第一章 学习困难概述

第一节 学习困难概念

概念

泛指：指并非智力或其他残疾所引起的学习成绩明显落后，学习适应明显不良等现象。
学习困难学生最突出的表现是智力正常但学习成绩显著低于其他同龄正常学生。

特指：多见于美国学者的研究中。美国著名特殊教育家柯克 1963 年他发表演讲，首次

采用了“学习障碍”这一术语来描述这样一类儿童：“他们在语言、说话、阅读和社
会交往技能方面发展异常，这类儿童又不属于诸如盲、聋等感觉障碍的儿童，也不属
于智力障碍儿童。虽然这个概念不全面，但它首次让我们看到了学习困难作为不同于
其他特殊儿童的类型而受到教育者的关注。

1975 年：美国对学习障碍做了全新的定义：那些在基本心理过程一个或几个方面失调
的学生，这些方面包括口语和书面语等语言的理解和应用的困难，表现在听、说、读、
写、思维方面能力的不足以及数学和计算的困难。这一术语包括了感知觉障碍、脑损
伤、轻微脑功能障碍、读诵困难和发展性失语症。

1985 年：学新障碍新概念：即在听、说、读、写、推理、或数学能力获得方面失调而
导致这些方面出现显著困难。这些困难是内在的，并推测是由中枢神经系统功能紊乱
造成的。虽然学习障碍儿童可能伴随有行为无法自制、社会知觉、社会关系等问题，
但这些不是导致学习障碍的直接原因。

中国徐芬（1997）：把学习困难定为学习不良。学业不良儿童智力是正常的，智商在
正常的范围内，但在学校的学习有严重困难。学业不良儿童可能某些特殊能力或学习
技能上有一定的缺陷。然后，上述的以上问题不是源于生理或者身体上的原发性缺陷
所造成的，也不是由于情绪障碍、教育环境剥夺造成的。这些儿童需要而外的帮助和
辅导。
第一章 学习困难概述

勒纳（1993）：学习困难有五个因素：1. 神经功能失常（一部分学习苦难的定义都强
调了神经系统功能失常是学习困难首要本质。）2. 学习能力发展参差不齐（指个体在
学习过程中，心智加工过程的各种能力表现出优势或弱视从而形成学习问题，对于个
体差异的极端表现，它表现为心理过程异常。）3. 学业与学习困难（学习困难学生学
业成就底下，表现为学习困难，其学习困难主要在听、说、读、写、算、动作技能、
思维能力、心理技巧等方面）4. 成就与潜能间的差异（学习困难的一个重要标准是学
习能力与学业成就不同步）5. 排他因素

学习困难

广义 侠义

指在正规教育环境中智力正常但由于 学习困难作为普遍的术语是指这样一
各种原因（除残疾以外）致使儿童学 组症候群，即在听、说、读、写、推
业成就明显低于同龄正常水平现象。 理或数学能力获得方面失调而导致这
些方面出现的显著困难。

这些困难是内在的、并推测是由中枢
神经系统功能紊乱造成的。虽然学习
障碍儿童可能伴随有行为无法控制、
社会知觉、社会关系等问题，但这些
不是导致学习障碍的直接原因。
第一章 学习困难概述

第 2 节 学习困难儿童教育发展历史

 学习困难的研究最早起源于医学领域，而后受到心里学领域和教育领域的关注
 三个阶段: 学习困难研究的起始阶段，过渡阶段和发展阶段

一、学习困难研究的起始阶段 （1800-1900 年）
 最早始于神经学家对于脑损伤而失去阅读和口语能力的研究
 1802，如果大脑中有关部位损伤，人就无法用语言来表达情感过意愿
 1816，脑的某一部位的损伤会引起失语症
 1942，脑损伤不止导致相应部位心理机能丧失，而且出现其他症候群（视觉图形与
背景混淆不清、对刺激过度反应、神情木然、固执、抽象思维丧失、出现悲惨行
为）
 即使治愈后，行为举止所受到的损伤依然存在。
 1895，阅读困难中的特殊现象——词盲（能够读出词却不能理解其含义，由于“存
储和保持词的视觉记忆困难”所致
 1917，《先天性词盲》，大脑在阅读中的作用理论，认为大脑中有不同部位负责日
常记忆和视觉单词记忆

二、学习困难研究的过渡阶段（1900-1960 年）
 对学习困难的研究已经从原来的脑损伤研究过渡到脑功能研究
 1925，阅读障碍的新理论——大脑半球失衡论
 1947，斯特劳斯综合征（情绪不稳定、知觉混乱、易冲动、注意力分散、爱重复）
 四个典型特征:对刺激物的被动反应、病理固定、抑制解除和分离
 “外源”和“内源”
 外源，儿童中枢神经系统全面损伤，可以通过神经学检查得到证实
 内源，儿童的心理异常是由于家庭或环境因素，非实质性损伤

三、学习困难研究的发展阶段（1960 年以后）
 1963，首次使用学习困难（障碍）——在语言、说话、阅读方面，以及相关的必需
的社交技能方面发展异常的儿童
i. 学习困难儿童之间存在着个体差异，特别是个体内的差异
ii. 伊利诺伊心理语言能力测验
 三方面的能力:信息获取的通道——听觉——语言、视觉——动作通道
心理语言加工——感觉、组织和表达
组织水平——表达性和自动化
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四、学习困难研究在我国的发展

20世纪80年代以前 1982年
西方学者
学者认为
发现汉语阅读困难的发生
汉语是表意文字 --> 阅读困 率不低于西方国家拼音文
难的发生率极低 字阅读困难的发生率

视觉空间
认知困难

语言本身
语音加 汉语学习 特异性引
工困难 起的学习
困难的研
究 困难

（一） 汉语学习困难视觉加工的研究
I. 喻红梅研究结果证明：阅读困难学生在阅读过程中能量主要分配在字词解码上，字
词加工活动在阅读中占主导地位
II. 张承芬研究结果证明：图形记忆和加工能力上的缺损，是汉语阅读困难的主要认知
特征，汉语阅读困难和汉字的字形特点有关系
III. 周晓林研究结果证明：视觉运动知觉对汉字字形分析识别过程有显著影响
IV. 彭聃龄研究结果证明：字形在汉语阅读中作用更大
V. 宋华研究结果证明：能力高的阅读者主要依靠字形阅读
VI. 静进研究结果证明：学习障碍儿童的视觉空间能力、视觉记忆组织、整合及视-动
协调功能存在着障碍
VII. 孟祥芝研究结果证明：动态视觉加工对字形相似性判断和阅读流畅性有显著的解释
作用
VIII. 赵薇研究结果证明：视觉空间认知障碍以及视觉空间加工速度障碍是汉语阅读困难
认知加工的凸显特征

（二） 汉语学习困难语音加工的研究
I. 曾志朗研究结果证明：阅读障碍儿童相对于正常儿童来说，语音分析技能较弱
II. 谢文玲研究结果证明：阅读障碍儿童的视觉辨认和语音意识均与正常儿童有显著差
异
第一章 学习困难概述

III. 胡研究结果证明：语音测验与汉字相关显著，视觉记忆与阅读成绩没有相关性
IV. 张承芬研究结果证明：发音能力对阅读障碍的影响不明显
V. 舒华研究结果证明：阅读障碍儿童的音调和语音回忆和分析能力有明显缺陷
VI. 孟祥芝研究结果证明：识字量和阅读流畅性于语音意识相关性显著
VII. 彭聃龄研究结果证明：阅读困难者与正常者之间在真假字判断上没有显著差异，因
此不存在汉字整体识别的障碍，在同音判断上，两类被试存在显著差异  汉语阅
读障碍儿童存在着语音加工的障碍
VIII. 赵薇研究结果证明：汉语阅读中语音意识障碍的存在

（三） 学习困难言语特异性困难研究

概念：
 汉语学习困难受到汉语本身特点直接影响
 研究集中在对字词识别技能和语义加工（涉及汉字正字法意识、语素意识）
 汉字正字法意识：汉字组字规则意识和汉字的结构意识
 语素意识：儿童对口语中最小的音义结合体的敏感和操作的能力，一定程度上反映
儿童的语义技能
 语素意识包含：词素意识、同音和同形词素意识、形旁意识

I. 李虹研究结果证明：正字法意识的发展要以一定的识字量为基础，阅读能力和
正字法意识的不同层面密切相关
II. 吴思娜研究结果证明：语素意识和命名速度显著预测了儿童的汉字识别能力
III. 舒华研究结果证明：语素意识缺陷可能是解释中文阅读障碍的核心认知因素

五、观点与取向

（一）发展落后观与发展异常观之争
第一章 学习困难概述

发展落 发展异
后观 常观
儿童学习困难主要是由 认知能力是学习困
于学习任务所要求的认
难的主要原因
知技能与学习者心理发
展水平之间差距引起的

学习困难是认知能
儿童的认知能力落后于
力发展异常所致
应该达到的水平时，表
现为学习上的困难
学习困难可以弥补的， 认知能力的变异具
只是需要更长的时间和 有不可逆转性
教育辅导条件

（二） 相对困难观与绝对困难观之争

相对困 绝对困
难观 学习困难是儿童发 难观 学习困难是认知过
展过程中的暂时现 程发展异常所致，
象 可逆性小

随着年龄增长和知
学习困难学生是无
识累计和认知能力
法透过提高认知能
的提高，学习困难
力来改善其学习的
问题能够解决

学习困难只是相对
于学校教育阶段儿 学习困难是绝对的、
童能力尚未达到而 终身的困难
导致的学习困难
第一章 学习困难概述

（三） 整体滞后观与特质滞后观之争

整体滞 特质滞
学习困难儿童不是
后观 学习困难儿童的障 后观 认知过程各个方面
碍体现在整体认知 都有问题，困难可
过程 能表现在某个方面
而已

例：感知觉不清晰、 例：快速命名以及
各种记忆能力差、 工作记忆的障碍造
思维有缺陷、加工 成阅读困难，但没
速度慢 有知觉方面的问题

揭示哪方面的认知
学习困难是普遍认
障碍会导致哪些特
知能力低下造成
异性的学习困难

（四） 同质观与异质观之争

同质 异质
虽然学习困难者均
观 学习困难儿童的特
点具有普遍性和一
观 学业成绩低下，但
是学习困难内部存
致性 在着很大的个体差
异
学习困难者大多缺
乏精确复制感知觉 即使同类型的学习
印象的能力、有注 困难，困难的实质
意障碍、记忆力差、 和特征也有所不同
加工速度慢
学习困难的群体间 同为阅读困难儿童，
差异明显，但是群 有的是记忆障碍，
体内不明显 有的是字词层面的
加工缺陷
第一章 学习困难概述

（五）对学习困难的认识

 要有发展的观点

要用发展的观点看待学习困难，人类身心发展具有差异性、连续性、阶段性、顺序
性。发展性学习困难是指那些在成长过程中有些心理或语言功能的发展和正常发展过
程相偏差或者滞后的现象，如果儿童在成长过程中能够改善这种发展偏离正常或发展
滞后的现象，就可以改善儿童的学习困难

 要有异质性的观点

应该看到学习困难是个异质性很强的群体，学习困难内部也存在差异性，不仅表现在
学习困难的不同类型上，同类型的学习困难也具有不同的特征。建立异质观点，让我
们充分考虑学习困难内部的个体差异，谨慎评估，具体分析，量身定做教学干预计
划，保证教育的实效性

 要有整体性的观点

要知道学习困难的原因有很多也很复杂，有原发性的也有伴随性的。树立整体观意
识，让我们对学习困难进行全面考察。对学习困难的形成原因，要分析个体因素也要
看环境影响。对其教育矫治，不仅要对学习困难者的学业进行直接干预，也要对其认
知、个性、行为、态度等全方位干预

 要有动态性的观点

要知道学习困难群体的影响因素复杂且发展变化快，具有较强的阶段性和时间性，标
准缺乏统一性。坚持动态观点，对学习困难学生的评估要多方位、多角度评估，每学
年评估一次。要根据学习困难儿童的变化情况，制定动态的教育干预计划，根据其进
步状况进行及时调整

 要有教育性观点

要知道学习困难是可以通过教育极大改善其困难。只要教育的条件得当，儿童学习困
难的转变很快，效果明显。因此，要制定切实的教育计划，提供学习困难儿童所需要
的帮助，是学习困难教育教学的根本
第一章 学习困难概述

第 3 节 学习困难的分类

1. 病源学分类法:

a. 视觉障碍
感知觉功能性缺失(信息加工通道不顺学习困难)
b. 听觉障碍

c. 脑功能轻度障碍 ☞ 大脑功能局部/全部较弱

i. 注意力缺乏型=注意力不集中，多动，但不会干扰上课
d. 注意力缺失
ii. 多动/冲动型= 多动，冲动，活动过度
e. 多动症
iii. 混合型=加三组症状，多动

#病源分类划分学习困难=异性学习困难

2. 功能性分类法

a. 神经心理/发展性学习障碍

☞心理和语言发展偏离正常:

~语言能力障碍

~记忆

~思维

~注意

~知觉

b. 学业/成就性学习障碍

☞阅读/书写/算

c. 社会学习障碍

☞品行/个性问题，不适应/不成熟

☞攻击性行为，懒散，学习动力，恐惧，焦虑，自我意识低下，学习动机兴趣低下，社交障碍

#学习困难不一定能在病理找原因

#改进教学方法

3.以神经心理学为基础的分类
第一章 学习困难概述

4. 中国学者 徐芬综合国内外的分类标准

a. 发展性学业不良

☞心理&语言发展不正常

☞认知能力缺陷

i. 原始性缺陷 : 注意&记忆&感知&知觉

ii. 衍生性缺陷:因为原始性☞思考&语言能力缺陷

b. 学业性学业不良

☞从学校课程学习

☞学习技能(听说读写算)困难=影响学科学习，学业成绩不良

☞从学科学习困难表现

c. 情绪行为性学习不良☞行为&情绪

i. 品行问题☞攻击性，破坏性

ii. 不适应/不成熟行为☞没兴趣，多动，常做白日梦

iii. 个性问题☞自卑，敏感，情绪不稳定

#改进教学方法，克服困难，提高学习效果