Este documento discute a construção do domínio moral e do sujeito moral através da pedagogia. Ele propõe analisar como as práticas e discursos educacionais constroem uma representação particular da ordem moral e do indivíduo como agente moral. Também sugere que a pedagogia molda o desenvolvimento do aluno, ao invés de ser um espaço neutro. O objetivo é descrever como a educação moral constrói tanto a ordem social como moral quanto as relações do aluno com ela e consigo mesmo.
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Jorge Larrosa - A construção pedagógica do domínio moral e do sujeito moral.docx
Este documento discute a construção do domínio moral e do sujeito moral através da pedagogia. Ele propõe analisar como as práticas e discursos educacionais constroem uma representação particular da ordem moral e do indivíduo como agente moral. Também sugere que a pedagogia molda o desenvolvimento do aluno, ao invés de ser um espaço neutro. O objetivo é descrever como a educação moral constrói tanto a ordem social como moral quanto as relações do aluno com ela e consigo mesmo.
Este documento discute a construção do domínio moral e do sujeito moral através da pedagogia. Ele propõe analisar como as práticas e discursos educacionais constroem uma representação particular da ordem moral e do indivíduo como agente moral. Também sugere que a pedagogia molda o desenvolvimento do aluno, ao invés de ser um espaço neutro. O objetivo é descrever como a educação moral constrói tanto a ordem social como moral quanto as relações do aluno com ela e consigo mesmo.
A construção pedagógica do domínio moral e do sujeito
moral
Jorge Larrosa
Este ensaio tenta introduzir uma perspectiva para a
descrição e a análise das práticas pedagógicas usualmente rotuladas de práticas de “educação moral” ou, algumas vezes, de práticas de “educação pessoal e social”. Trata-se de práticas pedagógicas especializadas, que podem ser ou componentes específicos e separados do currículo escolar ou introduzidas transversalmente no currículo e que têm, de forma explícita, fins morais. Na literatura educacional, essas práticas têm rótulos tais como atividades de “clarificação de valores”, de auto-expressão, discussão de dilemas morais, estudos de caso, dramatização de papéis e jogos de simulação, debates, exercícios de análise de valores, atividades de auto- observação e auto-avaliação, técnicas de auto-regulação. Essas práticas, por causa de sua novidade, ao menos na Espanha, são muito heterogêneas na sua introdução no currículo escolar. Os professores exercem certas opções relativamente a sua seleção e planejamento, e sua apresentação na prática é extremamente diferente de escola para escola. Além disso, não existe nenhuma tradição em programas de treinamento docente, manuais, livros didáticos, etc., que possam contribuir para uma padronização da pedagogia da educação moral ou para a transmissão das teorias de instrução nas quais essa pedagogia está fundamentada. Como conseqüência, este ensaio não é uma descrição de como a educação moral está sendo introduzida e efetivada nas escolas, mas oferece uma abordagem das possíveis formas pelas quais essas práticas pedagógicas podem ser descritas e analisadas. Este ensaio constitui apenas um ponto de partida que deve levar a uma especificação mais detalhada do quadro teórico bem como à formulação de projetos específicos de pesquisa naqueles aspectos que podem ser considerados como cruciais para uma exploração e uma análise empírica adicionais. Ele sugere uma perspectiva e oferece uma discussão de seus limites e possibilidades, em vez de expor a forma pela qual essa área do currículo escolar está sendo construída. A fim de contextualizar e tornar explícitos o caráter e o foco da perspectiva que pretendo desenvolver, quero apresentar brevemente as características dominantes do campo educacional da educação moral. Atualmente, a pesquisa educacional nessa área está baseada no legado de Piaget (Piaget, 1965) e no trabalho de Kohlberg (Kohlberg, 1981, 1984; Kohlberg et alii, 1983). Essa pesquisa é, em sua maior parte, de ordem psicológica, examinando os padrões que constituem o raciocínio e a ação morais e tratando o estudante como uma estrutura de processamento de informações. As abordagens baseadas na Psicologia Social (Turiel, 1978a, 1984) têm uma maior sensibilidade para com o caráter social dos processos de aprendizagem moral, reconhecendo assim os contextos sociais e as práticas sociais nas quais essa aprendizagem está baseada. Entretanto, elas tendem a ser restritas, considerando simplesmente a família ou a comunidade, a relação professor-estudante ou a relação entre pares na escola ou até mesmo a estrutura social mais ampla meramente como locais de interação onde a cognição social e o conhecimento social são desenvolvidos. Mas elas carecem de qualquer consideração dos mecanismos concretos de transmissão social e cultural no interior dos quais tanto a “moral” quanto o “sujeito moral” são construídos. Elas carecem também de uma análise que esteja sensível às práticas sociais no interior das quais essas mecanismos se efetivam. Ao transformar essas teorias do desenvolvimento em teorias de ensino, os educadores estão preocupados principalmente com a produção, justificação, melhoria e avaliação do currículo. Entretanto, a predominância de considerações psicológicas no desenvolvimento e educação moral tende a reforçar o dualismo constitutivo da literatura educacional. Isto é, a separação entre, por um lado, o sujeito pedagógico (que chega à escola com algumas capacidades e potencialidades de desenvolvimento) e, por outro, a pedagogia (como espaço onde aquele desenvolvimento pode ter lugar) (Hall, 1979; Hers et alii, 1980; Kuhmerker et alii, 1980). Desse ponto de vista, quase nada é dito sobre como um desenvolvimento específico é moldado e tornado possível pelas regras sociais da pedagogia ou, em outras palavras, sobre como a pedagogia (entre outras práticas sociais) tem um caráter constitutivo e regulativo no que diz respeito ao sujeito moral. Além disso, quase nada é dito sobre como uma representação específica do moral é construída, transmitida e adquirida no interior de práticas educacionais ou, para dizer de forma diferente, sobre como a pedagogia envolve uma constituição particular do domínio moral.1 Meu objetivo neste ensaio é propor uma perspectiva de análise na qual a pedagogia (discurso pedagógico e prática pedagógica) é vista como o lugar no qual tanto um sujeito moral pedagógico quanto um domínio moral pedagógico são construídos. Por “domínio pedagógico moral” entendo a representação concreta do social como uma ordem moral e do indivíduo como um agente moral -- representação que se dá nos discursos e nas práticas da educação moral. Em outras palavras, o “domínio moral pedagógico” refere-se àqueles elementos da ordem social delimitados como relevantes de um ponto de vista moral, como a ordem social é constituída como o objeto de certa problematização moral, que aspectos do indivíduo são construídos como fazendo parte de seu comportamento moral, e assim por diante. Por “sujeito moral pedagógico” entendo as relações específicas que os alunos têm que estabelecer com a ordem moral e consigo mesmos na medida em que se tornam agentes morais. Essas relações são também transmitidas e adquiridas através das formas pelas quais as práticas e os discursos da educação moral posicionam os sujeitos com respeito tanto à ordem moral quanto a si próprios como agentes morais. Por exemplo, que aspectos do raciocínio, do sentimento, da vontade ou do comportamento do aluno são tomados como relevantes ou não de um ponto de vista moral, como os alunos são problematizados como agentes morais, etc. A abordagem que estou sugerindo é influenciada pelos últimos escritos de Foucault sobre as tecnologias do eu e sobre a genealogia do sujeito moral (Foucault, 1982, 1983, 1985, 1988), baseando-se também na sociologia da educação de Basil Bernstein (1977, 1990). Naquilo que se relaciona com a minha análise, a abordagem de Foucault sugere uma visão pragmática tanto sobre a constituição pedagógica do domínio moral quanto da constituição pedagógica do sujeito moral. Desse ponto de vista, ela dirige a análise para o conjunto particular de práticas sociais (práticas pedagógicas, neste caso) que constituem a experiência que o sujeito tem tanto da sociedade como uma ordem moral quanto de si próprio como um agente moral. A abordagem de Foucault envolve, em primeiro lugar, uma crítica da forma idealista com a qual essas práticas têm sido descritas e justificadas nos discursos educacionais, meramente como espaços neutros de reflexão e diálogo; e, em segundo lugar, como uma crítica da forma essencialista com a qual o sujeito envolvido nessas práticas tem sido compreendido: como simplesmente desenvolvendo suas capacidades de raciocínio moral e ação e construindo, sozinho seus próprios valores e normas. Muito embora os textos de Foucault estejam repletos de insights e sugestões, é impossível encontrar neles uma metodologia de análise, uma teoria da especificidade das subjetividades morais atuais, uma teoria que possa tratar da base social de sua produção ou, de forma mais importante, é impossível encontrar neles uma teoria da descrição das práticas específicas de realização (efetivação) das tecnologias do eu. O que falta em Foucault é uma teoria social que seja suficientemente potente no nível macro e uma teoria da comunicação pedagógica que seja sensível no nível micro. Este ensaio pode ser considerado como uma tentativa de desenvolver o conceito foucaultiano de tecnologias do eu, juntamente com uma teoria da realização (efetivação) pedagógica dessas tecnologias. A teoria de Bernstein que faz parte de sua sociologia da transmissão cultural parece ser o melhor instrumento disponível para empreender esse projeto – particularmente sua acurada descrição das práticas e discursos pedagógicos, sua potente concepção do aluno como uma configuração voz- mensagem específica, em práticas discursivas pedagógicas específicas, e sua clara e sensível formulação do processo pedagógico de aquisição de voz, regulação e mudança. Suas formulações recentes do conceito de código e sua acurada especificação, numa análise das práticas e discursos pedagógicos, podem ser extremamente produtivas, especialmente quando analisadas no nível do adquirente. Assim, este ensaio pode ser considerado como uma exploração das possibilidades de utilização da teoria de Bernstein, a fim de analisar tanto o discurso específico que é transmitido e adquirido no interior das práticas pedagógicas de educação moral quanto o sujeito moral específico que é construído pelas (e no interior das) regras que subjazem a esse discurso. Dentro desse amplo contexto, este ensaio não é mais do que uma abordagem preliminar, que pode ser colocada no nível do estabelecimento de princípios de descrição. A teoria de Bernstein é muito sensível na geração de explicações acuradas da produção de textos pedagógicos muito concretos e na demonstração de sutis variações nas práticas pedagógicas. Diferentes formas de construção e realização das práticas e discursos pedagógicos podem se analisadas como variações nos padrões gerados por um pequeno número de princípios e regras. Entretanto, o preço a ser pago é um discurso teórico extremamente abstrato e formal. Como conseqüência, a sutileza na descrição exige uma complexa mediação entre a teoria e os textos empíricos a serem analisados. Desse ponto de vista, um dos objetivos deste ensaio é o de utilizar o quadro teórico de uma forma descritiva, quase narrativa. Nesse sentido, quero me concentrar em descrever três práticas pedagógicas na educação moral. Essas práticas funcionarão como modelos exemplares ou como experimentos imaginários com os quais se tornará possível construir tanto uma perspectiva teórica quanto uma metodologia de análise. As práticas pedagógicas concretas que constituem meu objeto de descrição e análise foram extraídas de um livro produzido pelos membros de meu departamento na Universidade de Barcelona (Buxarrais et alii, 1990). Esse livro propõe um grande número de atividades escolares, destinadas a lidar pedagogicamente com diferenças físicas, psicológicas, ideológicas, culturais ou sociais. Estão sendo atualmente produzidos, na Espanha, muitos materiais curriculares como esses, no contexto da reforma da educação primária e secundária. As práticas que selecionei (uma atividade dirigida ao autoconhecimento, um exercício de auto-regulação e uma discussão de um dilema moral) são bastante típicos desses materiais curriculares.2
Perspectiva das descrições
Uma vez que estou basicamente interessado na análise
dessas práticas e na compreensão de suas modalidades concretas e materiais de realização e funcionamento, descreverei algumas atividades escolares concretas, em vez de tentar explicar sua justificação educacional geral. Ao apresentar essas atividades é importante, primeiramente, imaginar sua realização concreta, isto é, a forma através da qual elas podem realmente ser efetivadas; em segundo lugar, ver essas atividades como atividades pedagógicas, isto é, como atividades onde algo é transmitido e adquirido; e, em terceiro lugar, é importante vê-las como práticas de significação, isto é, como atividades onde uma espécie de ritual está ocorrendo, desde o preciso momento em que se dá alguma representação pública e em que se solicita que os alunos estabeleçam alguma conexão pessoal com essa representação. A primeira forma de ver as atividades – em suas realizações concretas – é importante para a análise não apenas do que é aprendido, mas de como é aprendido. Trata- se de tipos de prática pedagógica onde quase nada é ensinado (se por ensino entendemos qualquer modalidade de transmissão de conhecimento) mas onde muitas coisas são, não obstante, aprendidas. As coisas que são aprendidas dependem de como uma prática comunicativa específica é organizada e administrada. Desse ponto de vista, precisamos concentrar a pesquisa nas modalidades específicas de realização das práticas e, basicamente, nos procedimentos específicos de controle que são usados na administração dessas realizações. A segunda forma de ver os exemplos – como atividades pedagógicas – é de alguma importância porque as concepções atuais de educação moral tendem a considerar as atividades mencionadas como a simples criação de um “espaço neutro” de reflexão e comunicação onde a competência se desenvolve de uma “forma natural”. Conseqüentemente, as atuais teorias educacionais de educação moral tendem se concentrar tanto numa teoria de reflexão e diálogo quanto numa teoria do desenvolvimento de competências reflexivas e comunicativas. Mas quase nada é dito sobre o que está envolvido no caráter pedagógico desses procedimentos de reflexão e comunicação; e quase nada é dito sobre o caráter constitutivo desses procedimentos. Finalmente, a terceira forma de ver as atividades escolares que apresentarei – como atividades de significação – é crucial para a minha descrição. Se as unidades curriculares são compreendidas como artefatos construídos para fornecer tipos particulares de experiências, aquilo que é experienciado na educação moral é uma certa imagem das pessoas e das relações entre pessoas. Essa imagem está contida tanto no conteúdo da atividade quanto no significado da forma social envolvida em seu modo específico de realização, no simples fato de que elas são propostas e efetivadas de uma certa forma. Além disso, o que se aprende é produzir significados. Ao aprender isso, ao aprender a significar no interior dessa ordem comunicativa específica, o/a aluno/a aprende simultaneamente as características essenciais dessa ordem moral pedagogicamente construída, aprendendo a constituir sua própria experiência em relação a essa ordem moral. As práticas pedagógicas circunscrevem a forma da ordem moral, mas também a forma e o conteúdo da experiência moral individual. Como eu vejo a mim mesmo? Identidade pessoal, diferenças interpessoais e compreensão mútua
O primeiro exemplo é uma atividade que tem o objetivo de
fazer com que o/a aluno/a pense sobre sua própria forma de ser, que lhe possibilite comunicar essa forma de ser e que lhe permita descobrir aspectos desconhecidos de outros/as alunos/as. É uma atividade proposta para estudantes de 9 anos, com uma duração de 75 minutos. A seqüência metodológica sugerida é a seguinte: – O professor dá a cada criança uma folha de papel com questões tais como: Que coisas você acha que faz bem? Que coisas você acha que não faz bem? O que você mudaria em você mesmo se pudesse? Por quê? Se você pudesse ser outra pessoa, quem você queria ser? Por quê? Espera-se que as crianças respondam as questões durante um período de 15 minutos. – Pares de crianças são selecionados ao acaso e durante 15 minutos cada criança explica à outra suas respostas e responde a questões da outra. O objetivo é que elas tenham uma compreensão adequada. – Cada par faz um desenho, tentando expressar em quais aspectos elas são diferentes e nos quais são similares. –Os desenhos são exibidos simultaneamente para toda a turma e as crianças vêem essa exposição. O primeiro comentário tem a ver com o significado específico que a atividade tem por si mesma, tentando mostrar a especialização de seu discurso e sua realização social concreta e “canônica”.3 Observe que não há nenhum texto externo que seja fornecido nessa classe. Nada para ser lido, nada para ser ensinado. Existem apenas algumas questões dirigidas à produção, pelas próprias crianças, de seus “textos de identidade”4, que devem ser colocados no contexto de uma espécie de dramatização ampla. É nessa dramatização que os textos pessoais serão citados e relocados num texto global que pode ser considerado como o “conteúdo” da atividade, como seu discurso específico. O que é dramatizado aqui é, basicamente, uma certa idéia sobre as pessoas e sobre as relações entre as pessoas, e uma certa moldagem moral dessa idéia. Em outras palavras, uma ordem social imaginária e um sujeito individual imaginário, ambos construídos a partir de uma perspectiva moral. Com relação à pessoa individual, o discurso específico dessa prática pedagógica implica a idéia de que todo mundo tem qualidades pessoais, de que é possível conhecê-las e avaliá-las relativamente a alguns critérios, de que é possível mudar coisas em si próprio a fim de se tornar uma pessoa melhor ou a fim de realizar os objetivos que a pessoa pode propor para si própria, e assim por diante. Para sintetizar com uma fórmula, o que é dramatizado aqui é a auto-identidade pessoal. Com respeito às relações entre pessoas, o que é representado é, primeiramente, a idéia de que as pessoas são diferentes, a idéia de que é possível comunicar a sua própria forma de ser, a idéia de que é possível que cada um compreenda as qualidades do outro e possa avaliá-las, e assim por diante. Em suma, o que é dramatizado são diferenças interpessoias e a comunicação interpessoa ou, em outras palavras, a singularidade do eu e da compreensão mútua. Além disso, embora não esteja muito explícito nessa atividade, essa identidade pessoal, essas diferenças interpessoais e essa compreensão mútua são considerados de um ponto de vista moral. Assim, relativamente à moldagem moral dessa espécie de representação dramática do social, o que é representado é a idéia de que é necessário e valioso viver em conjunto, de forma amigável, apesar das diferenças. Com respeito ao significado contido na dramatização, espera-se que ele seja “estabelecido” pelo discurso do professor na apresentação e realização da atividade e nas interpretações, citações e relocações e avaliações que devem ser feitas dos textos produzidos pelos/as estudantes. Alguma afirmação deve ser feita sobre o significado do que está sendo feito na atividade de forma que as crianças possam ver seu auto-retrato pessoal como uma exibição moral pública de si próprias, ou de forma que elas possam ver seu diálogo subseqüente no interior dos pares como uma instância de compreensão mútua, ou de forma que elas possam ver seus desenhos como uma expressão de diferenças e similaridades morais interpessoais. Utilizando alguns dos conceitos de Bernstein, o contexto deve mostrar as marcas de sua especialização, de forma que textos legítimos possam ser produzidos. Nesse sentido, uma análise da especificidade dessas práticas deve ser uma análise da especialização de seu discurso. E, obviamente, qualquer discurso especializado exige procedimentos para estabelecer e controlar essa especialização e critérios para legitimar os textos. Aqui, a legitimidade dos textos depende de seu significado contextual, isto é, de seu significado de identidade pessoal, diferenças e similaridades interpessoais, compreensão interpessoal e dos valores e normas morais com os quais esses significados são moldados. Assim, os produtos dessa atividade, isto é, os textos concretos e visíveis que são produzidos, são uma função da especificidade de seu discurso ou, em outras palavras, da forma pela qual eles são classificados nesse contexto pedagógico particular. Temos, agora, uma prática discursiva especializada que produz um “discurso de educação moral”. Esse discurso de educação moral pode ser considerado como uma articulação de textos particulares e como o regulador de sua produção.6 Eu disse antes que um texto é um texto de educação moral quando tem o significado estabelecido pelo contexto pedagógico específico. Além disso, esse contexto tem que incluir as regras para a produção e interpretação de enunciados concretos, o que me parece ser crucial para desenvolver uma análise sociológica das práticas pedagógicas da educação moral. Na verdade, essa análise deve lidar, numa abordagem primeira e preliminar, com a forma como certos tipos de texto são socialmente produzidos e com a forma como eles adquirem seu significado socialmente constituído. Mas a noção de contexto freqüentemente simplifica demasiadamente a discussão, em vez de enriquecê-la, uma vez que a oposição entre um texto e seu contexto parece pressupor que o contexto é objetivo e dado, determinando, mecanicamente, o significado do texto. Como conseqüência, empregam-se, ao mesmo tempo, como pressupostos heuristicamente simplificadores, uma concepção positivista do contexto e uma simplificação exagerada da relação texto- contexto. Obviamente, as coisas não são assim tão simples. O contexto não é dado mas permanentemente produzido e reproduzido através dos eventos que estão ocorrendo no curso da interação e, a fim de produzir um texto com significado contextual legítimo, é necessário envolver-se em complexas estratégias interpretativas e realizacionais. Com respeito às práticas educacionais, os eventos que produzem e interpretam o contexto precisam ser elucidados e analisados, se quisermos compreender, primeiramente, como eles são executados e, em segundo lugar, o que está sendo transmitido e adquirido, e como isso é transmitido e adquirido. Em minha opinião, os conceitos de classificação e de enquadramento de Bernstein evitam tanto o posivitivismo quanto a simplificação do contexto e são extremamente potentes para ressaltar os complexos processos de transmissão e aquisição de significado no interior das práticas sociais. Um texto de educação moral é produzido através das marcas que estabelecem a classificação e através das ações que enquadram as realizações. Na atividade aqui descrita, tanto a classificação quanto o enquadramento referem-se aos textos de uma forma indireta. Deixem-me dar um exemplo. Espera- se que o professor introduza a atividade, mostrando seu significado moral, isto é, estabelecendo a classificação. Ao dizer, por exemplo:
nesta classe há muitas crianças e, como vocês sabem, cada
uma é diferente. Alguém é bom no futebol, um outro é bom em pintura… assim, vamos fazer algo a fim de ver quanto somos diferentes… de forma que possamos nos conhecer melhor… mas observem que, às vezes, não estamos satisfeitos com o jeito como somos, algumas vezes gostaríamos de ser capazes de fazer melhor as coisas… assim, tomem uma folha de papel…
Essa apresentação estabelece a classificação, isto é,
estabelece o significado moral das coisas que vão ocorrer. Adicionalmente, espera-se que o professor controle quaisquer realizações ilegítimas, ao fornecer, de uma forma mais ou menos implícita, os critérios para o significado. Imaginem que na primeira parte da atividade uma criança pergunte a outra: “você acha que eu sou desorganizado ao fazer meu trabalho? … porque a minha mãe diz…”. O professor pode dizer: “…vamos, João, pense sozinho…”. O aluno replica: “Ah!, é uma prova!” (e esse é, obviamente, um exemplo do que eu chamaria de reconhecimento incorreto, uma vez que o significado, considerado isoladamente aqui, não está relacionado ao domínio de um contexto avaliativo). Retornando ao exemplo, frente à sugestão de que se trata de uma prova, o professor pode responder: “Obviamente não, mas estamos aprendendo a pensar sozinhos agora… assim, você não precisa da opinião de Ana ou mesmo de sua mãe… escreva o que você pensa!”. Nesse caso, o enquadramento da realização ilegítima (isto é, perguntar a outra criança) estabelece outra vez qual é o significado moral do texto: nesse caso, a singularidade da autoria, a sinceridade, o auto- conceito. Imaginem que, na exposição final, uma criança diga: “Oh!, o pôster de João e Ana é muito ruim”. O professor pode, então, perguntar: “Por que você pensa assim”?. E o estudante pode replicar: “Bem, não é colorido”. O professor pode dizer: “Mas não precisamos de cores para que possamos nos expressar… essa não é uma aula de arte”. Assim, nos exemplos anteriores, o significado moral dos textos tem que ser transmitido e adquirido. De acordo com Bernstein, a aquisição é uma questão de adquirir as regras de reconhecimento e realização. O adquirente pode ser visto como uma unidade de produção textual, como um locutor. A idéia seria de que a produção de textos é estruturalmente regulada pelas características da situação comunicativa e que o que deve ser aprendido são precisamente os princípios que regulam a comunicação. Assim, aquilo que o aluno tacitamente adquire são esses princípios regulativos. Se, após a atividade, perguntarmos às crianças o que elas aprenderam, podemos encontrar dois tipos de respostas. A primeira, “estamos aprendendo agora como fazer recursos visuais”, por exemplo, mostra um reconhecimento do texto mas não de seu significado. A segunda, “nós estamos aprendendo quanto somos diferentes”, por exemplo, mostra um reconhecimento correto. Mas imaginem uma terceira: “estamos aprendendo a refletir e a nos comunicar entre nós”. Essa criança não está falando sobre o conteúdo particular dessa atividade, mas sobre seus procedimentos. Se a resposta fosse: “nós estamos aprendendo a ser sinceros e a nos compreender mutuamente”, a criança estaria mostrando o significado moral dos procedimentos. Esse é um ponto muito importante porque, na educação moral, o que se pretende que os alunos aprendam são procedimentos. Eu indiquei esse aspecto em meu exemplo da criança que pede ajuda. Na educação moral, as competências a serem aprendidas são vistas, principalmente, como competências de procedimento. Por um lado, as atuais concepções se reivindicam, em geral, como liberais e abertas, ao dizer que a educação moral não está preocupada com a transmissão de valores ou com normas morais, mas com a aquisição de competências de reflexão e comunicação. O objetivo é o de capacitar as crianças a construir suas próprias opções relativamente a valores e seus próprios princípios de comportamento. Por outro lado, as atuais teorias de instrução moral e de desenvolvimento moral se concentram, em alto grau, em procedimentos. Como conseqüência, descobrimos que certos procedimentos estão investidos com significado moral e que a construção do eu moral é vista como o resultado da participação em certas ações. Para exemplificar esse ponto, deixem-me voltar para a atividade que eu vinha descrevendo. A identidade moral pessoal, as diferenças e as similaridades morais interpessoais, bem a compreensão moral interpessoal – isto é, o significado moral dos textos que são produzidos – são também representados na forma pela qual certas ações são executadas. Na verdade, as crianças devem executam certas ações e devem executá-las de forma apropriada. E “executá-las de forma apropriada” refere-se, neste contexto, a desempenhos que signifiquem o que eles têm que significar. É porque elas são ações significativas que elas podem ser chamadas de rituais, se compreendemos por rituais algumas ações sociais nas quais a forma do social é expressiva, na medida em que contém algum significado reconhecível. O primeiro ritual é uma espécie de auto-exame e auto- avaliação. Esse ritual deve ser executado por cada criança, sozinha, e sob a regra normativa da sinceridade. Não se trata de produzir uma longa lista de atributos, ou de ser original, ou mesmo de escrever bem. Trata-se de ser sincero. É por essa razão que não ocorre uma comunicação horizontal e que não se utilizam livros ou notas. E é também por essa razão que se pode esperar um forte controle sobre as regras do ritual. As crianças devem expressar o significado de sua ação e o fato de que o que elas estão fazendo é examinar e avaliar a si próprias não apenas nos textos produzidos – no que escrevem no papel – mas devem também expressar isso na forma como esses textos são produzidos, isto é, em seu silêncio, em seu isolamento e em sua concentração. O segundo ritual é uma conversação interpessoal e deve ser executado sob a regra normativa de tentar produzir uma compreensão mútua. É essa regra normativa que determina quais são as perguntas legítimas e quais são as respostas legítimas que as crianças podem fazer umas às outras e, por causa disso, podemos esperar um controle permanente na obediência a essa regra. Apenas aquelas ações com significados vinculados à compreensão mútua são permitidos. Inversamente, ações com significados não vinculados à compreensão mútua são proibidos. E as crianças devem expressar o significado de sua ação – que elas estão se compreendendo mutuamente – não apenas em suas palavras, mas na forma pela qual se comunicam, isto é, em maneiras tais como atenção, seriedade, e assim por diante. A terceira parte da atividade, fazer um desenho que expresse as diferenças e similaridades, pode ser compreendida como um ritual de comparação e diferenciação interpessoal. Finalmente, a última parte da atividade, expor os desenhos e ver os desenhos produzidos por outros, pode ser vista como uma celebração da classe inteira como uma unidade social, constituída pelos diferentes indivíduos que são capazes de se conhecerem mutuamente. Concentremo-nos no primeiro e segundo procedimentos. No primeiro, temos uma ação que é classificada como reflexão a fim de fazer com que a pessoa se apresente publicamente, tendo como regra a sinceridade. No segundo, temos uma ação que é classificada como comunicação interpessoal, tendo como regra a compreensão mútua. Assim, os alunos estão aprendendo, ao mesmo tempo, a ação, sua classificação e os critérios para sua classificação. Voltando-nos agora para o segundo procedimento, o que diz respeito à comunicação, os/as estudantes estão aprendendo, primeiramente, a se fazerem, mutuamente, certos tipos de perguntas e a fazê-lo de uma certa forma; em segundo lugar, eles/as estão aprendendo que certas perguntas e respostas e certas formas de perguntar e responder são definidas como “compreensão mútua”; e, em terceiro lugar, eles/as aprendem os complexos valores, regras e características retóricas que uma interação tem que ter para que seja classificada como “compreensão mútua”. Focalizemos agora o tipo de discurso utilizado e aprendido nessa atividade, concentrando-nos, primeiramente, nos textos que devem ser escritos e expostos. Observem que as crianças são levadas a manipular uma linguagem que, neste caso, é feita de atribuições e auto- atribuições, bem como de auto-avaliações. Trata-se de um processo de auto-atribuição, de um jogo de linguagem. O que elas devem produzir são alguns textos contendo atributos pessoais que devem ser comparados e avaliados, fornecendo- se critérios para essas comparações e avaliações. Temos, assim, atributos, comparação de atributos juntamente com critérios de comparação, e a avaliação de atributos juntamente com critérios de avaliação. Nos textos orais a serem produzidos durante os diálogos ou durante a parte final de exposição, as crianças têm que manipular uma linguagem interpessoal que contém, basicamente, questões e respostas pessoais. Assim, os procedimentos estão embutidos num tipo particular de jogo de linguagem. Nesse contexto, apenas mencionarei de passagem que é interessante que a manipulação desses jogos de linguagem deve ser considerada como uma competência moral e, assim que uma tal linguagem deve estar investida, ela própria, com significados morais. Apresentarei agora o último comentário sobre esta atividade, completando assim as distinções que foram introduzidas. A matéria será agora a construção do eu. Primeiramente, é possível estabelecer uma relação entre interrogação e auto-interrogação. Na verdade, o discurso, nessa atividade, deve ser considerado como um discurso interrogativo. Nesse caso, a interrogação produz auto- interrogação e, inversamente, os resultados da auto- interrogação produzem critérios para interrogar o outro. Dito de forma mais geral, a educação moral deve ser considerada como uma gramática da interrogação moral do eu, a fim de fazer com que o eu se torne público. Nesse processo, e utilizando o vocabulário de Bernstein, as fronteiras entre o dentro e o fora são enfraquecidas. Na verdade, todas as disciplinas educacionais que têm algum caráter moral (Língua e Artes, por exemplo) mostram as mesmas e fracas fronteiras entre o dentro e o fora porque em todas elas é exigido algum tipo de relação pessoal com a matéria, e se exige dos alunos algum tipo de exposição pessoal do eu. Assim, todas elas incluem alguma gramática para a interrogação do eu e para a exposição pessoal. É ao aprender os princípios e regras subjacentes dessa gramática que o eu é construído. Na atividade descrita, as crianças se envolvem numa espécie de diagnóstico e exibição pública do eu. É como uma objetivação do eu para inspeção pública, que implica tanto interrogação quanto auto-interrogação. Além disso, implica em distanciar-se do conteúdo de seu próprio diagnóstico. Na verdade, a exibição pública do eu tem certos efeitos. O sujeito pode se ver fora de si mesmo e pode se ver do ponto de vista dos outros. Neste caso, nas perguntas que lhes são dirigidas, na comparação de seu auto-retrato com o de seus parceiros, ele pode se ver no efeito que sua própria auto-descrição tem na exposição final. Com respeito ao eu específico que é construído na educação moral, as crianças aprendem duas coisas ao mesmo tempo: por um lado, as características específicas da gramática de auto-interrogação e exibição pessoal que ocorrem na educação moral; e, por outro lado, a classificação dessa gramática como uma gramática moral. Isto é, elas aprendem simultaneamente o que conta como moral nas experiências concretas que elas têm de si mesmas e o que conta como moral nos textos pessoais e públicos específicos que elas devem produzir. O sujeito produz textos, mas, ao mesmo tempo, os textos produzem o sujeito. As práticas discursivas produzem, ao mesmo tempo, os textos e a identidade de seus autores. Os dois aspectos da construção do eu aqui ressaltados, isto é, as fracas fronteiras entre o dentro e o fora, e a produção e classificação de certa experiência do eu como experiência moral, nos permitem colocar o problema do comprometimento moral que é exigido na educação moral. Esta questão é desenvolvida no exemplo seguinte.
Mudando a si próprio: auto-avaliação e auto-domínio
Há um outro exemplo com a mesma função auto-
expressiva e auto-avaliativa, mas com menos características públicas, e que mostra mais claramente o que chamarei de “estrutura confessional”.7 Trata-se de uma atividade que pode ser adaptada a qualquer idade e conteúdo, e está dirigida à definição do/a aluno/a e à modificação daqueles aspectos de seu próprio comportamento que ele/ela não goste. O procedimento é o seguinte: – O professor introduz a possibilidade de auto- monitoramento e de mudança do comportamento que todos considerem como sendo não satisfatório e fornece um instrumento para os/as estudantes na forma de um “folha de auto-relatório” e que serve para o auto-controle. – As instruções exibidas na folha são os passos que o/a estudante deve seguir: observe seu comportamento durante um certo período e anote aquilo que você não gosta e quer mudar; escolha um comportamento concreto que você queira modificar e anote; pense em como você quer mudar esse comportamento e pense em qual comportamento você quer que substitua o comportamento indesejável bem como nos passos necessários para mudá-lo; anote tudo isso. Pense numa forma de se recompensar quando tiver algum progresso e anote isso; ponha em prática os procedimentos decididos e mantenha um registro dos sucessos e fracassos durante um certo período de tempo; avalie seus resultados utilizando a folha de auto-relatório; se você alcançar essas metas, dê a si próprio uma recompensa (sugere-se na própria folha que a melhor recompensa é estar satisfeito consigo mesmo). – Obviamente trata-se de um trabalho privado que não é apresentado nem avaliado publicamente. Entretanto, exige- se que se faça alguma dramatização dessa realização na sala de aula. As possibilidades sugeridas consistem em reservar algum tempo em aula para cada aluno/a trabalhar em sua folha e promover um debate contínuo sobre a importância, o uso correto e os resultados possíveis da atividade. Qual é o significado dessa atividade escolar? Ou, em outras palavras, o que está sendo dramatizado com respeito à ordem moral e ao sujeito moral? É, outra vez, a idéia de que as pessoas têm uma identidade pessoal, uma forma pessoal de ser e agir, mas, neste caso, essa identidade pessoal é fortemente marcada como identidade moral. A identidade moral não é uma questão de exibir similaridades ou diferenças, mas de se avaliar a partir de uma perspectiva moral clara. Observe que, neste caso, os critérios de avaliação são muito abertos (gostar ou não de seu próprio comportamento). Mas na maior parte dos casos esses critérios estão relacionados a valores ou princípios morais concretos que têm sido considerados em outras atividades de educação moral. Por exemplo, o auto-controle com respeito à tolerância pode ser proposto após se ter feito algumas atividades escolares relacionadas com esse valor. Conseqüentemente, um outro significado da simples proposição e realização da atividade é o compromisso pessoal com a educação moral. Além disso, a principal representação desempenhada do sujeito moral é a dramatização da mudança de si mesmo. Examinaremos, agora, brevemente, o conceito, desenvolvido por Foucault, de tecnologias do eu, que são definidas como aquelas tecnologias que
permitem que os indivíduos realizem, por seus próprios
meios ou com a ajuda de outros, um certo número de operações sobre seus próprios corpos e almas, pensamentos, condutas e forma de ser, de forma a se transformarem, a fim de obter um certo estado de felicidade, pureza, sabedoria, perfeição ou imortalidade (Foucault, 1988, p. 18).
Ou para citar um outro texto:
os procedimentos, tais como existem em toda civilização, que são propostos ou prescritos aos indivíduos, a fim de fixar sua identidade, mantê-la ou mudá-la, como função de um certo número de objetivos e através de relações de auto- domínio ou auto-conhecimento (Foucault, 1989, p. 134).
Assim, as tecnologias do eu são apresentadas como os
mecanismos práticos que criam, regulam e modificam uma experiência subjetiva de si mesmo. Além disso, essa experiência subjetiva de si mesmo pode ser moldada a partir de um ponto de vista moral, na medida em que pode ser enquadrada por um código normativo de conduta ou por um conjunto axiológico de valores a serem alcançados. Obviamente, é fácil reconhecer como tecnologias do eu tanto a atividade primeiramente apresentada quanto, e ainda mais claramente, a atividade que acabei de comentar. Considerarei como tecnologias do eu toda prática social que sistematicamente produza auto-reflexão. Entretanto, este ensaio está preocupado principalmente com a especificade das modalidades pedagógicas das tecnologias do eu. A característica mais interessante da abordagem de Foucault é que através dessas práticas (e no seu interior) duas coisas são, simultaneamente, criadas. Por um lado, os aspectos da prática a ser definida como moral, isto é, aquilo que é considerado ou não relevante de um ponto de vista moral; e, por outro lado, o significado moral desses aspectos da prática, isto é, a forma que esses aspectos adquirem quando são classificados como morais. De acordo com Foucault, as tecnologias do eu estabelecem, primeiramente, a parte do sujeito que é considerada como o material de sua conduta moral; em segundo lugar, a forma pela qual o sujeito define sua relação com as regras; em terceiro lugar, o trabalho que a pessoa faz sobre si mesmo a fim de se tornar um sujeito moral; e, em quarto lugar, os objetivos que o sujeito persegue. A forma específica que esses aspectos têm num sujeito determinado constitui, em suma, o sujeito moral. Entretanto, Foucault não fornece uma teoria dos modos de realização dessas práticas. A respeito desse ponto, penso que as tecnologias do eu são realizadas através das práticas interacionais, nas quais uma certa atribuição de significado tem lugar. Ou, utilizando outra vez uma das afirmações de Bernstein, penso que essas tecnologias podem ser descritas em seu funcionamento como reguladores simbólicos. Além disso, a presente análise é um esforço para ressaltar o funcionamento particular desses reguladores simbólicos das práticas educacionais. Em outras palavras, para examinar o que acontece às tecnologias do eu quando elas são localizadas numa lógica pedagógica. Nessa perspectiva, deixem-me voltar agora para o meu exemplo. No livro do qual extraí essa prática, as crianças estiveram, previamente, trabalhando em atividades de educação moral relacionadas à tolerância. Durante essas atividades, elas aprenderam a classificar a conduta como sendo tolerante ou intolerante, a valorizar a tolerância como uma coisa importante relativamente a certas situações sociais, a se explorarem e a se avaliarem em relação a esse aspecto do comportamento, a compreender algumas situações vividas na escola ou fora dela do ponto de vista da tolerância, e assim por diante. Em suma, elas aprenderam significados e critérios de significado com respeito à ordem moral e com respeito a si próprias como agentes morais. Além disso, ao aprender esses significados, constituíram-se os quatro aspectos envolvidos no sujeito moral foucaultiano. Elas adquiriram uma ontologia moral (comportamentos, atitudes, sentimentos, etc., que signifiquem tolerância ou intolerância), uma deontologia moral (qual é o significado de ser tolerante e por que elas se comprometeram com a tolerância), uma ascética moral (o que se deve fazer para ser tolerante), e uma teleologia moral (qual é o objetivo que se tem ao ser tolerante). Num exemplo real dessa seqüência de atividades, fornece-se uma folha de auto-relatório que serve para o auto- controle. Obviamente, muitas coisas acontecem aqui. Esse momento está altamente carregado de significado e muitas coisas podem ser descritas de um ponto de vista semiótico. Vou me concentrar em três delas. Em primeiro lugar, no funcionamento constitutivo do instrumento na criação de um objeto particular, o “eu”; em segundo lugar, na construção e regulação pedagógica de um compromisso pessoal com o procedimento e, conseqüentemente, com a educação moral, na medida em que ela tem alguma influência identificável sobre o comportamento do/a aluno/a; e, em terceiro lugar, sobre o estabelecimento de uma fronteira simbólica entre o lado público e o lado privado da atividade. A estrutura da folha de auto-relatório define e isola uma visão do eu que tem um domínio específico, estabelece um deslocamento entre o eu avaliado e o eu desejado, e determina uma relação entre eles. Através do primeiro mecanismo (isolamento), é definido aquilo que, exatamente, deve ser considerado é definido. Por um lado, há uma seleção com respeito a alguns critérios da corrente de experiências que o/a aluno/a tem sobre si próprio/a. Observe que os critérios não são apenas critérios de seleção: eles também estabelecem o significado dessas experiências pelo simples fato de serem selecionados a partir desse particular ponto de vista. Critérios de isolamento não se referem a um conjunto de experiências já com significado, mas constróem essas experiências de uma forma particular, na medida em que elas as classificam a partir de uma perspectiva específica. Por outro lado, há uma operação de focalização da atenção que produz no/a aluno/a uma atitude de auto-lembrança, auto-observação e auto- avaliação, a fim de realizar aquilo que é esperado dele/dela. Em outras palavras, existe não apenas uma seleção significativa de experiências, mas uma autêntica produção de experiências, através de uma área de envolvimento e compromisso que é colocada na linha de frente. Através do segundo mecanismo (deslocamento), estabelece-se uma distância entre o eu real construído e a representação dos atributos que ele ou ela gostaria de possuir. É no interior dessa distância que são construídos o significado e a direção temporal do comportamento do eu. Além disso, permite-se uma avaliação do progresso em direção aos seus objetivos. Como conseqüência, o sujeito é investido com poderes de agente e tem a experiência de ser um sujeito moral distinto. Eu disse antes que se pedia, aqui, às crianças que expressassem seu compromisso, a fim de que elas mudassem a si mesmas. Na verdade, a coisa mais importante a ser feita na sala de aula é dar significado a “esse mudar a si mesma” e ao instrumento fornecido: lembre aqui a introdução que o professor faz, oferecendo a folha de auto-relatório; as discussões públicas sobre as virtudes do auto-controle; e o tempo concedido na aula para trabalhar na própria folha. Nesse contexto, o significado moral de “mudar a si mesma” é realizado através da concordância em utilizar o instrumento. Na verdade, o controle sobre o uso e os “resultados” do instrumento é realizado como auto-controle e considerado como questão privada. Obivamente, não há nenhuma avaliação relativamente a esse aspecto. Entretanto, há um forte controle sobre o procedimento e seu significado. Observe que, do ponto de vista do professor, não se trata de uma questão de sucesso ou fracasso em mudar a si próprio. É suficiente mostrar seu envolvimento. O procedimento é uma questão pública, mas o conteúdo é uma questão privada. Meu ponto crucial é que mesmo que a ênfase não esteja no conteúdo mas apenas no instrumento, o significado de ambos, do conteúdo e do sujeito moral comprometido com seu conteúdo, é fornecido pelo próprio instrumento.
O que você pensa?: argumentação moral
Descrevo, agora, a discussão de um dilema moral,
adaptada para crianças de 7 anos. A atividade completa pode ser completada em 45 minutos. Ela visa dramatizar um conflito entre a obrigação moral e a lealdade pessoal. O objetivo geral da discussão é melhorar o julgamento e a argumentação moral. O texto do dilema é o seguinte:
Maria é uma aluna de segunda série. Sua escola organiza
um concurso de fantasias de carnaval. Maria é parte do júri e sabe que é seu dever dar uma opinião honesta. Pedro e Jaime, que são os melhores amigos de Maria, estão competindo. Na verdade, suas fantasias não são muito originais e, além disso, contrariamente as regras, suas fantasias não foram feitas por eles próprios. Se Maria lhes der uma nota baixa, como ela deveria, ela sabe que Pedro e Jaime ficarão zangados e talvez deixem de falar com ela. Deve Maria dar sua opinião honesta mesmo que isso lhe cause problemas? A seqüência da atividade é a seguinte: – O professor lê o dilema e a principal questão que as crianças devem responder. – A turma é dividida em grupos de quatro estudantes. Cada grupo comenta, durante alguns minutos, o dilema e as respostas à questão. – O representante de cada grupo apresenta as conclusões, explicando os principais argumentos que as justificam. – O professor promove um debate coletivo tanto contrastando as diferentes visões sobre o dilema quanto acrescentando algumas questões. É importante levar em consideração que dois tipos adicionais de questões são sugeridas pelo professor, a fim de estimular o debate coletivo: as primeiras são questões pessoais. Você conhece um caso similar? Você viveu um caso similar? As segundas são questões gerais. Em que medida podem opiniões diferentes ser uma razão para terminar amizades? Em contraste com os dois exemplos anteriores, nos quais não se fornece nenhum material externo e, conseqüentemente, os adquirentes têm que se relacionar apenas consigo mesmos, com seus próprios textos e com seu próprio comportamento, neste caso há um texto externo disponível. Este texto externo é o dilema moral. Este fato torna mais fácil as distinções entre o conteúdo e os procedimentos, por um lado, e entre o fora e o dentro, por outro. Podemos distinguir, primeiramente, o conteúdo do dilema, seu significado moral, a compreensão que a criança tem do significado, os argumentos da criança sobre ele, e assim por diante. Podemos também distinguir o tipo de relações com as quais a atividade é exercida, seu significado moral, a compreensão que a criança tem desse significado, bem como as realizações da criança relativamente a ele. Qual é o significado dessa prática em si e para si? Se examinamos o que é representado através do conteúdo desse dilema, é, outra vez, uma idéia sobre a ordem moral e sobre sujeitos morais. A primeira idéia é a de que as pessoas estão envolvidas em relações pessoais (amizade) e em atividades que exigem o dever de agir de acordo com regras ou de acordo com valores (por exemplo, ser justo em seu voto). A segunda idéia é a de que algumas vezes é necessário tomar decisões que afetam outras pessoas, que essas decisões podem envolver conflitos, que essas decisões podem ser julgadas e criticadas por outros, que é possível desenvolver argumentos a fim de justificar essas decisões, que é, algumas vezes, necessário sofrer desagradáveis conseqüências derivadas da escolha moral, e assim por diante. O sujeito moral representado aqui é o sujeito moral da escolha moral e o sujeito do julgamento moral. Se examinamos, agora, não o dilema, mas a forma do social no qual a atividade é exercida, pode-se salientar outros significados. Por exemplo, a sinceridade em expressar as suas próprias opiniões e argumentos, a argumentação coletiva a fim de obter a compreensão mútua e o consenso, e o ser justo na inscrição e consideração de opiniões diferentes. Se perguntarmos às crianças o que elas estão aprendendo nessa atividade, podemos obter dois tipos de respostas. A primeira é dizer que elas estão aprendendo que elas têm que cumprir seus deveres apesar das lealdades pessoais e a segunda é dizer que elas estão aprendendo a deliberar e a considerar as opiniões dos outros. No primeiro caso, a relação com o conteúdo é dominante, e no segundo caso o que é dominante é a relação com os procedimentos. Essa distinção permite que se chegue a certas conclusões. A primeira é que são realizados diferentes tipos de controle com respeito a cada um dos dois discursos. Assim, pode-se esperar um controle fraco sobre as opiniões que as crianças produzem sobre o dilema. Na verdade, as regras da atividade implicam que é necessário tomar em consideração qualquer opinião, e que não é possível avaliá-las explicitamente do ponto de vista dos valores que a opinião contém. Observe que o componente básico da ideologia implícita nessas atividades é que não se trata de uma questão de transmitir valores, mas de permitir e melhorar a reflexão e a comunicação. Conseqüentemente, as crianças devem ter o sentimento de que tudo pode ser dito e não existem restrições relativamente à sinceridade de suas opiniões e argumentos. Em contraste, pode-se esperar um forte controle sobre a forma através da qual a atividade é executada. Conseqüentemente, as crianças devem ter regras fortes para reconhecer o que é esperado delas a fim de participar (aqui é necessário manter fortes procedimentos que garantam – e signifiquem – que a interação é democrática, tolerante, etc.) e deve-se exercer controles fortes sobre as realizações ilegítimas nessa ordem. A segunda conclusão é que embora os aspectos de procedimento sejam estáveis no tempo, o conteúdo pode mudar. Em outras palavras, embora seja possível discutir diferentes dilemas morais de acordo com os tipos de conteúdo com os quais se quer trabalhar, ou de acordo com a idade dos estudantes, as tendências básicas dos procedimentos envolvidos na discussão de um dilema moral são permanentes. Isso significa que o significado moral dos procedimentos deve ser sempre celebrado. Deixem-me concentrar-me na última parte da atividade, no debate público que é feito, depois que os representantes apresentam seus resultados. Se examinamos o tipo de questões que o professor deve utilizar na direção do debate, encontramos dois deslocamentos discursivos. O primeiro vai em direção à personalização do conteúdo contido no dilema, isto é, em direção à relação pessoal do sujeito com seu conteúdo. O segundo é um movimento discursivo em direção à generalização, isto é, para transformar uma situação particular num princípio geral. Isso tem algum interesse porque podemos encontrar aqui um exemplo muito concreto de significados privilegiados na educação moral. Deixando de lado os significados pessoais comentados acima, e nos concentrando agora nos procedimentos de generalização, é interessante observar que a abstração e a independência de contexto no julgamento e no raciocínio são sempre privilegiadas. Isso está relacionado com o fato de que as atuais teorias da instrução moral e do desenvolvimento moral estão baseadas em abordagens kantianas da moralidade e, como conseqüência, mostram um forte viés em favor de um raciocínio moral dedutivo e universal, em prejuízo de um raciocínio interpretativo e contextual; um viés em favor da argumentação em termos de direitos ou justiça, em prejuízo de um argumentação feita em termos de considerações centradas numa preocupação com o outro; e, finalmente, um viés em favor de considerar a moralidade como uma questão de obrigação e não como uma questão de valores, sentimentos ou compromisso pessoal.8 Isso tem algum interesse porque há algumas distinções com respeito aos tipos de afirmações usualmente feitas no discurso moral. Mas uma dicotomia particular é de importância aqui; ela está relacionada com a tipologia dualista de julgamentos morais da axiologia tradicional. Seguindo essa tipologia, os julgamentos podem estar baseados em preferência pessoal/subjetiva ou em princípios impessoais/objetivos. Ou, dito de forma diferente, podemos falar apenas por nós mesmos ou podemos falar indicando algum princípio de validade universal. Penso que é possível ver esses diferentes tipos de julgamentos não como a expressão de qualquer tipo de ontologia moral, mas em relação à dinâmica social de sua produção e avaliação.9 A idéia é a de que os julgamentos podem ser classificados, avaliados, comparados, vistos e considerados melhores ou piores para propósitos particulares e em situações comunicativas particulares. E, de forma mais importante, alguns deles podem ser melhorados de forma diferente, em contextos diferentes. Desse ponto de vista, a questão deveria ser: qual é o valor contextual de cada classe de enunciados?
Agradecimentos
Uma versão prévia deste ensaio foi escrita no Instituto de
Educação, Universidade de Londres, onde o autor trabalhou com Basil Bernstein, sobre a definição dos pontos cruciais relacionados à pesquisa teórica e empírica sobre a educação moral. Gostaria de agradecer ao professor Bernstein por seu interesse e importantes sugestões. Partes deste trabalho foram apresentadas no Seminário de Pesquisa da Unidade de Pesquisa em Ciências Sociais do Instituto de Educação da Universidade de Londres; no Seminário de Pesquisa da Divisão de Educação da Universidade de Sheffield; e no Seminário de Teoria da Educação da Universidade de Barcelona. Gostaria também de agradecer a Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Josep Puig e Len Barton por suas críticas e seus comentários.
Notas
1. Um outro lado do dualismo constitutivo mencionado
tem seu lugar na Filosofia da Educação e em algumas tendências teoricamente ingênuas da Sociologia da Educação. Neste caso, o dualismo está baseado na distinção entre exigências éticas ou sociais normativamente construídas, tais como “democracia”, “bem-estar” e “cidadania”, e os princípios que informam a pedagogia. Trata-se de uma questão de exterioridade entre “princípios éticos” ou “exigências sociais”, por um lado, e currículo, por outro, de forma que se dirige uma “concepção ética do homem” reificada e uma “sociedade” reificada a uma “escola” reificada, a fim de definir suas tarefas e princípios. Uma rara exceção a essa tendência, numa tentativa de se distanciar dessa estrutura dualista, encontra- se em Carr (1991). 2. Apresentar essas atividades concretas como “modelos”, neste ensaio, não significa que elas são a única possibilidade. Obviamente é possível perguntar em que tradição elas surgiram, quais são seus pressupostos filosóficos, psicológicos ou sociológicos, que concepções de ordem moral, de sujeito moral e de educação moral estão por trás delas, etc. De qualquer modo, apenas após se ter uma clara compreensão de seu funcionamento será possível considerar possibilidades alternativas. 3. Obviamente, realizações específicas da atividade (e, conseqüentemente, de seu discurso) podem, claramente, variar de uma para outra. Um dos focos da teoria do discurso pedagógico de Bernstein é a análise das modalidades e da lógica social dessas variações. A questão agora é que tipo de variações, em relação a que aspectos e como estudá-las. As práticas pedagógicas interagem com diferentes ideologias escolares e diferentes orientações docentes na criação de práticas pedagógicas específicas. Pode ter algum interesse perguntar em que medida a classe social pode ser um fator relevante no estabelecimento de variações. As variações nas práticas pedagógicas são interessantes não do ponto de vista de sua eficiência, como se diferentes práticas pedagógicas fossem simplesmente diferentes meios de efetuar o mesmo conteúdo, mas do ponto de vista de como elas envolvem diferentes formas e critérios de especialização do discurso da educação moral, Entretanto, este ensaio está preocupado apenas com a realização canônica do discurso específico de certas práticas pedagógicas na educação moral, como um primeiro passo em direção ao estabelecimento de suas modalidades. Por “realização canônica” quero significar a imagem do desempenho da atividade que é projetada através de sua descrição no livro proposto aos professores. 4. Por textos de identidade, entendo textos nos quais o sujeito expressa (e constitui) sua própria identidade, de uma forma particular e num contexto particular. Textos auto- referenciais são um caso especial importante. Obviamente, textos de identidade são significativos ao estarem embutidos num discurso que se dá em práticas e instituições sociais. Eles têm que ser analisados tanto como constituindo um padrão social quanto como constituídos por (e no interior de) relações sociais. Para uma análise textual sugestiva da identidade pessoal, ver Shotter & Gergen (1990). 5. A prática moral pedagógica é aqui distinguida de outras práticas discursivas morais. A distinção é baseada na especificidade das relações discursivas pedagógicas com respeito a, por exemplo, relações jurídicas, religiosas e terapêuticas. 6. Nos termos de Bernstein, a educação moral pod ser considerada como uma categoria social, tendo, assim, sua voz específica. “A voz de uma categoria social é construída pelo grau de especialização das regras discursivas que regulam e legitimam a forma de comunicação” (Bernstein, 1990, p. 23). Além disso, a prática, as atividades concretas que têm lugar na educação moral podem ser vistas como a mensagem da categoria e como os meios de aquisição. A voz regula a mensagem e a mensagem é o meio de adquirir a voz. Mas com respeito a essa atividade específica, no seu próprio nível de análise, o discurso moral especializado (o “conteúdo” da atividade”) nos quais textos particulares são localizados pode ser considerado como regulador das subvozes particulares que fazem parte de cada atividade. Desse ponto de vista, as subvozes regulam os textos específicos como submensagens específicas e constituem os meios de sua aquisição. 7. A confissão é uma das tecnologias básicas do eu na análise foucaultiana. Ela envolve a relação entre a verdade (auto-exame), a proibição (regra moral) e a vontade. 8. A polêmica entre Gilligan e Kohlberg com respeito à natureza do julgamento moral pode ser considerada em relação com este ponto. Ela está baseada numa distinção entre uma orientação baseada na justiça e uma orientação baseada na preocupação com o outro, cada uma das quais implica diferentes percepções morais das relações humanas. Veja Gilligan (1982) e Gilligan et alii (1988). 9. Sobre a lógica da avaliação na moral e na estética veja Herrnstein (1988). Referências bibliográficas
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