuándo y dónde, es posible diseñar un Plan de Formación enumerando e identi-
ficando los objetivos del mismo, desarrollando la acción formativa, la metodología de la
formación, etc.
Antes de la aplicación del Plan o de la acción formativa, debe testarse el diseño realizado
(objetivos, programas, materiales, documentación...) para asegurar su efectividad, eficiencia
y aplicabilidad a las necesidades formativas que quiere satisfacer. Ésta es la fase de desarrollo
de la acción formativa.
Por último, tiene lugar la implementación o aplicación de la acción o Plan con una adecuada
gestión, seguimiento y control de la aplicación.
La evaluación de todo el proceso para asegurar la calidad, efectividad y eficacia de la forma-

ción no es la fase última de este proceso o metodología, sino que es una fase que se lleva a
cabo durante todo el procedimiento metodológico señalado.
El esquema que representa gráficamente estas ideas es el siguiente:

ANALIZAR
IMPLEMENTAR EVALUAR DISEÑAR
DESARROLLAR
Modelo ISD – www.nwlink.com
Este informe se centra en el análisis y diagnóstico de necesidades formativas pero, puesto

que ésta es una fase dentro del proceso general de la Formación Continua, conviene siempre
tener presente el contexto global metodológico en el que se engrana, tal y como se ha seña-
lado antes.
Además de describir y analizar cómo se lleva a cabo este diagnóstico de necesidades en las
Administraciones Públicas, se ha diseñado una guía metodológica para dicho análisis y diag-
nóstico.
Dicha guía se inscribe dentro del marco del III Acuerdo de Formación Continua en las Admi-
nistraciones Públicas (III AFCAP).
Por una parte, la guía ofrece de una manera concisa y sistemática el proceso (modelo) a se-
guir en el análisis y diagnóstico de necesidades y, por otra, los instrumentos de recogida de
información, soportes documentales, formularios, etc., necesarios para cumplimentar el mo-
delo propuesto, incluyendo procedimientos para el análisis de la información y un glosario de
términos.
La guía representa un modelo ideal, estandarizado y homogéneo que debe interpretarse y

aplicarse de un modo flexible, adaptándola a las características específicas de los diferentes
niveles de las Administraciones Públicas, las características de los diferentes promotores de
Planes de Formación, etc. Es, por tanto, una guía de consulta que debe adaptarse a los con-
textos y situaciones específicos de cada promotor.
Antes de presentar el informe y el modelo que se propone, y para terminar esta introducción,
tenemos que agradecer las ideas, documentos e información facilitado por los representantes
de los diferentes promotores que han participado en el estudio (véase Anexo metodológico).
En esta información, ideas y documentos, junto con los conocimientos teóricos y empíricos
existentes sobre el análisis y diagnóstico de necesidades (véase bibliografía), se apoya esta
guía; cualquier error o equivocación contenido en ella es, obviamente, responsabilidad sólo
de los autores.

1.2. EL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS
Con independencia del modelo o metodología específico que se elija o desarrolle para realizar
un análisis de necesidades formativas, existen dos filosofías o perspectivas filosóficas contra-
puestas:
a) El enfoque proactivo, en el que no se espera a que aparezcan problemas en la organi-

zación, sino que se analiza previamente el sistema anticipándose a potenciales pro-
blemas.
b) El enfoque reactivo, en el que el problema organizacional ya existe y el análisis se

centra en él.
Resulta que es mejor prever que reaccionar, pero también que a veces es imposible prever todo,
por lo que parece lógico adoptar ambas perspectivas, que de hecho se complementan entre sí.
La recogida de información sobre cómo se lleva a cabo realmente el análisis de necesidades

por los distintos promotores de Planes de Formación dentro del III AFCAP ha puesto de mani-
fiesto que muchos utilizan las dos perspectivas:
✎ una planificación proactiva al principio de año y
✎ algún procedimiento para hacer frente a las necesidades formativas urgentes que va-
yan surgiendo por situaciones problemáticas no previstas.
Una necesidad es un desfase o diferencia existente entre lo que existe en la actualidad y lo

que debería ser o lo que se querría que fuera. Al hablar de necesidades formativas nos referi-
mos, por supuesto, al desfase o diferencia entre las destrezas, conocimientos y actitudes exis-
tentes en la forma de desempeñar un puesto de trabajo y las destrezas, conocimientos y acti-
tudes que se deberían tener para mejorar la calidad del servicio, cumplir los objetivos de la
organización...
Puede distinguirse entre diagnóstico de necesidades y análisis de necesidades. En el diagnós-

tico (assessment) se trata de identificar las necesidades de la organización y ordenarlas según
prioridades; en el análisis el centro de atención son las razones y causas de dichas necesida-
des, de tal manera que pueda luego decidirse de un modo racional qué soluciones (formativas
o no) son las más apropiadas.
El diagnóstico de necesidades examina sistemáticamente cómo son las cosas en la organiza-

ción y se compara con cómo deberían ser, de modo que se identifiquen los aspectos que no
funcionan o funcionan mal: empleados/as poco formados/as, conocimientos inadecuados para
el desempeño del puesto de trabajo, condiciones materiales inadecuadas, exceso de procedi-
mientos burocráticos...
Por el contrario, el análisis de necesidades entra de lleno en la identificación de las posibles

soluciones al identificar las causas de por qué las cosas funcionan mal. Las causas y las solu-
ciones no tienen por qué ser necesariamente de tipo formativo. Existe una necesidad formati-
III Acuerdo de Formación Continua 1 0 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

va cuando a un/a empleado/a le faltan los conocimientos o destrezas para desempeñar la ta-
rea asignada satisfactoriamente.
Allison Rossett (1996) destaca como componentes esenciales de un diagnóstico y análisis de

necesidades:
✎ Situación actual: la situación existente o cómo son las cosas en la actualidad.
✎ El óptimo: cómo deberían ser las cosas o la situación.
✎ Los sentimientos: cómo sienten el problema las personas afectadas por el mismo.
✎ Causas: por qué existe ese desfase entre lo actual y el óptimo.
✎ Soluciones: qué hacer para acabar con el problema.
Normalmente, una necesidad formativa surge bien por problemas de desempeño de trabajo,
introducción de nuevas tecnologías o bien por cambios legales en el trabajo o normas legales
que exijan formación anual.
¿Cómo se hace un análisis de necesidades?
Wilf Ratzburg describe en cuatro fases la realización de un análisis y diagnóstico de necesi-

dades:
✎ Realización de una valoración de los «desfases».
✎ Identificación de prioridades y ordenación de las mismas.
✎ Identificación de las causas de los problemas existentes.
✎ Identificación de posibles soluciones.
Paula Christopher propone otras fases similares:
✎ Realización de un análisis del desfase existente. En esta primera fase se compara la si-
tuación actual con la deseada para lograr el éxito organizativo y personal. Esta autora
insiste en no igualar las necesidades reales con las percibidas o demandadas; hay que
identificar las necesidades reales de la organización y, en general, los empleados pue-
den no saber lo que realmente son las necesidades aunque tengan muy claro cuáles
son sus demandas.
✎ Identificar fuentes de información para determinar no sólo el quién, sino dónde está
la información y las limitaciones para conseguirla. Una vez identificadas las fuentes se
pueden utilizar entrevistas, observación directa del desempeño de tareas, examen de
registros y archivos, reuniones de grupo, encuestas, etc. Lo mejor es utilizar múltiples
métodos para lograr una mejor comprensión de las necesidades.

✎ El análisis de toda la información permite no sólo identificar las necesidades, sino
quién necesita formación, en qué se necesita la formación, cuándo darla y dónde.
✎ El último paso es tomar la decisión sobre si realmente la formación es la solución a las

necesidades y problemas encontrados.
Donald Clark, por su parte, desarrolla el análisis de necesidades en siete fases:
1) Análisis global del sistema o proceso (no siempre necesario).
2) Compilación de un inventario de tareas (no siempre necesario):
a) lista de puestos de trabajo;
b) descripción de los puestos;
c) inventario de tareas.
3) Análisis de tareas en busca de problemas de funcionamiento o desempeño.
4) Selección de tareas que necesitan formación.
5) Elaboración de medidas del desempeño.
6) Selección del contexto de la formación.
7) Estimación de costes.
Además de la existencia de diferentes perspectivas sobre los pasos a dar en el análisis de ne-
cesidades, existen diferentes perspectivas o metodologías del propio análisis.
Así, el propio Donald Clark habla de diferentes enfoques, resaltando entre ellos:
1) Análisis de gente-datos-cosas centrado en la descripción y análisis de puestos de tra-

bajo utilizando la triple posibilidad. En cada puesto de trabajo se hacen cosas con:
a) la gente (aconsejar, administrar, comunicar, coordinar...);
b) los datos/información (analizar, calcular, comparar...);
c) o las cosas (actuar, ajustar...).
2) Análisis de observación de un experto desempeñando una tarea.
3) Análisis funcional que identifica las principales funciones de un puesto y centra el

análisis en las mismas.

4) Análisis de documentos, si se dispone de documentos que relacionen detalladamente
los procedimientos de un puesto de trabajo.
5) Análisis de tareas cognitivas, etc.
Todas estas perspectivas se centran en el análisis de puestos de trabajo precisamente para

identificar deficiencias en el desempeño de tareas.
Wilf Ratzburg señala cuatro metodologías diferentes en el análisis de necesidades:
✎ Encuestas de necesidades de formación.
✎ Estudios de competencias.
✎ Análisis de tareas.
✎ Análisis del desempeño del puesto de trabajo.
Recapitulando, las necesidades formativas hacen siempre referencia a desfases entre lo que
existe y lo que debería existir. El análisis de los problemas de desfase o de desempeño exis-
tentes es un análisis reactivo que debería complementarse con un enfoque proactivo que ten-
ga en cuenta los problemas potenciales que surgirán debido a cambios tecnológicos, cambios
organizacionales, etc.
Deben, además, distinguirse claramente las necesidades reales de las percibidas y de las de-
mandas, primando en la definición de las necesidades reales los objetivos de la organización,
y, por último, debe aceptarse que no todos los problemas organizativos o de desempeño de
funciones/tareas se pueden resolver con formación. Sólo algunos problemas demandarán ac-
ciones formativas y darán, por tanto, origen a necesidades formativas.
Adoptando una filosofía proactiva debe, además, adoptarse una metodología múltiple en la
recogida de la información utilizando diversas fuentes y métodos: encuestas, observación,
grupos, entrevistas... porque de esta manera comprenderemos mejor las necesidades exis-
tentes.

2. EL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
FORMATIVAS EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
2.1. ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS
EN LAS ORGANIZACIONES SINDICALES
Para identificar la metodología y procedimientos utilizados en el análisis y diagnóstico de ne-

cesidades entre los promotores correspondientes a sindicatos se ha seguido una triple vía:
1) Entrevistas en profundidad con los/as responsables de las seis confederaciones/fede-

raciones que proponen Planes de Formación (UGT-Federación de Trabajadores de la En-
señanza, Confederación Intersindical Gallega, UGT-Federación de Servicios Públicos,
CSI-CSIF, Federación de la Enseñanza de CC.OO.).
2) Un grupo de discusión sobre el tema con todos/as los/as encargados/as responsables

de formación de dichos sindicatos.
3) Recopilación y análisis de la documentación existente; guiones de detección de nece-

sidades, cuestionarios, formularios...
Los sindicatos, como promotores, reúnen una serie de características que les distinguen de
otros promotores:
1) Están también presentes en los Planes de Formación de otros promotores (Administra-

ción General del Estado, Comunidades Autónomas, Administración Local), con carácter
consultivo normalmente, pero ejerciendo un fuerte impacto en la oferta formativa y en
la selección de los empleados públicos a formar.
2) Los Planes de Formación que promueven se pueden dirigir a todos los ámbitos de la
Administración Pública (estatal, autonómica o local).
3) En principio, los planes se dirigen a los empleados públicos directamente, por lo que
se articulan sobre todo en torno a las demandas de éstos, estando por tanto orienta-
dos sobre todo a la promoción profesional y al cumplimiento de las expectativas for-
mativas individuales.
Estas características condicionan, sin duda, el tipo de análisis de necesidades que se lleva a
cabo en este sector.

En general, luego mencionaremos las excepciones o puntualizaciones el análisis de necesida-
des empieza en la evaluación que hacen los/as alumnos/as de los cursos a los que han asisti-
do. Se incluye en el cuestionario de evaluación alguna pregunta sobre necesidades formati-
vas, pudiendo en algún caso incluir tipos de motivos para esa necesidad y listado de posibles
acciones formativas para elegir.
El segundo paso, que constituye el método esencial, se centra en la información que facilitan
los/as delegados/as o responsables de formación de cada sindicato en cada Comunidad Autó-
noma, provincia o comarca. A tal efecto, se envía un guión/un cuestionario para que estos/as
delegados/as o responsables lo remitan a la oficina central recogiendo las demandas de los
centros, de los sectores... Este paso puede dar lugar a un informe resumido que luego se revi-
sará para modificar o que se discute en reuniones de grupo para acordar prioridades y las ba-
ses del Plan de Formación.
La información que se recoge en esta captura de datos es normalmente muy amplia no sólo en
cuanto a contenido de las acciones formativas, sino también horarios, formatos de las accio-
nes (formación a distancia o presencial), etc.
Toda la información recogida —de asistentes a cursos, de formadores/profesores, de respon-

sables territoriales de los sindicatos— es analizada por los sindicatos para que sirva de base
a los Planes de Formación.
Este proceso de diagnóstico de necesidades se caracteriza básicamente por:
✎ Primar la opinión de los/as empleados/as públicos (ya sean funcionarios o laborales)

como evaluadores/as de los cursos a los que asisten.
✎ Primar, en segundo lugar y muy fuertemente, la información que facilitan los/as res-
ponsables territoriales de los sindicatos, que funcionan como receptores/as y acumu-
ladores/as de información al respecto y como expertos/as.
Debe reconocerse que algunos sindicatos explicitan claramente el contexto que rodea a la for-
mación y cómo las modificaciones en el mismo —innovaciones tecnológicas, mandatos le-
gales, reestructuración pública (por ejemplo, el Estado de las Autonomías y la integración eu-
ropea)— influyen en los desfases y carencias formativas, objetivando por tanto el proceso de
análisis de necesidades y actuando en este sentido como expertos evaluadores externos.
Veamos con más detalle los procedimientos de los sindicatos que han participado en esta in-
vestigación.
CONFEDERACIÓN INTERSINDICAL GALLEGA
El proceso de análisis y diagnóstico de necesidades comienza con el envío de un cuestionario

a los/as delegados/as de cada comarca para recoger las necesidades de formación y con el en-
vío de los resultados de evaluación de los Planes de Formación del año anterior a los/as secre-
tarios/as de formación. En esta evaluación, entre otras cosas, se incluyen las propuestas de

formación realizadas por los asistentes a cursos en las encuestas de evaluación y por los pro-
pios formadores/profesores.
El cuestionario enviado a los/as delegados/as incluye:
✎ Cursos que solicitan los/as compañeros/as de trabajo.
✎ Formación que sistemáticamente reclaman los/as jefes/as o responsables de las uni-

dades.
✎ Cursos que interesan al propio delegado/a.
✎ Listado cerrado de cursos para que valoren el grado de interés (en el cuestionario faci-
litado, 73 cursos).
✎ Se pide la valoración general de tipos de cursos:
♦ para el desarrollo personal;
♦ nuevas tecnologías;
♦ necesarios para hacer mejor el trabajo diario;
♦ valorados para promoción o concursos.
El/la secretario/a de formación, junto con los responsables sectoriales y territoriales, examina
y analiza la documentación y elabora un borrador de propuestas de formación que se envía a
todas las localidades pidiendo:
✎ que ajusten las propuestas a los medios materiales, horarios y medios económicos y a
la demanda real.
Se vuelve a hacer una reunión con el secretariado y responsables sectoriales y territoriales en

la que se vuelve a ajustar y también con otras ofertas formativas existentes, para que no haya
solapamiento. A partir de aquí se elabora la propuesta definitiva junto con la empresa que ha
llevado a cabo la evaluación, para ajustar todavía más la misma.
La propuesta final incluye un reparto de acciones formativas por localidades dependiendo de

demandas/necesidades sistematizadas, territorializadas, medios económicos y estructuras de-
dicados a la formación.
CC.OO.-FEDERACIÓN DE ENSEÑANZA
Al igual que en la CIG, el primer paso o información a utilizar es la valoración que hacen
los/as asistentes de cursos en el plan anterior de sus necesidades formativas; éstos valoran
un listado cerrado de posibles cursos señalando los que más les interesan, el horario de los
cursos y la razón (desarrollo personal, promoción, cualificación profesional).

Además, recogen información de los/as responsables de formación de cada Comunidad Autó-
noma. Éstos señalan las necesidades formativas de su Comunidad y las prioridades, y elaboran
su propuesta/petición de acciones formativas.
Pero el propio sindicato identifica las necesidades formativas de acuerdo al modelo educativo
que defiende (hay que recordar que es un sindicato de enseñanza); es decir, el sindicato actúa
como definidor de unos objetivos a conseguir a través de la educación y trata de adecuar la
formación a ese modelo. Representa así un interés distinto de la Administración Pública y dis-
tinto de los/as propios/as empleados/as, siguiendo los objetivos y filosofía del propio sindi-
cato.
Se insiste mucho en este proceso en no igualar diagnóstico de necesidades con preguntar o

recabar información exclusivamente de los/as trabajadores/as: el sindicato tiene un modelo
sociopolítico con un componente de transformación y, en función de ello, puede definir lo
que entiende por necesidades, puesto que tiene definido lo que debería ser, hacia lo que hay
que dirigirse.
Puesto que una necesidad es un desfase entre el ser y el deber ser, este sindicato está simple-
mente poniendo el énfasis en su propia definición del deber ser —hacia dónde debe encami-
narse la sociedad— y, por ello, su propia definición de necesidades.
CSI-CSIF
Al igual que en las demás organizaciones sindicales, el proceso de diagnóstico de necesidades

se base esencialmente en:
✎ Las respuestas de los/as alumnos/as en la evaluación de cursos anteriores.
✎ La encuesta de detección de necesidades enviada al gestor de formación de cada pro-

vincia, que la rellena mediante reuniones con las distintas secciones sindicales.
El cuestionario utilizado es muy distinto del usado por otras organizaciones e incluye:
✎ Las transformaciones de puestos de trabajo previstas en las distintas Administraciones.
✎ Las adaptaciones de los catálogos de puestos de trabajo debidas a:
♦ nuevos sistemas informáticos;
♦ nuevas tecnologías de la comunicación e información;
♦ modificaciones legislativas;
♦ transferencias de personal.
✎ Prioridades de acciones formativas a desarrollar en cada provincia.

✎ Estimación de los medios necesarios para el desarrollo de las acciones formativas.
✎ Estimación del número de empleados públicos afectados por transformaciones o adap-

taciones de puestos de trabajos en los distintos tipos de Administraciones Públicas.
FEDERACIÓN DE SERVICIOS PÚBLICOS DE UGT
La Federación de Servicios Públicos de UGT utiliza como instrumentos básicos de recogida de

información para el análisis de necesidades formativas de los/as empleados/as de las Admi-
nistraciones Públicas (su Plan de Formación es interadministrativo, al igual que el del resto de
los sindicados) los cuestionarios de evaluación cumplimentados por los/as empleados/as que
han asistido a las acciones formativas llevadas a cabo en el Plan anterior.
Según sea el tipo de formación, los/as asistentes a los cursos rellenan dos (en el caso de for-
mación presencial) o tres (en la formación a distancia) cuestionarios de evaluación. Estos
cuestionarios son de lectura óptica e incluyen tanto preguntas cerradas como semicerradas y
abiertas.
Cuando la formación es presencial, el/la empleado/a público/a rellena un cuestionario al ini-

cio de la acción formativa (cuestionario de evaluación inicial) y otro al finalizar la misma
(cuestionario de evaluación final).
En la evaluación inicial, además de otro tipo de información, se recoge información sobre las
características del/la asistente y las expectativas que le/la han llevado a participar en dicha
acción/curso de formación.
En el cuestionario de evaluación final, la Federación de Servicios Públicos de UGT incluye pre-

guntas concretas para el diagnóstico de necesidades formativas de los/as empleados/as de las
Administraciones Públicas. En concreto, se pregunta por:
✎ Áreas/Temas en los que estaría interesado/a en formarse, tanto generales como espe-
cíficos del puesto de trabajo.
✎ Nivel de la formación (Especialización, Medio, Básico).
✎ Tipo de formación (Presencial, A distancia).
✎ Horario (Mañana, Tarde, Noche, Fin de Semana).
En la formación a distancia, el/la alumno/a rellena tres cuestionarios diferentes a lo largo del
curso:
✎ Cuestionario de Evaluación Inicial, en el cual se recoge información sobre la motiva-

ción/interés por el curso (Adquirir nuevos conocimientos, Actualizar o reciclar conoci-
mientos, Mejorar en el puesto de trabajo, etc.).

✎ Cuestionario de Seguimiento.
✎ Cuestionario de Evaluación Final, en el cual el/la empleado/a evalúa el grado de apli-

cabilidad de los conocimientos aprendidos al puesto de trabajo, la consecución de ob-
jetivos...
En los cursos de tipo presencial, el/la monitor/a-formador/a también rellena un cuestionario

al finalizar el mismo y emite un pequeño informe cualitativo que entrega al responsable de
formación de la provincia. Este responsable (que inaugura y clausura la acción formativa) en-
trega dicho informe, junto con otro suyo (que recoge sus impresiones), al secretario de for-
mación de la Comunidad Autónoma.
También los resultados de las evaluaciones de los cursos, una vez procesados los cuestiona-
rios, son enviados a los secretarios de formación de cada Comunidad Autónoma, segmentados
por provincias, tipo de administración, grupo profesional...
Con toda esta información, los secretarios elaboran los listados de los cursos para el siguien-
te Plan de Formación (un listado de cursos generales y otro de cursos específicos). Estos lis-
tados se discuten y consensúan en el Consejo de Formación Estatal. A este Consejo también
asisten representantes sindicales, que están presentes en las negociaciones con las distintas
Administraciones Públicas y son los que aportan información sobre la evolución de las planti-
llas, nuevos cambios legales, nuevas tecnologías que se van a implantar, etc.
FEDERACIÓN DE TRABAJADORES DE LA ENSEÑANZA-UGT
El Comité de Formación Estatal de FETE-UGT, formado por los secretarios de formación de las
17 Comunidades Autónomas más Ceuta y Melilla, elabora una prepropuesta de acciones forma-
tivas utilizando como instrumento de trabajo básico el «Guión de Evaluación: Detección de
Necesidades», cumplimentado por expertos de las Comunidades Autónomas. Esta prepropues-
ta se envía al resto de los Comités de Formación (autonómicos y comarcales), que la estudian,
la modifican, la adaptan y la devuelven al Comité de Formación Estatal, que prepara con esa
prepropuesta adaptada el Plan de Formación.
Los/as delegados/as y liberados/as sindicales, que tienen un contacto directo tanto con
los/as trabajadores/as como con los centros educativos, y por tanto conocen de primera mano
las necesidades de ambos, son los que, en este proceso de diagnóstico de necesidades forma-
tivas, ratifican, modifican, suprimen y/o adaptan las prepropuestas formativas iniciales del
Comité de Formación Estatal a la realidad de los puestos de trabajo de los/as empleados/as
públicos y de los centros educativos.
La valoración de la acción formativa que hacen tanto los/as alumnos/as como los/as forma-
dores/as también tiene repercusión en el Plan de Formación siguiente. Esta valoración se rea-
liza mediante dos cuestionarios:
✎ Hoja de Evaluación Alumnos, en la cual se pregunta por nuevas propuestas de accio-

nes formativas vinculadas al puesto de trabajo.
✎ Hoja de Evaluación Monitor Evaluador.

FEDERACIÓN DE SERVICIOS Y ADMINISTRACIONES PÚBLICAS-CC.OO.
Las técnicas e instrumentos que emplea para el diagnóstico de necesidades la Federación de

Servicios y Administraciones Públicas de Comisiones Obreras son los siguientes:
✎ Análisis de las propuestas formuladas por los/as empleados/as.
✎ Análisis de las propuestas formuladas por órganos de representación del personal.
✎ Entrevistas con altos cargos o responsables de unidades administrativas.
✎ Cuestionarios de evaluación de necesidades.
En la «Encuesta de evaluación del Profesor/a», que rellena, para cada acción formativa, el/la
monitor/a-profesor/a de la misma, se recoge información sobre la incidencia de la formación
impartida en el trabajo de los/as asistentes.
Esta Federación también tiene dos modalidades de cuestionario para la evaluación de los cur-
sos, según sean éstos presenciales o a distancia.
Para los cursos presenciales, el «Cuestionario de valoración del curso» recoge información sobre:
✎ La motivación que le induce a participar.
✎ Los objetivos y contenidos del curso.
✎ La aplicabilidad de las enseñanzas.
✎ Una relación de cursos o actividades que puedan ser de interés para el/la alumno/a, tan-
to para aplicar en la Administración en la que trabaja como para mejorar su formación.
También en el cuestionario de «Evaluación de los cursos de formación a distancia» se incluyen

preguntas sobre esos mismos temas, con la diferencia de que, con respecto a las necesidades y
preferencias de formación, la relación de cursos está clasificada por áreas (se corresponde con
el catálogo de Formación Continua del Área Pública de CC.OO.) y se pregunta, además, por:
✎ el interés (profesional o personal);
✎ el nivel de la formación que se quiere recibir (Alto, Medio, Bajo);
✎ la modalidad de formación (Presencial, Semipresencial, A distancia), y
✎ el horario (Mañana, Tarde, Noche).
El análisis de la información se realiza en las sucesivas reuniones de los comités de formación

(provinciales, autonómicos) y en las reuniones con las secciones sindicales estatales, y de ellas
sale el catálogo de las acciones formativas que se presentará en el siguiente Plan de Formación.

EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
Se ha recogido información documental y mediante entrevista en profundidad de siete Comu-

nidades Autónomas: Junta de Andalucía, Comunidad Autónoma de Madrid, Xunta de Galicia,
Comunidad Autónoma de Cataluña, Comunidad Autónoma de Aragón, Comunidad Autónoma de
La Rioja y Comunidad Valenciana, complementándose esta información con un grupo de dis-
cusión en el que han participado las restantes Comunidades Autónomas. Por otra parte, se
han utilizado también los resultados del estudio realizado por Juan Xirau y Sylvia Alonso Co-
dina, de la Escuela de Administración Pública de Cataluña.
Lo primero que hay que señalar es la diversidad y heterogeneidad de procedimientos que se

utilizan en las diferentes Comunidades Autónomas. Ciertamente, esta diversidad no hace más
que reflejar la heterogeneidad organizativa existente debida a las diferencias socioeconómi-
cas que hay entre las Comunidades Autónomas, al diferencial proceso seguido en los procesos
autonómicos, diferentes culturas organizativas...
Pero aunque la homogeneización o uniformismo pueda parecer políticamente incorrecto, lo

cierto es que desde el punto de vista técnico los modelos y procedimientos existentes para
detectar necesidades formativas no son tan distintos. De hecho, existe un gran consenso en
la literatura científico-técnica sobre qué es necesidad, necesidad formativa, y sobre las fases
y procedimientos que conlleva una evaluación y un diagnóstico de necesidades.
La heterogeneidad surge básicamente debido a la confusión entre necesidad y demanda for-

mativa; a la falta de acuerdo sobre el papel de informantes clave sobre necesidades, jefes de
unidades, sindicatos, etc.; a la falta de recursos para realizar un diagnóstico de necesidades
adecuado, que por otra parte casi nadie demanda, etc.
En general, un buen número de Comunidades Autónomas utiliza en primer lugar la información

que facilitan los/as asistentes a cursos de formación, que proporcionan información sobre
nuevos cursos deseables, sobre necesidades formativas no cubiertas, o directamente en un
cuestionario con el listado de cursos a ofertar sobre su grado de interés por los mismos.
En algunas Comunidades Autónomas, pocas, se utiliza también en esta primera fase la infor-
mación que facilitan los/as profesores/as.
En una segunda fase, la más importante, bien a través de cuestionarios estandarizados, bien a
través de una carta, bien mediante entrevistas, se recaba la opinión de responsables o jefes
de las unidades administrativas. Aunque el procedimiento que se sigue en esta fase es muy
variopinto, lo cierto es que los/as jefes/as de las unidades actúan como informantes, exper-
tos/as clave que conocen la situación actual de la formación de los/as empleados/as de la
unidad, así como la formación que debería existir para que la unidad funcionara bien, y por
tanto saben cuáles son las necesidades formativas.
En muy contados casos se estandariza o formaliza el proceso del análisis de necesidades que
llevan a cabo los/as jefes/responsables de las unidades.

En una tercera fase la dirección de la organización (Consejerías, Institutos de Administración
Pública o Escuelas de Formación) realiza un análisis de la información disponible, incluyendo,
en algunos casos, estudios encargados a empresas externas o información informal. Este análisis
conjunto se suele poner en conjunción y en común en una cuarta fase con las propuestas de ne-
cesidades formativas y formación de la representación sindical o representación del personal.
El resultado final de esta discusión y negociación entre sindicatos y Administración lleva a la

determinación de las necesidades y de las acciones formativas a ofertar.
En una amplia mayoría de Comunidades Autónomas, además de esta vía estándar, se aceptan
las peticiones individuales o específicas debidas a adaptaciones de puestos, mandatos legales
o cambios tecnológicos que van surgiendo a lo largo del período de vigencia del Plan de For-
mación.
Como ya se ha señalado, hay variaciones en cuanto a procedimientos concretos de recogida

de la información en las diferentes fases; por ejemplo, los/as jefes/as de las unidades pueden
antes responder a un cuestionario, tener reuniones de trabajo con los/as responsables de for-
mación, responder a una carta genérica, tener una entrevista con la dirección... De la misma
manera, la consulta y discusión con los sindicatos puede realizarse en otra fase del proceso.
Pero estas variaciones no cambian el hecho de que los informantes sobre necesidades formati-
vas son:
✎ Los/as demandantes potenciales.
✎ Los/as jefes/as de unidades.
✎ La representación del personal.
✎ Estudios realizados por empresas externas.
✎ La propia dirección o responsables de formación...
Veamos en detalle los procedimientos seguidos por algunos de los organismos de las Comuni-
dades Autónomas que han participado en esta investigación.
IMAP (Instituto Madrileño de Administración Pública)
A finales de año envían a los/as coordinadores/as de formación, responsables de personal de

las Consejerías, fichas, impresos y el catálogo de cursos de formación para que los/as jefes/as
de las unidades lo pasen a los/as empleados/as, que rellenarán las fichas indicando su grado
de interés por los distintos cursos del catálogo; pueden también añadir nuevos cursos deman-
dados. Los/as jefes/as de las unidades los priorizan.
La agregación de toda esta información pasa a las comisiones técnicas donde están los sindi-
catos y la Administración. Los comités técnicos lo discuten y aprueban, cuantificándolo eco-
nómicamente y pasándolo al Instituto.

Por último, estas propuestas tienen que ser ratificadas por las mesas paritarias y de Forma-
ción Continua.
El inicio de todo el proceso es por tanto el catálogo de cursos, que se confecciona utilizando
la información de:
✎ Cursos de años anteriores que tienen demanda.
✎ La información de las evaluaciones.
✎ Sugerencias de alumnos/as y profesores/as.
✎ Directamente de peticiones de empleados/as o jefes/as de unidades.
Conviene señalar que, en cualquier caso, en el propio proceso se permite añadir nuevos cursos
o acciones formativas.
ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA DE CATALUÑA
La Escuela de Administración Pública de Cataluña no lleva a cabo diagnóstico de necesidades

formativas directamente; éste se realiza por separado por cada Consejería o unidad departa-
mental del Gobierno catalán: Agricultura, Bienestar, Cultura, Economía...
En este sentido, la Comunidad Autónoma de Cataluña reproduce el modelo existente en la Ad-

ministración Central estatal, donde cada Ministerio realiza su propio Plan de Formación y, cla-
ro está, también el diagnóstico de necesidades formativas.
Los departamentos realizan el análisis de necesidades utilizando básicamente cuatro técni-

cas/métodos:
1) Resultados de las evaluaciones de cursos anteriores por parte de los/as alumnos/as,

incluyendo a veces la opinión del profesorado.
2) Información recibida por las unidades administrativas, bien a través de informes, en-
trevistas o reuniones con responsables de las unidades, incluyendo la información de
las unidades horizontales (informática, idiomas...).
3) Necesidad percibida por la propia dirección.
4) Información que proponen los/as representantes de los/as empleados/as.
Al igual que en otros ámbitos, en Cataluña el problema básico es consensuar los objetivos de
la formación:
✎ frente al objetivo de los/as empleados/as y sindicatos, centrado en el desarrollo per-

sonal y la promoción;

✎ el objetivo de promover el cambio en la organización y en la Administración Pública
para diseñar e implantar nuevos modelos de gestión más cercanos a la empresa priva-
da, elevando la calidad, la eficacia y la eficiencia.
INSTITUTO ARAGONÉS DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
La oferta formativa que se plasma en el Plan de Formación surge de las propuestas realizadas
por:
✎ Los/as responsables de formación de los distintos departamentos del Gobierno ara-

gonés.
✎ La propuesta de los sindicatos.
✎ Las propias valoraciones del Instituto.
No se tienen en cuenta las evaluaciones de cursos anteriores, en el sentido que los cuestiona-
rios no incluyen ninguna pregunta sobre acciones formativas a desarrollar en el siguiente Plan
de Formación, pero sí se tiene en cuenta la evaluación para la calidad de los cursos y para me-
jorar la gestión y el diseño del Plan.
El Instituto y los/as responsables de formación de los departamentos aportan la perspectiva

de la organización, la Administración, mientras que los sindicatos aportan el punto de vista
de los/as trabajadores/as.
En los departamentos son los/as jefes/as de las unidades los/as que formulan las necesidades
formativas; aunque no parece existir ningún procedimiento estandarizado como el de Catalu-
ña, pero el modelo es el mismo, salvo que queda excluida la perspectiva de los/as
alumnos/as.
Parece que se actúa más bien sobre demanda y se centran más en el diseño del Plan y en la
gestión de su ejecución.
CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN-XUNTA DE GALICIA
La Consellería tiene una organización descentralizada y dispone en todo el territorio de siete

Centros de Formación y Recursos para el profesorado, que son los centros que en última ins-
tancia desarrollan las acciones formativas, territorializando la oferta.
El análisis y diagnóstico de necesidades formativas parte de dos líneas en paralelo que luego
se confrontan y aúnan:
1) El análisis de las prioridades de formación establecidas por la Consellería como políti-

ca del Gobierno autonómico.

2) Las necesidades formativas identificadas directamente en los centros y con los/as pro-
fesores/as, utilizando un procedimiento complejo que incluye encuestas entre el pro-
fesorado, reuniones de áreas, demandas individuales o colectivas del profesorado, y
reuniones en los propios centros educativos.
Para el segundo proceso, puesto que el primero está establecido por la propia Consellería, se
parte de reuniones de áreas/especialidades constituidas por asesores que en sesiones periódi-
cas van diseñando la oferta formativa de cada área.
Para ello recogen:
✎ Las demandas individuales y colectivas del profesorado.
✎ Las respuestas a encuestas postales enviadas a centros y profesorado.
✎ La información producida en las reuniones con profesorado de cada área.
✎ La información que recoge el asesor en su visita a los centros y reuniones con los
claustros.
Además, también se utiliza la evaluación que realizan los/as asistentes a las acciones forma-
tivas.
Una vez agrupada toda esta información y contrastada con las prioridades de la política edu-
cativa, se crea un Banco de Acciones Formativas (nunca menos de diez por cada área) que se
depura en función de las prioridades y el presupuesto.
Son los Centros de Formación los encargados de territorializar esta oferta formativa atendien-
do a su conocimiento de la zona sobre la que actúan.
Desde la Consellería están contemplando la posibilidad de crear la figura de «coordinador de

formación» en todos y cada uno de los centros educativos, nombrando a tal efecto a un/a
profesor/a que se encargaría de recoger las demandas de formación y de identificar las nece-
sidades en su centro y de transmitirlas a las comisiones de área.
El análisis y diagnóstico de necesidades formativas se realiza bianualmente, mientras que las

prioridades formativas de la política educativa se revisan anualmente.

EN LA ADMINISTRACIÓN GENERAL DEL ESTADO
En el caso de la Administración General del Estado hay que diferenciar claramente los orga-
nismos autónomos o empresas públicas y similares de los departamentos ministeriales.
En los Ministerios la fuente principal del diagnóstico de necesidades la constituye la consulta

a los/as responsables de unidades administrativas, que puede ser un oficio/carta pidiendo

propuestas de formación directamente o un cuestionario más formalizado que pide más infor-
mación (acciones formativas, número de empleados/as a formar, prioridades, horarios, etc.).
Además, en prácticamente todos los Ministerios, el papel de los sindicatos, bien sugiriendo
nuevas acciones formativas, bien negociando, modificando y avalando las demandas iniciales,
es muy importante. Normalmente, la entrada de los sindicatos es a través de reuniones de ne-
gociación.
También suele jugar un papel importante el Plan de Formación existente en el año anterior,
que suele ser el punto de partida junto con lo que los/as responsables de formación recogen
informalmente o aportan directamente como necesidades.
La evaluación de los cursos del Plan anterior se utiliza también, pero en pocos casos, para
que se sugieran nuevas acciones formativas. Más bien se utiliza para aquilatar más la acción
formativa (horarios, demanda no satisfecha...).
Veamos algunos ejemplos concretos de Ministerios y organismos.
MINISTERIO DE JUSTICIA
En el Ministerio de Justicia el análisis de necesidades formativas se realiza exclusivamente

mediante oficio/carta enviado a los/as jefes/as de las unidades en el que, de un modo abier-
to, se pide «... informe... sobre las necesidades formativas a atender durante el próximo año
tanto en materias administrativas como en las referentes a informática y nuevas tecnologías»
(documento de 2001).
Aunque los cursos son evaluados por los/as alumnos/as asistentes, en el cuestionario no se
incluye ninguna pregunta sobre necesidades formativas. El seguimiento de los cursos lo hacen
los sindicatos.
El Servicio de Formación (tres personas), una vez recibidas las peticiones, las elabora y las
presenta a los sindicatos; el Plan de Formación se elabora conjuntamente con los sindicatos.
En el Servicio de Formación se opina que, al ser un Ministerio pequeño, realmente las necesi-
dades se conocen de sobra.
Son muy significativos los comentarios valorativos sobre el proceso de formación:
1) Problemas en poner de acuerdo en la selección de alumnos/as a jefes/as y sindicatos.
2) Problemas de calendario pues hasta mayo no se pueden realizar los cursos.
3) Algunos cursos no se cubren en su totalidad y se estima que hay exceso de formación

y de oferta formativa.
4) La dicotomía formación generalista para promoción y formación para el puesto de tra-

bajo sigue planteando problemas de consenso.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
En el año 2000 se envió un cuestionario a una muestra de 2.000 empleados y empleadas para
que éstos/as expresaran de un modo abierto sus necesidades formativas, pero también a tra-
vés de preguntas cerradas.
En el año 2001 no se ha vuelto a repetir, aunque sí hay un cuestionario de evaluación de la

formación en el cual, de forma genérica, se pide que se exprese si los cursos realizados:
✎ Responden a las necesidades del puesto de trabajo.
✎ Les han permitido promocionarles.
✎ Y otras evaluaciones sobre posibles efectos, pero siempre de forma global de todos los
cursos.
En realidad, el diagnóstico anual de necesidades se lleva a cabo mediante cuestionario envia-

do a los/as jefes/as de las unidades, complementándolo con conversaciones informales y con
informes que facilitan los/as profesores/as y también con conversaciones con sindicatos.
En el cuestionario se incluyen seis preguntas que recogen:
✎ La opinión sobre si el personal de la unidad tiene los conocimientos, habilidades y ca-

pacidades para cumplir/realizar su trabajo.
✎ La valoración del Plan pasado (cursos a quitar, a modificar, a incluir nuevos...).
✎ Las necesidades de formación de la unidad para el año.
✎ Las acciones formativas que se proponen y programación de las mismas.
Comenta el representante del Ministerio varios problemas que coinciden en gran medida con
los sentidos en otros Ministerios:
1) Problemas con el calendario de ejecución del Plan puesto que, tal y como están es-
tructurados los acuerdos con el INAP, el año queda prácticamente reducido a seis me-
ses, e incluso a un trimestre, a efectos de realizar las acciones formativas.
2) Desde 1995 hay un cierto exceso de formación y de oferta formativa.
3) Además del Plan de Formación Continua, hay acciones formativas sobre demandas ur-
gentes (por ejemplo, portugués en el Museo de Mérida).
4) Por último, parte de los/as jefes/as no contestan al cuestionario o tardan en hacerlo,

en gran medida porque desconocen las necesidades formativas.
Los otros Ministerios plantean problemas similares y también procedimientos de análisis de

necesidades parecidos.

INAP-CENTRO SUPERIOR DE ESTUDIOS
El Centro Superior de Estudios del INAP desarrolla acciones formativas con diferentes for-
matos —cursos de larga duración, cursos cortos, seminarios, jornadas...— para directivos
de la Administración General del Estado, esencialmente subdirectores generales o niveles
similares.
Es un Centro de Estudios que tiene un triple cometido:
1) Ofrecer cursos punteros relacionados con la alta dirección.
2) Ofrecer los cursos ya tradicionales para altos/as directivos/as de gestión de recursos

humanos, gestión económica...
3) Ofrecer cursos que tengan un carácter general, es decir, común a varios Ministerios, y
complementen en cierto modo la oferta específica de los diferentes departamentos
ministeriales.
Es un Centro que presenta unas características muy peculiares tanto por la oferta formativa
que hace como por la población a la que va dirigida la oferta.
Existe un programa de acciones formativas que va modificándose tanto en la temática (el qué)
como en el formato, modo de formación (presencial o no) y en el cuándo en función de:
a) La demanda de los cursos, que es un indicador clave para reponer un curso, ampliarlo
o sustituirlo.
b) Las evaluaciones que realizan los/as asistentes, que permiten de nuevo reformar una
acción formativa o sus características y también incorporar nuevas acciones.
c) Demandas individuales provenientes de empleados/as públicos/as.
d) Sugerencias aportadas por las entidades de formación, por los/as profesores/as y por
las Universidades.
e) El análisis directo de la oferta de otras entidades similares de países europeos y afines

culturalmente o revisando las revistas especializadas.
Todas estas fuentes de información se utilizan de un modo flexible, de forma que la informa-
ción recibida permite actuar sobre el programa general de áreas formativas que lleva tiempo
en funcionamiento, añadiendo nuevas acciones formativas, cambiando otras o incluso supri-
miéndolas, y modificando formatos y características de las mismas.
En el caso de la Administración Periférica del Estado se hace una consulta específica a los/as
jefes/as de las unidades proponiendo programas específicos y recogiendo propuestas.

CORREOS Y TELÉGRAFOS
El diagnóstico de necesidades lo realiza Correos y Telégrafos mediante reuniones tanto en el

ámbito central como en el periférico, que se llevan a cabo en las zonas. En las reuniones par-
ticipan los/as jefes/as de unidades y de formación.
En estas reuniones se discuten, por una parte, los planes anteriores de formación; de otra, las
necesidades que surgen de planes de implantación de nuevas tecnologías, del euro... El centro
de atención son las necesidades de la organización para que el personal pueda desempeñar lo
mejor posible su puesto de trabajo.
Se elabora un preplan con esta información y se mantienen reuniones con los sindicatos, que
aportan sugerencias. De estas reuniones sale el Plan de Formación. De hecho, el Plan actual
es una prórroga del Plan del año pasado.
Los/as empleados/as no solicitan cursos, sino que los/as jefes/as priorizan quién tiene que
realizar formación y la recibe.
Como todo el proceso gira alrededor de la adecuación al puesto de trabajo, debido sobre todo
a modificaciones tecnológicas, legales, etc. (como el euro, las lenguas autonómicas, nuevas
herramientas informáticas...), prácticamente los cursos son obligatorios porque si no el per-
sonal no puede desarrollar su trabajo.
Asimismo, dada esta característica, los sindicatos hacen aportaciones, pero no se consulta
al empledo/a directamente porque son los/as jefes/as a distinto nivel quienes determinan
qué modificaciones están afectado o van a afectar a la formación de los/as empleados/as.
Con todo, en la evaluación de los cursos los/as alumnos/as pueden sugerir cursos de forma-
ción.

EN LAS ENTIDADES LOCALES
Siguiendo una vía paralela a la establecida en los otros sectores de promotores, se han reali-
zado entrevistas con representantes de municipios (Móstoles, Madrid, Zaragoza, Córdoba, Se-
villa, Málaga y Valencia), con Diputaciones (de Alicante y de Sevilla) y con Federaciones de
Municipios (FEMP y FAMP). También se ha llevado a cabo un grupo de discusión y se ha reco-
gido y analizado la documentación existente.
Las Federaciones de Municipios actúan en el ámbito de las entidades locales tal y como lo ha-
cen los sindicatos en sus Planes de Formación, a nivel interadministrativo.
Lo primero que hay que resaltar es la gran disparidad existente entre los diferentes promo-
tores en este sector de entidades locales. Primero, los municipios son muy diferentes en
función de su tamaño; los grandes municipios tienen una estructura, unos recursos, necesi-
dades, etc., distintos cualitativa y cuantitativamente de los de los pequeños y medianos
municipios.

Por otra parte, las Diputaciones ofrecen cursos a sus empleados y empleadas y a los/as em-
pleados/as municipales, participando en cierto modo de las características que tiene la Admi-
nistración del Estado o la autonómica.
Por último, las Federaciones de Municipios ofertan sus cursos a los municipios federados y sus
empleados/as, pero a veces también los abren a cualquier empleado público.
Dicho esto, veamos cómo realizan el análisis y diagnóstico de necesidades formativas las en-
tidades locales entrevistadas.
LA FORMACIÓN EN MÓSTOLES
Aun siendo un municipio mediano, Móstoles dispone de un Plan bianual de Formación y de un

marco de diagnóstico y análisis de necesidades formativas a un plazo mayor de un año.
El propio Departamento de Relaciones Laborales (de él depende Formación) lleva a cabo un

análisis de necesidades utilizando:
✎ El análisis del entorno externo (cambios sociales que afectan a la función pública mu-
nicipal, demandas de servicios, factores legales y/o socioeconómicos).
✎ El análisis del entorno interno (objetivos del programa político del equipo guberna-
mental, objetivos y funciones de las áreas funcionales, problemas detectados de fun-
cionamiento en los cursos, estrategias de recursos humanos).
Estos últimos se reflejan en los planes de recursos humanos una vez realizado el análisis ini-
cial y el perfil de competencias.
El análisis de los dos entornos constituye la referencia global de tipo estratégico que sirve
como marco global conceptual de análisis; el análisis de las necesidades se centra en el desfa-
se entre situación actual de competencias y la situación deseable. La información para este
análisis se recoge de:
✎ Sesiones de trabajo (reuniones) con los responsables de áreas funcionales.
✎ Cuestionario abierto sobre objetivos y preguntas de las áreas.
✎ Análisis de inventarios y descripciones de puestos de trabajo.
De todo ello se deducen las necesidades formativas, pero también los colectivos afectados y
la programación a efectuar.
Las necesidades formativas detectadas se agrupan en:
✎ Necesidades derivadas de la modernización y el cambio (factores externos).
✎ Necesidades derivadas de los objetivos políticos de gestión (factores internos).

✎ Necesidades derivadas de las áreas funcionales (objetivos y proyectos).
✎ Necesidades derivadas de las estrategias de recursos humanos.
✎ Necesidades identificadas por los sindicatos.
La evaluación de las acciones formativas se centra sólo en la opinión de los/as participantes

después del curso, pero no hay seguimiento para ver la transferencia de conocimientos (lo
hubo pero ya no se hace) ni el impacto, y tampoco se recoge la opinión sobre futuros cursos
por las prisas al rellenar los cuestionarios.
Se considera que es mejor tener un observatorio permanente informal que recoja todo. Se
menciona también que una auditoría de gestión hecha en el pasado fue muy útil para detec-
tar necesidades.
No se lleva a cabo evaluación de la adecuación de las necesidades formativas detectadas.
AYUNTAMIENTO DE ZARAGOZA
El Centro Municipal de Formación envía una carta, una ficha, a los/as jefes/as de servicio y de
áreas del Ayuntamiento y a los sindicatos para que hagan propuestas de cursos teniendo en
cuenta las necesidades que han detectado.
En la ficha se incluye:
✎ Acción formativa propuesta con objetivos y programa orientativo.
✎ Formato del curso (horas, ediciones, horario, número de alumnos).
✎ Destinatarios.
✎ Características de la acción propuesta y cómo se evaluará.
Luego, con esta información se reúnen con los sindicatos, discuten y negocian hasta llegar a
un acuerdo de Plan de Formación.
Una vez que ha tenido lugar la acción formativa, se pasa un cuestionario de evaluación a los/as
asistentes midiendo, entre otras cosas, la adecuación al puesto de trabajo y a las necesidades
formativas del asistente al curso; también se envía un cuestionario a los/as jefes/as de unida-
des para que valoren globalmente las acciones formativas realizadas por sus empleados/as.
La dirección del Centro señala que tiene en marcha dos estudios:
✎ uno centrado en el perfil formativo de cada puesto de trabajo (dos personas estudian
el puesto y lo describen en función de la formación),
✎ y otro para valorar, mediante una encuesta, la labor del Centro de Formación.

Por último, se señala que hay necesidades que se detectan por el Centro en función del Plan
estratégico existente (todo lo relacionado con calidad y evaluación, por ejemplo)
DIPUTACIÓN DE MÁLAGA
La Diputación de Málaga, con su Servicio de Formación, presta servicio a los/as empleados/as

de la propia Diputación y a los de los Ayuntamientos de la provincia.
El análisis de necesidades se hace a través de un doble proceso:
1) Para los/as empleados/as de la Diputación directamente, un cuestionario sobre las ne-

cesidades formativas percibidas. A la vez se recoge información sobre acciones forma-
tivas de los directores de unidades administrativas (acciones, número de alumnos/as y
características del alumnado...). Se envía la misma carta a los sindicatos y a los con-
cejales de personal de los Ayuntamientos.
2) Desde el Servicio analizan históricamente los cursos y acciones formativas llevados a

cabo en el pasado.
Con los dos tipos de información se plantea un preplan que se somete a la comisión de for-
mación, integrada por el jefe de personal, el jefe de formación y los sindicatos. De esta comi-
sión sale el Plan de Formación.
Al finalizar, las acciones se evalúan con un cuestionario dirigido a los/as alumnos/as, que
añaden información sobre si sus necesidades formativas han sido satisfechas o no; se re-
gistra todo en un banco de datos histórico. Aunque se distingue entre formación para el
puesto de trabajo y para la promoción interna, parece que en estos momentos prima la se-
gunda.
FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE MUNICIPIOS Y PROVINCIAS (FEMP)
Al ser una Federación de entidades locales, la estructura organizativa se basa en áreas y para
cada área (urbanismo, salud...) hay comisiones integradas por representantes de las entidades
locales miembros de la Federación, que serán quienes discutan y negocien el Plan de Forma-
ción y, por tanto, quienes fijen las acciones formativas necesarias.
Previamente se tiene en cuenta:
1) La opinión de asistentes a los cursos expresada en la evaluación de cada acción for-

mativa, donde pueden incluir nuevas acciones formativas necesarias.
2) Consultas informales y peticiones de las entidades locales miembros.
3) También el programa del equipo de gobierno de la Federación, que es elegido cada

cuatro años y que es en parte su plan estratégico.

Todo esto se discute, negocia y acuerda en las comisiones de la Federación y, por último, la
Federación pone todo en conjunto para ofrecer el Plan de Formación.
DIPUTACIÓN DE ALICANTE
El análisis de necesidades de formación en la Diputación de Alicante se centra en la detec-

ción de problemas que afectan a la organización y puedan ser solucionados mediante for-
mación.
En este sentido, siguen claramente una metodología rigurosa en el análisis de necesidades

formativas al centrar el objetivo en los problemas de la organización solucionables mediante
formación. Se adopta el punto de vista de la organización y de facilitar los cambios buscados
o previstos o los cambios imprevistos debido a nuevas normas, implementación tecnológi-
ca..., mediante soluciones formativas.
El proceso seguido para el análisis es el siguiente:
1) Jornada preparatoria del Plan convocando a los Ayuntamientos, agrupados según ta-
maño en reuniones diversas en las que los/as representantes de las entidades locales
contestan un cuestionario facilitando información y se les proporcionan instrucciones
y documentación para reunir y analizar la información pertinente en cada Ayunta-
miento.
2) Entrevistas con los/as responsables de los departamentos y centros de la Diputación y,

en algunos casos, algunos Ayuntamientos bajo demanda de éstos.
3) Entrevistas con colectivos específicos que opinan como expertos sobre programas y
cursos.
4) Además, se ha remitido una encuesta de necesidades formativas a todos los departa-

mentos de la Diputación, a todos/as los/as responsables de áreas informáticas de
Ayuntamientos y al colectivo específico de policía local.
A todo esto hay que añadir información recogida de una manera menos formal de profeso-
res/as de los cursos, de los cuestionarios de satisfacción de los/as asistentes a cursos, y las
demandas puntuales recogidas que llegan de personas o colectivos.
En el año en curso se ha iniciado una experiencia de Formación-Acción centrada en compe-

tencias.
La evaluación que se lleva a cabo en la Diputación de Alicante sigue el modelo Kirpatrick y se

centra en resultados de la formación, pero no parece haber una evaluación de la fase de aná-
lisis y diagnóstico de necesidades.

2.5. LA PERSPECTIVA DEL/LA EMPLEADO/A
La mayoría de los/as empleados/as públicos/as entrevistados/as, exactamente un 61%, des-

conoce cómo se determinan las necesidades formativas en el organismo en el que desempeña
su puesto de trabajo.
La minoría que dice saber cómo se lleva a cabo el diagnóstico de necesidades formativas se-
ñala de un modo mayoritario (más del 60%) que éste se lleva a cabo recabando información,
a través de entrevistas, grupos, cuestionarios..., de los/as jefes/as o responsables de las uni-
dades administrativas. Un número reducido de respuestas señala tres procedimientos más:
✓ propuestas o consultas de los sindicatos;
✓ encuestas o entrevistas a los propios empleados/as, y
✓ solicitudes justificadas individuales de los/as empleados/as públicos/as.
Frente a esta realidad percibida de cómo se lleva a cabo el análisis y diagnóstico de necesida-
des formativas, la mayoría de los/as entrevistados/as está a favor de un procedimiento que
tenga en cuenta a los/as propios/as empleados/as públicos/as, independientemente de si
además participan los/as jefes/as o responsables de las unidades y/o los sindicatos.
La percepción que tienen los/as empleados/as públicos/as sobre su participación en el proce-

so es justo la contraria:
✓ un 61% de los/as entrevistados/as señala que los/as jefes/as de su unidad no consul-

tan a los/as empleados/as sobre las necesidades formativas;
✓ un 68% señala que no ha recibido ninguna consulta sobre determinación de necesida-

des formativas.
Algo más de la mitad de los/as entrevistados/as afirma que los cursos que ahora se ofertan no
cubren las necesidades formativas que existen en las Administraciones Públicas, siendo la ex-
plicación de este desfase:
✓ que no se ofrecen cursos más específicos;
✓ que no se cubre la demanda que existe por insuficiencia de plazas o de repetición de

ediciones del curso.
Frente al sentir general (casi el 100%) de la necesidad de formación para desempeñar el pues-
to de trabajo adecuadamente, los/as entrevistados/as afirman que la actual oferta formativa
cubre sólo en parte dichas necesidades. Así, un 16% señala que los Planes de Formación ac-
tuales no recogen las necesidades existentes, mientras que un 33% apunta que sí y la mayoría
(un 40%) señala que sólo en parte.

Parece claro que los/as entrevistados/as formulan una triple crítica a los actuales Planes de
Formación Continua y a los procedimientos de análisis y diagnóstico de necesidades formati-
vas:
Primero: No se informa adecuadamente de los procedimientos utilizados en el diagnóstico

de necesidades.
Segundo: No se cuenta en un gran número de casos con la participación de los/as pro-

pios/as empleados/as.
Tercero: La oferta no cubre en su totalidad las necesidades de formación sentidas por

los/as empleados/as públicos/as.
Las tres críticas se formulan desde la percepción manifestada casi por el 100% de necesidad
de formación para el desempeño adecuado del puesto de trabajo.
Con todo, la valoración de los cursos en que han participado (una media de tres al año) es
bastante buena:
➫ Un 62% de los/as entrevistados/as afirma que ha aprendido bastante/mucho en di-

chos cursos, y sólo un 1% dice que no ha aprendido nada.
➫ Un 95% afirma que los cursos realizados le han resultado bastante útiles en cuanto a
desarrollo personal.
➫ Y sólo un 2% dice no haber aplicado nada de lo aprendido en los cursos en su puesto

de trabajo. Un 40% afirma haberlo aplicado todo o casi todo, y un 54% ha aplicado
una parte.
Parece claro que la valoración global de los cursos realizados es muy positiva desde el punto
de vista del resultado obtenido tanto en el ámbito personal como en el profesional.

3. EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS
EN OTRAS ORGANIZACIONES E INSTITUCIONES
Aunque estrictamente hablando el análisis y diagnóstico de necesidades formativas, para que
sea adecuado, sólo se puede llevar a cabo utilizando una metodología ya contrastada, que es
común a todo tipo de organismos e instituciones, las características de la organización en
donde se lleve a cabo dicho análisis, así como el tipo de relaciones que mantenga con su en-
torno, matizarán claramente dicha metodología.
En las Administraciones Públicas es determinante no sólo todo lo que resulta de ser institu-
ciones y organizaciones de carácter público, sino también la estructuración de las interrela-
ciones con el entorno (el papel de las mismas, relación con sindicatos, relaciones entre dife-
rentes niveles de la Administración, etc.).
A pesar de estas diferencias, resulta interesante conocer, aunque sea de forma resumida, los
procedimientos y metodologías seguidos por entidades privadas, organizaciones públicas que
no se dirigen al/la empleado/a público/a y organizaciones e instituciones no nacionales.
3.1. LA EMPRESA PRIVADA
El análisis y diagnóstico de necesidades formativas en la empresa privada está ligado a la me-

jora organizacional, de modo que el inicio siempre es la identificación de problemas o puntos
a mejorar en las diferentes áreas funcionales de la empresa. En un segundo momento debe
decidirse si estos problemas o puntos de mejora se pueden resolver a través de la formación,
identificando el tipo de acción formativa necesaria.
Normalmente, la identificación de problemas o puntos de mejora implica en general algún

tipo de análisis DAFO o similar por áreas funcionales para deducir los puntos de mejora o pro-
blemáticas, y también implica una descripción detallada de los puestos de trabajo con proble-
mas, así como una descripción y valoración de los conocimientos, habilidades y competencias
profesionales de las personas que desempeñan dichos puestos de trabajo.
La necesidad formativa es, como cualquier necesidad, un desfase entre lo que es y lo que de-
bería ser; en las organizaciones privadas el deber ser viene marcado por los objetivos estraté-
gicos y operativos de las mismas, que permiten detectar los puntos de mejora o problemas en
el desempeño de los trabajos. Para una buena y correcta planificación de las acciones forma-
tivas se necesita conocer la situación actual o ser, y de aquí la descripción, valoración y aná-

lisis de los puestos de trabajo implicados y de formación de sus ocupantes (conocimientos,
habilidades y competencias).
Una vez identificadas las acciones formativas y los/as empleados/as objeto de las mismas,
debe realizarse un análisis de los medios y recursos necesarios para llevar a cabo dicha forma-
ción y asegurarse de la legalidad de la misma antes de llevar a cabo la programación y plani-
ficación de la formación.
En todo este proceso el papel que juega el/la empleado/a como identificador de necesidades
formativas es bastante reducido, centrándose el análisis y diagnóstico en la organización, su
mejora y los problemas de desempeño del trabajo.
3.2. LAS INSTITUCIONES EUROPEAS
La situación del análisis y diagnóstico de necesidades formativas en los países e instituciones

europeos es muy variopinta, de modo que es imposible hablar de todos los procedimientos que
se utilizan; además, los procedimientos seguidos son muy similares a los utilizados en España,
es decir, consulta mediante encuestas a los/as empleados/as públicos/as, a los/as jefes/as de
las unidades, etc. De hecho, el énfasis se pone más bien en la evaluación del proceso formati-
vo, gestión, ejecución e impacto más que en el análisis y diagnóstico de necesidades.
En cualquier caso, y a este respecto, resultan esenciales las siguientes web:
cedefop.gr Web del Centro Europeo de Formación Profesional de Tesalónica, que ha

creado un trainingvillage.gr abierto a todos los países, instituciones y estu-
diosos/as.
eipa.nl Web del Instituto Europeo de Administraciones Públicas.
cereq.fr Web del Centro de Cualificación Profesional francés.
cmps.gov.uk Web del Centro para el Estudio de Políticas de Gestión, perteneciente al

Civil Service College inglés.
Existen muchas más páginas web pero éstas son las más interesantes, aunque volvemos a in-
sistir en la parquedad y opacidad de fuentes sobre el análisis de necesidades formativas.
El CMPS ofrece un procedimiento especialmente original para llevar a cabo dicho análisis den-
tro de la implantación de la calidad total en los servicios públicos que persigue el Gobierno
británico a través del Modelo Europeo de Calidad Total. Se ha desarrollado un programa,
«DOLPHIN», que está disponible en la red, para llevar a cabo el diagnóstico de la organiza-
ción identificando problemas y posibles soluciones, que pueden ser de tipo formativo.
Se accede al programa a través de la página web del CMPS, desarrollando una labor de aseso-
ría a distancia, proporcionando instrumentos analíticos para realizar el diagnóstico de la or-
ganización orientado hacia la calidad.

En esta perspectiva, el análisis de necesidades formativas es un apartado menor dentro del
análisis organizacional orientado hacia la calidad y se centra claramente, como pasa en la em-
presa privada, en la resolución de los problemas organizativos, dejando a un lado por tanto
las necesidades formativas derivadas del desarrollo personal y/o profesional de los/as emplea-
dos/as públicos/as.
Lo novedoso del procedimiento estriba en:
➹ La imbricación del análisis de necesidades formativas en el análisis organizativo y

éste, a su vez, en la búsqueda de la calidad total.
➹ Permitir al usuario acceder a una herramienta on line que pueda utilizar directamente
o a través de asesorías personales también on line o mediante cualquier otro procedi-
miento.

4. ASPECTOS A CONSIDERAR PARA UNAS BUENAS
PRÁCTICAS
Las entrevistas y grupos de discusión realizados ponen de manifiesto una serie de tensiones,
aspectos problemáticos y peculiaridades de las Administraciones Públicas y de la planificación
de la formación en las Administraciones Públicas que deben ser analizados, tenidos en cuenta
e idealmente resueltos si se quiere llegar a unas «buenas prácticas» en el análisis y diagnós-
tico de necesidades y en la Formación Continua.
4.1. PROMOCIÓN INTERNA, DESARROLLO INDIVIDUAL/

FORMACIÓN PARA EL PUESTO DE TRABAJO
El III AFCAP recoge en su preámbulo y en la propia definición de lo que es la Formación Con-

tinua los diferentes objetivos de los Planes de Formación, de modo que incluye la promoción
interna de los/as empleados/as públicos/as por los puntos que se otorgan para traslados y
concursos y el propio desarrollo individual y profesional.
Ahora bien, el artículo 6 del III AFCAP es absolutamente tajante respecto a los objetivos de
los Planes de Formación: «... deberán elaborarse en congruencia con los objetivos y priorida-
des de la organización y se integrarán en la planificación estratégica de la Administración».
Toda la literatura científico-técnica existente sobre formación y necesidades formativas en una

organización, centra su análisis en el puesto de trabajo y en las posibles mejoras en el desem-
peño del mismo o mejoras generales de la organización como fuente de necesidades formati-
vas, formación que sólo es una de las posibilidades de solución de los problemas organizativos.
Muchas veces los problemas se resuelven de otra forma y no hay que recurrir a la formación.
¿Hasta qué punto la oferta formativa es necesaria para la organización, es decir, para alcanzar
los objetivos estratégicos de la Administración, para asegurarse de que no existen en estos
momentos desempeños inadecuados de los/as empleados/as públicos/as debido a falta de
formación?
Gran parte de los promotores reconocen que:
➨ Existe un exceso de oferta.

➨ Existe escasa coordinación entre promotores, por lo que hay solapamientos.
➨ No se conoce exactamente la repercusión de la formación en el puesto de trabajo y en
su desempeño.

Debería clarificarse con exactitud cuál debe ser el objetivo de la Formación Continua y, si ésta
tiene varios —promoción y desarrollo personales, adecuación al puesto de trabajo—, debería
indicarse cuál tendría que primar en caso de entrar en conflicto.
Una posible solución sería primar los objetivos de la organización de modo que sólo se tuvie-
se en cuenta la promoción y el desarrollo personal en la medida en que no estuvieran en con-
flicto con la adecuación al puesto de trabajo.
Otra posible solución sería dedicar parte del esfuerzo formativo a promoción y desarrollo indi-
vidual y parte a la adecuación al puesto de trabajo, separando ambos objetivos radicalmente
y negociando políticamente el reparto presupuestario.
La situación actual es ambigua y se resuelve de un modo ecléctico en las negociaciones y me-

sas paritarias.
4.2. EL AFCAP Y SU RELACIÓN CON OTROS PLANES DEL FORMACIÓN
Muchos, si no todosm de los promotores de Planes de Formación contemplan los planes desa-
rrollados dentro del marco del AFCAP como una parte de sus Planes de Formación, parte que a
veces no es siquiera la más importante desde el punto de vista de los recursos totales dedica-
dos a formación.
Las acciones formativas desarrolladas dentro del AFCAP sólo presentan en ese caso la especi-
ficidad de tener que adaptarse a un marco administrativo, de recursos y tiempos determina-
dos, pero nada más. El AFCAP sería una fuente complementaria de formación.
Esto en sí mismo no es malo, pero significa que el AFCAP no concreta claramente sus objeti-
vos diferenciales respecto a otro tipo de formación ni tampoco ha desarrollado ninguna meto-
dología específica que le distinga de otras acciones formativas. Acaba siendo un espacio al
que dirigir solicitudes de dinero. El AFCAP podría dirigirse a un espacio específico de la for-
mación de los/as empleados/as públicos/as bien por sus objetivos, bien por su metodología,
bien por otros aspectos. En estos momentos esto no es así y de aquí la idea subyacente de
que el dinero pase directamente a los promotores y nada más.
4.3. EL CALENDARIO DE LA FORMACIÓN CONTINUA
Uno de los problemas permanentes lo constituye el cuándo de la Formación Continua. El hora-

rio y las fechas para la realización de las acciones formativas son fuente de problemas para la
organización y para el propio empleado público.
Parte de esos problemas relacionados con horarios y fechas proviene de la concentración de la

oferta en el tercer y cuarto trimestres del año debido al calendario de elaboración de Planes,
presentación de los mismos a las subvenciones del INAP y resolución de las subvenciones.
Muchos promotores señalan que la aprobación de los Planes suele tener lugar en torno a
mayo, por lo que, teniendo en cuenta el tiempo necesario para su difusión entre los/as em-

pleados/as públicos/as y las vacaciones de verano, resulta imposible empezar las acciones
formativas antes de septiembre.
Es cierto que hay promotores que sistemáticamente llevan a cabo el diseño y elaboración de
Planes de Formación en el último trimestre del año y, teniendo todo previsto, aunque la apro-
bación sea en mayo, pueden empezar en junio/julio.
Pero también es cierto que la resolución sobre las propuestas de formación debería organizar-
se de modo que, como mucho, estuviera todo resuelto en enero. Así sería más fácil resolver
los problemas de horarios y fechas y de cuellos de botella por el calendario.
Una opción que está más acorde con la lógica de la planificación en general sería aceptar la
existencia de Planes bianuales o trianuales o con una duración superior al año, de modo que:
➨ Los Planes de Formación se imbricaran en la planificación general del promotor.
➨ Establecer el calendario fuera mucho más sencillo.
➨ Y también lo fuera el proceso de ejecución y seguimiento de la formación.
Algunos promotores funcionan ya así con Planes de Formación propios no dependientes del
AFCAP.
4.4. NECESIDADES FORMATIVAS Y OBJETIVOS ESTRATÉGICOS

DE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
Una necesidad, como se ha señalado repetidamente, es un desfase entre lo que es y lo que de-
bería ser. Una necesidad formativa es un desfase entre la formación existente en la actualidad
(conocimientos, aptitudes, destrezas) y la que debería ser en la actualidad o en el futuro.
¿Pero quién define el deber ser?
En el campo de lo social se habla de necesidades normativas (en donde el deber ser lo confi-
guran las normas legales o sociales), percibidas (donde el deber ser lo configuran los propios
interesados), expresadas (cuando hablamos de demanda de formación) y comparativas (el de-
ber ser queda configurado por la comparación con ámbitos similares, otras Administraciones).
Las necesidades formativas pueden surgir debido a problemas en el desempeño de las tareas
cotidianas achacables a falta de formación, a la necesidad de adaptaciones de los puestos de
trabajo a cambios legales o tecnológicos (euro, ley de extranjería, tecnología de las comuni-
caciones...), o a modificaciones en el papel de la Administración en su relación con los ciu-
dadanos (calidad, servicio al ciudadano...), incluyendo modificaciones promovidas por el
equipo de gobierno en el normal juego democrático.
El primer tipo de necesidades tiene que detectarse partiendo de un análisis de tareas y des-
cripción del puesto de trabajo, pero las otras requieren la existencia de una planificación a
medio o largo plazo, es decir, de una planificación estratégica. Pero en las Administraciones

Públicas muchas veces no existe dicha planificación, o los objetivos estratégicos no están su-
ficientemente especificados o, simplemente, no existe conocimiento de ellos entres los/as
empleados/as públicos/as.
El deber ser quedaría así marcado por dicho plan estratégico y, al no existir o no conocerse,
resulta difícil hablar de necesidades formativas y, por supuesto, analizarlas adecuadamente.
Es mucho más sencillo dejar que los diferentes actores —jefes/as de unidades, representantes
sindicales y empleados/as— expresen lo que piensan y quieren y llegar a un acuerdo nego-
ciando entre ellos. Pero esto no es técnicamente correcto, aunque pueda ser políticamente
correcto.
4.5. LA NECESIDAD DE FORMACIÓN
De todo lo anterior se deriva un problema básico: las virtudes de la formación para resolver
los problemas de la Administración se dan por supuestas y, a veces, ni siquiera se justifican
a posteriori con una evaluación/seguimiento que muestre la aplicación de lo aprendido al
puesto de trabajo (transferencia de conocimientos) ni el impacto de las acciones formativas
en la organización.
En este contexto, el análisis de necesidades de formación no va a ayudar mucho porque exis-

te un aspecto previo que es el análisis del problema organizativo existente. Sí que ayudaría la
realización de auditorías de gestión y también el diseño de planes estratégicos incluyendo es-
tudios de necesidades estratégicas.
4.6. SELECCIÓN DE PARTICIPANTES, VOLUNTARIEDAD U OBLIGATORIEDAD

DE LA FORMACIÓN
La selección de los/as asistentes a las acciones formativas plantea a veces problemas tanto
para adecuar la formación a los/as empleados/as que realmente la necesitan como por el
conflicto existente a veces entre el cuándo de la formación y el desempeño del puesto de
trabajo.
Se mezclan aquí de nuevo temas como el de la programación temporal de la formación, el ob-

jetivo de la misma (promoción/desarrollo o adaptación al puesto de trabajo) y, en última ins-
tancia, el de la voluntariedad/obligatoriedad de la formación.
En Correos y Telégrafos no existe ninguna duda al respecto al no haber formación para la pro-
moción; los/as empleados/as tienen que seguir las acciones formativas obligatoriamente por-
que si no simplemente no podrían, o no podrán en el futuro, desempeñar las tareas de su
puesto de trabajo. Lo mismo sucede con la formación en las empresas y organizaciones priva-
das, en donde realmente se entiende que la formación que no sea obligatoria para el puesto
de trabajo no responde realmente a una necesidad formativa de la organización.
Podría jugarse con la alternativa de formación dirigida a la promoción, que no sería obligato-
ria y se realizaría fuera del horario de trabajo, al menos en parte, y la formación dirigida al

puesto de trabajo, que tendría que ser obligatoria y en horario laboral. Una alternativa al pri-
mer tipo de formación sería hacerla fuera del lugar y horario de trabajo mediante subvencio-
nes económicas en centros de formación normales (por ejemplo, idiomas).
Se han apuntado algunos de los problemas y tensiones existentes que no están resueltos y
hacen muy difícil llevar a cabo de una manera racional y técnicamente correcta, es decir, efi-
caz y eficiente, la Formación Continua, incluido, claro, el análisis y evaluación de necesidades
formativas.
El punto clave reside en el carácter bifronte de la Formación Continua en el AFCAP, dirigida a

la vez a:
➨ la promoción y desarrollo personal, y
➨ satisfacer necesidades de la organización adecuando la formación al puesto de trabajo.

5. UN MODELO/GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA
EL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
FORMATIVAS EN LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS
5.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE UNA GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS
EN EL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS
Una guía de buenas prácticas en el diagnóstico de necesidades formativas es una referencia

estandarizada y sistemática de procedimientos, procesos y fases a seguir para llegar al pro-
ducto final que es el informe de necesidades formativas, constituido esencialmente por la re-
lación de acciones formativas futuras y sus características, junto con los soportes documenta-
les de recogida de información y criterios de análisis.
Una buena guía queda justificada por su aplicabilidad y estar fundamentada, teórica y empíri-
camente, en un modelo específico. Esta guía se sustenta en los modelos teóricos existentes
sobre diagnóstico de necesidades formativas y en los procedimientos que utilizan en la actua-
lidad los promotores de Planes de Formación en el marco del III AFCAP.
Como tal guía se apoya en una serie de requisitos, condiciones o premisas:
1) Permite valorar si en realidad el problema organizativo existente tiene como solución la

formación o no. Es decir, permite separar la formación que realmente va dirigida al puesto
de trabajo y que puede solucionar problemas del mismo (servicio de calidad, atención a
tiempo...) de la formación sin esa finalidad. En principio, la formación sólo se justifica si
sirve para solucionar problemas reales de la organización, problemas relacionados con el
desempeño del puesto de trabajo y para el desarrollo personal y profesional de los/as em-
pleados/a públicos/as.
Para eso, en los diferentes soportes documentales (n.os 1, 2 y 3 principalmente) se requiere

información sobre las mejoras en el desempeño del puesto de trabajo unidas a la formación.
También en dichos soportes documentales se incluye información sobre necesidades for-

mativas dirigidas al desarrollo personal y profesional de los/as empleados/as públicos/as
de acuerdo con la normativa del III AFCAP.
2) Se basa en un modelo proactivo esencialmente, no reactivo. El modelo permite anticipar-

se a los problemas antes de que surjan y, sólo complementariamente, ofrece dispositivos
para hacer frente a las necesidades no anticipadas que surjan.

El carácter proactivo de nuestra propuesta queda reflejado en:
✎ El análisis plurianual previo de las necesidades formativas.
✎ El análisis anual realizado el año anterior.
Para evitar dejar fuera problemas de formación que puedan plantearse a lo largo del año
se ha previsto un soporte documental de recogida permanente de información. De este
modo, aunque la guía es esencialmente proactiva, se prevé la posibilidad de que surjan
necesidades formativas urgentes no contempladas.
3) Permite distinguir entre necesidades reales y necesidades percibidas, entendiendo por es-
tas últimas las formuladas por los/as empleados/as públicos/as.
La guía insiste en utilizar perspectivas diferentes y en centrar las necesidades formativas

en las mejoras en el desempeño del puesto de trabajo. Sin embargo, se recogen también
las necesidades sentidas por los/as empleados/as públicos/as que se deriven de su desa-
rrollo personal y profesional.
4) Permite recoger información tanto sobre el qué de la formación como sobre el quién, el
cómo y el cuándo. En los diferentes soportes documentales (n.os 1, 2, 3, 4 y 5) se incluye
información que permite precisar el perfil de los/as empleados/as públicos/as a los/as
que deberá dirigirse la acción formativa correspondiente, así como información sobre la
modalidad de formación y el cuándo debe realizarse la acción formativa.
5) Lleva a un producto final que sirve como input en la elaboración y diseño del correspon-
diente Plan de Formación. La guía describe un proceso en el que el producto inicial (pri-
mer listado de acciones formativas con sus características) va modificándose con inputs
informativos recibidos de los/as empleados/as públicos/as, asistentes a las acciones for-
mativas en años anteriores, jefes/as de las unidades o delegados territoriales y sectoriales
y representantes del personal.
El primer listado de acciones formativas surge del análisis del plan estratégico, progra-
ma político de gobierno y tendencias sociales a medio y largo plazo. Idealmente, este
listado debería ser una enumeración de posibles áreas o acciones formativas con indica-
ción de la importancia y urgencia de cada una, los/as empleados/as públicos/as afecta-
dos/as, etc.
No importa que la información no esté completa porque las sucesivas fases/pasos van
aportando nueva información, creándose nuevos listados de acciones formativas cada vez
más completos y con mejor información, de modo que el último listado previo a la partici-
pación de la representación del personal sea un listado prácticamente completo.
La participación de los sindicatos permitirá decidir sobre dicho listado qué acciones for-
mativas van a formar parte del Plan de Formación, así como las características de las
mismas (demanda esperada y por tanto número de ediciones, características de los/as

empleados/as públicos/as a los/as que se dirigirá la acción formativa, modalidad de for-
mación...).
6) Y, por último, permite valorar continuamente los procedimientos y los resultados logrados
para, en su caso, adaptar o modificar la guía o su aplicación.
5.2. VISIÓN GENERAL DEL MODELO/GUÍA
Los Acuerdos de Formación Continua en las Administraciones Públicas proporcionan un marco

anual en el que deben elaborarse y ejecutarse los Planes de Formación, realizándose una con-
vocatoria también anual para la adjudicación de las correspondientes subvenciones. El marco
temporal es anual, aunque los propios Acuerdos contemplan la posibilidad de aplicar a años
posteriores los fondos no ejecutados (disposición adicional séptima del III AFCAP).
Sin embargo, el hecho de que los Planes de Formación Continua tengan que gestionarse
anualmente no significa que el análisis y diagnóstico de necesidades formativas tenga que
constreñirse también al marco anual.
Las necesidades formativas —la diferencia o desfase entre los conocimientos, aptitudes y
destrezas que deberían tener los/as empleados/as públicos/as y los que tienen realmente—
tienen su origen en múltiples fuentes; entre otras, los objetivos estratégicos que tengan fija-
dos las organizaciones, incluyendo los programas políticos del equipo de gobierno, que mar-
can precisamente hacia dónde debe dirigirse la organización, y también los cambios tecnoló-
gicos, sociales y políticos, que normalmente actúan a un plazo mayor de un año. Como tam-
bién pueden surgir emergencias perentorias durante el año, es preciso prever un análisis y
diagnóstico de necesidades que se desarrolle en dos momentos sucesivos:
un momento a medio y largo plazo que se base en información, también, a medio y

largo plazo;
y otro más inmediato dentro del plazo de un año.
El primer momento debe centrarse en recoger información —y analizarla— para permitir pre-
ver hacia dónde va la organización con dos componentes distintos:
Hacia dónde la impulsan los cambios sociales, políticos, económicos... como, por
ejemplo, la integración europea o la Administración cercana al ciudadano/a. Estos
cambios son tendencias a medio y largo plazo que orientan sobre grandes áreas de
cualificación y formación de los/as empleados/as públicos/as.
Hacia dónde se dirige la organización, el equipo de gobierno, a través de su programa

político y de los planes estratégicos. Estos cambios o tendencias tienen un plazo me-
nor, siguiendo básicamente el ciclo político de cuatro años.
Esta información debe ser completada con información sobre la situación inicial formativa
del/la empleado/a público/a, las mejoras posibles en el desempeño del puesto de trabajo, las

necesidades percibidas de formación y las demandas de formación tanto para el desempeño de
su trabajo como para su desarrollo personal y profesional, de modo que de la comparación de
ambos tipos de información se deriven las grandes áreas formativas para los próximos años, e
incluso acciones formativas específicas.
El segundo momento del análisis y diagnóstico de necesidades es un momento anual, puesto

que los Planes de Formación son anuales; deben estar elaborados y difundirse a principios de
año y aplicarse a lo largo del mismo. Este momento tiene que centrarse en recoger informa-
ción más coyuntural que matice la información general y global del primer momento.
En este momento debe recogerse información sobre la valoración y expectativas de los/as

empleados/as públicos/as asistentes a acciones formativas, recoger y analizar todos los
cambios legales, tecnológicos y políticos con repercusión en la organización que se produz-
can y, sobre todo, recoger información sobre las necesidades formativas percibidas y previs-
tas por los/as jefes/as de las diferentes unidades administrativas. En este momento pueden
y deben recogerse también las acciones formativas específicas para colectivos específicos y
las acciones formativas urgentes que surjan por problemas no previstos. Además, éste es el
momento adecuado para validar el diagnóstico de necesidades formativas realizado (las ac-
ciones formativas previstas, las metodologías formativas previstas y el cuándo), devolvien-
do a los/as jefes/as de unidades el primer borrador de acciones formativas para que se con-
traste y analice.
Los pasos y procesos a seguir en estos dos momentos se analizarán detalladamente en las pá-
ginas que siguen. El esquema adjunto propone una visión global del proceso, distinguiendo
claramente entre el análisis y diagnóstico de necesidades formativas a medio y largo plazo y
el anual.

El análisis y registro de necesidades formativas a medio y largo plazo
Información del/la
Objetivos Programa empleado/a público/a:
Tendencias de
estratégicos político puesto de trabajo, necesidad
cambio social,
de la del equipo percibida...
económicas...
organización de gobierno (soporte documental n.º 1)
Recopilación
Recopilación de la información y análisis por parte
de la información y análisis
del promotor
por parte del promotor
Primer listado informatizado Segundo listado informatizado

de áreas formativas, de áreas formativas,
acciones formativas acciones formativas
y sus características y sus características
FUSIÓN
Tercer listado informatizado

El análisis y registro de necesidades formativas anual
Información continua y permanente a los promotores de jefes de unidad, empleados, sindicatos… (soporte documental n.º 4) Tercer listado de acciones formativas y características
Información de los cuestionarios de evaluación de los

asistentes/alumnos/as sobre acciones formativas
(soporte documental n.º 2)
Cuarto listado de acciones formativas y características
Información de los/as jefes/as de unidades o delegados/as

territoriales o sectoriales (soporte documental n.º 3)
Quinto listado de acciones formativas y características
Validación del listado de acciones formativas con los/as

jefes/as de unidades (soporte documental n.º 5)
Sexto listado de acciones formativas y características
Participación de la representación del personal
Listado definitivo de acciones formativas input del Plan

de Formación
EVALUACIÓN

A MEDIO Y LARGO PLAZO (MOMENTO UNO)
Quién
La recogida de información y análisis debe ser realizada por los promotores de Planes de For-
mación, normalmente servicios de formación, o de personal, recursos humanos... Sin embar-
go, en el caso de los agentes sociales y Federaciones de Municipios la información a recabar
directamente a los/as empleados/as públicos/as debería realizarse en conjunción con los pro-
motores públicos de la Administración General del Estado, las Administraciones autonómicas
o locales.
Qué
La información a recoger se centra en:
1) Los objetivos de formación derivados del Plan estratégico de la organización, si existe

tal Plan.
2) Los objetivos formativos derivados del programa político del equipo de gobierno, in-
cluyendo la política de personal y de recursos humanos.
3) Los objetivos de formación derivados de las tendencias sociales, políticas, económi-

cas, tecnológicas... que vayan a afectar o están afectado ya a la organización.
4) Las características esenciales de la situación real actual de los puestos de trabajo de

los/as empleados/as públicos/as de la organización (características del puesto, mejo-
ras mediante formación en el desempeño del puesto, necesidades y demandas de for-
mación de los/as empleados/as...) (véase soporte documental n.º 1).
Cómo
La información puede recogerse utilizando diferentes métodos, todos ellos complementarios,

dependiendo de las características de cada promotor. Pueden utilizarse los siguientes mé-
todos:
Recopilación de la documentación sobre el Plan estratégico, es decir, el documento

del Plan. Documentación sobre el programa político del equipo de gobierno. Docu-
mentación sobre las tendencias sociales, políticas y económicas futuras que van a im-
pactar en la Administración Pública.
Entrevista con el equipo directivo para la recogida de información sobre el Plan estra-
tégico y el programa de gobierno.

Entrevistas con expertos/as para el análisis de tendencias o grupos de trabajo con
los/as mismos/as. Recopilación de los informes de los Consejos Económicos Sociales,
Institutos de Prospectivas...
Recogida directa a través de un formulario o cuestionario de la información siguiente

relativa a los/as empleados/as de la organización (véase soporte documental n.º 1):
• Puesto de trabajo y breve descripción de funciones y competencias.
• Mejoras posibles en el desempeño del puesto de trabajo alcanzables mediante for-

mación.
• Nivel de formación.
• Necesidades percibidas de formación.
• Demandas expresadas de formación, incluyendo el desarrollo personal y profe-

sional.
Análisis
El análisis cualitativo de la información sobre implicaciones formativas de los objetivos, es-

trategias, de los objetivos políticos y de las tendencias de cambio sociales, políticas, econó-
micas, tecnológicas... debe llevar a un primer listado ordenado de grandes áreas formativas
y/o a acciones formativas específicas con indicación de:
si afectará a todos/as los/as empleados/as públicos/as o a colectivos específicos, de-

tallando a cuáles en el último caso;
grado de importancia para la organización de cada una de las grandes áreas formativas
y/o de las acciones formativas.
El análisis de los formularios/cuestionarios de los/as empleados/as públicos/as debe llevar,

asimismo, a un segundo listado de mejoras posibles en el desempeño del puesto de trabajo y
listados correlativos de necesidades percibidas y demandas de formación.
Un análisis cualitativo conjunto de ambos listados servirá para llegar a un tercer listado de
grandes áreas formativas y acciones formativas específicas, con indicación para cada área/ac-
ción de:
a) El origen de la misma (empleado/a público/a, plan estratégico, programa político,

grandes tendencias).
b) El tipo de acción formativa generalista/específica y volumen de empleados/as públi-

cos/as afectados/as.

c) El grado de importancia de la acción formativa en función del origen y/o del problema
que resuelve.
Este tercer listado, que se debe guardar en un soporte informático para seguir añadiendo ac-
ciones formativas que surjan de demandas razonadas y justificadas o características del lista-
do de dichas acciones que se vayan conociendo, es el listado de áreas y acciones formativas
para el período elegido, normalmente cuatro años, que irá modificándose año tras año a tra-
vés de los procedimientos mencionados en el momento dos del análisis y diagnóstico de nece-
sidades formativas y que se detallan a continuación.
5.4. EL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS ANUALES

(MOMENTO DOS)
El AFCAP se encuentra en estos momentos en su tercera edición, por lo que todos los promo-
tores de Planes de Formación disponen de listados de acciones formativas de años anteriores
que han ido aplicándose, con modificaciones más o menos importantes, a lo largo de estos
años.
El listado de acciones formativas, que constituye el Plan de Formación del último año, puede
tomarse perfectamente como listado de referencia, tercer listado en el esquema, para iniciar
el proceso anual de análisis y diagnóstico de necesidades formativas si no se quiere o no se
puede llevar a cabo el proceso de análisis y diagnóstico a medio y largo plazo especificado en
el apartado anterior, o se entiende que no es necesario puesto que ya se ha realizado en los
años anteriores.
Este listado de acciones formativas (tercer listado en el esquema) debe ser contrastado y
completado sucesivamente con:
1) La información recogida en las evaluaciones de las acciones formativas de los/as asis-

tentes a cursos.
2) La información facilitada por los/as jefes/as de las unidades administrativas expresa-

da, a ser posible, a través de cuestionarios y, si no, mediante grupos de trabajo o en-
trevistas1.
3) La información recogida permanentemente por los promotores sobre demandas urgen-

tes justificadas e imprevistos que afecten al desempeño del trabajo y a la formación.
4) Llegándose después de esta constatación a un casi último listado de acciones formati-

vas (listado sexto en el esquema) priorizado, que se someterá a validación y a nego-
ciación con los representantes del personal.
Veamos cada paso detalladamente:
1 En el caso de sindicatos, delegados/as territoriales y/o sectoriales.

1) La información de las evaluaciones de los/as alumnos/as de las acciones formativas
La evaluación de proceso (el cómo se ha llevado a cabo la acción formativa) debe realizarse
mediante un seguimiento de la acción formativa y mediante una valoración al acabar la mis-
ma por parte del asistente/alumno. En dicha valoración, el/la asistente debe, entre otras co-
sas, proporcionar su valoración sobre si la acción formativa cubre sus necesidades/demandas
formativas y, también, propuestas de nuevas acciones formativas para satisfacer necesidades
formativas percibidas por el/la asistente (véase soporte documental n.º 2).
Además, en la gestión y seguimiento del Plan de Formación se recogerá información sobre la

demanda prevista para cada acción, el número de solicitantes y el volumen de asistencia real.
Toda esta información se incluirá en la base de datos de acciones formativas (el listado de ac-
ciones formativas, soporte documental n.º 3), creando así una base de datos que permita to-
mar una decisión fundada sobre si la acción formativa debe o no ser mantenida.
Las propuestas de acciones formativas por parte de los/as asistentes alumnos/as se incluirán
en el listado de acciones formativas bien como una acción formativa nueva, bien reforzando
acciones formativas ya existentes en el listado anterior.
2) La aportación/valoración de los/as jefes/as de unidad
Anualmente, antes de la elaboración de los Planes de Formación, en el último trimestre del

año anterior debe recogerse la opinión y valoración de los/as jefes/as de las diferentes uni-
dades administrativas (delegaciones territoriales y sindicales, en el caso de los agentes socia-
les) sobre:
Las mejoras posibles en el desempeño del puesto de trabajo relacionadas con la for-
mación de los/as empleados/as públicos/as de su unidad.
Las necesidades de formación percibidas, con indicación del número de empleados/as

afectados/as, valoración del grado de importancia del problema que resolverá la ac-
ción formativa y otras características de la misma (véase soporte documental n.º 3).
Idealmente, esta consulta a los/as jefes/as de unidades debe hacerse a través de un cuestio-
nario similar al soporte documental n.º 3, pero cabe también llevar a cabo grupos de trabajo
o entrevistas abiertas con los/as jefes/as de unidades, siempre y cuando se consiga la infor-
mación reflejada en dicho soporte.
Puesto que se dispone ya de un posible listado de acciones formativas (listado n.º 3) que re-
fleja la opinión de los/as empleados/as públicos/as, junto con el impacto de los objetivos es-
tratégicos, objetivos políticos y tendencias de cambio a medio y largo plazo, éste puede in-
cluirse en el soporte documental enviado a los/as jefes/as de unidades para su valoración, a
la vez que éstos/as puedan añadir libremente las acciones formativas necesarias en el año
para conseguir mejoras específicas en su unidad.

3) La integración de información permanente sobre necesidades
Los promotores deberán prever la integración de las posibles acciones formativas que surjan a
lo largo de todo el año anterior en la base de datos, fuera del procedimiento estandarizado
aquí descrito, siempre que estén suficientemente razonadas y justificadas.
Pueden surgir demandas de acciones formativas debido a modificaciones legales no previstas,

a problemas surgidos también de forma inesperada... y puede recibirse esta información a tra-
vés de múltiples canales: entrevistas informales, escritas...
Los promotores deben incorporar a la base de datos de acciones formativas aquellas peticio-
nes/propuestas razonables y justificadas, incluyendo la misma información que tienen las de-
mandas de acciones formativas (volumen de demandas, prioridad e importancia, el cómo de la
acción formativa, la población objeto...) (véase soporte documental n.º 5).
4) La validación del listado de acciones formativas y sus características
El listado final, depurado y completado con las aportaciones de los/as empleados/as públi-
cos/as y jefes/as de unidades, de acciones formativas programado deberá devolverse, por últi-
mo, antes de la preceptiva reunión con los/as representantes del personal a los/as jefes/as de
las unidades (véase soporte documental n.º 4) para que éstos/as validen tanto las acciones
formativas a desarrollar como su priorización, el cómo de dichas acciones formativas, la de-
manda prevista...
Esta validación puede hacerse:
❖ bien mediante la realización de grupos de trabajo;
❖ bien mediante la remisión de un cuestionario a contestar por dichos/as jefes/as de

unidad.
5) La participación de la representación del personal
El último paso es el diálogo y negociación del listado resultante (sexto listado) con la repre-
sentación del personal (sindicatos), lográndose al final del proceso el listado último que ser-
virá de base para la elaboración definitiva del Plan de Formación.
5.5. LA EVALUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES FORMATIVAS
El proceso de análisis y diagnóstico de necesidades formativas siguiendo el modelo descrito

no está completo sin una evaluación permanente de esta fase, del mismo modo como también
deben evaluarse las otras fases del proceso de elaboración y ejecución de Planes de Forma-
ción. La evaluación es simplemente un procedimiento de autocorrección, de mejora continua,

y sirve para lograr la calidad de los resultados que deben utilizarse al inicio del procedimien-
to anual.
La evaluación de la fase de diagnóstico se lleva a cabo, en primer lugar, siguiendo los pasos
indicados que prevén la participación de los/as empleados/as públicos/as, de los/as jefes/as
de unidades administrativas y de los/as representantes del personal en el contexto de la reco-
gida de información, análisis y reflexión de las unidades administrativas que llevan a cabo el
diagnóstico. De este modo, el primer listado de acciones formativas con sus características de
qué, cómo y a quién va depurándose y perfeccionándose teniendo en cuenta la información
facilitada por los diferentes agentes sociales. Durante el proceso se producen un total de sie-
te listados de acciones formativas, tres en el momento uno y cuatro en el momento dos, en un
proceso autocorrectivo y autoevaluativo constante.
En segundo lugar, la evaluación del diagnóstico de necesidades se llevará a cabo utilizando

tres procedimientos complementarios:
1) Utilizando la información recogida durante la gestión y seguimiento de la ejecución

del Plan de Formación, información sobre: número de solicitantes de cada acción for-
mativa, número real de asistentes a cada acción.
2) Información facilitada por los/as profesores/as de las acciones formativas valorando

la adecuación del curso, del asistente a la acción y la existencia o no de una necesi-
dad formativa.
3) Valoración del propio asistente en el cuestionario de valoración del asistente/alumno

sobre: adecuación del cómo y del cuándo de la acción formativa y valoración de si se
han cubierto las necesidades de formación.
La información recogida en la evaluación sobre las diferentes acciones formativas deberá in-
cluirse en la base de datos, de modo que sirva como feedback para el siguiente ejercicio anual
o para la ejecución del Plan de Formación, en su caso, por lo que debe entrar a formar parte
del proceso seguido anualmente al inicio del mismo junto con el listado inicial de Acciones
Formativas (listado n.º 3).
5.6. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El tratamiento y análisis de la información recogida en los sucesivos pasos y fases tiene como
objetivo ir agregando información a la base de datos que constituye el listado de acciones
formativas, información sobre acciones formativas nuevas (qué), sobre población destinataria
(quién), sobre tipo de enseñanza (cómo), etc., y, a la vez que se agrega esta información, ir
programando las diferentes acciones formativas, de modo que al final del proceso sea posible
ajustar el listado de acciones formativas a los recursos disponibles de tiempo y dinero utili-
zando dicha priorización.
Veamos los criterios y procedimientos de análisis en cada una de las fases y pasos.

1) El análisis de los objetivos estratégicos, programas políticos y tendencias
de cambio social
Se trata de deducir la información pertinente relativa a acciones formativas partiendo del

análisis cualitativo de la documentación sobre objetivos, estrategias, programa y tendencias.
Así se debe llegar a un listado de posibles acciones formativas o áreas formativas y, en lo po-
sible, unir a cada acción formativa información sobre:
➨ Si es una acción formativa general para todos los/as empleados/as públicos/as o es-
pecífica para algún colectivo.
➨ En este último caso, características del colectivo y número de empleados/as afecta-

dos/as.
➨ Importancia de la acción formativa estimada subjetivamente partiendo de los diferen-

tes documentos e información recogidos sobre objetivos estratégicos, políticos y ten-
dencias.
➨ Urgencia de la acción formativa estimada subjetivamente.
2) El análisis de la situación y mejoras formativas posibles de los/as empleados/as

públicos/as
El análisis de la información facilitada en el soporte documental n.º 1 permitirá también lle-

gar a un listado de acciones formativas (el qué) que recoja, además, una serie de caracterís-
ticas asociadas con cada una de ellas:
➨ Características de la población afectada.
➨ Volumen de población afectada.
➨ Demanda de formación por parte del/la empleado/a.
➨ Mejora que se quiere conseguir con la formación.
➨ Tipo de enseñanza (cómo) para cada acción formativa.
➨ Características del cuándo de la acción formativa (horario, días de la semana...).
3) La fusión de los dos primeros listados
La fusión de los dos primeros listados implica simplemente agregación de ambos:
— añadiendo acciones formativas nuevas del segundo listado al primero;

— añadiendo la nueva información obtenida de los/as empleados/as públicos/as para
cada acción formativa al primer listado.

Este proceso de volcar la información del listado nuevo en el anterior será el procedimiento
general a seguir también en los sucesivos pasos del análisis y diagnóstico de necesidades for-
mativas anuales, lo que implica añadir nuevas acciones formativas y/o nueva información so-
bre características de las acciones formativas.
4) El análisis de la información proveniente de los cuestionarios de evaluación

de acciones formativas por parte de los/as asistentes
El análisis se efectuará agregando todos los cuestionarios recogidos durante la aplicación del
Plan de Formación anual, siendo por tanto el período de tiempo contemplado de un año, ex-
cepto al inicio del proceso de aplicación de la guía, que serán sólo nueve meses puesto que la
recogida y análisis de la información se inicia en el último trimestre del año anterior.
De los cuestionarios agregados se obtendrá un nuevo listado con la relación de acciones for-
mativas propuestas por los/as alumnos/as a los cursos y las características siguientes de es-
tas acciones:
✏ Cuándo realizarlas.
✏ Tipo de enseñanza a utilizar (cómo).
✏ Número de demandantes de cada acción formativa.
Además de los cuestionarios, se obtendrá información sobre valoraciones de las acciones for-
mativas desarrolladas relativas a:
✏ su adecuación en cuanto a cobertura de expectativas formativas;
✏ la adecuación del tipo de enseñanza, y
✏ la adecuación del cuándo.
Esta información deberá incluirse en el listado n.º 3 del esquema y servirá para tomar decisio-
nes sobre programación de acciones formativas y eliminación o mantenimiento de las mismas
en Planes futuros o modificación de condiciones de las mismas (cuándo y cómo).
5) El análisis de la información aportada por los/as jefes/as de unidades2
El análisis de dicha información dará lugar a un nuevo listado de acciones formativas junto
con la siguiente información para cada una de ellas:
➨ Mejora a alcanzar mediante formación.
➨ Características de la población afectada.
2 Delegados territoriales y/o sectoriales en las organizaciones sindicales.

➨ Número de empleados/as afectados/as.
➨ Demanda prevista.
➨ Importancia de la acción formativa.
➨ Urgencia de la misma.
Al igual que en el anterior paso, esta información se añadirá al listado anterior de acciones
formativas incluyendo nuevas acciones formativas e incluyendo nueva información sobre las
características las nuevas acciones formativas y de las preexistentes.
Este proceso, que continuará en el paso siguiente, implica volcar la nueva información obte-
nida en el listado anterior, de modo que los listados resultantes van incorporando toda la in-
formación, lo que permitirá tomar decisiones adecuadas sobre qué acciones formativas poner
en marcha, para quién, cómo y cuándo.
6) La validación del análisis y diagnóstico: análisis de la nueva consulta

a jefes/as de unidades administrativas
En la etapa anterior se obtendrá un listado de acciones formativas priorizado con expresión

del volumen de demanda y las características de los/as empleados/as a los/as que van dirigi-
das, tipo de enseñanza e indicaciones sobre el cuándo casi definitivo.
Este listado casi definitivo se remitirá a los/as jefes/as de unidad para que lo validen. La in-
formación facilitada por éstos/as permitirá ajustar las prioridades asignadas y completar las
características de cada acción formativa, llegando, por último, al listado definitivo de accio-
nes formativas priorizado. Este listado deberá ser discutido y participado por los/as represen-
tantes del personal (sindicatos), según marcan los acuerdos.
El informe de necesidades formativas es simplemente el listado de acciones formativas priori-

zado con la expresión de sus características y explicación del proceso efectuado que se ha ido
complementando y depurando a lo largo de todo el proceso.
5.7. CALENDARIO
El análisis y diagnóstico de necesidades formativas a medio y largo plazo debe en puridad rea-
lizarse antes que el análisis y diagnóstico anual, que reflejaría necesidades más coyunturales o
urgentes. Idealmente, el momento uno (el análisis y diagnóstico a medio y largo plazo) debería
realizarse en un plazo de seis meses/un año, mientras que el momento dos (análisis y diagnós-
tico anuales) debería llevarse a cabo en el último trimestre de cada año para que los Planes de
Formación a comenzar en el año siguiente estuvieran preparados en enero de cada ejercicio.
Esto no significa que la Formación Continua deba detenerse hasta disponer de los resultados
del momento uno. Aquí caben, desde un punto de vista práctico, dos situaciones:

Primera situación
La organización del promotor no ha llevado a cabo nunca un análisis y diagnóstico de necesi-

dades formativas a medio y largo plazo y quiere llevarlo a cabo. En este caso, este análisis de-
bería desarrollarse en paralelo al análisis y diagnóstico anual, de modo que en el último tri-
mestre del año se pudiera disponer de:
➨ Un listado de acciones formativas producto del momento uno (análisis a medio y largo
plazo).
➨ Un listado de acciones formativas desarrolladas durante el último año.
Un análisis y comparación de ambos listados permitirá llegar a otro listado común que será el
input del proceso anual de análisis y diagnóstico (listado n.º 3 en el esquema general).
Segunda situación
La organización del promotor ha llevado a cabo ya un análisis y diagnóstico de necesidades a

medio y largo plazo o no estima conveniente realizarlo. En este caso, simplemente se toma
como input para el momento dos (el análisis y diagnóstico anual) el listado de acciones for-
mativas del último Plan de Formación.
En cualquier caso, es imprescindible que este análisis anual se realice durante el trimestre úl-
timo del año anterior para poder disponer de tiempo suficiente para el desarrollo de las accio-
nes formativas previstas en el Plan.
5.8. ADAPTACIÓN DE LA GUÍA Y ESPECIFICIDAD DE LOS PROMOTORES
La guía es una metodología común para todos los promotores de Planes de Formación del
III AFCAP que proporciona:
a) Una serie de procedimientos ordenados secuencialmente.
b) Qué actores sociales deben facilitar la información en cada momento.
c) Qué tipo de información es relevante para llegar al listado definitivo de acciones for-
mativas.
d) Cómo incorporar los elementos proactivos en el análisis y diagnóstico de necesidades.
e) Una terminología común.
f) La posibilidad de informatizar todo el proceso para hacerlo más eficaz y rápido.

A pesar de ello, la guía debe aplicarse teniendo en cuenta las características específicas de
cada promotor y, en este sentido, aquí se quieren resaltar las más visibles:
1) En lo que respecta a la información sobre los puestos de trabajo de los/as emplea-

dos/as públicos/as (momento uno del análisis y diagnóstico), parece claro que hay
determinados promotores que sólo pueden obtener esta información de una manera
indirecta. Los Ayuntamientos pueden recoger esta información directamente de sus
empleados/as, pero la Federación Española de Municipios y Provincias o la Federación
Andaluza no lo pueden hacer; del mismo modo, el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte puede recoger información sobre las características de los puestos de trabajo
de sus empleados/as, pero los sindicatos sólo lo pueden hacer respecto a los/as em-
pleados/as públicos/as de un modo indirecto.
En este caso, los promotores deberán prescindir de este tipo de información y utilizar
sólo la relativa a objetivos estratégicos, programas políticos y tendencias en el mo-
mento uno.
2) En el caso de algunos promotores de Planes de Formación, la terminología utilizada

(por ejemplo, jefes/as de unidades administrativas) debe cambiarse por el equivalen-
te más próximo; por ejemplo, en los sindicatos será el/la delegado/a territorial y/o
sectorial. Pero éste es un mero cambio terminológico puesto que la idea clave es uti-
lizar la información de que disponen aquellas personas que están al frente de una uni-
dad organizativa o delegado/a territorial o sectorial.
3) Todos los promotores tienen que llegar al final a un acuerdo con la representación del
personal previo al diseño y elaboración del Plan de Formación y así se refleja en el es-
quema. Pero esto no es así en el caso de los sindicatos, que no discuten ni justifican
sus Planes con los representantes de personal pues no tendría ningún sentido lógico.
El resto de los procedimientos secuenciales señalados en la guía, el tipo de información a re-

coger, quién debe proporcionar la información y qué hacer con ella es común a todos los pro-
motores y sólo en algunos casos habrá que adaptar la terminología o prescindir de alguno de
los pasos.

6. LOS SOPORTES DOCUMENTALES
SOPORTE DOCUMENTAL N.º 1

CARACTERÍSTICAS DEL PUESTO DE TRABAJO Y FORMACIÓN
DE LOS/AS EMPLEADOS/AS PÚBLICOS/AS
Por favor, responda a las siguientes preguntas, señalando con una X la opción elegida, o es-
cribiendo lo que mejor describa su situación.
■
✓ DATOS PERSONALES
1. Nombre de la entidad:
2. Departamento/Área de gestión:
3. Edad:
■ Menos de 30 años
■ De 31 a 40 años
■ Más de 60 años

4. Género:
■ Mujer
■ Hombre
■
✓ DATOS ADMINISTRATIVOS
5. Relación laboral:
■ Funcionario/a
■ Laboral indefinido
■ Laboral eventual
6. Cuerpo y grupo al que pertenece:
7. Indique el número de años que lleva trabajando en la Administración:
■
✓ SITUACIÓN Y DESTINO
8. Indique, por favor, el nivel del puesto que ocupa:
9. Horario de trabajo:
■ Mañana
■ Tarde
■ Noche
■ Turnos

■
✓ DATOS ACADÉMICOS
10. Máximo nivel de estudios alcanzado:
■ Hasta EGB
■ BUP/COU/FP I/FP II
■ Diplomatura/Ingeniería Técnica
■ Licenciatura/Ingeniería Superior
■
✓ DESCRIPCIÓN DEL PUESTO DE TRABAJO
1. A continuación describa las cinco funciones más importantes que realiza en su puesto de
trabajo:
Área de actividad Función
2. ¿Cuántas personas tiene trabajando a su cargo? Número _________
3. Identifique posibles áreas de mejora en el desempeño de su puesto de trabajo que, a su

juicio, podrían alcanzarse con formación e indique, en concreto, los contenidos o áreas
formativas:
Área de mejora Contenidos/Áreas formativas
4. A continuación exprese su demanda de formación, incluyendo la demanda de formación

para su desarrollo personal y profesional, y seleccione el modo en que le gustaría recibir
dicha formación. El modo puede ser: clases presenciales (1), formación a distancia (2) y
teleformación (3):

Demanda de formación/Contenidos o áreas Modo de Formación
1 2 3
1 2 3
1 2 3

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS
En este cuestionario se ha desarrollado el bloque de valoración de la acción formativa; los de-

más bloques son específicos y concretos de cada Administración, por lo que deben ser diseña-
dos por cada una de ellas. Asimismo y dentro del bloque de valoración del curso o acción for-
mativa, hay unas opciones (de respuesta) marcadas en negrita; éstas son necesarias para el
análisis de necesidades y deben ser incluidas en cualquier cuestionario destinado a valorar la
acción formativa a través de los alumnos.
■
✓ BLOQUE 1. DATOS SOBRE EL CURSO
Identificación
Fechas
Horarios
Número de horas
■
✓ BLOQUE 2. DATOS SOBRE EL/LA ALUMNO/A
Administración Pública, puesto, grupo al que pertenece.
■
✓ BLOQUE 3. VALORACIÓN DEL CURSO
1. Indique la razón principal, a partir del siguiente listado, por la que se inscribió en este
curso:
■ Porque es adecuado para desempeñar mejor mi puesto de trabajo
■ Para mejorar mis condiciones de promoción
■ Porque me servirá en un futuro
■ Por necesidades de mi servicio
■ Por otras razones. ¿Cuáles?

2. Valore, con una escala en la que 1 es muy poco y 5 mucho, el grado en que se han cum-
plido las expectativas que tenía al venir al curso:
1 2 3 4 5
■ ■ ■ ■ ■
3. Valore, con una escala en la que 1 es muy poco y 5 mucho, la adecuación del procedi-
miento de inscripción y admisión en el curso:
1 2 3 4 5
■ ■ ■ ■ ■
4. Sobre las condiciones en que se ha desarrollado el curso, valore con una escala del 1 al 5,
en la que 1 es muy poco y 5 mucho, su opinión sobre (rodee con un círculo la opción ele-
gida):
Adecuación de las instalaciones 1 2 3 4 5

Duración del curso 1 2 3 4 5
Horario 1 2 3 4 5
Materiales entregados 1 2 3 4 5
Fechas en las que se ha realizado 1 2 3 4 5
5. Sobre los contenidos y métodos, valore con una escala del 1 al 5, en la que 1 es muy
malo y 5 muy bueno, los siguientes aspectos:
La metodología empleada 1 2 3 4 5
La adecuación de los contenidos 1 2 3 4 5
Las prácticas 1 2 3 4 5
El profesorado 1 2 3 4 5
El apoyo técnico recibido 1 2 3 4 5
El formato elegido (presencial, on-line...) 1 2 3 4 5

6. Sobre los resultados que ha tenido para usted este curso, valore con una escala del 1 al
5, en la que 1 es muy poco y 5 mucho, los siguientes aspectos:
Los conocimientos aprendidos 1 2 3 4 5

La utilidad para el desempeño de su trabajo 1 2 3 4 5
La posibilidad de ponerlos en práctica 1 2 3 4 5
La utilidad para su futuro 1 2 3 4 5
7. Califique el curso de 0 a 10 __________
8. ¿Se lo recomendaría a otra persona que estuviera en su caso?:
Sí ❍
No ❍
9. A continuación indique los cursos de formación que necesitaría para un mejor desempe-
ño de su puesto de trabajo y el formato que considera más adecuado. El formato puede
ser: curso presencial (1), a distancia (2), on-line en el ordenador (3):
Curso Formato
1 2 3
1 2 3
1 2 3
1 2 3
10. Sugerencias y comentarios:

EN RESUMEN, LAS PREGUNTAS DESTINADAS AL ANÁLISIS Y DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
QUE TIENEN QUE SER INCLUIDAS SON:
1. Valore, con una escala en la que 1 es muy poco y 5 mucho, el grado en que se han cum-
plido las expectativas que tenía al venir al curso:
1 2 3 4 5
■ ■ ■ ■ ■
2. Sobre las condiciones en que se ha desarrollado el curso, valore con una escala del 1 al 5,
en la que 1 es muy poco y 5 mucho, su opinión sobre (rodee con un círculo la opción ele-
gida):
Duración del curso 1 2 3 4 5

Horario 1 2 3 4 5
Fechas en las que se ha realizado 1 2 3 4 5
El formato elegido (presencial, on-line...) 1 2 3 4 5
3. Sobre los resultados que ha tenido para usted este curso, valore con una escala del 1 al
5, en la que uno es muy poco y cinco mucho, los siguientes aspectos:
La utilidad para el desempeño de su trabajo 1 2 3 4 5

La utilidad para su futuro 1 2 3 4 5
4. A continuación indique los cursos de formación que necesitaría para un mejor desempe-
ño de su puesto de trabajo y el formato que considera más adecuado. Asimismo, para el
desarrollo personal y profesional. El formato puede ser: curso presencial (1), a distancia
(2), on-line en el ordenador (3):
Curso Formato
1 2 3
1 2 3

DELEGADOS/AS TERRITORIALES O SECTORIALES
■
✓ IDENTIFICACIÓN
1. Nombre:
2. Organización y Delegación a la que representa:
3. Organismos o entidades públicos a los que pertenecen sus representados:
4. Empleados/as públicos/as representados/as (número):
_____ Funcionarios/as
_____ Contratados/as laborales con contrato indefinido
_____ Contratados/as laborales con contrato temporal

■
✓ PROBLEMAS EN EL DESEMPEÑO DE LOS PUESTOS DE TRABAJO
POR SUS REPRESENTADOS/AS
5. ¿Qué problemas, y en relación con qué áreas, existen que sean susceptibles de solucionar
con acciones formativas?:
Áreas o temas Problemas
Organización de los equipos
Eficacia en las actividades
Procedimientos de trabajo
Puesta en marcha de nuevos

proyectos/actividades
Reestructuración de las entidades

administrativas (Ministerios, Consejerías,
Unidades, etc.)
Nuevas leyes o normativas
Atención al/la ciudadano/a
Nuevas tecnologías
Nuevas transferencias de competencias
Calidad de servicio
Otros

6. Para los problemas detectados y reflejados en el cuadro anterior, indique, por favor, los si-
guientes datos:
Acción Número
Problemas Sector(es) Número formativa asistentes
detectados implicado(s) empleados/as propuesta previstos Modalidad Prioridad (1) Urgencia (2)
(1) Utilizar una escala del 1 al 5: 1 = Muy importante; 5 = Menos importante.

(2) Utilizar una escala del 1 al 5: 1 = Muy urgente; 5 = Menos urgente.

7. Indique, asimismo, la demanda formativa existente en relación con el desarrollo personal
y profesional de los/as empelados/as públicos/as expresando la acción formativa y demás
características:
Acción Número
Sector(es) Número formativa asistentes
implicado(s) empleados/as propuesta previstos Modalidad Prioridad (1) Urgencia (2)


JEFES/AS DE UNIDAD
■
✓ IDENTIFICACIÓN
1. Nombre (de la persona responsable):
2. Tipo de Administración:
■ Central
■ Autonómica
■ Local
3. Dependencia (Ministerio, Consejería, Concejalía, Organismo Autónomo, otras...):
4. Unidad administrativa:
5. Empleados/as públicos/as a su cargo (número):
_____ Funcionarios/as
_____ Contratados/as laborales con contrato indefinido
_____ Contratados/as laborales con contrato temporal
_____ Interinos/as

6. Horarios:
■ Mañana
■ Tarde
■ Noche
■ Turnos
7. Describa las tareas que se desempeñan en su unidad:
8. Relación de puestos de trabajo en su unidad:
Número de puestos Niveles
■
✓ DISFUNCIONES EN EL DESEMPEÑO DE LOS PUESTOS DE TRABAJO EN LA UNIDAD
ADMINISTRATIVA
9. ¿Qué funciones en su unidad no se pueden realizar por falta de cualificación de los/as em-
pleados/as?

10. ¿Qué problemas existen en su unidad que sean susceptibles de solucionarse con acciones
formativas?
Áreas o temas Problemas
Organización de los equipos
Eficacia en las actividades
Procedimientos de trabajo
Puesta en marcha de nuevos

proyectos/actividades
Reestructuración de las entidades

administrativas (Ministerios, Consejerías,
Unidades, etc.)
Nuevas leyes o normativas
Atención al/la ciudadano/a
Nuevas tecnologías
Nuevas transferencias de competencias
Calidad de servicio
Otros

11. Para los problemas detectados y reflejados en el cuadro anterior, indique, por favor, los si-
guientes datos:
Acción Número
Problemas Sector(es) Número formativa asistentes
detectados implicado(s) empleados/as propuesta previstos Modalidad Prioridad (1) Urgencia (2)

12. Indique las acciones formativas necesarias para el desarrollo personal y profesional de
los/as empleados/as públicos/as de su unidad:
Acción Número
Sector(es) Número formativa asistentes
implicado(s) empleados/as propuesta previstos Modalidad Prioridad (1) Urgencia (2)


ANEXO AL SOPORTE DOCUMENTAL N.º 3
GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE NECESIDADES FORMATIVAS DE LOS/AS JEFES/AS DE UNIDAD
ASPECTOS O ÁREAS A TENER EN CUENTA PARA LA IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES

FORMATIVAS
1) Pensando en las actividades desarrolladas actualmente y procedimientos utilizados, ¿qué

disfunciones de formación existen que se puedan resolver con formación?
2) ¿Está prevista la puesta en marcha de nuevos servicios y proyectos que requieran forma-
ción?
3) ¿Está prevista alguna reestructuración?
4) ¿Está prevista la introducción de cambios tecnológicos?
5) ¿Están previstos nuevos procedimientos o nuevos métodos?

SOPORTE DOCUMENTAL N.º4
VALIDACIÓN DEL LISTADO DE ACCIONES FORMATIVAS CON LOS/AS JEFES/AS
DE UNIDADES ADMINISTRATIVAS
■
✓ IDENTIFICACIÓN
■ Central
■ Autonómica
■ Local
■
✓ LISTADO DE ACCIONES FORMATIVAS Y CARACTERÍSTICAS
5. Sobre el listado que se le propone a continuación, indique, por favor, cuáles serían, según
su criterio, la prioridad y urgencia de las acciones formativas que en él se reflejan junto
con la demanda prevista de cada acción formativa en su unidad, y el cuándo de la misma.
(Véase el ejemplo de listado de acciones formativas y características al final del capítulo.)

INSTRUMENTO PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN PERMANENTE DE JEFES/AS
DE UNIDAD, EMPLEADOS/AS, SINDICATOS, ETC.
■
✓ IDENTIFICACIÓN
2. Cargo/puesto que ocupa en la Administración:
■ Central
■ Autonómica
■ Local

6. Indique el/los problema/s surgido/s, así como las demás características:
Acción Número
Problema/ Número formativa asistentes
Urgencia empleados/as propuesta previstos Modalidad Prioridad (1) Urgencia (2)


EJEMPLO DE LISTADO DE ACCIONES FORMATIVAS
CARACTERÍSTICAS
ORIGEN DE OBJETIVO CARACTE-
LA PROPUESTA DE LA VOLUMEN RÍSTICAS TIPO MODALIDAD CUÁNDO IMPORTANCIA URGENCIA
III Acuerdo de Formación Continua

ACCIONES DE LA ACCIÓN ACCIÓN POBLACIÓN POBLACIÓN DEMANDA DE DE DE LA DE LA ACCIÓN DE LA
FORMATIVAS FORMATIVA FORMATIVA OBJETO OBJETO PREVISTA ACCIÓN FORMACIÓN FORMACIÓN FORMATIVA ACCIÓN
ACCIÓN
FORMATIVA 1
ACCIÓN
FORMATIVA 2
8 5
ACCIÓN
FORMATIVA 3
ACCIÓN
FORMATIVA …
ACCIÓN
FORMATIVA …
ACCIÓN
FORMATIVA …
ACCIÓN
FORMATIVA …
Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

CATEGORÍAS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS ACCIONES FORMATIVAS
1. PROPUESTA DE LA ACCIÓN FORMATIVA
Objetivos estratégicos
Objetivos políticos
Tendencias sociales
Situación actual de los/as empleados/as públicos/as
Evaluación de acciones formativas
Jefes/as de unidades administrativas
Recogida permanente de información
Validación
Participación representación del personal
2. OBJETIVO DE LA ACCIÓN FORMATIVA
Resolver dificultades en la organización (cuáles: __________)
Dirigida al desarrollo personal y/o profesional de los/as empleados/as
3. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN OBJETO DE LA ACCIÓN FORMATIVA

Cargo
Grupo/Nivel
Cuerpo al que pertenece Perfil

Antigüedad profesional
Titulación
Horario
4. VOLUMEN DE LA POBLACIÓN OBJETO
5. DEMANDA PREVISTA

6. TIPO DE ACCIÓN FORMATIVA
General
Específica
7. TIPO DE ENSEÑANZA
Curso presencial
Jornadas o encuentros
A distancia
On-line
Otros…
8. EL CUÁNDO DE LA ACCIÓN FORMATIVA
Fuera de horario laboral

Dentro de horario laboral
Concentrado en pocos días
Distribuido en días
Trimestre del año
9. IMPORTANCIA ASIGNADA A LA ACCIÓN DE ACUERDO CON

(escala de 1 a 5)
Los objetivos estratégicos, programa político, tendencias

Los/as jefes/as de las unidades
La validación de los/as jefes/as de unidades administrativas
10. URGENCIA ASIGNADA A LA ACCIÓN FORMATIVA DE ACUERDO CON

(escala de 1 a 5)
Los objetivos estratégicos, programa político, tendencias

Los/as jefes/as de las unidades
La validación

7. GLOSARIO DE TÉRMINOS
Acción formativa Conjunto de actividades a llevar a cabo para mejora de la for-

mación de los participantes en la acción.
Análisis de necesidades Fase en la cual el centro de atención son las razones y causas
de las necesidades de tal manera que pueda luego decidirse
de un modo racional qué soluciones (formativas o no) son las
más apropiadas para cubrir esas necesidades.
Diagnóstico de necesidades Fase en la que se trata de identificar las necesidades de la or-

ganización y ordenarlas según prioridades.
Enfoque proactivo No se espera a que aparezcan problemas en la organización,

sino que se analiza previamente el sistema anticipándose a
potenciales problemas.
Enfoque reactivo El problema organizacional ya existe y el análisis se centra

en él.
Entidad promotora Administración Pública o agente social que presenta Planes

de Formación Continua para empleados públicos a la Comi-
sión General para la Formación Continua para su aprobación y
posterior subvención. Las entidades promotoras pueden per-
tenecer a la Administración General del Estado, a las Admi-
nistraciones de las Comunidades Autónomas, a las Adminis-
traciones Locales o bien a los agentes sociales/sindicatos.
Evaluación Evaluar es emitir un juicio de valor basado en información re-

cogida sistemática y científicamente sobre un programa, pro-
yecto, plan, política —o aspectos de ellos—, con la finalidad
de mejorar/modificar dicho programa/plan o sus caracterís-
ticas.
Evaluación de proceso Tiene como objetivo conocer cómo está realmente funcionan-
do el Plan de Formación en la práctica. Es decir, aporta infor-
mación sobre el conjunto de actuaciones y actividades del

Plan en su funcionamiento real. Normalmente, el énfasis se
produce en:
• El análisis del sistema de actividades y actuaciones.
• El análisis de la labor del personal de la organización (pro-

motor) que aplica el Plan de Formación.
Formación Continua Está constituida por el conjunto de actividades formativas

que se desarrollen en las Administraciones Públicas, a través
de las modalidades previstas en el Sistema Nacional de For-
mación Profesional, dirigida a la mejora de competencias y
cualificaciones de los empleados públicos, que permitan com-
patibilizar la mayor eficacia y mejora de la calidad de los ser-
vicios en las Administraciones Públicas con el desarrollo per-
sonal y profesional de los empleados públicos.
Formación a distancia Formación que no se imparte en un aula con la presencia de

alumnos/as y profesor/a. El/la alumno/a recibe unos mate-
riales didácticos con los que trabaja y se le asigna un/a tu-
tor/a para resolver las dudas.
Formación on-line Los materiales didácticos con los que trabaja el/la alumno/a
están implementados en el ordenador, que es la herramienta
básica para este tipo de formación.
Formación presencial Formación impartida en un aula con la presencia del alum-

no/a y del profesor/a.
Implementación Es el proceso de aplicación o ejecución de un Plan.
Metodología Exposición de los pasos a seguir en la consecución de los ob-

jetivos previstos en el Plan, así como de las medidas a tomar
y los recursos necesarios para alcanzarlos.
Modelo En el contexto de esta guía, un modelo es una representación

simplificada e ideal de cómo debe realizarse el análisis y
diagnóstico de necesidades formativas.
Necesidad Desfase o diferencia existente entre lo que existe en la actua-

lidad y lo que debería ser o lo que se querría que fuera.
Necesidad comparativa El deber ser queda configurado por la comparación con ámbi-
tos similares, otras Administraciones.
Necesidad expresada Demanda de formación.

Necesidad formativa Desfase o diferencia entre las destrezas, conocimientos y ac-
titudes que poseen los/as empleados/as públicos/as y las
destrezas, conocimientos y actitudes que deberían tener para
mejorar la calidad del servicio, cumplir los objetivos de la or-
ganización...
Necesidad normativa El deber ser lo configuran las normas legales o sociales.
Necesidad percibida El deber ser lo configuran los propios interesados.
Objetivo específico Es una concreción del objetivo general y tiene que estar for-
mulado sin ambigüedades. Sus características se podrían re-
sumir en: medible, con referencia temporal, concretando la
población destinataria y los resultados esperados.
Objetivo general Es una afirmación sobre los resultados esperados de las accio-
nes formativas, en términos del problema sobre el que se está
actuando. No tiene que ser formulado necesariamente en tér-
minos medibles, pero tiene que ser congruente con la meta
del Plan y los objetivos específicos y proporcionar la direc-
ción hacia la que se encamina el Plan.
Oferta formativa Conjunto de acciones formativas presentadas a los/as emplea-

dos/as públicos/as en el Plan de Formación.
Plan estratégico Plan en el que se detallan las metas y objetivos de la organi-

zación a largo plazo, así como las estrategias para alcanzar-
los.
Soporte documental Impreso/formulario donde se concreta sistemática y estructu-

ralmente la información a recoger; normalmente se plasma en
papel, pero puede concretarse en un soporte informático u
otro tipo de soporte.

8. BIBLIOGRAFÍA
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♦ Training needs analysis. Sandra Torres, Training Buz.com. www.trainingbuz.com.
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www.wa.gov.
♦ Xirau Serra, Joan, y Alonso Codina, Sylvia. «Formación Continua: Los procesos de detec-
ción de necesidades en las Comunidades Autónomas», Jornadas sobre la Formación Conti-
nua en las Administraciones Publicas (2.ª, 1999, Santander). Conferencias y Ponencias.

9. ANEXO METODOLÓGICO
Para la elaboración de este informe se ha utilizado la siguiente información, recogida, a lo
largo de los tres últimos meses del año 2001, mediante:
✎ Entrevistas en profundidad a los siguientes promotores:
• Sindicatos:
D. Alexandre Banhos Campo. Secretario de Formación de CIG-Administración Pú-

blica.
D.ª Concepción Boyer Fernández. Secretaria del Área de Formación de la Federa-

ción de Enseñanza de CC.OO.
D. Juan José Carrión Benito. Coordinador de Formación Continua de CSI-CSIF.
D.ª M.ª Antonia Montero Bermúdez de Castro. Secretaria de Formación de la Fede-

ración de Servicios y Administraciones Públicas de CC.OO.
D.ª Elvira Novell Iglesias. Secretaria de Formación de la Federación de Trabajado-

res de la Enseñanza de UGT.
D. Sebastián Pacheco Cortés. Secretario de Formación de la Federación de Servi-

cios Públicos de UGT.
• Entidades locales:
D. Enrique Abanses Ballestín. Jefe del Centro de Formación del Ayuntamiento de

Zaragoza.
D. Fernando Armas Núñez de Villavicencio. Director del Área de Formación Conti-

nua de la Federación Española de Municipios y Provincias.
D.ª M.ª Jesús Bascuñán Cogollos. Directora de la Escuela Municipal de Formación

del Ayuntamiento de Madrid.
D. Mario Carranco Conde. Jefe del Servicio de Formación de la Diputación de Má-

laga.

D. José Enrique Díez Getino. Responsable de Relaciones Laborales del Ayuntamien-
to de Móstoles.
D.ª Paula Estebaranz Berzal. Jefa del Departamento de Selección y Formación del
Ayuntamiento de Córdoba.
D.ª Laura Fernández Cara. Jefa del Departamento de Formación del Ayuntamiento
de Sevilla.
D. José Antonio Latorre Galicia. Jefe del Servicio de Formación de la Diputación de

Alicante.
D. José Luis Serna Clares. Jefe del Servicio de la Oficina de Recursos Humanos del
Ayuntamiento de Valencia.
D.ª M.ª del Carmen Pérez Gutiérrez. Coordinadora Técnica de la Federación Andalu-
za de Municipios y Provincias.
• Administraciones autonómicas:
D. Fernando Calvo Alfonso. Gerente del Instituto Madrileño de Administración Pú-

blica de la Comunidad de Madrid.
D.ª Macarena Casal del Cubillo. Jefa del Servicio de Formación del Servicio Andaluz
de Salud de la Junta de Andalucía.
D. José Manuel Cotelo Amado. Jefe del Servicio de Formación del Profesorado.
Consellería de Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia.
D. José María Hernández de la Torre. Director del Instituto Aragonés de la Admi-

nistración Pública. Comunidad Autónoma de Aragón.
D.ª Margarita Martínez Elvira. Directora de la Escuela Riojana de Administración

Pública del Gobierno de La Rioja.
D.ª Carmelina del Romero Sánchez-Cutillas. Jefa del Área del Instituto Valenciano
de Administración Pública de la Comunidad Autónoma de Valencia.
Joan Xirau i Serra. Subdirector General de la Escuela de Administración Pública de

Cataluña.
• Administración General del Estado:
D. José Manuel Fraile Azpeitia. Subdirector General de Acción Social y Formación

del Ministerio de Administraciones Públicas.
D. Pedro Hernández Hernández. Jefe de la Unidad de Formación Técnica, Operativa

y Comercial de la Escuela de Correos y Telégrafos.

D.ª Concepción Hernando Gozalo. Jefa del Servicio de Personal Laboral, Acción So-
cial y Formación del Ministerio de Justicia.
D. Juan Manuel Gómez Cano. Jefe del Servicio de Formación del Ministerio de Edu-
cación, Deporte y Cultura.
D. Fernando Lorente Medina. Jefe del Área de Formación del Ministerio de Medio
Ambiente.
D.ª Gloria Martínez Herrán. Directora del Centro de Estudios Superiores del INAP.
✎ Grupos de discusión/Grupos de trabajo:
• Un grupo de discusión con responsables de formación de los sindicatos, al que asistie-

ron dos responsables de UGT, dos responsables de CC.OO. y uno de CSI-CSIF.
• Un grupo de discusión con promotores de Administraciones autonómicas, al que asis-

tieron 12 personas en representación de las 10 siguientes Comunidades Autónomas:
• Asturias.
• Baleares.
• Canarias.
• Cantabria.
• Cataluña.
• Castilla-La Mancha.
• Castilla y León.
• Extremadura.
• Murcia.
• Navarra.
• Un grupo de discusión en el que participaron representantes de formación de los si-

guientes Ministerios:
• Ministerio de Agricultura.
• Ministerio del Interior.

• Ministerio de Fomento.
• Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
• Ministerio de la Presidencia de Gobierno.
• Un grupo de discusión con representantes de los siguientes Ayuntamientos (Comuni-

dad de Madrid):
• Ayuntamiento de Parla.
• Ayuntamiento de Leganés.
• Ayuntamiento de Alcalá de Henares.
• Ayuntamiento de Guadarrama.
• Ayuntamiento de Móstoles.
✎ Entrevistas por correo y entrevistas telefónicas a empleados/as que han asistido a

acciones formativas de los último Planes de Formación Continua.
✎ Documentación aportada por los promotores entrevistados.
✎ Documentación bibliográfica de empresas privadas e instituciones europeas.
III Acuerdo de Formación Continua 1 0 0 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

INSTITUTO NACIONAL
DE ADMINISTRACIÓN
PÚBLICA
MINISTERIO
DE ADMINISTRACIONES
PÚBLICAS DIRECCIÓN GENERAL
DE LA FUNCIÓN
PÚBLICA
Comunidades
Autónomas FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE Federación de Servicios Públicos
MUNICIPIOS Y PROVINCIAS Federación de Trabajadores
Sección Española del Consejo de la Enseñanza
de Municipos y Regiones de Europa
Confederación Intersindical Galega

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Guía para

Programa de Actividades de Formación Continua

DISEÑO, COMPOSICIÓN E IMPRESIÓN:

El Instituto Nacional de Administración Publica, en cumplimiento de las funciones que le co-

Fruto de dicha investigación es la Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas que

La Guía se inscribe en el Programa de Actividades sobre información, difusión, fomento de la

Jaime Rodríguez-Arana Muñoz

III Acuerdo de Formación Continua 3 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

1. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas y la planificación de la forma-

2. El análisis y diagnóstico de necesidades formativas en las Administraciones Públicas . 15

3. El diagnóstico de necesidades formativas en otras organizaciones e instituciones ... 37

4. Aspectos a considerar para unas buenas prácticas ................................................ 41

5. Un modelo/guía de buenas prácticas para el análisis y diagnóstico de necesidades

III Acuerdo de Formación Continua 5 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

6. Los soportes documentales ................................................................................ 65

7. Glosario de términos .......................................................................................... 89

9. Anexo metodológico .......................................................................................... 97

III Acuerdo de Formación Continua 6 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

— la responsabilidad compartida de todos los agentes que intervienen en la formación;

— la búsqueda de una actitud formable hacia el aprendizaje, entendido como un proceso

— favorecer el acceso de los empleados públicos a mejores puestos y el complemento de

III Acuerdo de Formación Continua 7 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

El diseño y elaboración de Planes de Formación exige un análisis de necesidades formativas

No todos los problemas organizativos se resuelven a través de la formación, ni tampoco la

Una vez realizado el análisis de necesidades formativas y con la información sobre el

La evaluación de todo el proceso para asegurar la calidad, efectividad y eficacia de la forma-

El esquema que representa gráficamente estas ideas es el siguiente:

III Acuerdo de Formación Continua 8 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

IMPLEMENTAR EVALUAR DISEÑAR

Modelo ISD – www.nwlink.com

Este informe se centra en el análisis y diagnóstico de necesidades formativas pero, puesto

La guía representa un modelo ideal, estandarizado y homogéneo que debe interpretarse y

III Acuerdo de Formación Continua 9 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

a) El enfoque proactivo, en el que no se espera a que aparezcan problemas en la organi-

b) El enfoque reactivo, en el que el problema organizacional ya existe y el análisis se

La recogida de información sobre cómo se lleva a cabo realmente el análisis de necesidades

✎ una planificación proactiva al principio de año y

Una necesidad es un desfase o diferencia existente entre lo que existe en la actualidad y lo

Puede distinguirse entre diagnóstico de necesidades y análisis de necesidades. En el diagnós-

El diagnóstico de necesidades examina sistemáticamente cómo son las cosas en la organiza-

Por el contrario, el análisis de necesidades entra de lleno en la identificación de las posibles

III Acuerdo de Formación Continua 1 0 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

Allison Rossett (1996) destaca como componentes esenciales de un diagnóstico y análisis de

✎ Situación actual: la situación existente o cómo son las cosas en la actualidad.

✎ El óptimo: cómo deberían ser las cosas o la situación.

✎ Causas: por qué existe ese desfase entre lo actual y el óptimo.

✎ Soluciones: qué hacer para acabar con el problema.

¿Cómo se hace un análisis de necesidades?

Wilf Ratzburg describe en cuatro fases la realización de un análisis y diagnóstico de necesi-

✎ Realización de una valoración de los «desfases».

✎ Identificación de prioridades y ordenación de las mismas.

✎ Identificación de las causas de los problemas existentes.

✎ Identificación de posibles soluciones.

Paula Christopher propone otras fases similares:

III Acuerdo de Formación Continua 1 1 Guía para la Evaluación de Necesidades Formativas

✎ El último paso es tomar la decisión sobre si realmente la formación es la solución a las

Donald Clark, por su parte, desarrolla el análisis de necesidades en siete fases:

1) Análisis global del sistema o proceso (no siempre necesario).

2) Compilación de un inventario de tareas (no siempre necesario):

a) lista de puestos de trabajo;

b) descripción de los puestos;

3) Análisis de tareas en busca de problemas de funcionamiento o desempeño.

4) Selección de tareas que necesitan formación.