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Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 4
Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 6
Objetivos ............................................................................................................................................. 6
1. Divulgación y cultura científicas .................................................................................................. 7
2. La Divulgación científica ............................................................................................................ 28
3. Los experimentos y la recreación pública de la ciencia, una perspectiva histórica. ................. 56
4. Los Talleres de Ciencia Recreativa ............................................................................................ 85
5. Los Grupos de talleristas en México ....................................................................................... 137
6. Conclusiones............................................................................................................................ 176
Bibliografía ...................................................................................................................................... 180
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Introducción
Aunque existen numerosos estudios dedicados a conocer aspectos sociales de la ciencia, son
escasos los trabajos dedicados a estudiar los vínculos cognoscitivos ciencia-sociedad. Esto conduce
con frecuencia a una serie de supuestos teóricos con una justificación muy limitada o nula.
Muchas veces se dan como un hecho la existencia de la brecha o la frontera entre la ciencia y el
resto de la sociedad sin que medien elementos para darles sustento.
Esto ha llevado al cuestionamiento de dichos conceptos y a fuertes críticas para los fundamentos
de la divulgación científica. La legitimidad de esta actividad ha sido sujeto de ataques, más por la
falta de bases teóricas que por cuestionamientos válidos a su labor.
La divulgación es una forma de comunicación dedicada a facilitar el acceso del público no
especializado a las prácticas, metodologías, la historia y los conocimientos de la ciencia y la
tecnología. Una de sus metas es involucrar a un número cada vez mayor de personas en
actividades relacionadas con ciencia y tecnología.
Existen múltiples medios de divulgación –publicaciones, conferencias, representaciones,
programas de radio y tv, etc.- pero el énfasis de este trabajo se encuentra en uno de los que se
han desarrollado de forma más reciente: los talleres de ciencia recreativa.
Los talleres, como todas las actividades de divulgación, tienen como prioridad el
desarrollo de una cultura científica. Se llevan a cabo directamente con el público de
manera activa, reflexiva y divertida. Podemos caracterizarlos como dinámicas flexibles que
se llevan a cabo en espacios y contextos muy diversos: escuelas, museos, festivales,
congresos, calles, etc.
Hasta la fecha la bibliografía orientada a justificarlos, caracterizarlos y clasificarlos es muy
limitada. Esto, además de afectar su estudio, dificulta la formación de nuevos cuadros que
realicen tales actividades.
El estudio de los talleres plantea un reto especialmente interesante: a diferencia de los otros
medios de divulgación, consisten en actividades grupales que generalmente no producen
resultados documentales. Es poco común que los grupos dedicados a talleres produzcan textos
describiendo las actividades desarrolladas, detallando sus experiencias o precisando su
metodología.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
En este trabajo se pretende delinear qué es un taller, cómo surgieron este tipo de dinámicas, para
qué sirven y cuáles son sus limitaciones. Para conseguir nuestros objetivos aprovechamos las
fuentes documentales disponibles en la materia, además se recabó importante información con
especialistas en estas dinámicas, realizamos un estudio con los grupos de talleres en México y
aprovechamos la experiencia personal de 13 años con este tipo de actividades.
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Los talleres son un medio de divulgación científica que apareció de manera reciente,
comparándolos con otras modalidades, pero ha venido cobrando fuerza durante los
últimos 20 años. Su postulado fundamental es acercar la ciencia al público no
especializado a través de una aproximación práctica y activa para los participantes, basada
en experimentos.
Aunque los talleres tienen un alcance muy limitado, en términos de la cantidad de
personas que pueden involucrarse en las actividades, aspiran a convertirse en procesos de
alto impacto en los participantes. Lo anterior se basa en la rica interacción que se presenta
en el desarrollo de sus dinámicas.
Con este trabajo se busca analizar y caracterizar a los talleres, así como su rol para el
desarrollo de una cultura científica. También pretendemos lograr una justificación,
caracterización y clasificación de los talleres de ciencia recreativa. Finalmente buscamos
analizar el aporte que pueden realizar estas actividades para el desarrollo de una cultura
científica.
Objetivos
a) Caracterizar la divulgación científica como agente de interacción ciencia-sociedad.
Establecer su trascendencia social, educativa y científica.
b) Delinear un perfil general del divulgador y caracterizar las diferentes facetas de los
recursos humanos que participan en este esfuerzo.
c) Ubicar a los talleres de ciencia recreativa en el marco general de la divulgación. Hacer
un análisis histórico de las actividades que los precedieron y les dieron origen.
d) Establecer una caracterización teórica, epistemológica y metodológica del taller.
e) Clasificar las diferentes dinámicas que pueden identificarse como talleres y delinear el
rol funcional de cada una de ellas.
f) Analizar la situación de los grupos dedicados a los talleres de ciencia recreativa en
México.
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ciencia y la forma en que incide en nuestras vidas, tanto a nivel macro como micro,
constituye una ironía sumamente representativa de la cultura moderna.
“La ciencia es uno de los rasgos esenciales, un producto típico de los tiempos modernos.
Ha crecido aceleradamente en años recientes y cada día influye más en la vida cotidiana.
La forma en que la ciencia ejerce esta influencia no es clara para la mayoría de la gente y
lo que se ha logrado con la investigación científica es prácticamente desconocido. Casi
nadie duda que la ciencia es importante aunque sólo unos cuantos puedan dar razones
para poner en claro tal importancia.” (Estrada, 2002)
El puente cognitivo ciencia-sociedad se mantiene como una obra inconclusa. La mayoría
de las actividades de comunicación científica están limitadas a sectores muy específicos de
la sociedad, excluyendo a la gran mayoría de las personas. Esto sucede, en parte, porque
no es una prioridad para los investigadores dar a conocer sus resultados más allá de sus
colegas.
El investigador generalmente trabaja para construir nuevos conocimientos, a través de un
proceso de validación y retroalimentación desarrollado en una comunidad de pares.
“La ciencia es conocimiento público, no privado; y aunque la idea de «otras personas» no
es empleada explícitamente en la ciencia, siempre se halla tácitamente involucrada. Para
demostrar una generalización que, para el científico individualmente, sobre la base de su
propia experiencia privada, puede haber alcanzado el rango de una ley válida que no
requiere ulterior confirmación, el investigador se ve obligado a montar experimentos
críticos que satisfagan a los otros científicos empeñados en la misma actividad
cooperativa.” (Merton, 1984)
Si bien existe una necesidad intrínseca de socialización en el trabajo del investigador, el
impulso se ve limitado generalmente a los círculos académicos especializados. A los
científicos no les interesa obtener validación, de los conceptos que han producido, a
través de la sociedad en general sino a través de sus pares.
A lo largo del tiempo han sido pocos pero valiosos quienes -además de su labor
“puramente” científica- han dado a conocer su trabajo y el de otros al público no
especializado. Casos como el de Isaac Asimov y Arthur Eddington han aportado
importantes elementos científicos accesibles para los legos a la par que han acarreado
desdén en algunos sectores de la comunidad científica.
Muchos investigadores no le encuentran sentido a los esfuerzos orientados a facilitar el
acceso a la ciencia y mucho menos a la idea de extender la construcción de conocimientos
científicos al público no especializado. Se les llega a ver como actividades de segunda en la
ciencia. El desprecio por la comunicación dirigida los profanos fomenta una profunda
disparidad entre el conocimiento producido y el que se da a conocer.
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social: “Un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a
la inversa, una comunidad científica consta de personas que comparten un paradigma *…+
Las comunidades científicas pueden aislarse y deberían serlo sin recurso previo a estos
paradigmas *…+ Las comunidades en este sentido existen, por supuesto, en diferentes
niveles. El más global es la comunidad de todos los científicos naturales.” (Kuhn, 1971)
De esta manera vemos delinearse un límite claro y explícito entre la comunidad científica,
sea en un sentido general o como conjunto de grupos paradigmáticos menores, y el
público no especializado. Aparece un desfase, o una brecha, que separa –en un sentido
cognitivo- a los científicos del resto de la sociedad. Se debe aclarar que esto no implica, de
ninguna manera, un aislamiento social. Los hombres de ciencia interactúan con las otras
personas a un nivel personal pero casi nunca lo hacen a un nivel científico.
Hay que aclarar que la brecha no representa una restricción para el acceso a la ciencia
sino de una frontera cognitiva establecida por el acceso a un paradigma; de un lado están
los que lo han apropiado y del otro los que no lo han hecho. Pero la barrera no es fija ni
inexpugnable, los límites se mueven conforme las personas consiguen acceder al
paradigma en cuestión.
No existe un abismo infranqueable, como muchas veces se presenta la división entre la
ciencia y el resto de la sociedad. Profanos y científicos comparten el mundo y el lenguaje
cotidianos; es posible establecer espacios de comunicación entre ellos. A través de la
gestión adecuada los primeros pueden asimilar la esencia de un paradigma específico. Se
trata de un proceso de mediación –una traducción- en que se dan a conocer los elementos
de un paradigma; se facilita el acceso a los conceptos aunque no necesariamente se
consigue dar sentido a toda la información.
“Traducir una teoría o visión del mundo al propio lenguaje no significa apropiársela, pues
para ello es preciso convertirse en un nativo y descubrir que se piensa y se opera en un
lenguaje que antes era extraño, sin que baste simplemente con traducir.” (Kuhn, 1971)
Los científicos difícilmente cuentan con el tiempo necesario para dotar al público de las
condiciones para abordar a la ciencia desde una perspectiva cercana a la nativa. Surge la
necesidad una de mediación capaz de enriquecer la traducción para permitir que las
personas asuman la perspectiva científica y puedan reconstruir los conocimientos. Sin
embargo esto no siempre ha sido posible, los esfuerzos de comunicación científica siguen
siendo insuficientes para impactar cualitativa y cuantitavamente al público lego.
La brecha entre ciencia y sociedad parece acentuarse en base a dos factores
fundamentales: la falta de contacto entre ambas y el progreso continuo de la primera.
Pero no es que se haga más difícil acceder a los conocimientos científicos sino que existen
más cosas por conocer y más grados de especialización. Para acceder a principios
científicos de punta generalmente es necesario apropiar varios paradigmas, pasar por
varias fronteras.
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el desarrollo de las vocaciones científicas. Resulta muy complicado que los jóvenes se
interesen por involucrarse en una actividad que no conocen e inclusive temen.
Aparece un problema de visibilidad social por parte de la labor científica. A diferencia de
otras profesiones, cuyos profesionales vemos constantemente en acción, los
investigadores realizan su trabajo de manera aislada; encerrados en sus centros de
trabajo. Para el grueso de la población la labor científica resulta algo oscuro y abstracto.
Llegamos a un punto en que “la ciencia es una parte oculta de la cultura contemporánea y
es necesario corregir esta anomalía.” (Estrada, 2002)
A partir de la falta de información se da lugar a una serie de mitos que contribuyen aún
más a fortalecer las fronteras que separan a la ciencia de la sociedad. Es casi generalizada
la concepción del científico ermitaño, de edad avanzada, poseedor de una gran
inteligencia –sólo comparable a su carácter estrafalario- que lo hacen completamente
diferente al resto de las personas “normales”.
Observamos un círculo vicioso; la falta de conocimiento y la abundante mitificación hacen
más difícil el acceso del público no especializado a la ciencia. Pero no es que la brecha
crezca, per se, las que se fortalecen son las concepciones que desaniman a las personas a
acercarse a la ciencia. Se ve a la comunidad científica ajena de la sociedad en su conjunto,
como si los integrantes de la primera estuvieran predestinados a conocer el
funcionamiento del Universo y los legos simplemente no pudieran hacerlo.
La separación existe pero no hay un abismo, sólo una línea paradigmática. Es una frontera
flexible que cada día se expande más y más; consigue reconstruir la ciencia con ayuda de
más personas, en contextos más diversos, a través de nuevos medios. La clave para
impulsar esta expansión radica en el compromiso que científicos y legos deben hacer por
comunicarse:
“La Ciencia moderna no debe ser necesariamente un misterio tan cerrado para los no
científicos. Podría hacerse mucho para salvar el abismo si los científicos aceptaran la
responsabilidad de la comunicación –explicando lo realizado en sus propios campos de
trabajo, de una forma tan simple y extensa como fuera posible- y si, por su parte, los no
científicos aceptaran la responsabilidad de prestar atención. Para apreciar
satisfactoriamente los logros en un determinado campo de la Ciencia no es preciso tener
un conocimiento total de la misma. A fin de cuentas, no se ha de ser capaz de escribir una
gran obra literaria para poder apreciar a Shakespeare. Escuchar con placer una sinfonía de
Beethoven no requiere, por parte del oyente, la capacidad de componer una pieza
equivalente. Por el mismo motivo, se puede incluso sentir placer en los hallazgos de la
Ciencia, aunque no se haya tenido ninguna inclinación a sumergirse en el trabajo científico
creador.” (Asimov, 1985)
La dinámica propia de la investigación científica, con sus sistemas de validación y
recompensas, limita de manera considerable la participación directa de los investigadores
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1.3.1 Difusión
Cada área de la ciencia requiere una formación específica para sus investigadores. Ella les
permite apropiarse de un paradigma que, además del conocimiento científico elemental
del área, incluye lecciones y códigos básicos para su trabajo posterior.
“Una comunidad científica consta de profesionales de una especialidad científica. En una
medida sin parangón en la mayoría de los demás campos, estas personas han pasado por
procesos semejantes de educación e iniciación profesional, merced a lo cual han
absorbido la misma bibliografía técnica, extrayendo de ella muchas lecciones en común.”
(Kuhn, 1971)
Además de compartir teorías científicas fundamentales para su área del conocimiento, los
especialistas comparten códigos científicos específicos para optimizar su comunicación. El
uso de estos códigos facilita considerablemente la comunicación entre pares, aunque en
la mayoría de los casos resulta ininteligible para los profanos.
El ejemplo más común lo encontramos en los términos usados por los médicos al
diagnosticar a un paciente; permiten dar a conocer en pocas palabras, a sus colegas o
asistentes, el cuadro presentado y las acciones realizadas.
“Cuando se trata de la propagación del conocimiento entre especialistas, por ejemplo
cuando se publican los resultados de una investigación, se emplea la palabra difusión. Así
la presentación de trabajos en un congreso científico es una actividad de difusión de la
ciencia.” (Estrada, 2002)
Pueden existir personas que no cuenten con la formación disciplinar específica pero sean
capaces de asimilar favorablemente los conocimientos en cuestión, esto se debe a que
cuentan con información necesaria para entenderlos.
La difusión es la modalidad especializada por excelencia, es la que usan los medios de
comunicación entre científicos –revistas, libros, congresos, etc.- para optimizar los
espacios con los que cuentan. Facilita considerablemente la reconstrucción de
conocimientos científicos entre personas que comparten un paradigma. Sin embargo,
como la mayoría de las personas son ajenas a los paradigmas disciplinares específicos,
estos formatos resultan de difícil acceso y contribuyen a la imagen de la ciencia imposible
de entender.
En realidad el acceso al conocimiento científico no es tan complicado como la difusión lo
haría suponer, simplemente el problema radica en que se trata de la modalidad
equivocada de comunicación para los legos. Existe un formato específico para facilitar el
acceso del público no especializado al conocimiento científico: la divulgación.
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1.3.2 Divulgación
La mayoría de las personas no contamos con información suficiente para entender los
conocimientos dados a conocer a través de la difusión; incluso la mayoría de los científicos
no son capaces de asimilar por completo temas comunes en disciplinas ajenas a las suyas.
Esto se convierte en un problema cuando consideramos que los científicos no sólo
precisan dar a conocer el trabajo a sus pares, también precisan comunicarlo a las
autoridades de sus instituciones, políticos y otros niveles de público no especializado.
Además, la mayoría de las personas requieren acceder a conceptos científico-tecnológicos
de forma cotidiana. Se trata de receptores que comúnmente no están familiarizados con
un paradigma específico, no cuentan con la información necesaria para entenderlos.
Es necesario contar con una modalidad efectiva de comunicación para estos casos, a la
cual llamamos divulgación. “En la divulgación se parte, en general, de que el mensaje se
dirige a un público formado por personas de muy distinta preparación y este es el caso de
la divulgación que hacen algunos científicos para informar al público de los resultados de
sus investigaciones. La especialización de la ciencia contemporánea hace que la
comunicación entre los científicos de distintas disciplinas sea también una labor de
divulgación.” (Calvo, 2006)
Así, generalmente se denomina divulgación al proceso de comunicación que facilita el
acceso del público no especializado a diferentes aspectos de la ciencia y la tecnología. Esto
incluye los conocimientos científico-técnicos pero no se limita a ellos, además contempla
valores, habilidades y actitudes.
Si bien no podemos hablar de un convenio internacional alrededor de este término, se
pueden establecer equivalencias en base a los conceptos utilizados en diversas latitudes:
“Existen diferentes términos para referirse la transmisión del conocimiento científico al
gran público. Los términos varían de una cultura a otra y se diferencian por el enfoque
ideológico, los objetivos que se persiguen y la relación que se busca establecer con el
destinatario. Los más empleados en Iberoamérica son: la apropiación social del
conocimiento científico (Colombia), popularización de la ciencia y la técnica
(fundamentalmente en el Cono Sur) y divulgación de la ciencia (México, España y otros
países latinoamericanos).” (Tagüeña, 2006)
Independientemente de los conceptos usados, existe un consenso bastante amplio sobre
la necesidad de la divulgación como agente encargado de reconstruir en diversos
contextos legos diferentes elementos científicos como hallazgos, experimentos,
investigaciones y preocupaciones tanto presentes como pasados.
Al considerar los códigos especializados que frecuentemente se usan en la ciencia y sus
áreas, la divulgación aparece como el agente mediador que interpreta la información que
en principio sería de muy difícil acceso para los profanos:
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“la divulgación también puede entenderse como una tarea de traducción o interpretación
entre registros diferentes de un mismo idioma: entre el propio de cada disciplina y la
variedad funcional más general, al alcance del público no especializado.” (Blanco, 2004)
A partir de la función de traducción podemos establecer otras tareas para esta modalidad.
Si tomamos como referencia las ideas de Kuhn sobre la perspectiva científica nativa,
vemos que es necesario otro nivel de acción para fomentar la apropiación de la
información por parte del público. Así, la divulgación incluye otros esfuerzos para facilitar
aproximaciones a la ciencia en ámbitos accesibles para el público: “Desde una perspectiva
más discursiva y pragmática la tarea de divulgación consiste en recontextualizar en una
situación comunicativa común (para una audiencia lega y masiva, con medios diferentes,
etc.) un conocimiento previamente construido en contextos especializados” (Blanco,
2004)
Divulgar la ciencia se trata de establecer una comunicación pertinente entre la ciencia y el
público no especializado, o sectores específicos de éste. Esto implica considerar las
condiciones de las personas a las que nos dirigimos para mediar su realidad entre los
contextos cotidiano y científico. Mientras a la difusión no le interesan las características
del receptor, pues parte del supuesto de un paradigma compartido, la divulgación
requiere considerar las características específicas de su público para ser efectiva.
De esta manera se intenta amortiguar el problema de exclusión científica de los profanos,
al acercarlos a los paradigmas. Se busca mediar la perspectiva de los integrantes de la
comunidad científica con un contexto familiar para los participantes y, al mismo tiempo,
asociar los conceptos científicos a las condiciones de las personas involucradas para
facilitar así la recreación de conocimientos. Entonces no sólo se trata de un traslado de
resultados, viene implicado cierto protagonismo del público:
“La divulgación científica no se reduce al problema del desplazamiento de los resultados
de los experimentos de un contexto de alta densidad científico-técnica hacia otro de alta
densidad empírica, tal como los difusionistas han pretendido establecer. La divulgación
implica el problema crucial de la fabricación final de loa hechos científicos manifestado
por adopción, adaptación y explotación.” (Arellano, 1999)
A final de cuentas divulgar implica hacer partícipes a la sociedad, o al menos a algunos de
sus sectores, de la construcción de conceptos científicos al permitirles recrearlos,
validarlos, apropiarlos y aprovecharlos.
1.3.3 Vulgarización
Puede presentarse el caso en que el proceso para recontextualizar el proceso se
extralimite y termine por despojar de su naturaleza científica a los conocimientos en
cuestión. Esto es, se intenta hacer la ciencia tan accesible que las experiencias y los
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1.3.4 Divulgamiento
El divulgamiento no es un concepto que exista hasta ahora en la bibliografía de la
comunicación científica, de hecho ni siquiera es un término reconocido como palabra. Sin
embargo lo usamos para caracterizar algunos procesos de deformación de conceptos,
modelos o conocimientos científicos.
Cuando la preparación de quienes intentan desarrollar una comunicación científica es
deficiente, ocurren casos en que la información dada a conocer resulta falsa. No es, como
el caso anterior, un excesivo esfuerzo de simplificación sino el uso de conceptos erróneos
el que da lugar al divulgamiento. También se presenta cuando un agente de divulgación se
extralimita, intentando abordar temas que no domina.
También se incluyen aquí casos en que, de manera premeditada, se usa información
seudocientífica para obtener un lucro o beneficio. Esto ocurre de manera recurrente en
pautas publicitarias de diferentes productos –probados científicamente- así como en
actividades como la astrología y la llamada “ufología” (el estudio de los objetos voladores
no identificados).
“Podemos definir como divulgamiento de la ciencia a todas las actividades que deberían
hacer divulgación pero terminan propiciando la construcción de conocimientos en base a
información falsa o errónea.” (García, 2008)
En teoría, el divulgamiento puede afectar tanto a la divulgación como a la difusión; sin
embargo, los procesos de revisión propios de la ciencia ejercen un mayor control sobre lo
que se da a conocer a través de los canales especializados. En la inmensa mayoría de los
casos la situación se presenta en esfuerzos dirigidos al público lego.
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1.4.1 Modalidades
Generalmente asociamos educación con escuela, sin embargo existen múltiples opciones
educativas ajenas a las aulas. Para la UNESCO existen tres modalidades de educación y -
aunque su concepción es de índole general- todas ellas aplican para el caso de la ciencia.
Cabe señalar que aunque en materia de lingüística los términos no formal e informal
resultan equivalentes, en lo educativo están bien delimitados.
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“En su estudio <El reparto del saber>, Roqueplo (1974) establece cuatro tipos de
relaciones entre los divulgadores y la enseñanza: una relación de complementariedad y
relaciones de dependencia directa, negativa e inversa.” (Calvo, 2002)
a) Complementariedad. Se refiere al desfase entre los programas escolares y el
conocimiento científico, que crece día con día, así como la correspondiente
necesidad de actualización y especialización por parte de los docentes.
b) Dependencia directa. Señala que en algunos casos la divulgación sólo es accesible
para quienes cuentan con una formación mínima. En este caso existe el riesgo de
agudizar los problemas inherentes a la brecha ciencia-sociedad.
c) Dependencia negativa. Es “originada por la falta de curiosidad de los científicos por
lo que está fuera de su campo y el bloqueo de la gente cuando oye hablar de
ciencia.” (Calvo, 2006)
d) Dependencia inversa. “Roqueplo califica también de "dependencia inversa" la
creciente presencia de profesores de enseñanza secundaria entre los visitantes de
los museos y exposiciones científicas y entre los lectores de las grandes revistas de
divulgación. Por mi parte, tengo esta misma experiencia personal y
constantemente compruebo el interés de los docentes por el periodismo científico
y, en general, por la comunicación científica pública.” (Calvo, 2002)
1.3.2 Objetivos
Aunque los objetivos de la educación científica varían de manera considerable entre
modalidades y niveles educativos, existen amplias líneas de trabajo que engloban metas
específicas.
“En términos generales podemos diferenciar dos grandes finalidades de la educación
científica: a) la formación de científicos, es decir el acceso a la práctica de la ciencia de una
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parte minoritaria de la sociedad para que sea el agente activo del desarrollo científico-
tecnológico, y b) la mejora del nivel de conocimientos científicos de los ciudadanos.”
(Blanco, 2004)
Aunque por mucho tiempo se desarrolló un proceso único de educación científica, cuya
prioridad estaba visiblemente cargada hacia la formación de especialistas, en años
recientes la atención ha tomado un giro para intentar equilibrar los esfuerzos realizados
en las dos líneas.
“Los currículos de los años 60 y 70 habían sido efectivos para la formación de una élite
cultural (en torno al 20% de alumnos que accedían a estudios científicos), pero habían
pagado un alto precio colectivo, ya que la mayoría de los estudiantes habían sido
incapaces de aprender ciencias o, sencillamente, sentir que esta clase de materias no era
para ellos. La prioridad de formar especialistas comienza a dejar paso a la demanda de
formar desde un punto de vista científico a todos los ciudadanos.” (Blanco, 2004)
Es preciso establecer que las dos metas no son irreconciliables, el uso de una estrategia
adecuada puede impulsar de manera simultanea ambos enfoques. Sin embargo, cada caso
requiere de acciones específicas –formales y no formales- para su desarrollo.
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1.3.2.2 Alfabetización
Contempla un grado de instrucción científica mínima para todas las personas. Se refiere a
la adquisición de un cúmulo de elementos científicos -conocimientos, habilidades y
actitudes- que permitirán al individuo desenvolverse en la sociedad actual dominada por
los productos de la ciencia y la tecnología.
La apropiación del cúmulo señalado les permitirá a las personas entender la importancia y
los límites de la ciencia en su entorno. Al mismo tiempo obtendrán herramientas que les
permitirán seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Los cimientos de la alfabetización científica se establecen en la educación formal pero -
para un desarrollo exitoso- se requiere de los aportes de las otras dos modalidades: las
experiencias contenidas en la educación informal y los procesos no formales aportados
por la divulgación.
Sin embargo, existen problemas para establecer los elementos mínimos requeridos para la
alfabetización:
“Es difícil decidir cuáles deben ser los conocimientos, competencias, habilidades que
caractericen a las personas científicamente alfabetizadas. Es un asunto aún abierto y que
quizás no tenga una respuesta estable en el tiempo. No obstante, la siguiente definición,
propuesta por la asociación americana para el progreso de la ciencia (AAAS), ofrece ideas
concretas sobre dichas competencias y habilidades que merecen ser tenidas en cuenta:
<Una persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de leer artículos de
periódicos sobre ciencia, discutir sobre temas científicos actuales, documentarse por sí
misma y leer e interpretar gráficos.>” (Blanco, 2004)
La alfabetización es un proceso que inicia en la educación formal con la construcción de
los cimientos científicos en los estudiantes; facilitiando el acceso a paradigmas científicos
generales y ofreciendo herramientas para acercarse a otros más específicos. En teoría
debería continuar a lo largo de toda la vida, con el apoyo de la divulgación. Sin embargo,
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en la realidad este proceso encuentra dos grandes obstáculos: falta de espacios científicos
accesibles para el público no especializado y poca motivación de las personas para
aprovechar los esfuerzos de divulgación existentes.
La solución de estos problemas requiere acciones capaces de llevar a cabo una tarea casi
utópica: un cambio cultural completo en la forma en que se conciben la ciencia y las
actividades que nos acercan a ella.
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dicen, pese a lo que puedan decir las apariencias. Se trata de un relato tejido a partir de
las sugerencias y vislumbres que creemos nos ofrecen nuestros experimentos. El
conocimiento, pues, se equipara mejor con la cultura que con la experiencia.” (Bloor,
1998)
La separación existente entre ciencia y público no especializado es testimonio de la
ausencia de la interacción señalada por Merton. Para conseguir un cambio de fondo se
necesitan espacios de divulgación científica pertinentes con la sociedad y sus sectores
específicos; agentes de reconstrucción social de la ciencia que harán posible el desarrollo
de una cultura científica.
1.4.1 Características
Como señala Asimov, no es necesario ser un gran escritor o músico para disfrutar de un
buen libro o de una canción. Empero, en lo referente a la ciencia, pareciera existir una
concepción de que hay que ser un profesional en la materia para disfrutarla.
Una persona que desea involucrarse en actividades recreativas generalmente acude a
espacios artísticos o deportivos, es mucho más raro que busquen el deleite en dinámicas
científicas. La oferta juega un papel fundamental y es preciso ampliar considerablemente
los alcances de la divulgación. Sin embargo, estas actividades tienen generalmente
públicos considerablemente menores a los captados por otros procesos culturales.
La ciencia necesita cautivar en mayor medida a la sociedad. Hay que echar a andar un
proceso de participación y apropiación pública, capaz de incorporar a un número
creciente de personas. Este proceso tiene que ser una especie de reacción en cadena
autosustentable, involucrando cada vez a más personas de manera que las actividades
científicas se vuelvan un agente cotidiano para la sociedad; tal como sucede con el arte y
los deportes. El objetivo es desarrollar una cultura científica.
Existe un amplio consenso sobre esta necesidad, empero las concepciones de cultura
científica son muy variadas. Para Roberto Hidalgo “la Cultura Científica puede ser definida
como el conocimiento que poseemos de los elementos que integran e interactúan en
nuestro entorno.” (Hidalgo, 2003)
Esta visión se limita al vínculo cognoscitivo existente entre civilización y sociedad, sin que
necesariamente exista una adecuada apropiación de otros elementos vinculados a la
ciencia. Por su parte Argelia Ferrer y Gudberto León proponen una visión más amplia:
“La cultura científica de la sociedad se concreta en la manera como los individuos se
relacionan con la actividad científica. Para Zamarrón, una persona con cultura científica
requiere contar con información pero también con una preparación y habilidades que le
permitan situar el conocimiento en su esencia y su sentido. Entendemos que esto significa
una capacidad de análisis y contextualización de lo que sucede en el mundo de la ciencia.”
(Ferrer y León, 2008)
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Las personas con cultura científica son aquellas capaces de incorporar a la ciencia de
manera relevante en sus vidas. El contacto cotidiano les permite entender la importancia
de la ciencia en su entorno, conocer la forma y el contexto en que se realizan las
actividades científicas, valorar su rol social y cultural, así como realizar un análisis
informado de los sucesos actuales en la materia.
“El concepto de cultura científica trasciende el acopio de información que podamos
adquirir, que por demás siempre será poca para el caudal de conocimiento científico
acumulado por la humanidad solamente en las últimas décadas. Más que el conocimiento,
la comprensión de la ciencia como producción intelectual y social, son fundamentales para
pensar en la cultura científica del ciudadano del siglo XXI.” (Ferrer y León, 2008)
Antes ya vimos que la construcción de conocimientos científicos está intrínsecamente
asociada a la comunicación. Hay que dar a conocer un conocimiento para que este sea
cuestionado, enriquecido y reconocido como válido. Este proceso está dirigido
esencialmente a comunidades paradigmáticas bien definidas pero también involucra, en
menor medida, al público no especializado.
Conceptos como clonación, hoyo negro, átomo, células madre o colesterol, que otrora
eran totalmente ajenos a la entendimiento público, han sido reconstruidos por las
personas para incorporarlos en sus estructuras, incorporarse a ciertos paradigmas.
Podemos concebir, entonces, a la divulgación como un paso fundamental en la
construcción de un modelo, concepto o conocimiento científico. Uno que al mismo tiempo
incide en el público al que se dirige, el elemento abordado y la misma comunidad que lo
originó.
En este contexto, podemos entender a la cultura científica como el avance amplio y
sustancial de este proceso de construcción de conocimientos. La extensión creciente e
interminable de las fronteras científicas hacia el resto de la sociedad, la reconstrucción
generalizada de la ciencia en todas las personas o en su mayoría.
Los individuos o las familias con una cultura científica, aunque escasos, no son tan difíciles
de encontrar. Especialmente en el ámbito de la divulgación se les llega a encontrar con
cierta frecuencia; lo cual resulta lógico cuando consideramos la mayoría de los espacios
científicos para el público no especializado tienen que ver con divulgación.
El problema se presenta cuando aspiramos a desarrollar una cultura científica
generalizada en una comunidad, una ciudad o un país. Los esfuerzos realizados, en cuanto
a comunicación y educación, aún no han sido capaces de darle a la ciencia un rol
protagónico en la sociedad.
La cultura científica generalizada resulta, entonces, el ideal utópico que guía los esfuerzos
de divulgación. Es la meta última que nos anima a mejorar cualitativa y cuantitativamente
las actividades llevadas a cabo. No importa lo que se logre, siempre harán falta más y
mejores esfuerzos para aumentar la participación y apropiación pública de la ciencia.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
1.4.2 Objetivos
Está claro que el desarrollo de una cultura científica generalizada es un objetivo en sí
mismo: “El traer la ciencia a la gente, o el desarrollo de la Cultura Científica es un objetivo
básico para todas las sociedades; desde los países en vías de desarrollo, que
continuamente tienen que intentar mejorar sus condiciones de vida; hasta los países más
industrializados, que deben promover el entendimiento de los cambios que pasan cada
día.” (Hidalgo, 2003)
Lo anterior no implica la ausencia de metas específicas dentro de una cultura científica.
Cada una de ellas busca generar un agente de motivación; una oportunidad de cautivar al
público para que mantenga o incremente su participación en actividades relacionadas con
la ciencia.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2. La Divulgación científica
Vista desde fuera, la divulgación es una forma de comunicación científica –dirigida al
público no especializado- que realiza aportes importantes a la educación y al desarrollo de
una cultura científica. Este capítulo busca explorar el interior de la divulgación, con el fin
de conocerla mejor a través de sus motivaciones, etapas, perfiles y modalidades.
28
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
fundamental conseguir que los investigadores valoren en su justa dimensión esta labor,
para que se compromentan a asumir un rol activo en ella y a prepararse para hacerlo de
manera efectiva.
Como señala Miquel Barceló: “en un mundo tan dominado por los efectos de la
tecnociencia, la tarea de divulgarla adecuadamente resulta a veces tan o más difícil y,
también, de tanto mérito e importancia, como la de construirla.” (Barceló, 1998)
Facilitar el acceso del público especializado a la ciencia no es una tarea trivial. La
divulgación requiere de recursos humanos bien calificados y capacitados para llevar a
cabo su demandante labor. Los divulgadores necesitamos entender cabalmente los
conceptos y formulaciones que dan vida a la ciencia; al mismo tiempo debemos ser
capaces reconstruir su esencia de una forma pertinente con nuestro público. Sólo así es
posible establecer puentes para facilitar una comunicación fluida entre ciencia y sociedad.
Así, es necesario impulsar de manera general una revalorización de la divulgación tanto de
manera interna como externa, para dejar clara su valía ante los mismos divulgadores, así
como con investigadores, docentes e instituciones como universidades y consejos de
ciencia. De esta manera se aspira a que todos estos actores asuman la responsabilidad de
apoyar, de una u otra manera, los esfuerzos de divulgación.
Para conseguirlo es necesario abordar los cuestionamientos que muchas veces se
plantean sobre los procesos de divulgación. El primero de ellos, quizá el más importante,
se refiere a su naturaleza: ¿Somos científicos los divulgadores?
Esta interrogante fundamental nos impulsa a establecer nuestro rol como parte de la
ciencia, a determinar si participamos en la construcción de conocimientos o nos limitamos
a hacerlos accesibles para el público no especializado. ¿Llevamos a cabo una actividad
científica o de apoyo a la ciencia? Para responder hay que analizar el papel desempeñado
por la divulgación en el proceso de construcción de conocimientos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
1
De cualquier manera los conceptos científicos nunca pueden considerarse como una obra terminada,
siempre están sujetos a ser cuestionados, revisados, ajustados o reemplazados por modelos que expliquen
los fenómenos observados con mayor precisión.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2
Si bien las ideas de Kuhn se refieren esencialmente a la comunicación entre miembros de
comunidades científicas o de escuelas científicas diferentes, la validez de los argumentos
se mantiene cuando las trasladamos al análisis de la comunicación entre el conjunto de la
comunidad científica y el resto de la sociedad.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Aunque nunca podrá separarse de esta distorsión, porque en ese caso se convertiría en un
proceso de difusión, mientras la divulgación siga transmitiendo información veraz seguirá
proporcionando un eficaz medio de comunicación entre la ciencia y el público profano. Las
actividades dirigidas a los legos no pretenden un dominio impecable sino un
entendimiento general de los procesos abordados.
La transformación de los conceptos es imprescindible para la existencia de la divulgación,
es necesaria para poder recrear la ciencia en el resto de la sociedad. Mientras la distorsión
inherente no afecte la esencia científica de los conocimientos, no se trata de un elemento
dañino sino de un valioso factor que facilita la construcción de conceptos científicos a los
círculos sociales no especializados.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.2.1 Institución
Una institución es un organismo establecido con el fin de desempeñar una función
específica; ya sea educar, investigar o gobernar. Para la ciencia, la institucionalización
inició con la aparición de organismos dedicados a apoyar la investigación científica de
manera explícita, como la Real Academia de Ciencias en Francia o la Real Sociedad en
Inglaterra.
“La institucionalización empezó en las comunidades especializadas de las academias, que
aparecieron en un principio en Italia: se distanciaron tanto de la ciencia aristotélica
(gramática, retórica y lógica) como de otras instituciones (políticas, religiosas, filosóficas),
que no compartían su interés exclusivo por "perfeccionar el conocimiento de las cosas
naturales y de todas las artes útiles... mediante la experimentación", como se lee en el
acta constitutiva de la Real Sociedad.” (Salomon, 1997)
Previo a la existencia de estos espacios ya existía trabajo de investigación, en
universidades y de manera independiente, sólo que no existían instituciones específicas
que lo promovieran. De manera análoga, antes de la aparición de las entidades dedicadas
a la divulgación ya existían actividades científicas para el público no especializado.
Desde la publicación del “Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo, tolemaico e
copernicano” de Galileo, en 1632, podemos identificar un gran número de actividades de
divulgación. Sin embargo, tuvieron que pasar cientos de años de actividades antes de que
se establecieran organismos dedicados de manera específica a facilitar el acceso del
público no especializado a la ciencia.
“Los factores necesarios para el desarrollo de estrategias de divulgación y popularización
científica no se dan en Europa antes del siglo XVIII. En primer lugar, porque en la segunda
mitad del siglo XVII aparece la entonces llamada «filosofía experimental» y se consolidan
simultáneamente las sociedades científicas.” (Malet, 2002)
Durante el siglo XVIII se realizaron importantes procesos dirigidos a el público lego:
númerosos libros que detallaban de manera accesible los principales resultados
científicos, demostraciones públicas de dispositivos experimentales, así como
conferencias realizadas dentro y fuera de las universidades. Aún así hacía falta un agente
promotor específico; el impulso de las actividades seguía siendo realizado por individuos o
sectories aislados.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.2.2 Profesión
Los primeros años del siglo XX mostraron un apogeo considerable de actividades
científicas para el público no especializado, sin embargo la divulgación aún no entraba a
un periodo de madurez. Ni siquiera la ciencia se encontraba consolidada del todo; muchos
científicos precisaban desarrollar actividades ajenas a la investigación para subsistir.
Empero, para las actividades científicas, el proceso de profesionalización ya estaba en
marcha.
“Una profesión es una ocupación con reconocimiento legal, que en general sigue una
trayectoria a lo largo de toda la vida del individuo y le sirve como medio de subsistencia.
La investigación científica empezó a alcanzar este nivel a principios del siglo XIX, pero no lo
logró totalmente sino hasta poco antes de la segunda Guerra Mundial.” (Salomon, 1997)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
De esta manera, apenas en la década de los noventa del siglo pasado, aparecen múltiples
programas (diplomados, maestrías y doctorados) dedicados a dotar de una formación
profesional a los divulgadores.
2.2.3 Industria
El siglo pasado la ciencia se mostró como una agente fundamental para la adquisición de
poder económico, militar y político. Ante esto, los apoyos para sus actividades se
multiplicaron. Lo mismo sucedió con las expectativas derivadas de la investigación, así
como con la necesidad cualitativa y cuantitativa de científicos. Se generó una industria
alrededor de la ciencia y la tecnología.
“No debe confundirse la industrialización de la ciencia con la investigación industrial. Esta
última data de mediados del siglo XIX y sencillamente reúne el laboratorio y la fábrica. La
industrialización implica el desarrollo de grandes equipos y la aplicación de métodos de
administración industrial a las propias actividades científicas. Esta etapa de “ciencia en
grande” se inició apenas entre las dos guerras mundiales y creció con rapidez después de
1945.” (Salomon, 1997)
Una de las principales características de esta nueva etapa es la necesidad de grandes
recursos, tanto humanos como económicos. Sin ellos la nueva dimensión de la ciencia y la
tecnología resulta prácticamente imposible.
“El elemento que caracteriza esta etapa es, sobre todo, que la ciencia fue cada vez más
intensiva en capital y dependiente de enormes inversiones en recursos humanos y equipo
especializado.” (Salomon, 1997)
Con la necesidad de atraer más personas y más inversión a las actividades científico-
tecnológicas también apareció el requisito de ampliar los alcances de la divulgación. Los
grandes proyectos empiezan a presentarse también en lo referente a las actividades
científicas dirigidas al público no especializado.
La creación de museos, semanas nacionales e internacionales de ciencia, ferias científicas
y programas educativos de gran cobertura han dado lugar a la creación de equipos
interdisciplinarios dedicados a llevar a buen término a la divulgación en grande.
Si bien la dimensión de los recursos involucrados no se compara con los destinados a las
actividades de investigación y desarrollo, el incremento en los apoyos recibidos por la
divulgación es considerable.
El compromiso asumido con la divulgación por parte de universidades, consejos de
ciencia, ministerios de educación y empresas privadas genera grandes oportunidades a la
vez de grandes compromisos. Las metas de la divulgación crecen con ella, plantean nuevos
retos cada vez más demandantes y específicos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.3 Objetivos
Ya vimos que la divulgación representa un elemento esencial del desarrollo del
conocimiento científico. Cumple labores de interpretación, recreación y contextualización
de la ciencia para el público no especializado, como parte de procesos de comunicación y
educación. Todo esto implica la existencia de objetivos bien definidos, con líneas de
trabajo asociadas a ellos.
El éxito en la planeación, organización, ejecución y evaluación de cualquier actividad
depende en gran medida de la claridad con que estén definidas sus metas. Cualquier
individuo, grupo de trabajo o institución que se dedique a la divulgación debe tener bien
definido lo que busca con sus actividades.
La meta máxima de la divulgación es el desarrollo de una cultura científica generalizada.
Empero, existen otros objetivos específicos para los diferentes procesos dedicados a
establecer una comunicación entre ciencia y sociedad.
Manuel Calvo establece dos grandes objetivos claramente visibles y explícitos:
“Uno vinculado al conocimiento: comunicar al público los avances de las grandes ciencias
de nuestro tiempo: astronomía, cosmología, origen de la vida, biología, conocimiento del
universo (micromundo y macromundo) y del propio ser humano. En otras palabras,
ayudar a la gente a comprenderse a sí mismos y a comprender su entorno, tanto el visible
como el invisible.
Un segundo objetivo de la divulgación científica debería estar centrado en la acción, tras
el estudio de las consecuencias del progreso científico. Esta acción exigiría un plan de
conjunto de centros de investigación, universidades, museos de la ciencia y, por supuesto,
de periodistas, escritores, investigadores y docentes” (Calvo, 2002)
Las perspectivas planteadas abarcan el aspecto cognitivo de la ciencia y el análisis de su
impacto social, ambos son elementos de gran relevancia. Sin embargo, hace falta
incorporar factores como el desarrollo de actitudes y aptitudes favorables a la ciencia; la
proyección del conocimiento científico a la vida cotidiana de las personas y la formación
de nuevos cuadros en la materia.
Tomando en cuenta esto, podemos plantear 7 objetivos básicos de la divulgación
científica. Hay que aclarar que no todas las actividades los persiguen todos y que pueden
existir programas con metas específicas no incluidas aquí. Se trata de objetivos generales
que guían comunmente los esfuerzos en la materia con el fin de convertirse en pilares
para una cultura científica generalizada.
2.3.1 Divertir
Una de las tareas prioritarias de la divulgación, además de facilitar el acceso a la ciencia,
es atraer al público a sus actividades. Si no conseguimos estimular a las personas a
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
participar en nuestros procesos de nada sirve que contemos con los mejores procesos
para reconstruir socialmente los conocimientos.
Antes que cualquier otra cosa se requiere que la divulgación sea agradable, estimulante y
satisfactoria para los participantes. Si conseguimos que las personas se diviertan, será más
fácil que se mantengan interesadas en participar en futuros procesos relacionados por la
ciencia.
“Quien propicia experiencias que resultan agradables para otro, logra que ese otro se
involucre positivamente, sobre todo en la medida en que esas vivencias son poco
comunes. *…+ Un buen divulgador tiende a crear experiencias agradables especiales. Debe
notarse que ejerce con gusto y cariño.” (Fierro, 2002)
Por si esto fuera poco, la diversión conlleva un elemento favorable extra. Las experiencias
divertidas generalmente se graban con mayor facilidad en la memoria y junto a ellas la
información adquirida en el proceso. Al conseguir este primer objetivo, se afianzan con
mayor solidez los conocimientos construidos por los participantes.
Para que todo esto sea posible, la primera persona que debe divertirse es el divulgador. Es
muy difícil que el público se lleve una experiencia satisfactoria de un proceso en que el
guía se la está pasando mal. Entonces, para que las actividades funcionen, podemos
sugerir una obligación fundamental del divulgador: divertirse.
2.3.2 Desmitificar
La falta de contacto entre ciencia y sociedad ha dado lugar a un número considerable de
concepciones falsas que requieren desmentirse. El primer mito que tenemos que echar
abajo viene asociado de manera directa a la brecha ciencia-sociedad: se considera que la
ciencia es una actividad extremadamente difícil, sólo accesible para genios e imposible de
entender para las personas comunes. Se inspira un miedo que mantiene alejadas de la
ciencia a muchas personas.
Es sumamente importante para la divulgación romper con esta concepción errónea al
llevar a cabo actividades que faciliten el acceso de los profanos a la ciencia; mostrándoles
que con las condiciones adecuadas cualquier persona puede recrearla y apropiarse de ella.
Además cada que las personas imaginan a un científico piensan en un hombre desaliñado,
de edad avanzada, encerrado en su laboratorio, con bata y lentes. También se tiene la
noción de que la ciencia consiste en información aburrida y poco práctica.
Hay que desarrollar procesos que muestren a la ciencia en su real dimensión del modo
más fiel posible: una actividad humana fascinante, útil y divertida, que llevan a cabo
mujeres y hombres comunes, personas jóvenes y maduras por igual.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Con este fin se necesita que los investigadores procuren establecer contactos3, aunque
sean ocasionales, con el público no especializado. Sólo a través de una interacción
creciente podremos mostrar que los científicos son personas como cualquier otra. Es
misión de la divulgación estimular a los hombres de ciencia a involucrarse en sus
actividades.
2.3.3 Educar
Sin duda alguna, un eje fundamental para la divulgación es incidir en las actitudes y los
modelos de conducta de las personas respecto a la ciencia. Representa la principal
herramienta de la educación científica no formal y un importante elemento de apoyo para
las actividades escolares.
Como parte de su labor educativa la divulgación desempeña tres tareas fundamentales
que, aunque se encuentran estrechamente ligadas, merecen discutirse por separado.
a) Recrear conocimientos
Representa el contacto cognoscitivo por excelencia. La divulgación desarrolla –dentro y
fuera de las aulas- procesos que facilitan la adquisición de información científica. Se trata
de, como dice Calvo, ayudar a las personas a que se conozcan a sí mismos y entiendan los
fenómenos que ocurren en su entorno.
La principal virtud que separa a la divulgación de otros procesos educativos es su interés
por asignarle un rol protagónico, dentro de sus dinámicas, al participante. Esto se refleja
en una mayor apropiación y participación en la actividad. Los usuarios dejan de ser
usuarios para convertirse en constructores de sus conocimientos.
b) Mejorar actitudes
La forma en que tradicionalmente se enseña ciencia en la escuela no es siempre la más
adecuada para estimular a los estudiantes a vincularse a ella. Comúnmente esto origina un
círculo vicioso que, de inicio, dificulta el trabajo de las dinámicas educativas y
posteriormente mantiene a las personas alejadas de la ciencia.
“La educación científica debería también promover y cambiar ciertas actitudes en los alumnos, lo
que habitualmente no logra, en parte porque los profesores de ciencias no suelen considerar que
la educación en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque
paradójicamente las actitudes de los alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos más
molestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores.” (Pozo, 1998)
3
Obviamente hablamos de contactos científicos, ya que los hombres de ciencia siempre conviven con el
público lego al ser parte de la misma sociedad. Aunque existe una frontera cognitiva entre científicos y no
científicos, socialmente la división no existe en absoluto.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
con la ciencia y el entorno del participante, más probable será que se le dé solución a las
inquietudes que le han surgido en su vida cotidiana.” (García, 2008)
Así, la divulgación debe dar a conocer elementos útiles para que las personas puedan
enfrentarse a problemas recurrentes en sus actividades diarias o bien sean capaces de
optimizar los recursos a su disposisión. Hay que posibilitarlos para usar la ciencia como
una práctica herramienta a su servicio.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
“Para poder divulgar la ciencia hay que amarla y conocerla a tal grado que de uno nazca el
deseo enorme de compartirla con los demás. Por lo tanto la divulgación de la ciencia tiene
mucho que ver con la pasión y con las ganas de llevar a cabo un buen trabajo empleando
todas las facultades personales.” (Fierro, 2002)
2.4.1 Voluntad
Un divulgador no puede ni debe ser forzado a realizar sus actividades. La tarea de
fomentar acercamientos entre ciencia y sociedad debe surgir de un gusto intrínseco por
los procesos llevados a cabo.
Cualquier ocupación obtiene mejores resultados cuando sus agentes disfrutan lo que
hacen. Esto es doblemente cierto para la divulgación; necesita dinámicas bien realizadas y
a la vez convencer al público lego de que vale la pena involucrarse en ellas. Si el mismo
divulgador no se muestra contento al participar en el proceso ¿quién puede querer
involucrarse en él?
Aunque parezca obvio vale la pena decirlo: el primer paso para un buen divulgador es
querer ser divulgador; ya sea de manera transitoria o definitiva, ocasional o de tiempo
completo.
Todo divulgador debe ser un voluntario en su labor, independientemente de si ésta es o
no es remunerada. Es necesaria una determinación interna que nos estimule a hacer
divulgación. Con frecuencia este empuje nace del deleite.
“La divulgación es divertida. Sus objetivos la llevan a ser así y en muchos casos consigue
serlo sin pretenderlo. Si bien lo anterior aplica a los usuarios de las actividades de
divulgación, quienes las llevamos a cabo somos frecuentemente los que nos divertimos
más.” (García, 2008)
A partir de la diversión podemos invitar a estudiantes, investigadores e, inclusive, a
público en general a participar de manera recreativa en la divulgación. Muchas veces los
profanos no se atreven a asumir un rol activo en la materia, sin embargo es importante
establecer las condiciones para que lo hagan.
No se requiere que una persona sea un atleta de alto rendimiento para que disfrute la
práctica de un deporte o se beneficie de ella; tampoco es preciso ser un artista
consumado para disfrutar actividades como dibujar o cantar.
En este sentido, no hace se falta ser un profesional para participar en la divulgación.
Buena parte de las actividades que se realizan en la actualidad son posibles gracias a la
labor de divulgadores recreativos. Si bien la planeación y organización frecuentemente es
llevada a cabo por profesionales, el aporte de los voluntarios resulta invaluable.
La participación recreativa nos ofrece la oportunidad de incrementar de manera constante
los recursos humanos que realizan aportes en nuestra tarea a la par que, a futuro, se
abren las puertas para formar a las nuevas generaciones de divulgadores profesionales.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.4.2 Convicción
Una vez que tenemos el deseo individual de facilitar el acceso de los profanos a la ciencia,
necesitamos convencernos de la importancia de la divulgación científica y la trascendencia
de sus diferentes metas.
Es preciso tener claro como nuestras actividades pueden hacer una diferencia en
diferentes aspectos: la falta de contacto entre ciencia y sociedad, el desarrollo de
vocaciones, el desempeño escolar en materias científicas, la creación de espacios
científicos públicos, etc. En resumidas cuentas, debemos ser los primeros en dimensionar
de manera adecuada el valor de la divulgación.
Aunque es común que investigadores y docentes desestimen el valor científico de nuestra
labor, en muchos casos somos los propios divulgadores quienes damos lugar a la
discriminación. Se llega a confundir la recreación y diversión con falta de seriedad,
contemplando los procesos científicos dirigidos al público lego más como pasatiempo que
como profesión.
La dignificación de la divulgación ha avanzado de manera considerable gracias al sólido
trabajo que muchos individuos y organismos han realizado en las décadas recientes. Sin
embargo, aún dista de ser una labor concluida. Para consolidar y crecer este proceso es
necesaria la convicción que impulse el progreso de esta dinámica a través de la tercera
condición: el compromiso.
2.4.3 Compromiso
Todo divulgador, sea recreativo o profesional, debe comprometerse a mejorar de manera
constante en base a los objetivos que persigue con sus actividades. La formación
científica, formal o no formal, es fundamental para no caer en procesos vacíos de
vulgarización o divulgamiento. También es necesario dominar estrategias específicas de
comunicación para facilitar el acceso a la ciencia.
“Los divulgadores de la ciencia tenemos que estudiar todo el tiempo. Debemos de
aprender de ciencia y de métodos de comunicación. Estudiar una disciplina nueva suele
costar trabajo, pero conforme se avanza cada vez resulta más fácil. Una vez que se
aprende a aprender gran parte del problema estará vencido.” (Fierro, 2002)
Más allá del compromiso de formarnos para mejorar nuestro desempeño en las
actividades dirigidas al público no especializado, también requerimos esforzarnos para
realizar aportes que ayuden a impulsar la mejora de las actividades de divulgación. Esto
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.5 Perfiles
Las personas dedicadas a la divulgación surgen de formaciones profesionales
heterogéneas y realizan actividades muy diversas. La imagen del profesional en la materia
parecería muy difícil de acotar. Aún así es posible establecer criterios generales para
caracterizar a un divulgador. La Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM
ha establecido algunos parámetros mínimos que lo identifican:
“a) poseer una cultura científica, b) manejar algún medio de comunicación y c) ser capaz
de recrear el discurso de la ciencia en función del público a quién se dirigirá el mensaje.”
(Reynoso, 2008)
Vemos que los lineamientos son sumamente flexibles pero, a la vez, muy demandantes. Se
acoplan muy bien con la gran diversidad existente en la comunidad de divulgadores y, a la
vez, requieren que las personas involucradas mantengan un compromiso permanente con
la ciencia y su comunicación.
Con el fin de facilitar el acceso del público no especializado a la ciencia resulta
indispensable tener información científica para compartir y una metodología adecuada
para hacerlo. Son las condiciones mínimas de la divulgación.
Frecuentemente los profesionales en la materia trascienden estos parámetros, llevan sus
esfuerzos a niveles más elaborados y enriquecedores. En el proceso aparecen nuevos
perfiles de actividades asociadas a la divulgación: formación, investigación y
administración y apoyo.
“En muchos casos, se funden en la misma persona dos o más de las figuras mencionadas:
divulgador-realizador, divulgador-promotor, divulgador-formador de divulgadores, el
divulgador-evaluador, el divulgador-investigador, el divulgador-promotor, el divulgador-
organizador de eventos para públicos diversos y el divulgador-organizador de eventos
académicos. Todos ellos juegan un papel fundamental en el campo de la divulgación de la
ciencia.” (Reynoso, 2008)
Veamos ahora los aspectos fundamentales de los diferentes perfiles relacionados con las
actividades de divulgación.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.5.1 Divulgación
Parece redundante, sin embargo no es posible abordar las dinámicas relacionadas con la
comunicación científica para legos sin contemplar la esencia: la divulgación. Representa
todos los procesos dedicados a recrear la ciencia, en cuanto a sus conocimientos,
prácticas, habilidades y actitudes, en un contexto no especializado.
Constituye el paquete “básico” de actividades y sólo pretende establecer contactos
cognitivos entre ciencia y sociedad. Se trata del formato característico de la fase
institucional de la divulgación; generalmente quienes se limitan a este formato realizan
aportes voluntarios, mientras que su ocupación principal es otra.
En este caso se engloban los aportes de muchos investigadores, docentes y estudiantes
que no se dedican de tiempo completo a la divulgación pero realizan aportes significativos
para acercar la ciencia a los profanos. Obviamente encajan también aquí los divulgadores
profesionales, con la diferencia de que generalmente también se involucran en al menos
uno de los otros perfiles.
2.5.2 Formación
Implica el desarrollo de un proceso básico de la profesionalización en la divulgación
científica; el adiestramiento de las nuevas generaciones de divulgadores y la capacitación
permanente de quienes ya realizamos esfuerzos en la materia.
“Si realmente creemos en la necesidad de la divulgación de la ciencia, como instrumento
de igualación cultural y de acceso generalizado y actualizado al conocimiento, debemos
dedicar un mayor interés a la formación de divulgadores científicos. La formación es el
motor de toda actividad profesional, en una era de creciente exigencia de calidad y de
especialización.” (Calvo, 2002)
Sin este elemento sería impensable la ampliación cualitativa y cuantitativa de las
actividades, la divulgación estaría condenada al estancamiento. El sector de formación
asume un rol fundamental como “el que se ocupa de formar, capacitar y actualizar a otros
divulgadores a través de cursos, talleres, diplomados, maestrías, doctorados y tutorías. En
este rubro se debe considerar el diseño curricular, la docencia, el desarrollo de materiales
y libros de texto.” (Reynoso, 2008)
Podríamos hablar de éste como un proceso de divulgación para divulgadores; abarca los
procesos educativos –formales y no formales- encaminados a formar nuevos recursos
humanos en la materia y fortalecer a los ya existentes.
2.5.3 Investigación
Es el formato que permite el crecimiento y la mejora constantes de las actividades de
divulgación científica. Involucra los elementos de producción de conocimientos
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.6 Medios
A lo largo de este documento hemos venido hablando de la sociedad o del público no
especializado como el conjunto de personas al que se dirigen los procesos de divulgación.
Ese conjunto profano, aunque se ha manejado como unidad, no es un cuerpo homogéneo.
Los públicos posibles para la ciencia son muy variados desde diferentes perspectivas:
edad, ocupación, ubicación geográfica, intereses, etc.
Nuestra tarea no puede conformarse con realizar esfuerzos dirigidos a un usuario
promedio. La mediación realizada por la divulgación requiere establecer estrategias
específicas para impactar sectores bien definidos.
Una de las mayores virtudes de la divulgación científica es la enorme diversidad de sus
actividades. Los procesos existentes son capaces de atraer a públicos muy variados a
través de dinámicas pertinentes con la realidad y las condiciones de cada caso. De igual
manera los diferentes medios pueden ajustarse a los gustos, necesidades y expectativas
de las personas que buscan llevarlos a cabo.
Cada forma de divulgar la ciencia, independientemente de la capacidad de quien la realiza,
implica ventajas y desventajas inherentes a sus características. En general, existen dos
elementos que nos permiten identificar las condiciones de cada medio: alcance e impacto.
El alcance se refiere a la cantidad; el número potencial de personas que pueden
involucrarse en un proceso de divulgación. El impacto se relaciona con la calidad; con la
influencia -a través de la pertinencia y retroalimentación con los usuarios- que una
actividad determinada puede alcanzar en sus usuarios.
Para medios independientes, generalmente el desarrollo del impacto es inversamente
proporcional al alcance. Entre más personas son parte de un proceso es más complicado
incidir de manera significativa en cada una de ellas y viceversa. Cada forma de hacer
divulgación debe considerar este factor para sacar el máximo provecho a las acciones
realizadas, teniendo claras sus virtudes y limitaciones.
Aunque a continuación las abordamos por separado, los medios de divulgación no pueden
ni deben existir de manera aislada. Los esfuerzos de diferentes estructuras de trabajo
ayudan el desarrollo de otros medios y estos pueden dar lugar a nuevas acciones. El apoyo
entre los diferentes medios es fundamental para el éxito de la divulgación.
2.6.1 Impresos
Fueron el primer medio de divulgación institucionalizada y cuentan con una amplia
trayectoria a través de periódicos, revistas y libros. Su alcance varía de manera
50
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
2.6.2 Electrónicos
Son los medios de alcance masivo por excelencia; la radio, la televisión y el internet nos
ofrecen la posibilidad de llegar a un público muy amplio. Aunque todos son formatos
electrónicos las características del internet nos obligan a abordarlo de manera
independiente a los otros dos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
La red permite a sus usuarios elegir el contenido al que desean acceder, el cual se
encuentra disponible de manera casi permanente, mientras los otros casos ofrecen una
programación determinada por las emisoras. Así mismo, para los divulgadores es mucho
más sencillo acceder a espacios en internet que en los otros medios electrónicos.
La inclusión de la divulgación en radio y televisión está limitada a estaciones de perfil
académico o cultural, mientras que son muy raras las oportunidades de aparecer en las
cadenas comerciales.
En estos medios la interacción de los divulgadores con el público es mínima. No es posible
sondear las reacciones de las personas en tiempo real para ajustar el programa sobre la
marcha. Se opera con la idea de realizar programas capaces de cautivar a la audiencia, con
el riesgo latente de pérdida de interés y el correspondiente cambio de canal. La definición
adecuada del público destino y la planeación de acciones efectivas para entretenerlo con
contenidos científicos son tareas fundamentales para un buen programa.
Las posibilidades de alcance son muy grandes, pero no pueden consolidarse sin un buen
impacto en el auditorio. La preparación de cada programa, apoyada en sondeos y
evaluaciones continuas, representa el pilar fundamental para el éxito de cualquier
emisión.
Durante los últimos años internet se ha consolidado como uno de los grandes medios de
nuestro tiempo. No se trata sólo de la cantidad de información disponible en todos los
campos del conocimiento, también aparece la oportunidad –para casi todas las personas-
de dar a conocer contenidos propios.
La oferta de divulgación en la red tiene en la actualidad proporciones espectaculares.
Incluye textos, videos, emisiones de radio en línea, animaciones, instructivos para
experimentos, etc. Internet representa una fuente importante de actividades para el
público lego pero también de herramientas para los divulgadores.
La clave para aprovechar los esfuerzos existentes radica en centrar la atención del usuario;
existen tantas alternativas que, aún cuando hay un interés por la ciencia, no se sabe a
dónde ir. Además, como en el caso de los medios escritos, hay que animar a las personas a
aprovechar esta valiosa oferta disponible de manera permanente. Entonces, así como
muchos otros medios de divulgación se benefician de los recursos disponibles en la red, es
preciso corresponder al apoyo promoviendo el acceso a ellos por parte de los profanos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los talleres son usualmente llevados a cabo por agentes especializados en dichas
dinámicas. Pretenden, más que una transmisión de información en un solo sentido,
construir experiencias y conocimientos al asignarle un rol activo los participantes en el
proceso. Se intenta que los involucrados pasen de ser el público a ser los protagonistas de
las actividades de divulgación.
En sintonía con esta visión, Roberto Hidalgo establece seis objetivos para el trabajo en
grupos:
“1.- Individualización. El trabajo de grupo no significa <pensar lo mismo en grupo>, con un
sentido peyorativo. No tiende a la conformidad, sino por el contrario, ayuda al individuo a
liberarse al ayudarle a obrar similarmente con su prójimo.
2.- Desarrollo de un sentido de pertenencia. La soledad provoca una de las desesperanzas
más profundas del ser humano. Y esto es algo que pueda solventarse con el simple hecho
de reunirse con varios individuos. Se trata de una profunda soledad interior que
solamente podrá ser calmada desarrollando una madurez emocional en el mismo
individuo y proporcionándole una clase de asociaciones que tengan sentido real. El
sentido de pertenencia aparecerá sólo cuando al interior de un grupo conozcamos mejor
sus necesidades y sus intereses, y de una forma u otra podamos satisfacerlos.
3.- Desarrollo básico de la capacidad de participar. La participación es uno de nuestros
conceptos democráticos básicos. Una democracia no puede existir sin la participación
individual de cada ser humano, pero la participación no es algo que viene por sí misma.
Con certeza la deseamos y nos gusta si no tenemos que hacer ningún esfuerzo y si hay
otros que toman algunas decisiones por nosotros. El trabajo grupal acepta esta
ambivalencia y trata de resolverla por medio de experiencias positivas. Esto conduce
nuevamente a una mayor libertad del individuo y a una forma de autodisciplina al
dominar las propias tendencias de dependencia.
4.- El incremento de la capacidad de contribuir a las decisiones sobre la base del
pensamiento racional y a través de la deliberación del grupo.
5.- Incremento del respeto por las diferencias entre personas. Los grupos tienen
dificultades para alcanzar la unidad y un sentido de pertenencia, por lo que tratarán de
resolver el problema por la fácil vía de exigir una total conformidad de sus individuos o
eligiendo sus miembros de tal manera que solamente personas con las mismas ideas
puedan pertenecer a ellos. El trabajo grupal debe ayudar a aceptar las diferencias entre
las personas, no como una obligación, sino como algo que hace la vida más interesante.
6.- Desarrollo de un clima social cálido y acogedor. Esta es la base más intangible y, sin
embargo, más fundamental de cualquier trabajo constructivo que reina a varias personas.
Un clima constructivo en el grupo promueve en sus miembros la capacidad de dar y recibir
de otros en un libre intercambio de personalidades humanas.” (Hidalgo, 2003)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los talleres de ciencia recreativa son un medio de divulgación científica que intenta
asignarle al participante un rol activo dentro de sus procesos. El medio fundamental para
conseguirlo son dinámicas experimentales que fomentan una interacción a nivel físico,
emocional y cognitivo.
Comparados con otros medios de divulgación los talleres son dinámicas muy recientes;
surgen y se desarrollan apenas en las últimas décadas del siglo XX. Sin embargo la idea de
usar demostraciones experimentales para recrear la ciencia con el público lego no es
nueva.
En este capítulo se exploran aspectos históricos de este tipo de actividades con el fin de
establecer los principales antecedentes que condujeron a la metodología de los talleres.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
capaces de mantenerse sólidas ante un debate razonado. Esto, sobre todo en el caso de
Sócrates y Platón, recibió el respaldo de una gran precisión metodológica y una notable
sistematización de conocimientos.
La mecánica usada era esencialmente racionalista. La piedra angular eran los hechos
evidentes, o axiomas, a partir de los cuales se usaban razonamientos lógicos apoyados en
la experiencia subjetiva para explicar los fenómenos observados. La razón se encontraba
sobre todas las cosas y no existía necesidad de una comprobación empírica de los
conocimientos producidos.
Por lo que respecta a la construcción social de las ideas, es decir la transmisión de la
información adquirida, los Tres Grandes practicaban la docencia como parte de la
tradición sofista -corriente de enseñanza surgida en el siglo 5 a.de c. Se trataba de
pedagogos privados profesionales que enseñaban -con una retribución de por medio-
cualquier cosa que sus clientes/alumnos quisieran aprender. Tal como sucedía en sus
indagatorias, su vínculo didáctico con la naturaleza se limitaba a la observación de ciertos
fenómenos.
Sócrates, Platón y Aristóteles tienen una gran relevancia histórica por el considerable
impacto que tuvieron por siglos en la cultura occidental, prácticamente durante toda la
edad media, resultado del proceso “helenizador” iniciado por Alejandro Magno. Dicho
proceso encontraría su clímax académico en la Biblioteca de Alejandría - fundada hacia el
siglo III a. de c.- que llegó a contar con 700,000 volúmenes y fue un centro de formación
para muchos hombres de ciencia.
Precisamente fue ahí donde realizó buena parte de sus estudios el principal exponente de
la época en cuanto a demostraciones públicas y prácticas del poder científico: Arquímedes
de Siracusa.
A diferencia de los tres grandes, buena parte de su trabajo estuvo sustentada en
experimentos. Esto puede atribuirse en gran medida a que sus indagaciones no se
originaron en debates abstractos sino en problemas prácticos específicos. Una muestra
significativa es el famoso incidente de la corona del Rey Heiro que le sirvió para identificar
la fuerza de empuje de los fluidos, detectar la tentativa de estafa a su monarca y darle
gran fama a la expresión “Eureka”.
En cuanto a su labor científica, el genio de Siracusa mostraba una gran afinidad a las
matemáticas y consiguió notables logros en la materia. Sin embargo el patrocinio de Heiro
lo empujó a lograr muchos de sus grandes trabajos en física.
Arquímedes, en alguna ocasión, ilustró a su amigo el Rey el poder de las palancas de
manera muy gráfica, usando su célebre frase: “Dadme una palanca y un punto de apoyo y
moveré el mundo”. Plutarco, citado por Michael Fowler, relata:
“Heiro estaba impactado y le rogó poner en práctica su propuesta, para mostrarle un gran
peso movido por una pequeña fuerza. Arquímedes arregló un navío mercante de la flota
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real, que había sido arrastrado a tierra por un gran esfuerzo de muchos hombres, y
después de hacer abordar a muchos pasajeros y la tripulación de costumbre, se sentó a
alguna distancia del navío y, sin gran esfuerzo, pero silenciosamente poniendo en
movimiento un sistema de polipastos acoplado a una palanca jaló el navío hacia si de
manera suave y pareja, como si estuviera deslizándose por el agua.” (Fowler, 1995)
Se trató de la primera gran demostración pública de trabajo científico. Al mismo tiempo se
dio a conocer el gran poder de las palancas y se validaron las ideas de Arquímedes sobre
esta máquina simple. Aunque esta acción experimental buscaba validar las ideas de
Arquímedes, más que reconstruirlas en su sociedad, si consiguió impactar cognitivamente
a sus espectadores y establecer la importancia estratégica del buen aprovechamiento de
conocimientos.
A raíz de su exitosa demostración, Heiro persuadió al gran científico de prepararle armas
ofensivas y defensivas para usar en combate. El movimiento de Heiro resultó visionario;
en 215 a. de c. los romanos atacaron Siracusa y los aparatos de Arquímedes probaron ser
fundamentales para la defensa de la ciudad.
Es claro que el objetivo de los dispositivos desarrollados no era la divulgación, empero la
reproducción y el uso constante de estas máquinas llevó a muchas personas a una
apropiación empírica de los principios involucrados. Además, la defensa de Siracusa fue
una espectacular demostración del poder de la ciencia. Entre los inventos desarrollados –
que ayudaron a la ciudad a resistir 3 años- destacan la catapulta, una garra metálica
dedicada a hundir barcos (basada en poleas y palancas) y un sistema de espejos cóncavos
que buscaban quemar barcos al reflejar la luz del Sol.
Fuera de las “demostraciones” mencionadas, el interés de Arquímedes por dar a conocer
su trabajo se hizo patente sólo en libros. A diferencia de los Tres Grandes, no mostró gran
vocación por transmitir sus conocimientos de manera directa. Casi no aprovechó los
experimentos que el mismo realizaba para fomentar la recreación social de sus ideas.
De hecho en ese entonces la preocupación de los científicos por compartir sus
conocimientos distaba mucho de ser lo que es ahora. Aún no existía la ciencia como
institución y, por tanto, la preocupación por mantenerla viva era muy limitada. Esta
tendencia se mantendría vigente prácticamente hasta el renacimiento.
“El desarrollo de la ciencia parece recapitular la odisea de todo individuo al madurar del
egoísmo infantil hacia la participación en el universo social de ceder y tomar. En los
mundos antiguo y medieval, el conocimiento del mundo natural se presentó mediante
pruebas y errores *…+ No existía ninguna noción especial sobre una misión común para
develar nuevas verdades sobre la naturaleza, ni una idea clara de que una división del
trabajo conjunto podría resultar de gran ayuda para la rápida acumulación de
conocimiento. Pensadores antiguos tendían a mantener en secreto sus hallazgos por
temor a que algún rival les robara sus ideas.” (Pyenson; Sheets-Pyenson, 1999)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
3.3 El Renacimiento
Los experimentos demostrativos que se empezaron a desarrollar en el renacimiento
tenían que enfrentar la gran atracción generada por la magia. Un factor clave en esta
competencia era el morbo despertado por el esoterismo. Y no fue el plano de
demostraciones el único lugar donde se hizo presente el enfrentamiento ciencia-
esoterismo, que en muchos casos favoreció popularmente al segundo.
“la explotación de los medios de masas fue más común entre los charlatanes y agoreros
que entre los hombres de ciencia que escribían en latín y que frecuentemente rehusaban
imprimir su trabajo. Cuando aparecieron impresos tratados importantes, raramente
adquirían el status de bestsellers. Dada la limitada circulación de obras como el De
Revolutionibus y el reducido número de lectores capaces de entenderlas.” (Eisenstein,
1990)
Aunque en el siglo XVI la consolidación de la imprenta delineaba nuevos alcances para la
comunicación del conocimiento científico, el uso de lenguaje técnico siguió siendo una
barrera insalvable para gran parte del público. Paralelamente surgieron posturas
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Esta sociedad fue patrocinada por los hermanos Leopoldo y Fernando II de Medici, cuyo padre fuera
alumno de Galileo.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
del siglo XVII). Los experimentos demostrativos, que mostraban a la naturaleza en acción,
se consideraba que tenían un interés didáctico auxiliar: enseñar a los miembros,
especialmente a los cortesanos y caballeros que carecían de experiencia científica, cómo
arrancar los secretos de la naturaleza. Pero quizá la mayoría de los miembros lo veían
como un entretenimiento *…+ El primer supervisor de experimentos fue el versátil e
incansable Robert Hooke, un distinguido científico y un hombre con talento para el
espectáculo.” (Rider, 1990)
La experimentación realizada en las reuniones de la Royal Society decayó de manera
paulatina hacia finales del siglo XVII, coincidiendo este fenómeno con un decremento en
el número de miembros5.
La llegada de Sir Isaac Newton a la presidencia, en 1703, reactivó de manera sustancial las
actividades experimentales. Newton contrató a Francis Hauksbee, un reconocido
fabricante de instrumentos y experimentador, como responsable del desarrollo de las
demostraciones para las reuniones regulares de los miembros. Hauksbee, en un paralelo
con lo hecho por Magalotti y la Accademia, dio cuenta de sus actividades en artículos
publicados en Philosophical Transactions, así como en el popular libro de 1709
Physicomechanical Experiments.
Los experimentos de Hauksbee llegaron a trascender lo meramente demostrativo.
“Algunas de las cuestiones que Newton añadió a la edición latina de la Óptica reflejan las
investigaciones de Hauksbee sobre la luz, el mercurio y el aire rarificado. La segunda
edición de los Principia hacía referencia a un espíritu eléctrico y elástico difundido por
todos los cuerpos, como sugerían los experimentos de la Royal Society”. (Rider, 1990)
Aunque muchas de las sociedades científicas de la época eran agentes promotores de las
demostraciones experimentales, la participación era prácticamente nula fuera de los
miembros. El uso de experimentos para la construcción pública de los conceptos
científicos fue totalmente elitista. Si bien muchas sociedades -como la Royal Society-
contaban con miembros no científicos, se trataba generalmente de virtuosos provenientes
de clases privilegiadas. Sólo los miembros de una élite podían acceder a las
demostraciones.
5
Rider lo aduce al aburrimiento que imperaba en las sesiones exclusivamente teóricas.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
“Una experiencia, incluso provocada, que no fuera investigada más que por un único
hombre no sería un hecho. Si varios hombres, y en principio todos, pudieran atestiguarla,
su resultado constituiría un hecho. De esta manera, el hecho era una categoría
epistemológica y a la vez sociológica.” (Shapin, 1991)
Para poder validar la información obtenida en un experimento, Boyle consideraba
fundamental socializar su producción: contar con testigos que pudieran dar fe de su
veracidad. Se requerían personas que pudieran estar de acuerdo sobre las condiciones y
los resultados de la actividad llevada a cabo. No sólo contemplaba individuos presentes al
momento de realizar el experimento, además se incluía a personas capaces de
reproducirlo para corroborar los datos obtenidos.
“Había otro medio de multiplicar los testimonios sobre los fenómenos producidos de
manera experimental: el de facilitar su reproducción. Se podían presentar los protocolos
experimentales, lo que aseguraba testimonios distantes pero directos.” (Shapin, 1991)
Existía un tercer medio para incrementar el número de personas que le dieran validez a un
hecho, aún cuando muchas de ellas no pudieran acceder directamente a la realización de
un experimento: el testimonio virtual. “La tecnología del testimonio virtual buscaba
producir en la mente del lector una imagen de la escena experimental que suprimiera la
necesidad del testimonio directo o la reproducción.” (Shapin, 1991)
El esquema epistemológico desarrollado por Boyle buscaba construir comunidades para
recrear y validar conocimientos. Inició con los experimentos de su bomba de aire6 pero
consiguió trascender las investigaciones específicas llevadas a cabo por su autor. Incidió
de manera definitiva en la forma en la que posteriormente se habrían de construir los
conceptos científicos.
Si bien ya eran bastante aceptadas las prácticas experimentales en el proceso de
investigación, no fue hasta ese momento que se buscó aumentar el número de personas
con acceso a estos procedimientos. Sólo con un gran número de testigos se podía
garantizar la validez de los hechos y era necesario establecer mecánicas específicas que
los pudieran incorporar a la acción experimental.
Steven Shapin distingue tres niveles tecnológicos que dan lugar a la creación de hechos de
Boyle: “una tecnología material, correspondiente a la creación y utilización de la bomba
de aire; una tecnología literaria, por la cual los fenómenos producidos por la bomba
fueron comunicados a aquellos que no habían sido testigos directos de estos fenómenos;
6
Un instrumento muy sofisticado para su época, sólo pudo ser construido gracias a la
fortuna familiar que le heredó su padre el Conde de Crok. Le permitió corroborar las ideas
de Galileo sobre la caída de los cuerpos, determinar que el sonido no se propaga en el
vacío y establecer la ley que lleva su nombre, relacionada con la relación entre la presión
aplicada sobre un gas y el volumen ocupado por éste.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
y una tecnología social que establece las convenciones que los filósofos de la naturaleza
debían emplear en sus reportes mutuos y para examinar las reivindicaciones de los
conocimientos.” (Shapin, 1991)
El artefacto material se estableció como un mediador entre las capacidades de percepción
del ser humano y la realidad natural. Un rol que hasta la fecha mantienen aparatos tan
avanzados como el Telescopio Espacial Hubble y el Gran Colisionador de Hadrones. Los
aparatos y los arreglos experimentales se convirtieron en plataformas empiristas para que
los investigadores pudieran construir, comprobar y comunicar conocimientos científicos.
El discurso, canalizado a través del método literario, buscaba integrar una comunidad
capaz de dar validez a las acciones experimentales llevadas a cabo; convertir las
experiencias en hechos. Dicha comunidad tenía un primer núcleo en el público del
laboratorio; posteriormente crecía con la incorporación de los lectores del texto, a través
de la reproducción del experimento y por medio de los testimonios virtuales.
Al buscar dar validez a sus conceptos, Boyle complementa su perfil de investigador con el
de comunicador. Pero sus esfuerzos por recrear socialmente sus conocimientos no se
limitaron a la comunidad científica, también iban dirigidos a los sectores no especializados
para interesarlos en la ciencia y usarlos como agentes de validación.
No existía, para él, una división tácita entre científicos y profanos sino que buscaba
integrar una comunidad alrededor del experimento. Le importaba más la recreación social
de los hechos científicos, con el apoyo que implicaba, que propiciar una separación
cognitiva entre la ciencia y el resto de la sociedad. Se trata, sin duda, del primer esfuerzo
sistemático de divulgación científica experimental. Uno muy cuidadoso, por cierto.
En su trabajo Boyle siempre trató de “proteger la categoría epistemológica fundamental
del programa experimental: el hecho. Debía haber posiciones morales apropiadas y
modos de expresión apropiados para los elementos epistemológicos situados de un lado y
de otro de la frontera decisiva que separa los hechos de los discursos empleados para
explicarlos: teorías, hipótesis, especulaciones, etc.” (Shapin, 1991)
Así por un lado se garantizaba la integridad de los hechos adquiridos de la naturaleza a
través de los aparatos y se buscaba evitar la desintegración de la comunidad validadora.
Los hechos generaban consensos, mientras que los otros recursos o discursos daban lugar
a polémicas que podrían dividir a la comunidad.
Boyle reconoció que el consenso no tenía que ser nunca una obligación, siempre existiría
en estos procesos la división de pareceres. Se preocupó, entonces, por delinear un marco
para el desarrollo de las controversias científicas; una discusión argumentada entre
exponentes de diferentes posturas. “Las indicaciones de Boyle sobre el buen uso de las
querellas debían garantizar la solidaridad social que engendraba el consenso sobre los
hechos e impedir el daño de las insinuaciones que amenazaban la integridad moral del
estilo de vida de los experimentalistas.” (Shapin, 1991)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Con todo este trabajo no solamente se logró estructurar una forma de validar y construir
conocimientos, además se llevaron las demostraciones públicas experimentales a un
nuevo nivel. El acceso del público a los experimentos se convirtió en una necesidad para la
construcción de hechos; al grado que no bastaba con colmar los salones para realizar las
actividades, se volvía preciso establecer las conduciones para poder reproducirlas en otros
lugares.
En general Boyle buscó ampliar los círculos científicos experimentales mediante la
observación directa, la reproducción de actividades y el testimonio virtual. La divulgación
de los experimentos, así como de los principios científicos relacionados, se convirtió en
una parte sustancial del trabajo científico.
Sus esfuerzos manifestaron un ávido interés por ampliar el número de personas
involucradas, científicos y profanos por igual. Para él era vital conseguir entusiasmar a los
jóvenes para involucrarlos en actividades experimentales y conseguir, a final de cuentas,
contar con más filósofos naturales.
“Con su lenguaje, Boyle llevaba a todos sus lectores a la escena experimental y hacía,
incluso del lector ordinario, un actor. Lo que había que mostrar al lector era no solamente
el producto de las experiencias sino también el modo de construcción y las contingencias
que afectaban su ejecución, como si él estuviera presente. Para lograrlo, Boyle no
inventaba un lenguaje totalmente nuevo *…+ él incorpora aspectos del discurso ordinario y
de las técnicas profanas de validación de las reivindicaciones de conocimientos. El
lenguaje de la ciencia experimental de comienzos de la Restauración era, en este sentido,
un lenguaje público.” (Shapin, 1991)
Las tecnologías de Boyle para la creación, publicación y depuración de conceptos pronto
se volvieron imprescindibles para la ciencia. Aún en nuestros días sus ideas se reflejan en
actividades experimentales, ya sean en investigación, educación o divulgación. Además
contribuyó a fortalecer de manera considerable una corriente que le asignó al público un
rol cognitivo sin precedente:
“La primera ciencia moderna precisaba no solo de apoyo moral -y en absoluto financiero-
sino además, y en mayor grado, el apoyo cognitivo del público no especializado en el
proceso de cognición. *…+ Se suponía que el “no especialista” puede arbitrar entre
hipótesis científicas en conflicto precisamente porque es imparcial y, lo que es más, posee
una capacidad de razonamiento natural para juzgar los méritos de ambas partes. Así, se
supuso que el público, como partido neutral y desinteresado, desempeñaba un papel de
legitimación con respecto a las aserciones de conocimiento.” (Fehér, 1990)
De esta manera se involucró en la labor científica a sectores del público no especializado
más allá de las élites. En un hecho sin precedentes se reclutaron sastres, militares,
comerciantes, etc. para formar una amplia red de observadores y recolectores de
información. Aunque fueron segmentos específicos y limitados los que participaron en
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
este proceso, que implicó cierto grado de exclusión, se puede hablar de éste como uno de
los primeros grandes esfuerzos de divulgación científica.
La incipiente ciencia experimental requería de testigos, personas que dieran fe de sus
resultados. Los esfuerzos por involucrar a personas comunes en las prácticas científicas no
obedecían a una convicción de popularizar información o democratizar el conocimiento, la
motivación real era la búsqueda de legitimidad para el trabajo realizado.
“Un papel cognitivo quizá más importante fue el asignado al público no especializado por
filósofos experimentales como Bacon o Boyle: el de ser testigos de la experimentación
pública. *…+ La ciencia experimental al nacer precisaba y presuponía, simplemente para
existir y ser aceptada, la presencia de un grupo de personas como testigos. Porque, en
primer lugar, la ciencia experimental había sido definida en este momento por sus
representantes como una empresa fundamentalmente colectiva y cooperativa. Y, en
segundo lugar -lo que es incluso más importante desde nuestro punto de vista-, que el
valor de la evidencia (que se ganaba con la presencia de testigos en el curso de la
experimentación) dependía del número, variedad e incluso calidad de los testigos.”
(Fehér, 1990)
Se volvió importante garantizar cierta heterogeneidad social en el público, más allá de los
especialistas y los hombres de élite, para tratar de obtener una perspectiva imparcial. En
esa tónica fue que Pascal verificó experimentos ante los notables de la ciudad de Rouen.
Así mismo, se presentaron críticas a la dinámica de la Royal Society por su marcada
exclusión, señala Elena, citado por Fehér:
“Hobbes atacó a la Royal Society por que únicamente los miembros más selectos seguían
las reuniones en las que se llevaban a cabo experimentos, y por ello no eran realmente
experimentos públicos”. (Fehér, 1990)
Fue así que el siglo XVII atestiguó el rol activo de muchas personas no especializadas; no
sólo se trataba de observar y experimentar, también se participó en trabajo teórico, en la
justificación de hechos observados y en la interpretación de los datos obtenidos. Las
acciones trascendieron la recreación de conocimientos, llegando a una divulgación de la
misma actividad científica:
“El objetivo y métodos para la popularización de la ciencia difirieron, en consecuencia, de
los de periodos anteriores. Por decirlo con brevedad, su función no era sólo la de impartir
conocimiento generosamente a una audiencia pasiva de personas no entendidas, sino la
de implicarlos en un razonar colectivo acerca de cuestiones científicas.” (Fehér, 1990)
Se trató de una alianza fundamental para la nueva ciencia, que buscaba arrebatarle la
autoridad científica a la visión aristotélica. Se trataba de ganar cuantos adeptos fuera
posible, lo mismo ciudadanos distinguidos que científicos o las diversas formas de
personas no especializadas. La clave radicaba en contar con el apoyo de la mayoría.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Hacia la segunda mitad del siglo XVIII, gracias a su estrategia de involucrar a la mayoría en
su favor, la otrora nueva ciencia se estableció como la nueva élite poseedora de la
autoridad cognitiva. Ya no necesitaba el apoyo de los profanos para validarse, la fiabilidad
residía en el método de investigación utilizado.
Una vez que la nueva ciencia logró prevalecer sobre su rival, dejó de existir la necesidad
de colaboración con el público no especializado y éste vio disminuir sustancialmente la
importancia de su rol cognitivo. La institución científica pasó a una legitimación
completamente endógena.
A pesar de esto, la construcción social de los conocimientos científicos siguió
desarrollándose más allá de los círculos especializados. Los procesos de recreación pública
de la ciencia se mantuvieron, ya fuera por fortalecer su validez, para asegurarse apoyos o
con la idea de atraer futuros investigadores.
Sin embargo, se estableció de manera más clara la brecha entre los conocimientos
creados a través de la investigación y los que efectivamente llegaban al público. La
frontera entre la sociedad, como conjunto, y la ciencia se fortaleció de manera
considerable.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Una de las grandes características de este tipo de esfuerzos fue el interés por la
reproducción de los experimentos. Muy a tono con las ideas de Boyle, los diferentes
científicos que usaron actividades prácticas para demostrar conceptos científicos se
preocuparon por publicar libros que ayudaran a replicar su trabajo. Se buscaba ampliar la
adopción de los experimentos como herramienta didáctica.
Entre los pioneros británicos en la materia se encontró el académico de Oxford John Keill,
profesor de física y reconocido newtoniano. Publicó un libro de física en 1701
(Introductiones ad veram physicam), el cual fue reflejo de los exitosos experimentos
demostrativos desarrollados a lo largo de sus cursos.
Una de las primeras prácticas experimentales en la docencia se encuentra en el trabajo de
otro newtoniano: el holandés Willem Jacob ´sGravensade.
“En los años veinte y treinta del siglo XVII, W. J.'sGravesande, un abogado que se había
convertido en un ávido newtoniano, también habló en favor de la filosofía experimental,
especialmente de la variedad newtoniana. En sus cursos en la Universidad de Leyden
reconoció claramente las ventajas pedagógicas de los experimentos demostrativos: ´en
orden a hacer el Estudio de Filosofía Natural tan sencillo y agradable como sea posible, he
considerado apropiado ilustrar cada tema con Experimentos...´. Pieter van
Musschenbroeck, que sucedió en Leyden a 'sGravesande, compartió las mismas
convicciones newtonianas y los enfoques pedagógicos. Los libros de texto basados en las
conferencias de Musscheribroek fueron adornados con muchos experimentos similares a
los de 'sGravesande, particularmente los de electricidad. El maravilloso efecto de la
electricidad, que había tenido un considerable éxito en la Royal Society, atrajo también a
los estudiantes” (Rider, 1990)
Por su parte, en Alemania se contó con los esfuerzos Johann Chrsitoph Sturm. A diferencia
de Keill y 'sGravesande no se distinguía por ser simpatizante de las teorías newtonianas.
Fue un distinguido “hombre de espectáculo” en sus clases, a partir de la década de 1670
desarrolló demostraciones experimentales durante sus clases. Tal como sus colegas en
otras latitudes, publicó un relato de sus experimentos: Collegium experimentale, sive
curiosum. Los gustos experimentales de Sturm eran universales: describía experimentos
de la Accademia del Cimento, el funcionamiento de la bomba de aire de Otto von
Guericke, los numerosos logros de Robert Boyle en Inglaterra y de Christian Huygens en
Holanda y Francia.
Francia no podía verse exenta del auge experimental de la época, casi de manera paralela
a la labor de Sturm en tierras teutonas, Jacques Rohault desarrolló charlas científicas
semanales que ocasionalmente incluyeron experimentos.
Su sucesor Pierre Polinière mantuvo viva la tradición gala y consiguió incrementarla. Fue
contratado por funcionarios universitarios para dictar clases breves de filosofía natural
(física) a estudiantes de la Universidad de Paris. Los experimentos demostrativos que
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
usaba como eje de su labor fueron parte importante del éxito que llevó a Polinière a
repetirlas anualmente. En el libro Expériences de physique, Polinière dio cuenta de una
centena de actividades de su entretenido repertorio.
Sin embargo, a pesar de la exitosa inserción que los experimentos tuvieron en diversas
universidades, la nueva modalidad educativa no fue siempre bien recibida:
“Los alumnos, tanto entonces como ahora, pueden ser difíciles de contentar. Preferían
demostraciones llamativas a simples experimentos, y probablemente, a la mayoría le
agradaría la magia natural. En muchas instituciones, el bienestar del profesor dependía de
su poder de atracción, porque las tasas de los alumnos por sus cursos se convertían en
una parte sustancial de sus ingresos. Profesores como Abraham Kästner lamentaban que
el espectáculo hubiese sustituido a la enseñanza, y se quejaba de que los alumnos
esperasen ver física y no aprenderla”. (Rider, 1990)
Se presentó entonces un antagonismo estéril entre la ciencia atractiva y la ciencia
rigurosa, que en muchos espacios se mantiene hasta la fecha. Muchos docentes
conservadores veían con gran recelo las atractivas demostraciones que hacían el deleite
de alumnos y visitantes.
Lejos de aprovechar la oportunidad de validar y reforzar los conocimientos transmitidos
en las clases, había quien pensaba que el abordaje experimental de los elementos
científicos presentaba una indeseable distorsión de las teorías. Sin embargo la verdadera
deformación de los conceptos científicos aparecía con un abordaje exclusivamente
abstracto, aislado de los fenómenos naturales.
Los experimentos permitían a los estudiantes atestiguar hechos y construir
conocimientos, a la vez que podían cuestionar y validar los modelos abordados en clase. El
proceso les daba la oportunidad de apropiar la ciencia más allá de lo cognitivo, entrando
en lo epistemológico y metodológico.
Aunque la conquista de la enseñanza universitaria fue un paso importante para la
comunicación científica a través de experimentos, sus alcances todavía estaban limitados
a espacios especializados. La educación básica no consiguió insertarse de manera
inmediata en esta tendencia, aún faltaba mucho para aumentar el contacto con el público
lego. Hacía falta realizar experimentos en contextos no especializados, sacarlos a espacios
públicos.
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En 1992 hizo su aparición al aire un digno sucesor de Mr. Wizard: el Mundo de Beakman
(Beakman´s World). La transmisión trataba de un científico carismático que, con ayuda de
sus asistentes (una jovial chica y una rata gigante) conseguía usar experimentos para
despejar las dudas que le hacía llegar su público. Su aproximación buscaba dotar de una
gran pertinencia a la recreación científica de sus actividades. En la línea de su antecesor,
Beakman mostraba vistosas dinámicas fáciles de reproducir en cualquier hogar.
El show se inspiró en la tira cómica “You Can with Beakman and Jax” y fue transmitido
inicialmente por The Learning Channel y otras 225 estaciones locales en Estados Unidos.
En 1993 fue tomado por la cadena nacional CBS y en la cima de su popularidad llegó a
transmitirse en casi 90 países. Las grabaciones del show terminaron en 1998 pero en la
actualidad sus episodios son repetidos por múltiples televisoras a nivel internacional.
En la misma época coincidió la aparición del programa “Bill Nye the Science Guy” con un
perfil similar al de Beakman, en cuanto a los tópicos abordados. Si bien su impacto
comercial no fue tan grande como el de su “competencia”, la serie -que grabó cien
episodios- aún es usada en muchas escuelas.
Estas pioneras de la televisión de experimentos dieron lugar a un gran número de
esfuerzos a nivel internacional y a programas sistemáticos de divulgación a través de
canales como Discovery y National Geographic. Sus impactos han resultado sumamente
valiosos para desarrollar el interés público por la ciencia, así como dar a conocer y validar
diferentes modelos científicos.
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a realizar talleres son docentes y estudiantes de carreras de perfil científico, así como –en
menor medida- maestros de otros niveles educativos con un perfil afín.
Estas actividades contaban con una gran virtud que facilitó su rápida propagación: podían
realizarse aún con recursos muy limitados. Es mucho más sencillo, al menos en cuanto a la
demanda de recursos, echar a andar un taller de ciencia que una publicación, un museo o
un programa de radio. Sin embargo, aunque con frecuencia se le pasa por alto, estas
dinámicas también demandan un gran compromiso y una formación adecuada.
Ya hemos visto como en muchos sectores de la comunidad científica existe un arraigado
desdén por la divulgación, la situación es aún más grave para los talleres. La participación
de investigadores en estas dinámicas es minúscula comparada con la de otros medios.
La aparición tardía y la limitada participación de los investigadores científicos
contribuyeron a un rezago considerable en estos procesos. Mientras otros formatos de
recreación pública de la ciencia se encontraban bien avanzados en su evolución, hacia un
carácter institucional o profesional, los talleres aún estaban en pañales.
Hasta inicios de los noventa se empieza a cristalizar la institucionalización de los talleres,
promovida por universidades y centros dedicados a la divulgación científica. Los grupos
dedicados a realizarlos empiezan a consolidarse, reproducirse y aumentar su impacto.
Pronto los talleres ganaron espacios considerables en las actividades de los Museos y
Centros Interactivos de Ciencias. Además han llegado a influir sustancialmente la forma en
que las mismas exhibiciones son abordadas por los guías y los visitantes. Durante los
últimos 10 años, con el apoyo de organizaciones como la National Science Fundation de
EE.UU. y organismos científicos similares en otros países, se han empezado a desarrollar
proyectos que involucran talleres a gran escala.
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similares como Ciencia Divertida que actualmente cuenta con 10 años de trayectoria y
presencia en 21 países.
A pesar de los alcances e impactos logrados por esta nueva industria, sus actividades no
son del todo aceptadas por muchos divulgadores. Esto se debe a una desviación de los
objetivos del esfuerzo, antes que ampliar la construcción social de conocimientos
científicos la prioridad de su labor radica en el lucro. Además, se limita el acceso a las
actividades de manera considerable; sólo participan aquellos que pueden pagarlo. Con
frecuencia se llegan a hacer a un lado aspectos fundamentales de la divulgación como la
voluntad y la convicción de los talleristas.
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Durante las últimas dos décadas los talleres se han afianzado en su rol de agentes para
facilitar la recreación pública de la ciencia a través de dinámicas lúdico-experimentales.
Sin embargo los documentos dedicados a caracterizar, analizar y criticar esta labor son
muy escasos. En el presente apartado buscamos aprovechar la bibliografía disponible y la
experiencia personal de 13 años en la materia para delinear de manera clara el perfil de
los talleres.
4.1 Justificación
Los talleres buscan construir nuevos espacios de comunicación del público con la ciencia,
crear procesos con flujos bidireccionales de información. Su esencia radica en el diálogo,
en aprovechar los conocimientos y experiencias previas de los usuarios para darle
significado y relevancia a los temas científicos abordados.
Como lo indica su nombre, buscan recrear la ciencia en espacios no especializados. Se
trata de procesos pertinentes de recontextualización, los cuales aprovechan el contacto
directo con las personas para ajustar la dinámica a sus necesidades e intereses. Asignan al
usuario un rol activo, a nivel experimental, intelectual y emocional, como no sucede en
ningún otro medio de divulgación.
Los procesos de comunicación y educación científicos dirigidos a los profanos
generalmente facilitan el acceso a la ciencia de forma parcial. La mayoría de los esfuerzos
de divulgación se concentran en el aspecto cognitivo. Se presentan los conocimientos en
una forma terminada, ajenos a su esencia dinámica y a la mecánica que los hizo posibles.
Es necesario complementar esta labor, divulgar aspectos prácticos para que las personas
puedan experimentar y familiarizarse con la forma en que se crea la ciencia. Esto requiere
de dinámicas que vayan más allá de la pura transmisión de información para conseguir
que los usuarios construyan experiencias asociadas a la ciencia.
Los procesos que asignan una participación activa del público tienen un gran potencial
para acercarlo de manera efectiva a la ciencia. Esto implica que las personas se conviertan
en protagonistas del proceso de construcción de conocimientos.
“Así se construye una experiencia que permitirá aprender a aprender. Esto es, aprender a
partir de la acción (directa o indirecta) sobre el objeto de estudio, investigándolo,
apropiándoselo *…+ Por esto debemos encontrar una metodología de trabajo en grupo
que se desarrolle de la manera más horizontal posible, de modo que cada uno de los
participantes se vea tan involucrado en la actividad como el mismo guía. De esta manera
cada individuo se convierte en protagonista dentro de la “investigación” que se constituirá
en su proceso de aprendizaje.” (García, 2008)
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origen interno como exterior. Al final del presente capítulo, luego de la caracterización
ideal, abordaremos la realidad del taller desde una perspectiva crítica interior.
4.2 Fundamentos
El taller, como medio de actividades científicas para el público no especializado, cuenta
con una serie de elementos conceptuales que dan sentido a su actividad. Se trata del
marco teórico que a la vez guía y fundamenta su labor. La identidad de esta dinámica
puede ser establecida a través de cuatro elementos esenciales que desarrollaremos a
continuación: definición, epistemología, pedagogía y metodología.
4.2.1 Definición
El conocimiento de la actividad a la que nos referimos requiere, de inicio, establecer el
significado general de taller para ubicar posteriormente el caso especial de la ciencia
recreativa. Arnobio Maya establece que “La palabra taller proviene del francés atelier, y
significa estudio, obrador, obraje, oficina. También define una escuela o seminario de
ciencias a donde asisten los estudiantes.” (Maya, 1996)
El taller representa una herramienta pedagógica paralela a las metodologías usadas
habitualmente en procesos formales y no formales. “Podemos afirmar que es una
importante alternativa que permite superar muchas limitantes de las maneras
tradicionales de desarrollar la acción educativa, facilitando la adquisición de conocimiento
por una más cercana inserción en la realidad y por una integración de la teoría y la
práctica, a través de una instancia en la que se parte de las competencias del alumno y
pone en juego sus expectativas.” (Maya, 1996)
Normalmente los talleres son identificados como espacios especializados en la
construcción de objetos. En divulgación el taller representa el formato que busca integrar
elementos activos y cognitivos para recrear experiencias y conocimientos científicos; los
cuales representan los “objetos” construidos.
“La expresión taller aplicada en el campo educativo adquiere la significación de que
cuando un cierto número de personas se ha reunido con una finalidad educativa, el objeto
principal debe ser que estas personas produzcan ideas y materiales y no que los reciban
del exterior.” (Maya, 1996)
En este caso se rompe con la visión habitual en que un divulgador o un educador proveen
la información que debe ser asimilada por los participantes. El taller se inicia con el
planteamiento de un problema y tiene como objetivo esencial resolverlo. Puede tratarse
de una meta esencialmente cognitiva o de un proceso con resultados tangibles. En todo
caso se busca desentrañar los principios que rigen el funcionamiento de los fenómenos
abordados, a través de actividades experimentales y reflexivas.
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“Los talleres de ciencia se caracterizan por dar inicio con la presentación de fenómenos y
hechos científicos de menor complejidad o muy familiares para el participante, para
posteriormente transitar hacia un abordaje más complejo. De tal manera que el
participante entre en contacto con algunos fenómenos de la naturaleza relacionándose
con conceptos, generalizaciones y explicaciones relativas a ciertos fenómenos que tienen
una razón científica y se interese por saber que sucede y por qué sucede, disfrutando a la
vez de la novedad, la sorpresa, el reto.” (García & Meza, 2007)
La dinámica planteada implica la constitución de un equipo de trabajo, integrado por
todos los participantes. El equipo asume la actividad como un proyecto que se debe
desarrollar de manera colectiva, valorando los aportes de cada uno de los individuos
involucrados.
“Este proyecto de trabajo se transforma en una situación de enseñanza-aprendizaje con
una triple función: docencia, investigación y servicio, procurando la integración de teoría,
investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario y
globalizador.” (Maya, 1996)
En síntesis, los talleres –como agentes de divulgación- intentan usar dinámicas
experimentales como eje para crear grupos de investigación dedicados a indagar en
fenómenos naturales. Son herederos de la idea de Boyle de construir hechos científicos a
través de esfuerzos de experimentación colectiva. Construyen comunidades que al mismo
tiempo recrean los conocimientos científicos y los validan.
Aunque se trata de un medio de comunicación científica para el público no especializado,
su esencia original surgió a partir de un marco didáctico. Arnobio Maya (1996) ofrece 6
puntos para definir el rol educativo de un taller:
1. Promueve la construcción del conocimiento a partir del mismo alumno y del
contacto de este con su experiencia y con la realidad objetiva en que se
desenvuelve.
2. Realiza una integración teórico-práctica del proceso de aprendizaje.
3. Permite que el ser humano viva el aprendizaje como un ser total y no solamente
estimulando lo cognitivo, pues además de conocimientos aporta experiencias de
vida que exigen la relación de lo intelectual con lo emocional y activo e implica una
formación integral del alumno.
4. Promueve una inteligencia social y una creatividad colectiva.
5. El conocimiento que se adquiere en el taller está determinado por un proceso de
acción-reflexión-acción, lo cual permite su validación colectiva yendo de lo
concreto a lo conceptual y nuevamente de lo conceptual a lo concreto, no de una
manera reproductiva sino creativa y crítica y finalmente transformadora.
6. Define el criterio de verdad del conocimiento por la producción activa colectiva y
no por la autoridad de los textos, de los docentes o de otras fuentes secundarias.
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4.2.2 Epistemología
Hasta ahora hemos hablado de facilitar el acceso a la ciencia, de construir conocimientos y
de asignar a las personas un rol activo en procesos científicos. Sin embargo no hemos
definido de forma explícita la naturaleza de la ciencia y los conocimientos que los talleres
intentan dar a conocer. Para establecer el formato de trabajo de los talleres de ciencia
recreativa es de gran importancia considerar elementos epistemológicos.
La visión que los talleristas adoptamos de la ciencia, y que en consecuencia damos a
conocer, representa una gran influencia en las actividades con el público. No sólo se trata
de un elemento abordado en forma de contenido sino que se convierte en un eje rector
para la metodología adoptada. Los supuestos adoptados se convierten en forma y fondo
del taller.
Esto no debe sorprendernos, todos los procesos educativos se ven altamente influidos por
las concepciones asociadas al objeto de estudio. Sin embargo para la educación científica
la epistemología cobra aún más relevancia.
“Consideramos que la filosofía de la ciencia puede contribuir a fundamentar
epistemológicamente la didáctica de las ciencias. *…+ Existen algunas analogías entre la
construcción del conocimiento científico para algunas escuelas de filosofía de la ciencia y
el aprendizaje científico en el aula por los estudiantes.” (Mellado & Carracedo, 1993)
Para adentrarnos en la perspectiva científica que los talleres buscan ofrecer al público y la
metodología que utilizan, necesitamos abordar las principales concepciones de la ciencia
adoptadas por los talleristas.
Contemplaremos tres escuelas fundamentalmente: empirismo, racionalismo y
constructivismo. Ellas, en mayor o menor medida, resultan determinantes en la forma en
que los talleristas concebimos y divulgamos la ciencia.
En este sentido, hay que hacer énfasis la naturaleza flexible y diversa de los talleres. Cada
individuo que los lleva a cabo les imprime un sello característico; derivado de sus carácter,
concepciones y expectativas. Lo mismo sucede respecto a las perspectivas
epistemológicas, cada divulgador refleja su visión en los talleres que realiza.
Frecuentemente se trata de concepciones implícitas que el guía ni siquiera asume de
manera consciente y que, sin embargo, modelan sus prácticas.
“Resulta importante la toma de conciencia, por parte del educador, de sus convicciones
sobre la naturaleza del conocimiento científico, sobre cómo éste se genera, sobre las
relaciones entre el conocimiento y la realidad y entre las distintas manifestaciones del
saber científico, de modo que el educador pueda emplear, de manera explícita, estas
ideas en el diseño de su acción pedagógica.” (Moreno & Waldegg, 1998)
Aunque la epistemología generalmente no aparece explícitamente en los talleres, sin duda
los influye considerablemente. Como complemento a la rápida descripción de cada una de
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4.2.2.1 Racionalismo
El racionalismo es una de las corrientes más añejas en cuanto a la elaboración de
conocimientos, se remite al siglo IV a. de C. con el trabajo de los Tres Grandes en la
antigua Grecia. Se trata de una postura que establece que la razón, como elemento de
pensamiento lógico, es la principal fuente del conocimiento científico.
“La escuela racionalista *…+ destaca la importancia que la razón y los conceptos creados
por la mente tienen en el proceso de formación y fundamentación del conocimiento
científico.” (Mellado & Carracedo, 1993)
El racionalismo ubica toda la importancia de la construcción de conocimientos en el sujeto
cognoscente. Representa el desarrollo lógico de ideas o formalismos abstractos, fundados
en hechos evidentes7 o principios que son aceptados ampliamente, para explicar el
comportamiento de la naturaleza.
Existen talleres basados en modelos abstractos dedicados a recrear principios científicos
ajenos a nuestra percepción sensorial. En ellos la acción de los participantes no se realiza
directamente con la naturaleza sino con un esquema que la representa. Son procesos
basados en información de validez reconocida y que posteriormente se desarrollan de
forma esencialmente cognitiva.
Este tipo de dinámica representa un ejemplo de testimonio virtual. Excluye la posibilidad
de corroborar experimentalmente las ideas producidas por los participantes. La validez de
los conocimientos no se obtiene de datos tomados de la naturaleza, surge de la
credibilidad del tallerista.
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Aquí cabe separar los hechos evidentes de los hechos científicos. No todos los hechos evidentes son
científicos ni todos los hechos científicos son evidentes. Los primeros nacen de observaciones comunes sin
la toma de datos precisos, se pueden obtener de forma individual y casi directa. Por su parte, los hechos
científicos surgen de procesos de experimentación sistemática que recolecta información y obtiene una
validación colectiva.
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4.2.2.3 Constructivismo
Pese a la marcada contraposición existente entre empirismo y racionalismo, desde hace
tiempo han surgido posturas conciliadoras. Baste tomar en cuenta el trabajo de
Emmanuel Kant:
“Reaccionando al punto de vista realista-empirista, Kant (1724-1804) postula en su Crítica
de la razón pura que, cuando el sujeto entra en contacto con su objeto de conocimiento,
recibe impresiones sensibles que somete a un proceso organizador, mediante estructuras
cognitivas innatas. Lo que resulta es el conocimiento. Así como el líquido adopta la forma
del recipiente que lo contiene, así también las impresiones sensoriales adoptan las formas
que les son impuestas por las estructuras cognitivas que las procesan; el resultado de este
procesamiento es el conocimiento.” (Moreno & Waldegg, 1998)
Dicho de otra manera, si bien la realidad existe de manera independiente al sujeto, la
capacidad cognoscitiva del individuo funge como mediadora de los conocimientos que
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abordados. Así, el guía se ve tan ilustrado o enriquecido en el proceso como cada uno de
los participantes. Lo mismo sucede con los conceptos abordados, encuentran una
recreación cognitiva en los participantes pero también una retroalimentación a partir de
sus ideas. Se pretende generar, validar y contrastar modelos a través de las actividades
prácticas y su relación con información científica disponible en algún tema.
“La ciencia es un proceso, no sólo un producto acumulado en forma de teorías o modelos,
y es necesario trasladar a los alumnos ese carácter dinámico y perecedero de los saberes
científicos *…+ se debe enseñar la ciencia como un saber histórico y provisional,
intentando hacerles participar de algún modo en el proceso de elaboración del
conocimiento científico, con sus dudas e incertidumbres, lo cual requiere de ellos también
una forma de abordar el aprendizaje como un proceso constructivo, de búsqueda de
significados e interpretación, en lugar de reducir el aprendizaje a un proceso repetitivo o
reproductivo de conocimientos precocinados, listos para el consumo.” (Pozo & Gómez,
1998)
La dinámica permite a los participantes entender la construcción de conocimientos
científicos como un proceso interminable del que han llegado a formar parte, a través del
taller. Aunque la esencia de los talleres de ciencia recreativa surge del constructivismo,
tanto epistemológico como pedagógico, son actividades que cuentan con importantes
elementos de otras perspectivas del proceso enseñanza-aprendizaje. Representan una
interesante mezcla de diferentes concepciones.
4.2.3 Pedagogía
El taller es un agente de educación científica capaz de desempeñarse tanto en esfuerzos
formales como no formales. Como cualquier proceso educativo, cuenta con objetivos que
orientan sus acciones y estrategias. Aunque su enfoque es diferente al de otros formatos,
en términos generales las metas del taller coinciden con las de la educación científica.
Según Jiménez y Sanmartí, citados por Pozo y Gómez (1998), podemos establecer cinco
grandes objetivos:
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4.2.3.1 Conductismo
Esta teoría fue desarrollada a inicios del siglo pasado y se mantuvo vigente teóricamente
hasta la década de los sesenta, aunque en muchos casos sigue siendo –de facto- un
agente activo en las prácticas educativas. Su énfasis se encuentra en la conducta de los
participantes, estudiándola para tratar de predecirla y controlarla; busca métodos capaces
de inducir conductas específicas para favorecer aprendizajes.
“El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea
respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un
estímulo ambiental específico *…+ Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la
respuesta, y la asociación entre ambos. La preocupación primaria es cómo la asociación entre
el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene.” (Ertner & Newby, 1993)
La memorización de información, sin ser abordada de manera explícita en la teoría,
representa un elemento clave para la acción pedagógica del conductismo. Una de las
mecánicas comunes consiste en la exposición de información por parte del docente,
misma que debera ser adquirida y posteriormente repetida por los estudiantes.
Podemos asociar esta modalidad a lo que Ausubel denomina aprendizaje por recepción:
“En el aprendizaje por recepción *…+ el contenido total de lo que se va a aprender se le
presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que
hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que internalice o incorpore
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el material *…+ que se le presenta de modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en una
fecha futura.” (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983)
Esta aprendizaje mecánico resulta efectivo en ciertas situaciones, como en los
aprendizajes de escritura y matemáticas básicas, pero cuando queremos procesos de
verdadera apropiación de temas más complejos se muestra muy limitado. De hecho, el
abordaje conductista entra en conflicto con la concepción dinámica de la ciencia y sus
conocimientos; se expone una imagen completa y acabada de las ideas científicas que
contrasta de forma considerable con la epistemología constructivista.
En términos generales el conductismo tiene una gran debilidad. La falta de elementos
para fortalecer los aprendizajes surge de la esencia misma de la teoría: no se toman en
cuenta las dinámicas cognoscitivas que el individuo lleva a cabo al aprender.
El proceso se contempla realmente como una caja negra. Los conductistas no se interesan
particularmente en los procesos internos del sujeto, en virtud de que postulan la
“objetividad”, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
“No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento de un
estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que ese
estudiante necesita usar.” (Ertner & Newby, 1993)
La visión conductista centra su atención, respecto a la relación de aprendizaje sujeto -
objeto, en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicológicas como la
percepción, la asociación y el hábito como generadoras de respuestas del sujeto.
Podemos decir que el conductismo es útil para desarrollar aprendizajes en lo relativo a
datos o hechos pero encuentra problemas para los procesos relacionados con conceptos.
Si bien es factible conseguir una asimilación de los hechos observados en un experimento,
es muy complicado lograr que los participantes apropien de forma memorística los
modelos y esquemas usados por la ciencia para explicar el comportamiento de los
fenómenos naturales.
“Los hechos y datos se aprenden de un modo literal, consisten en una reproducción
exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su parte, salvo el esfuerzo de repetirla,
mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos
que se poseen. Así, la adquisición de hechos y datos es de carácter todo o nada. En
cambio, los conceptos no se saben “todo o nada” sino que pueden entenderse en
diferentes niveles.” (Pozo & Gómez, 1998)
Así, tal como difieren en su adquisición, los datos y conceptos también son diferentes en
su olvido. Los primeros se desvanecen con facilidad de nuestra memoria cuando dejamos
de usarlos o repasarlos. Cuando conseguimos entender un concepto su olvido no es
repentino ni total como en los datos. Sin embargo, la apropiación de un concepto es más
compleja.
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hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente
estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también
la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final
representada por el espíritu adulto.” (Piaget, 1981)
Los reajustes en las estructuras surgen de las nuevas experiencias de la persona, las
acciones llevadas a cabo se convierten en aportes para el desarrollo cognoscitivo. Poco a
poco, las estructuras mentales se adaptan a la realidad en la cual se encuentra inmerso el
individuo.
Para cada estadio es posible establecer las estructuras a las que un niño o joven es capaz
de reaccionar favorablemente en un proceso de aprendizaje. De igual manera, y para el
mismo estadio, podemos establecer las estructuras que escapan sus capacidades en ese
momento.
El avance cognoscitivo del individuo no implica que las estructuras anteriores sean
desechadas; se convierten en las bases para estadios posteriores. Podemos caracterizar a
las estructuras mentales como un edificio, en donde las primeras etapas son los cimientos
y cada piso se convierte en soporte de los que le siguen.
“El desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un
gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más sólido, o mejor aún, al
montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a
una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto más estable va siendo
el equilibrio.” (Piaget, 1981)
Para Piaget existen cuatro periodos esenciales en el desarrollo mental del individuo: la
inteligencia sensoriomotriz, el preconcreto, las operaciones concretas y las operaciones
formales.
“Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras
originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas
construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios anteriores en forma de
subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se
deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o
menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.” (Piaget, 1981)
La inteligencia sensoriomotriz es integrada por seis estadios, se desarrolla desde el
nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Representa los procesos en que el individuo se
familiariza con el ambiente y consigo mismo.
De los dos a los siete años se desarrolla la etapa pre-operacional concreta. En ella aparece
el pensamiento y se divide en dos formas: Una primitiva en que el ideas están formadas
por meras asimilaciones; se perciben acciones pero sin incorporarlas a nuevas estructuras.
En el segundo caso la acción de pensar consigue crear esquemas; el niño se encamina a la
realidad y a un pensamiento formal. Cuando los niños son capaces de tener experiencias
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Vigotsky se dedicó a estudiar el impacto que el medio y las personas que interactúan con un niño
tienen en su proceso de aprendizaje. Para él cualquier proceso de interacción verbal con nuestros
semejantes implica un estímulo para nuestro desarrollo cognoscitivo. Estas interacciones
requieren que asimilemos adecuadamente lo que se nos dice o bien organicemos nuestras ideas
para así hacernos entender.
“En este proceso el desarrollo cognoscitivo muestra una gran analogía con el trabajo científico, ya
que ambos implican una contrastación de ideas que los empujará a avanzar. No hay nadie que
haya nacido hablando perfectamente; sólo intentando hacerlo, equivocándonos y teniendo
alguien que corrija nuestros errores es que podemos depurar gradualmente nuestra habla. Lo
mismo pasa con nuestras ideas y pensamientos en general, y más adelante -para quienes se
dediquen a la investigación- con los mismos trabajos científicos.” (García, 2008)
Vigotsky le otorga un lugar fundamental en el aprendizaje a la interacción de los niños con los
adultos y con sus compañeros. Con esta perspectiva se abre la posibilidad para establecer acciones
cooperativas como estrategia de enseñanza. Esta dinámica funciona muy bien en dos direcciones:
Frecuentemente el código verbal usado por los adultos no coincide con el de los niños, lo que
puede impedir que se establezca un puente de comunicación claro. Es muy útil que un compañero
con un mayor desarrollo funcione como mediador, traduzca el mensaje para evitar el rezago.
También puede tratarse de algún conocimiento que resulte complejo para que el niño lo asimile y
precisa la ayuda de otro participante para entenderlo. Aparece una interacción entre compañeros
para favorecer el aprendizaje.
El “intérprete” se enriquece en la medida que desarrolla sus habilidades; no sólo a través de las
actividades propias, sino también al lograr darle estructura a sus ideas para explicárselas a su
compañero. Con frecuencia el mismo proceso de explicar refuerza el conocimiento adquirido.
“Se constituye en una relación experto-novato que - aplicada en un contexto educativo- puede
ayudar enormemente a obtener mejores resultados. Cuando se trabaja entre iguales los niños
temen menos a expresar sus dudas e incluso a equivocarse. En tales casos se abre la posibilidad al
desarrollo de un proceso de adquisición del conocimiento más libre, sin el temor a ser reprendido
por un error.” (García, 2008)
Estos elementos fundamentan la idea del taller de estimular la interacción entre los participantes.
La discusión y los intercambios le dan una mayor agilidad a la situación de aprendizaje a la vez que
permiten retroalimentar las ideas de las personas involucradas.
Para Vigotsky es fundamental que los educandos asuman un rol activo en el proceso, llega a
priorizar la actividad sobre el desarrollo cognoscitivo. Al actuar sobre su medio los niños lo
descubren, conocen y apropian. Por lo tanto es adecuado, para optimizar el proceso del
aprendizaje, asignar al participante un rol activo que -además de incrementar su conocimiento-
favorezca el avance de sus capacidades.
Los elementos anteriores revisten una gran importancia para los procesos educativos, sin embargo
el mayor aporte de Vigotsky a las teorías del aprendizaje es lo que se conoce como zona de
desarrollo próximo (ZDP).
Cada persona, de acuerdo a su nivel de desarrollo cognoscitivo, es capaz de asimilar ciertos
conceptos y de resolver satisfactoriamente ciertos problemas por sí solo. También existen otras
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situaciones fuera de su alcance individual pero que pueden enfrentarse exitosamente con el apoyo
adecuado, el cual puede provenir de docentes, compañeros o materiales didácticos.
La zona de desarrollo próximo es “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988)
Para conseguir que una persona, o un grupo, apropie ciertos conocimientos es importante tener
presentes sus ideas previas, edad y contexto, de modo que no se exceda su ZDP. En caso contrario
se puede desarrollar una dinámica muy complicada en la que no podrán involucrarse, o bien algo
demasiado sencillo que aburre y no consigue alentar la participación.
“La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia,
sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vigotsky: como una alternativa
frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la
atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando. No toman
en cuenta lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar
con el apoyo de otra persona con mayor experiencia en la tarea o el problema en cuestión.”
(García, 2008)
Ese era el enfoque fundamental para Vigotsky. Lo consideraba como punto de partida del
esfuerzo educativo. Además de indicarnos un potencial de aprendizaje, la ZDP “define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en estado embrionario.” (Vigotsky, 1988)
Para que el desarrollo de las funciones señaladas se concrete es fundamental la relación entre la
interacción social y los procesos psicológicos del individuo: “lo que crea la zona de desarrollo
próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie
de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con
las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante.” (Vigotsky, 1988)
Cualquier desarrollo presente en las estructuras del individuo se lleva a cabo en dos
niveles: uno originado en el plano social y otro en el psicológico. Primero se llevan a cabo
los procesos interpsicológicos, asociados al grupo a las personas involucradas en la
actividad, y posteriormente los intrapsicológicos, ligados intrínsecamente a las estructuras
propias del individuo.
Uno de los grandes elementos que Vigotsky le deja al taller es la idea de centrar la dinámica en los
participantes y su interacción, tanto con sus compañeros como con el objeto de estudio. También
se busca poner la misma atención en el proceso que en el resultado, trabajar para desarrollar al
mismo tiempo experiencias y conocimientos en los participantes.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.2.3.5 Constructivismo
A partir de las nociones teóricas que hemos revisado surgió una nueva teoría que guarda
una estrecha relación con elementos epistemológicos de la ciencia: el constructivismo.
“La idea de que los alumnos pueden acceder a los conocimientos científicos más
relevantes mediante un descubrimiento más o menos personal parte del supuesto de que
están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de los científicos, es decir
*…+ hay una compatibilidad básica entre la forma en que abordan las tareas los científicos
y la forma en que la abordan los niños, o que al menos estos últimos enfrentados a las
mismas tareas y situaciones que los científicos acabarán desarrollando las estrategias
propias del método científico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones
propias que los científicos. La mente de los alumnos estaría formateada para hacer ciencia
y de hecho la ciencia sería un producto natural del desarrollo de esta mente. Los modos
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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“La idea básica del llamado enfoque constructivista es que aprender y enseñar, lejos de
ser meros procesos de repetición y acumulación de conocimientos, implican transformar
la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos
culturales con el fin de apropiarse de ellos *…+ Las razones de este impulso constructivista
pueden encontrarse en diversos planos o niveles de análisis que vienen a empujar en una
misma dirección, aunque con apreciables diferencias.” (Pozo & Gómez, 1998)
El “Método de Proyectos” es un modelo constructivista de especial importancia para los
objetivos de divulgación de la ciencia, sobre todo para los procesos experimentales. Se
aprovecha especialmente para fomentar la interacción en situaciones específicas y
significativas. Estimula el “saber”, el “saber hacer” y el “saber ser”, esto es, lo referente a
conceptos, procedimientos y actitudes. A través de este formato de trabajo podemos
apoyarnos para dar a conocer a la ciencia como más que un conjunto de conocimientos,
establecerla como un esfuerzo sistemático –en constante revisión y evolución- para
construir conocimientos relativos a los fenómenos naturales.
El trabajo constructivista ha desarrollado diferentes formatos de trabajo, variaciones de la
teoría que conducen a estrategias y objetivos específicos. Podemos identificar tres
escuelas constructivistas fundamentales. Cada una de ellas nos ofrece ventajas para
divulgar la ciencia mediante talleres en diferentes situaciones:
i) Activa. Enfatiza el saber hacer. Permite desarrollar el actuar, el estar ocupado y el
aprender a convivir. Se centra en el desarrollo de habilidades sociales,
cognoscitivas y experimentales que no sólo realizarán aportes al desarrollo del
individuo, sino que se constituirán en herramientas para futuros procesos.
ii) Lúdica. Enfoca su objetivo en el ser, el trabajar con los sentimientos, con el querer
ser de la persona y lograr descubrir la vocación, explorar una forma de
aprender a vivir. En síntesis, la formación del aprendiz.
iii) Constructivista. Centra su énfasis en el saber, en los contenidos curriculares que
permiten desarrollar el acto de pensar, la tarea de investigar y autoevaluar el
aprendizaje y finalmente -como consecuencia- aprender a aprender. Gira
alrededor del proceso, llevado a cabo por el mismo individuo, de adquirir
información, cuestionarla, asimilarla y construir su propio conocimiento.
Podemos afirmar que esta última escuela pone de manifiesto muchos de los
puntos de atención de las otras dos. Las necesita para poder cumplir con sus
objetivos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Así, las personas pasan de verse como objetos de opresión para convertirse en sujetos
capaces de ser y de transformar su realidad. El diálogo para descubrirse como ser y en
este mundo, es la metodología precisa de la educación liberadora. Mediante la palabra
podemos aspirar a transformar la realidad.
“En la relación dialógica problematizadora educador-educando, la educación no es una
imposición, sino la devolución sistematizada, organizada y acrecentada de los elementos
construidos por los educandos/as. Para hablar con nuestras educandas y educandos es
necesario jamás imponer nuestra visión de mundo, sino dialogar con ellas y ellos sobre su
visión y la nuestra, su pensamiento-lenguaje referido a la realidad para encontrar sus
temas generadores de conciencia.” (Freire, 1972)
Al conjugar las ideas de Freire con otras de las teorías revisadas podemos ver en los
talleres la oportunidad para revolucionar la educación y la divulgación científicas, para
convertirlas en procesos del usuario y para el usuario. Ello requiere, sin embargo, intentar
redefinir el rol del educador en los talleres. Se trata de un facilitador, un guía dedicado a
establecer las condiciones necesarias para que los participantes puedan construir sus
propios conocimientos a partir de sus estructuras cognoscitivas y experiencias previas. El
eje principal para estos procesos debe ser el planteamiento adecuado de problemas, para
tratar de resolverlos a través del taller.
“Mediante el taller, el docente y los alumnos desafían un conjunto de problemas
específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender
a hacer se den de manera integrada, como corresponde a una auténtica educación o
formación integral.” (Maya, 1996)
El impacto educativo de los procesos de problematización juega un rol clave para los
talleres de ciencia recreativa, en la medida que puede convertirse en otro elemento para
replicar la labor científica. “Dado que la investigación científica se basa en la generación y
resolución de problemas teóricos y prácticos, la propia enseñanza de la ciencia deberá
organizarse también en torno a la resolución de problemas.” (Pozo & Gómez, 1998)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Con frecuencia los talleristas construimos nuestra forma de trabajo de forma empírica y
posteriormente encontramos una justificación para las mecánicas utilizadas.
Desafortunadamente este proceso implica el desarrollo de costosas dinámicas prueba-
error que sacrifican muchas actividades con el afán de encontrar mecánicas de trabajo
efectivas.
Gradualmente se han impulsado acciones formativas encaminadas a que los nuevos
recursos entiendan los elementos involucrados en su trabajo e involucren nociones
pedagógicas en el proceso de dar estructura a su labor.
Ya hemos abordado las principales líneas de pensamiento pedagógico que, en mayor o
menor medida, inciden en la acción educativa de los talleres de ciencia recreativa. Todas
ellas aportan elementos valiosos para crear un “arsenal” de estrategias orientadas a
construir procesos activos de divulgación científica. Sin embargo, es oportuno aclarar que
no todos los elementos revisados se aplican siempre.
El tallerista debe ser capaz de distinguir cuales teorías le pueden ser útiles para divulgar la
ciencia de forma efectiva según las características de los participantes, los temas
abordados y los modelos utilizados. Su misión es aprovechar los elementos pedagógicos a
su disposición para recrear la ciencia de forma pertinente con su grupo.
Con el uso adecuado y oportuno de los enfoques teóricos aparece un conjunto de
elementos de acción inherentes al taller de divulgación científica, la forma de trabajo que
lo caracteriza.
4.2.4 Metodología
Una vez considerado el marco de acción –asociado al eje pedagógico de las dinámicas- es
preciso establecer las líneas específicas que surgen de la teoría para dar sentido práctico a
los talleres. Se trata de la estructura de un método que le da identidad a los procesos que
llevan a cabo.
“En la búsqueda de una síntesis integradora, la propuesta de Taller ha sido entendida
como un lugar para la participación y el aprendizaje, como un tiempo-espacio para la
vivencia, la reflexión y la conceptualización, como síntesis del pensar, el sentir y el hacer.”
(Hidalgo, 2003)
Para este espacio no existen programas previamente establecidos, sólo hay objetivos que
deben ser cumplidos y estrategias necesarias para conseguirlo. A diferencia de las teorías
pedagógicas –cuyo uso es selectivo- los elementos metodológicos son agentes
imprescindibles para el buen desempeño de los talleres.
Existen 4 grandes elementos que definen la metodología del taller: trabajo en equipo, uso
de conjeturas, aprendizaje lúdico y desarrollo de habilidades.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
En un sentido científico, el equipo constituye una comunidad que –a través del taller- se
involucra en el proceso de construcción de conocimientos científicos. El grupo sirve para
atestiguar y validar hechos científicos a través de experimentos. Una labor colectiva a la
manera establecida por Robert Boyle y sus tecnologías desarrolladas alrededor de
experimentos. Sólo que en este caso los elementos literarios son sustituidos por el
discurso usado en la actividad y por la interacción de los participantes con el objeto de
estudio.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
“Inculcar a los niños la costumbre de elaborar conjeturas para resolver problemas no sólo
les dará una idea más clara del trabajo científico, sino que ayudará a que pierdan el miedo
a equivocarse y asuman, por fin, un rol más activo en su educación.” (García, 2008)
Es importante aclarar que no es bueno asumir posturas extremistas. Cuando se presiona a
los participantes a aportar conjeturas se genera una situación de tensión que puede hacer
desagradable la actividad.
La clave para un buen desarrollo de los talleres radica en estimular a los participantes a
plantear sus ideas de un modo libre y en un ambiente de tolerancia, tanto para quienes
deciden realizar aportes como para quienes aún no se atreven a hacerlo. Si se permite a
los usuarios decidir cuándo participan y cuándo no en un proceso -tomándolos en cuenta
siempre que se atreven a hacer un aporte- será más fácil que se apropien de la actividad.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
3.- Mostrar a los alumnos que sus ideas tienen valor. Ayudarlos a comprender su
divergencia. Según Torrance los jóvenes creadores frecuentemente se sienten
confundidos por su propia conducta, y en tal sentido necesitan ayuda para comprenderse
a sí mismos.
4.- Dejarlos comunicar sus ideas. El joven altamente creativo siente una imperativa y
desusada urgencia de explorar y crear. Cuando se le ocurren las ideas siente la necesidad
de comunicarlas, por esto se inhibe gradualmente debido a la reacción adversa del medio.
5.- El educador debe procurar que el alumno cuente con la confianza y las condiciones
para comunicar en todo momento sus ideas.
6.- Dar oportunidades de aprendizaje iniciados por ellos mismos, u dar crédito por ellos.
Cuidar que se reconozca el talento creador. Torrance indica que existen pruebas sólidas en
el sentido que gran parte del talento creador pasa inadvertido. El educador debe aprender
a identificar ese talento y contribuir a que se reconozca.” (Hidalgo, 2003)
La creatividad, por si misma, representa una valiosa aportación al crecimiento del
individuo. Sin embargo es importante complementarla con una virtud opuesta, capaz de
complementarla y enriquecerla. La crítica nos ayuda a identificar la viabilidad y potencial
de las ideas; detecta errores que a su vez, en una retroalimentación, requerirán de
creatividad para ser resueltos.
“En todo momento se debe de trabajar con una visión crítica, no sólo respecto al trabajo
realizado sino incluso a información que nos llegue de cualquier fuente. Dicha visión debe
orientarse a no dar nada por sentado y entender a fondo todos los fenómenos analizados.
A través del tiempo el avance de la ciencia ha sido posible gracias a quienes se han
atrevido a cuestionar las grandes teorías establecidas, dando lugar a otras que resultan
más completas.” (García, 2008)
Mediante la crítica favoreceremos una cimentación sólida de nuestros conocimientos,
para fortalecer el fundamento de los aprendizajes. Por otro lado se intenta formar
individuos capaces de detectar errores en los modelos que han desarrollado para explicar
diversos fenómenos, a los que no se les dificultará modificar (o arreglar) sus propias
teorías.
Como parte de los procesos de discusión -llevados a cabo en los mismos talleres- es
importante que los participantes sean capaces de analizar, comparar, discriminar y
descartar ideas de manera racional. Con esto se fortalecen las acciones del taller y se le
ofrece al individuo la posibilidad de hacer suyo un elemento de gran relevancia para
procesos de toma de decisiones.
El desarrollo de las dos últimas habilidades –creatividad y crítica- será muy útil para los
participantes en la solución de futuros problemas, ya sea que se presenten en procesos de
aprendizaje o en cualquier otra situación de sus vidas.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.3 Características
Los talleres de divulgación científica adoptan en primer lugar la identidad del taller
educativo y la enriquecen a través de una serie de elementos que pretenden facilitar y
enriquecer los acercamientos del público no especializado a la ciencia, especialmente en
el caso de niños y jóvenes.
Dichos factores sugieren estrategias específicas para el trabajo en la materia, a la vez que
desarrollan algunos principios inherentes a la actividad. Es importante discutir las
características que rigen la dinámica del taller: diversión, acción y apropiación, tolerancia,
facilidad de realización y metas.
4.3.1 Diversión
Los talleres de ciencia recreativa intentan convertir el proceso de investigación colectiva
en un juego. En él los participantes buscan encontrar la explicación de ciertos fenómenos
con los que interactúan de manera directa o indirecta. El guía participa como agente
facilitador; responsable de agilizar la dinámica, establecer reglas, propiciar un ambiente
óptimo para el desarrollo de la actividad y propiciar la construcción de conocimientos.
Estos juegos científicos intentan distinguirse por la diversión, el deleite. El participante
debe considerarlos una actividad estimulante en la que se puede desenvolver con
libertad. La experiencia satisfactoria de los participantes es un elemento central, pero no
es el único.
Los talleristas buscamos ser cuidadosos en no generar actividades vacías: divertidas pero
ajenas a cualquier conocimiento científico. Múltiples museos y centros de ciencia se han
visto enfrascados en esta problemática, desviándose de su labor para convertirse en
parques de diversiones. Se desperdicia un marco muy favorable para permitir a sus
visitantes apropiarse de conocimientos y -en muchos casos- acaba ofreciéndose la idea de
aprender en vez de la oportunidad de realmente desarrollar aprendizajes.
La justificación se plantea en base al afán de crear un gusto por la ciencia, para llevar a los
participantes a involucrarse en futuras actividades por su cuenta. Aunque en principio esta
idea es muy buena, cuando la actividad que crea el “gusto” es vacía –en cuanto a
contenido científico real- se genera una distorsión en la imagen científica.
Será trascendental el sano equilibrio entre el fomento de la diversión y el gusto por la
CIENCIA. Poner ciencia con mayúsculas quiere decir que las actividades deben de
involucrar aspectos realmente vinculados a ella: conocimientos, actitudes y dinámicas de
trabajo.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.3.3 Tolerancia
Ya hemos hablado de manera abundante de involucrar al público en la actividad o
conseguir que realicen aportes y participen al máximo. Sin embargo para hacer esto el
guía debe tener en cuenta la gran diversidad de personas a las cuales se busca llegar con
los talleres, con el gran número de conocimientos, expectativas y formas de aprender que
esto implica.
Para conseguir que los usuarios realmente se apropien de la actividad es necesario ser
muy respetuosos de sus condiciones, aprovechándolas para el desarrollo del taller.
Cuando los aportes de una persona son desestimados, o se busca imponer una forma
diferente de hacer las cosas, el individuo difícilmente se ve estimulado a seguir realizando
aportes.
Los talleres, para un funcionamiento óptimo, incorporan las ideas previas de los
participantes como plataforma para la construcción de conocimientos y experiencias
asociadas a la ciencia. Además contemplan respetar la forma de aprender de los
participantes, aún cuando esta no coincida con la visión del guía.
La tolerancia es un punto fundamental para la apropiación de la actividad, de sus procesos
y resultados: sin tolerancia no hay inclusión y sin esta no es posible incorporar a más
personas en las actividades científicas.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.4.1 Clasificación
Los talleres son dinámicas muy flexibles, capaces de ajustarse para obtener un óptimo
desempeño en función del grupo, el contexto o el modelo de actividad con que se trabaja.
Dentro de esta maleabilidad podemos distinguir 4 formatos esenciales en los esfuerzos de
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
divulgación por este medio. Aunque cada uno ofrece elementos valiosos para situaciones
específicas, con frecuencia pueden combinarse para obtener mejores resultados.
4.4.1.1 Experimentos
Los talleres realizados a través de experimentos son actividades doblemente recreativas:
se trata de procesos orientados a divertir o deleitar a sus participantes al mismo tiempo
que los llevan a volver a crear, en su contexto, los conocimientos científicos abordados. Se
trata de los talleres de divulgación por excelencia, el modelo más general que incluso sirve
de base para algunos de los otros formatos. Los experimentos ayudan a crear dinámicas
estimulantes para los participantes y ofrecen una ilustración práctica de los conceptos
científicos abordados.
“Frente a la idea de que la mejor forma de enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los
productos de la actividad científica, es decir, los conocimientos científicos, otra corriente
importante en la educación científica *…+ es la de asumir que la mejor manera de que los
alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe basarse en
experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales descubrimientos
científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más
potente es de hecho la propia metodología de la investigación científica *…+ la mejor
manera de aprender algo es descubrirlo o crearlo por ti mismo, en lugar de que otra
persona haga de intermediario entre ti y el conocimiento. Como ya dijo Piaget en una
frase que se ha hecho célebre “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y en consecuencia
entenderlo completamente”. Desde este punto de vista, la enseñanza de la ciencia debe
estar dirigida a facilitar este descubrimiento.” (Pozo & Gómez, 1998)
Los talleres experimentales inician con una pregunta, un planteamiento inicial que
conduce al grupo a indagar en la naturaleza e intentar descubrir cosas nuevas. Para ello se
aprovechan tres elementos: la interacción con un dispositivo experimental, un discurso
usado por el guía para involucrar a los participantes en el proceso y un proceso de
socialización de ideas en que los usuarios producen modelos para explicar lo que han
observado en la actividad.
Su desarrollo se da de forma constructivista: Intentan crear dinámicas lúdicas en que van
de la mano el descubrimiento de fenómenos nuevos y la creación de modelos que
intentan explicarlos de forma coherente. El proceso de investigación toma como punto de
inicio, y base de apoyo, los conocimientos y experiencias de los participantes.
Posteriormente combina experimentos, conjeturas y discusiones para desarrollar el
proceso de construcción de conocimientos.
Frecuentemente el tallerista usa las ideas y experiencias previas de los usuarios para
detonar un conflicto con los elementos abordados en la actividad. Aparece una
118
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.4.1.2 Retos
Una variante problematizadora para las actividades son los retos. En ellos se busca que
los participantes logren algo inverosímil de acuerdo a su experiencia cotidiana, pero que
es posible realizar si se usan las estrategias adecuadas. Con esta alternativa se pretende
romper los esquemas del participante de un modo más fuerte que si sólo hubiese visto a
otra persona realizar la tarea planteada.
Para enfrentar estos procesos de manera exitosa los participantes deben involucrarse de
lleno en la dinámica, aportar sus habilidades, experiencias y conocimientos para ocuparse
en la solución del problema. En especial es importante hacer uso de su creatividad; una
habilidad poco usada o desarrollada en otros procesos educativos pero que resulta de
gran valor para la evolución cognoscitiva del individuo.
Una vez que se han producido conjeturas para resolver el problema los usuarios realizan
un proceso de experimentación constante. Ponen a prueba sus ideas, determinan si son
capaces de dar solución al reto o necesitan retroalimentarlas para construir nuevas
aproximaciones.
Este caso nos ofrece otra útil posibilidad: enfrentar a los participantes con el problema de
explicar algo que no creían posible. De nueva cuenta aparece un conflicto cognitivo.
Deben revisar cada factor que potencialmente afecta el fenómeno y decidir qué es lo que
lo hace posible. Confrontamos al individuo con sus ideas para buscar cuales están
equivocadas, o bien determinar los elementos qué le falta tomar en cuenta.
Mediante los retos abordamos indirectamente “un proceso cotidiano en la investigación
científica, en donde comúnmente nos topamos con eventos inesperados dentro de los
experimentos. Tales sucesos nos conducen a eliminar errores, reacomodar las teorías
existentes (o crear nuevas) para explicarlos.” (García, 2008)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los retos son una de las dinámicas que enfrentan más problemas para involucrar a los
participantes de forma activa. Es preciso vencer fuertes inercias educativas para lograrlo.
Hay arraigados temores al error o al fallo que inhiben el aporte de ideas de muchas
personas. Este formato es muy importante para mostrar la importancia del error en la
construcción de conocimientos científicos.
4.4.1.3 Demostraciones
Hay ocasiones en que sacrificamos la interacción física del taller para garantizar la
seguridad de los participantes, o la integridad del equipamiento usado. Generalmente
estas dinámicas implican experimentos de gran interés o espectacularidad.
“Cuando se lleva a cabo una actividad que implica materiales frágiles, peligrosos o escasos
no es posible que todos los participantes manipulen el material y experimenten con él.”
(García, 2008)
En una demostración el experimento sólo es manipulado por el guía, quien realiza
importantes esfuerzos para equilibrar la falta de interacción física con una mayor
participación de los usuarios en los niveles intelectual y emocional.
Para conseguirlo es útil abordar la dinámica como un espectáculo: la función debe mover
el ánimo de los participantes, divertirlos, entretenerlos y asombrarlos para mantener su
atención. Al mismo tiempo se debe alentar el aporte de ideas y conjeturas aún más que en
las otras modalidades de taller.
Con la idea de facilitar la construcción de explicaciones, comúnmente se complementan
con sencillas actividades de apoyo relacionadas con el fenómeno abordado sin las
limitaciones del experimento principal.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.4.2 Estructura
Aunque los talleres de ciencia recreativa son dinámicas muy heterogéneas, que varían
considerablemente en función de las personas involucradas, es posible identificar
elementos esenciales que aparecen en los procesos realizados por la mayoría de los
talleristas. La estructura de los talleres está compuesta por las diferentes fases que le dan
sentido al desarrollo de la actividad. No necesariamente aparecen todas o en un orden
específico pero representan la columna vertebral del taller.
a)Presentación. El guía se identifica ante su grupo y hace hincapié en que los participantes
lo llamen por su nombre. Esto es importante para propiciar una atmósfera de mayor
cercanía, al hacer que se le vea como un igual o compañero en vez de un maestro.
A continuación se presenta la dinámica a realizar: generalmente se le plantea a los
participantes como un juego científico y se indica el nombre del modelo específico que se
realizará.
Cuando el guía no está familiarizado con los participantes se procede a conocerlos un
poco mediante elementos como edad, grado escolar, lugar de origen, etc.
b)Exploración. La actividad no puede iniciar sin tener claro el contexto de los
participantes; en especial los conocimientos y experiencias previas relacionados con el
tema abordado en el taller.
En esta fase se usan preguntas para explorar las condiciones del grupo, con la idea de
ubicar el nivel y punto de partida para el proceso. Además es importante identificar las
ideas que servirán de enlace para el aprendizaje significativo.
Con frecuencia los grupos no tienen nociones claras sobre el tema que se abordará. En
estos casos se ofrece una perspectiva general antes de iniciar la dinámica o bien se
empieza con una actividad de apoyo para facilitar el desarrollo del taller principal.
c) Planteamiento. Ya que los talleres pretenden convertirse en un juego científico, una
representación lúdica a escala del trabajo de investigación, sus actividades generalmente
se orientan a responder un cuestionamiento o resolver un problema. Esta etapa sirve
como plataforma para involucrar a los participantes a través del planteamiento adecuado
de una meta para la dinámica.
Dependiendo del formato empleado en el taller, el objetivo puede encontrarse a una
pregunta, un reto o un problema. Cualquiera que sea el caso el guía debe estructurar la
meta de forma atractiva para lograr que los participantes asuman un rol activo en el
proceso.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
d) Desarrollo. Una vez que se establece el punto de partida hay que poner manos a la
obra, las manos de los participantes. En el taller se busca que las personas se
desenvuelvan a través de una interacción en tres niveles: material (manipulando el
artefacto experimental), intelectual (formulando conjeturas y depurándolas en base a los
elementos observados) y social (colaborando con sus compañeros de actividad).
En términos generales se inicia la construcción del proceso con los conocimientos y
experiencias previas de los participantes, se añade la información obtenida de la
naturaleza a través del artefacto y se fomenta la acción social al interior de la dinámica.
e) Deliberación y Explicación. Aquí se abre un espacio para que las personas involucradas
desarrollen conceptos capaces de explicar el fenómeno que se está analizando.
Comúnmente los usuarios tienen una idea general de que sucede pero es difícil aterrizarla
en planteamientos específicos; el guía busca formular preguntas adecuadas para que los
participantes se aproximen a los conceptos científicos implícitos en la dinámica. En los
casos en que los usuarios no consigan estructurar una explicación, como último recurso, el
guía se encarga de proveerla de manera coherente con las condiciones del grupo.
Muchas veces, al concluir esta fase, se regresa a las acciones experimentales con el afán
de corroborar las conclusiones obtenidas, reforzar el aprendizaje y mantener
materialmente activos a los participantes.
f) Conclusión. Tras finalizar con las etapas anteriores -aprovechando los elementos
conseguidos en ellas- se busca obtener conclusiones y resolver dudas respecto al
fenómeno en cuestión, así como examinar posibles aplicaciones cotidianas del mismo.
La actividad muchas veces termina con alguna reflexión sobre el papel de la ciencia en la
vida de los participantes y/o con una invitación a reproducir de manera cotidiana
actividades como la que recién se llevó a cabo.
4.4.3 Contexto
La facilidad con que los talleres se ajustan a las condiciones de un grupo, así como a
diferentes objetivos y temas abordados, les permiten llevarse a cabo en espacios muy
variados con características igualmente heterogéneas. Cada contexto ofrece elementos
valiosos para desempeñarse de manera exitosa en espacios diversos.
Lejos de ser excluyentes, los contextos encuentran importantes posibilidades de
complemento entre sí. Muchas veces las acciones en uno llegan a convertirse en
detonantes de esfuerzos en los otros.
4.4.3.1 Esporádico
Son los talleres más comunes. El divulgador y el grupo no han colaborado en actividades
anteriores, no se conocen entre sí. Para muchas personas son los primeros contactos
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Uno de los marcos más comunes para los clubes de ciencia son los espacios académicos
que cuentan con actividades de divulgación científica, tales como museos, centros
interactivos, centros culturales, etc. También se pueden implementar dentro de la escuela,
por las tardes o en fines de semana.
“Para que un Club pueda funcionar satisfactoriamente, es necesario que esté apoyado por
una institución del área educativa, científica o tecnológica. Cada club debe contar con un
lugar de trabajo. Algunos aprovechan la infraestructura de una institución escolar. Puede
funcionar dentro o fuera del horario escolar, pero sus actividades no están incluidas dentro
de los planes de estudio ni deben producir interferencia alguna.” (Hidalgo, 2003)
Una de las grandes ventajas de un club es que no se restringe sólo a los talleres que se
puedan llevar a cabo, se abre la posibilidad de enriquecerlos con un gran número de
estrategias complementarias. “Las principales actividades de los Clubes de Ciencia son:
• Realizar proyectos y estudios científicos y tecnológicos
• Informarse de los problemas y realizaciones científicas, tecnológicas e industriales de
su comunidad
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.5 Modelos
“Contrario a lo que se podría pensar, jugar a hacer ciencia no es un juego de niños. Los
talleres recreativos –como aproximación lúdica a la ciencia- requieren de compromiso
para una realización efectiva. Además de tomar en cuenta los aspectos metodológicos *…+
el guía debe de preparar sus actividades de manera adecuada.” (García, 2008)
Los talleres no pueden ni deben ejecutarse de manera improvisada. Necesitan de respaldo
y preparación; una estructura adecuada para alcanzar el éxito en los objetivos planteados
para cada actividad: un modelo.
Para una persona decidida a involucrarse en la divulgación científica mediante talleres el
primer paso es preparar los modelos con que realizará actividades. Independientemente
del formato de actividad que se llevará a cabo –experimentos, retos, demostraciones o
modelos abstractos- los modelos son imprescindibles. Se trata de la esencia de la dinámica
a la que se le da forma a través del taller.
4.5.1 Elementos
Los modelos que dan vida a los talleres de ciencia recreativa se originan en procesos
lúdico-experimentales. Para un buen diseño, y una exitosa ejecución, deben de contar con
los siguientes elementos:
“i) Objetivos. Ya sea en cuanto a propiciar aprendizajes o en lo referente al desarrollo de
actitudes y aptitudes favorables a la ciencia, todo modelo debe tener bien definidas las
metas que persigue.
ii) Estructura. Las características únicas de cada actividad requieren una aproximación
específica para optimizar el proceso. No se puede tratar igual un taller en que los
participantes construyen un aparato a otro en el que enfrentan un reto o uno totalmente
demostrativo. Cada modelo debe tener una estructura propia.
iii) Interacción completa. Aunque el término interactivo ha sido muy usado en los últimos
años -especialmente para museos y centros de ciencia- no siempre se le contempla en su
real dimensión. En todos los aspectos se propiciará que los participantes hagan suya la
125
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.5.2 Abordaje
Para los talleristas la necesidad de un modelo es inevitable, es imposible desarrollar una
actividad sin contar con él. Puede darse el caso en que no se haya desarrollado de manera
específica o que no se haya estructurado por completo pero, aunque sea sólo
empíricamente, la existencia del taller implica el uso de un modelo.
Como parte del proceso para preparar las actividades, existen tres fuentes para el
desarrollo de modelos de trabajo: réplica, ajuste y diseño.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.5.3 Ciclo
Los modelos de talleres -tal como la ciencia- son estructuras dinámicas en constante
evolución, producto de la interacción de varios elementos. Al interactuar con el modelo en
su conceptualización, preparación y ejecución se adquieren elementos para mejorarlo de
manera sustancial.
Muchas de las mejores ideas surgen sobre la marcha, al realizar la actividad con colegas y,
sobre todo, con niños y jóvenes. Frecuentemente los modelos se ven moldeados más por
los participantes que por los mismos divulgadores, logrando mejorar conforme son
desarrollados con un mayor número de personas.
Sin embargo, aunque aparece casi naturalmente, el proceso de mejora no puede
desarrollarse a plenitud de manera espontánea. Los talleristas debemos conducirlo a
través de varias etapas dentro de un ciclo dedicado a su avance continuo. Con cada
ejecución se adquieren elementos para mejorar de forma incremental o al indicarnos que
el modelo no funciona tal como fue diseñado, induciendo un replanteamiento de fondo.
a) Conceptualización y Diseño
El inicio del ciclo requiere establecer los dos fundamentos de la actividad:
conceptualización –determinar qué se quiere decir o lograr con el modelo- y estructura –
tener claro cómo se va a llevar a cabo la dinámica. Para llegar a un modelo óptimo habrá
que hacer varias pruebas materiales a la actividad, detectando posibles obstáculos,
situaciones de riesgo y alternativas de trabajo.
b) Investigación
Consiste en darle sustento al fondo del modelo; es la explicación, el lado científico. Aunque
muchas veces en la primer etapa se tiene una idea clara de los conceptos que se abordarán,
vale la pena tomarse tiempo para revisar diferentes enfoques capaces de desempeñarse con
éxito en contextos distintos.
“Como parte de este proceso –tanto en internet como en publicaciones impresas- es común
encontrar documentos relacionados con experiencias en modelos iguales o parecidos,
elementos que servirán de útil referencia para enriquecer las actividades.” (García, 2008)
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
c) Impartición y Retroalimentación
La hora de la verdad. Muchas veces en el papel un modelo parece muy prometedor y al ser
ejecutado con grupos se obtiene una respuesta muy pobre, o viceversa. De entrada esto nos
permite descartar ciertas dinámicas o enriquecer, replantear y potenciar otras, según sea el
caso.
Muchas veces los talleristas, por nuestros gustos o interesas, le imprimimos un sesgo a
nuestras actividades. La interacción de los participantes nos ayuda a mejorar
sustancialmente los modelos. Muchos de los grandes aprendizajes para un divulgador en
talleres no vienen de expertos teóricos o de experimentados colegas, surgen de las ideas de
los participantes.
“Tal como la comunidad científica depura el trabajo de un investigador –mediante la
contrastación de ideas en publicaciones- los participantes mejoran los modelos de juegos en
los talleres. Se hace posible ir más allá de la construcción colectiva del conocimiento en un
taller para llegar a la creación colectiva del modelo del juego.” (García, 2008)
d) Evaluación
Tras ciertos periodos de ejecución de “prueba” es necesario evaluar el desempeño de un
modelo. Existen varias perspectivas para determinar el éxito de la dinámica: la discusión de
las experiencias de los guías, las sugerencias de los participantes, el análisis por parte de
divulgadores externos, y la implementación de cuestionarios y encuestas.
Cuando la evaluación se realiza a través de los participantes es importante centrarse en la
experiencia desarrollada, el desempeño del modelo y las posibilidades para mejorar.
A partir de los resultados de esta evaluación se realizan ajustes en la estructura del modelo
y se reinicia el ciclo para seguir iterando de manera indefinida. Tal como la ciencia nunca
puede considerarse una empresa terminada, se encuentra inmersa en un proceso de revisión
y mejora constante, los modelos de trabajo para los talleres nunca están completamente
terminados; seguirán mejorando mientras sigan llevándose a cabo.
4.5.4 Sistematización
Llamamos sistematización de un modelo al documento de referencia con la información
suficiente para que un divulgador ajeno a la actividad pueda llevarla a cabo. Implican
descripciones detalladas de los artefactos experimentales utilizados, los pasos realizados
con el grupo para construir la estructura del modelo y las mejoras resultantes de la
experiencia de trabajo con los grupos. Representan el equivalente en los talleres de la
tecnología literaria que Steven Shapin caracteriza en el trabajo de Boyle:
“Los informes circunstanciados de Boyle permitían incluir una comunidad más grande y
solicitar su participación en la elaboración de conocimientos experimentales factuales.
Con su lenguaje, Boyle llevaba a todos sus lectores a la escena experimental y hacía,
incluso del lector ordinario, un actor. Lo que había que mostrar al lector era no solamente
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
4.6.2 Protagonismo
Otro elemento heredado de los procesos de comunicación y educación tradicionales es la
tendencia que muchos talleristas tenemos a centrar la actividad en nosotros mismos. Nos
emocionamos con la idea de ser los “prometeos” que le llevamos el “fuego” de la ciencia a
las personas, los sabios ilustradores que despejamos sus dudas a la vez que mostramos un
mundo fascinante a través de juegos y experimentos.
La fascinación es tan grande que rompemos la primera regla del taller al convertirlo en
una actividad que gira alrededor de nosotros, transformando a los participantes en
simples receptores.
También hay ocasiones en que el experimento realizado nos entusiasma al grado que
acaparamos toda la manipulación del artefacto usado, aún cuando es perfectamente
posible que los usuarios se involucren materialmente. Se cierra la posibilidad de una
actividad física para las demás personas; ya no se divierten haciendo ciencia, sólo
observan a otra persona divirtiéndose.
Por otro lado existen situaciones en que nos emocionamos tanto con el tema abordado y
la forma en que lo entendemos que terminamos por desechar el taller para convertirlo en
un monólogo. Nos enamoramos de nuestra voz y nuestros propios discursos para
convertimos en lo que Freire criticaba de manera airada; simples narradores o expositores
de información. Les damos la información de forma directa a las personas, con lo que les
quitamos la oportunidad de descubrir algo nuevo. Esto bajo el supuesto de que la larga
exposición consigue mantener su atención.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Todas estas son desviaciones bastante comunes en nuestras dinámicas, para evitarlas el
tallerista no debe olvidar que la importancia de su rol radica en darle al grupo la iniciativa
en la dinámica. Su tarea es establecer las condiciones para convertir a los participantes en
protagonistas del proceso. Debe fomentar la acción en todas las personas involucradas,
para que cada quien construya experiencias, modelos, habilidades y actitudes científicas.
Esto se complica porque muchas veces enfrentamos una gran apatía por parte de nuestros
usuarios. Vienen acostumbrados a otra forma de aprender, a recibir información
predigerida para memorizarla y repetirla. Hay grandes resistencias cuando intentamos
que se atrevan a pensar, proponer y aventurarse a resolver problemas.
Frecuentemente sólo una o dos personas asumen un protagonismo en las dinámicas,
mientras que los demás se relegan en el proceso. También hay que evitar esto. Una
alternativa es aprovechar a las personas con iniciativa como aliados dentro del grupo,
agentes para la participación colectiva.
La tarea no es sencilla pero no debe desanimarnos, por el contrario, debe convertirse en
un reto para mejorar constantemente. Los talleristas debemos desarrollar las habilidades
para adaptarnos a las condiciones de cada grupo y, a partir de ellas, conseguir involucrar a
los participantes en los niveles activos del taller (físico, mental e intelectual).
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
maestros son un sector de gran importancia, nos ofrecen una masa crítica que podría
permitirnos ampliar considerablemente la cobertura y aparte inciden directamente con
muchos jóvenes, posibles nuevos talleristas.
Ya dijimos que es muy reducido el número de ciudades o comunidades con personas
dedicadas a divulgar la ciencia mediante talleres. La ventaja del sistema educativo formal
es que toda comunidad cuenta con al menos una escuela con potencial para convertirse
en un centro de divulgación. Sin embargo para esta situación requerimos impulsar
estrategias que conviertan a los docentes en agentes de los talleres.
Conseguirlo implica convencer a docentes en formación y en activo de la utilidad e
importancia de los talleres. Además hay que capacitarlos a través de una doble formación;
en primer lugar se les debe preparar para llevar a cabo talleres y posteriormente para
preparar a otras personas para hacerlo. Sólo así se puede impulsar una réplica a gran
escala de estos esfuerzos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Urge ponernos a escribir sobre los aspectos relacionados a los talleres. Sistematizar los
modelos de actividades que usamos, propios o tomados de otro espacio. Establecer y
documentar una ideología de trabajo propia que involucre elementos epistemológicos,
pedagógicos y metodológicos. Documentar los proyectos que se llevan a cabo, las
experiencias derivadas de ellos y, sobre todo, los errores cometidos.
Cuando narramos nuestra labor en retrospectiva los divulgadores en talleres, como
sucede con otros científicos, somos muy propensos a maximizar las virtudes de nuestro
trabajo y minimizar los errores cometidos. Ya sea por vanidad o por temor a ser
considerados poco eficaces en nuestra labor, guardamos con mucho recelo la información
de nuestras fallas. Sin embargo se trata de un importante factor de aprendizaje que nos
enriquece considerablemente para el trabajo cotidiano y podría ayudar a evitar muchos
problemas a otras personas que se llegan a involucrar en estas actividades.
Entonces necesitamos ponernos a escribir cuanto antes, para compartir ideas, teorías,
experiencias y dentro de todos estos aspectos también hay que dar a conocer los errores
que fundamentaron su construcción.
4.6.7 Evaluación
Una de las grandes quejas de los talleristas es la doble discriminación de que nos sentimos
víctimas: por parte del stablishment científico hacia la divulgación y de otros divulgadores
hacia los talleres. Sin embargo el reconocimiento no es algo que se regala, se tiene que
ganar.
Para ello nos ha hecho falta, además de documentar nuestros esfuerzos, evaluar las
actividades que llevamos a cabo. Sólo así es posible establecer resultados específicos de
las acciones realizadas. De otra manera los talleres de ciencia recreativa se pueden prestar
a la simulación.
Cuando un tallerista indica que ha realizado actividades exitosas con cierto número de
personas ¿Quién puede garantizar que realmente consiguió impactar positivamente a sus
participantes? ¿O qué su dinámica logró recrear temas científicos? ¿Cuáles son las
estrategias para medir la diversión en el taller?
Para muchos grupos involucrados en estas dinámicas la evaluación es una gran tarea
pendiente que es preciso completar cuanto antes. Sin ella no se puede hablar de
resultados específicos ni se pueden detectar los principales aspectos que se deben
corregir para aumentar la efectividad de las dinámicas.
Con frecuencia los talleristas no tenemos o no nos damos el tiempo para organizar la
evaluación de las acciones que llevamos a cabo. Sin embargo, tampoco queremos que
personas ajenas a los talleres –especializadas en evaluar procesos de educación o
comunicación- vengan a decirnos como determinar lo bien o mal que hacemos las cosas.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Es hora de que grupos y organizaciones de talleristas tomen la batuta: hay que establecer
mecánicas generales para evaluar los talleres y todo lo que implican, aspectos como su
diseño, preparación, ejecución o depuración. De otra manera nos veremos reducidos a
una de dos opciones; resignarnos a medirnos con herramientas impuestas desde el
exterior o a nunca ser tomados en cuenta seriamente.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
“El valor agregado que tienen los talleres sobre las otras formas de divulgación consiste en
que tal modalidad permite la mayor interacción entre todos sus participantes,
promoviendo el intercambio de ideas con el fin de construir conocimiento, además de que
se resuelven dudas de manera pertinente, es decir, en el momento de generarse. Debido
a su gran flexibilidad, este tipo de actividad se puede realizar con un número mínimo de
participantes, con materiales de bajo costo y de manera lúdica.” (Jasso, 2003)
Los talleres, para llevarse a cabo, requieren de un equipo capaz de intercambiar ideas,
construir conocimientos, así como plantear y resolver problemas. Aún antes de involucrar
a personas no especializadas en la construcción de conceptos científicos, el grupo necesita
transmitir a sus integrantes el gusto por la ciencia y las actividades experimentales. En
esencia los talleres dependen de un entusiasmo contagioso para cumplir con su labor.
Primero, los impulsores de la agrupación contagian a integrantes potenciales para
desarrollar en ellos las condiciones indispensables de la divulgación: voluntad, convicción
y compromiso. “Parte de los talleres de divulgación de nuestro país, se han formado por
iniciativa de maestros y/o alumnos que han tenido, no sólo la inquietud de crear y
fomentar el interés por la ciencia, sino también de compartirlo.” (Jasso, 2003)
De igual manera -una vez que arrancan las actividades con el público- se transmiten
conocimientos pero sobre todo se busca crear una atmósfera adecuada para contagiar el
entusiasmo por la ciencia y, de esta manera, tratar que la personas se mantengan ligadas
a ella.
Desde una perspectiva simplista, pareciera muy sencillo conformar un grupo y ponerlo a
trabajar. Bastaría con encontrar algunas personas con entusiasmo por la ciencia, hacer
que atraigan a otras personas y les transmitan es gusto y, finalmente, se agrega un poco
de capacitación para realizar las actividades. Pero la cosa no es tan sencilla, tiene un
número importante de matices e implicaciones que merecen ser analizados.
“Muchos de los grupos de talleres emergen y desaparecen por diversas razones, pero si el
interés de los participantes del grupo es de realmente trascender y apoyar en el proceso
de la divulgación y la popularización de la ciencia y, al mismo tiempo, apoyar a la
educación formal, entonces sus formadores deben hacer un replanteamiento muy serio
sobre su quehacer.” (Jasso, 2003)
Para fortalecer el trabajo de los colectivos de divulgación en talleres es imprescindible el
análisis de las condiciones que los originan, la forma en que trabajan y del tipo de
personas involucradas en ellos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Sin embargo, tomando como base la experiencia8 y la información con que contamos, es
posible delinear ciertos aspectos imprescindibles para la formación de los equipos de
talleristas. Podemos conjuntar estos elementos generales en tres grandes pilares para la
creación y el desarrollo de un grupo de divulgación mediante talleres: objetivo, masa
crítica y núcleo de condensación.
Hay que hacer énfasis en la importancia de cada uno de los tres elementos. Basta la
ausencia de uno de ellos para que se colapse por completo el esfuerzo llevado a cabo,
resultando en la desaparición del equipo o sus actividades.
A continuación veremos a que se refiere cada factor, apoyándonos en cada caso con
situaciones ejemplares de diferentes grupos mexicanos. Finalmente agregaremos un
cuarto elemento que, aunque no es completamente indispensable, es de gran ayuda para
facilitar la labor de los grupos: el apoyo institucional.
5.2.1 Objetivo
La aparición de un grupo dedicado a los talleres generalmente tiene como catalizador una
meta o una necesidad. Es mucho más fácil integrar un equipo alrededor de un objetivo
concreto, fácil de visualizar, que persiguiendo metas muy generales y abstractas. Con
frecuencia los esfuerzos surgen a partir de demandas muy específicas, las cuales pueden
aparecer por interés de sus integrantes o de un agente externo.
En correspondencia, cuando un equipo no establece de manera clara las guías para su
acción es muy complicado que se mantenga vivo. “Buena parte de la desaparición de los
grupos de talleristas de ciencia se debe a la falta de justificación de su quehacer como
grupo y hacia la sociedad. Es por ello, que urge crear una filosofía propia del grupo que
permita poner en claro los motivos de su existencia, y que le permita sentar las bases para
una permanencia más amplia y un mejor ejercicio.” (Jasso, 2003)
Desde el inicio de su labor, los integrantes de cualquier agrupación deben tener claros los
objetivos que los mueven a realizar talleres. Sin embargo no debe tratarse de elementos
fijos, deben ser flexibles para acoplarse a las condiciones del equipo. Conforme éste
evoluciona también deben avanzar sus metas, para aprovechar el progreso de sus
capacidades y aumentar la relevancia del esfuerzo realizado.
A inicios de los noventas, a nivel estatal, Zacatecas no contaba con ningún organismo
dedicado específicamente a los talleres. En 1995 la ciudad fue sede del “X Encuentro
Nacional de Divulgación Científica”9, evento que por primera vez reunió a talleristas de
8
Esta experiencia no procede sólo de los grupos con los que se ha participado directamente, también emana
de información obtenida de colegas de otras organizaciones.
9
Este evento es desarrollado de manera anual por la Vocalía de Divulgación de la Sociedad Mexicana de
Física, como parte de las actividades del Congreso Nacional de Física.
139
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
diferentes partes del país para realizar actividades con el público local. También, sin ser
una meta contemplada en el plan original, se hizo posible el intercambio de experiencias
entre los grupos.
Como parte del evento se instalaron, durante una semana, exhibiciones de los dos museos
interactivos más importantes de nuestro país: Universum, Museo de Ciencias de la
Universidad Nacional Autónoma de México, y Papalote Museo del Niño. Cuando dichos
centros ofrecieron sus aparatos indicaron que no enviarían personas para atenderlos. Los
guías tendrían que ser jóvenes locales; de esta manera los Museos comprometieron al
comité local a formar un equipo encargado de realizar las actividades con los visitantes.
La coyuntura dio lugar a una doble necesidad para la formación de un grupo: contar con
un representante local en el evento y hacer posibles las actividades con las exhibiciones
enviadas por los museos. A partir de este jalón, provisto por el Encuentro, fue creado el
primer equipo dedicado a los talleres en la entidad.
Una vez concluido el evento se alcanzaron los objetivos que le dieron vida a la agrupación,
con lo que se corría un riesgo de colapso. Afortunadamente, gracias al entusiasmo
generado en el Encuentro y a la inspiración provista por otros grupos, se consiguió
replantear las metas para mantener las actividades. El equipo se dedicó a impulsar la
recreación científica mediante talleres realizados en escuelas, el Museo de Ciencias de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, y eventos académicos.
Precisamente espacios como el Encuentro Nacional de Divulgación Científica o la Semana
Nacional de Ciencia y Tecnología representan un importante estímulo para la formación y
desarrollo de grupos. Se trata de eventos sumamente atractivos que sirven como agente
para atraer y mantener motivados a los talleristas, gracias a las oportunidades que
brindan en cuanto a diversión, reconocimiento académico, interacción social y
enriquecimiento entre los participantes.
Normalmente los aportes realizados en estas reuniones enriquecen considerablemente a
todos los involucrados para mejorar su labor cotidiana. Al regresar a su comunidad los
divulgadores cuentan con nuevos elementos teóricos y metodológicos, así como modelos
de actividades, a los que difícilmente podrían acceder de otra manera.
Sin embargo, estos aportes no siempre son aprovechados de forma efectiva para la acción
local de los grupos. Aunque es una situación poco común, existen equipos que
prácticamente tienen en los eventos su único objetivo. Las actividades realizadas en su
localidad son mínimas; su intención es viajar e interactuar con otros grupos antes que
ampliar los círculos de recreación científica en su entorno.
Se trata de una desviación de los objetivos, alterando su esencia científica para convertirla
en una meta de convivencia o conveniencia. Con ella se debilita el trabajo efectivo del
equipo y se desperdicia el potencial para aumentar los impactos de los talleres.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Como esta, existen otras deformaciones de los objetivos establecidos por cada grupo. Por
ejemplo, hay instituciones que se niegan a que otros organismos usen los modelos de
trabajo que han desarrollado; son divulgadores pero no quieren ampliar el uso de los
frutos de su trabajo. También se presentan situaciones en que se busca facilitar el acceso
del público a la ciencia, pero en el proceso se refuerzan los mitos que la rodean (los cuales
frecuentemente mantienen alejadas a las personas). Se trata de contradicciones que se
originan en una planeación descuidada o en un pobre planteamiento de las metas.
Los objetivos son un elemento clave para establecer la identidad de cada agrupación y, en
consecuencia, deben ser establecidos cuidadosamente. “Es muy importante -para todo
grupo- definir y construir las características capaces de hacerlo singular, de separarlo y
distinguirlo de los demás. Lo ideal es establecer las características desde el inicio de
actividades, tomando en cuenta a todas las personas involucradas.” (García, 2008)
Las metas de cada agrupación representan, además de una guía para las acciones a
realizar, un poderoso elemento de identidad. Por ello deben ser establecidas en función
de los intereses colectivos y no en base a caprichos o intereses personales. Sólo así puede
garantizarse la armonía de los individuos con su grupo: “la participación y el compromiso
de los integrantes serán proporcionales a la medida en que éstos se sienten
representados por el grupo.” (García, 2008)
141
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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La gran ventaja es que los talleristas no necesitan dividirse para conseguir que otras personas lleven a
cabo actividades de divulgación y atracción de nuevos divulgadores.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Existen grupos en que bastan 3 ó 4 personas para cumplir con sus metas mientras que en
otros con 10 no se dan abasto. Cada organismo establece los alcances que desea tener y
en función de ello determina las condiciones cualitativas y cuantitativas requeridas.
También se puede presentar el caso inverso, hay equipos que establecen las metas del
trabajo en función de las personas con que se cuenta y de sus características.
De acuerdo a las condiciones y acciones de sus integrantes, existen tres tipos de contextos
para el trabajo de los grupos:
a) Crítico. Se cuenta con las condiciones necesarias para mantener actividades que
cumplen con los objetivos del grupo. Puede ser que constantemente involucren
nuevas personas para compensar la salida de otras y mantener constante el
esfuerzo. También se dan los casos, aunque más raros, de equipos de
profesionales que se mantienen casi constantes con el tiempo, con muy pocas
bajas y una mínima necesidad de renovación.
Los ejemplos clásicos de este caso son grupos de amplia trayectoria y un alto grado
de estabilidad en sus actividades. Tal es el caso de Ciencia Recreativa de
Universum, Onix en Morelia o TIFE en San Luis Potosí.
b) Supercrítico. Los grupos rebasan las necesidades de sus metas; consiguen
involucrar personas nuevas a un ritmo mayor del que tiene la salida de sus
integrantes. Esto lleva a un crecimiento del grupo a la vez que, con frecuencia,
obliga a un incremento cualitativo o cuantitativo de sus objetivos y actividades.
Generalmente los grupos de este tipo encuentran un tope, tras el cual entran en
una etapa de contracción y finalmente se estabilizan en una situación crítica.
El grupo Quark, en Zacatecas, representa fielmente el caso supercrítico. Inició sus
actividades en 2001 con 8 integrantes dedicados a reactivar11 el Club de la Ciencia
del Museo Universitario de Ciencias de la U.A.Z. Su agresiva estrategia de atracción
le ha permitido mantener un crecimiento constante, hasta contar en la actualidad
con más de 40 personas en su equipo.
Conforme Quark creció también lo hicieron sus objetivos. Además del club original
con el tiempo sus integrantes han trabajado varios programas; una sala interactiva
que recurre su estado, en labor conjunta con el Museo de Ciencias, un club de
astronomía para aficionados, un programa permanente de formación de
divulgadores, cursos para profesores en activo y formación, así como la constante
realización de talleres en escuelas.
c) Subcrítico. La situación de sus integrantes impide mantener constantes las
actividades, las cuales paulatinamente van decreciendo. Aquí puede presentarse
11
Esto además representa otro ejemplo de cómo frecuentemente objetivos o necesidades específicos
conducen a la formación de grupos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Para conseguir que una agrupación dedicada a los talleres cuente con la masa crítica
indispensable para su subsistencia es imprescindible contar con una de dos virtudes: i) una
estructura profesional en sus integrantes para garantizar el desarrollo sostenido de las
actividades o ii) la apertura para involucrar constantemente a nuevos recursos humanos,
con la exigencia paralela de procesos permanentes de capacitación.
12
Sobre todo jóvenes estudiantes de nivel medio superior y superior. Aunque también es posible involucrar
a investigadores y profesores en este tipo de esfuerzos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
interesadas, prepararlas, darle sentido a su labor y facilita las condiciones para el arranque
de las actividades del equipo.
Un caso muy representativo de esto se presentó en la formación del Programa de
Enseñanza y Divulgación Interactiva de la Ciencia Experimental (PREDICE). José Ramón
Hernández Balanzar, docente de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
Autónoma de México, en 2007 aprovechó el curso “Temas Selectos de Historia de la Física
(Divulgación y Comunicación de la Ciencia)” para motivar a sus estudiantes a formar un
grupo dedicado a realizar talleres.
El resultado fue PREDICE, un grupo que ha conseguido desarrollar actividades de
divulgación exitosas de forma constante en los últimos dos años. Actualmente se destacan
con los talleres que llevan a cabo en espacios públicos de la Ciudad de México, como
estaciones del metro y plazas, así como en diversos eventos académicos. Si bien los
integrantes de PREDICE han probado de sobra su capacidad y entusiasmo al realizar
talleres, el grupo no existiría sin la “condensación” estimulada por José Ramón.
Como sucedió en este caso, frecuentemente son grandes divulgadores o docentes los que
estimulan la formación de los equipos de jóvenes divulgadores dedicados a los talleres.
Salvador Jara en Morelia, Jorge Flores y Roberto Sayavedra en México, Antonio Villarreal
en Zacatecas y Hugo Jasso en San Luis Potosí, por mencionar a algunos, han sido agentes
fundamentales para la formación de grupos en nuestro país.
Hay que aclarar que los núcleos de condensación no son siempre personas. Instituciones
como la Sociedad Mexicana de Divulgación de la Ciencia y la Técnica o la Dirección
General de Divulgación de la Ciencia en la U.N.A.M. también han sido de gran
trascendencia para crear equipos de ciencia recreativa.
Finalmente, existen casos en que personas que originalmente formaban parte de un grupo
después se convierten en núcleos de condensación para la formación de otro. Con esto se
puede llegar a incrementar la cobertura de los talleres, así como sus aportes innovadores,
en una mayor medida que con el simple crecimiento del equipo original; se multiplican las
acciones y los impactos.
En San Luis Potosí trabaja el Taller Infantil de Física Espacial, uno de los grupos mexicanos
más importantes en el tema de la divulgación en talleres. Encabezado por Hugo Alberto
Jasso Villarreal, el TIFE ha realizado actividades con decenas de miles de personas en los
últimos 15 años y, al mismo tiempo, ha formado varias generaciones de divulgadores.
En 2003 varios integrantes de este equipo, estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí, aprovechan su formación y experiencia en
talleres para formar un grupo independiente.
Este nuevo equipo desempeñó, por varios años, un papel de gran importancia en la
escena local, ampliando las actividades realizadas en San Luis Potosí de forma cualitativa y
cuantitativa, y a nivel nacional, organizando eventos para jóvenes divulgadores, realizando
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
5.3 Formación
Los talleristas, como todos los divulgadores, estamos preocupados por garantizar la
continuidad y crecimiento de nuestro esfuerzo. Una vez que un grupo se encuentra
establecido es necesario llevar a cabo dos acciones trascendentales para mantener una
masa crítica: atraer y formar nuevos recursos humanos para desarrollar actividades de
divulgación científica mediante talleres.
“Si realmente creemos en la necesidad de la divulgación de la ciencia, como instrumento
de igualación cultural y de acceso generalizado y actualizado al conocimiento, debemos
dedicar un mayor interés a la formación de divulgadores científicos. La formación es el
motor de toda actividad profesional, en una era de creciente exigencia de calidad y de
especialización.” (Calvo, 2002)
Mientras que para otros medios de divulgación existen espacios de formación profesional
específicos, la mayoría de los talleristas llevan a cabo su labor con gran convicción pero sin
más preparación que el dominio de los contenidos que desean abordar.
“Es por demás conocido que no es suficiente con la formación disciplinar acorde a los
contenidos científicos que se pretenda comunicar, ni con la motivación personal por
participar en actividades de esta índole. Se requiere de conocimientos pedagógicos o
psicopedagógicos acerca de las características de los públicos a los que se atenderá, de la
didáctica y estrategias propias de la divulgación que aseguren la eficacia en la
comunicación de los contenidos científicos sin que por ello se reste el placer y disfrute; de
cómo lograr un ambiente propicio para el trabajo colaborativo y no sólo eso, también se
requiere que la gente se vaya con la sensación de que puede entender la ciencia.” (García
& Meza, 2007)
Si bien es innegable la necesidad de profesionalización para los talleristas, aún no
contamos con opciones formales para capacitar a nuestros divulgadores. Los esfuerzos
establecidos en la materia se encuentran al margen de la mayoría de los programas
existentes en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado.
Aún así, tenemos que garantizar que las nuevas personas que se dedican a realizar talleres
conozcan los diferentes elementos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos que
dan sustento a su labor para que, a partir de ellos, sean capaces de establecer sus
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5.4 Retos
Aunque cada grupo cuenta con objetivos específicos que le dan sentido a su labor, la
divulgación en talleres cuenta con lineamientos ideales para su trabajo; se trata de retos
que todos los organismos involucrados deben tratar de satisfacer. Hugo Jasso distingue 10
elementos clave para garantizar el valor e impacto de los esfuerzos en la materia:
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Una de las grandes metas de nuestras dinámicas es estimular a que las personas adopten
una actitud crítica en su vida; no sólo en cuanto a la ciencia. Se debe desarrollar una
cultura del análisis y la reflexión para tomar decisiones informadas en diferentes aspectos
y niveles.
“Ante el aumento de creencias en las pseudo ciencias, tales como la astrología, la
parapsicología, la ovnilogía, y concepciones filosóficas como el New Age, entre otras, el
tallerista de la ciencia puede ayudar a que los usuarios estructuren juicios críticos, con el
fin de que sean capaces de discriminar y seleccionar la información que mejor represente
a la realidad prevaleciente en su contexto socio-histórico.” (Jasso, 2008)
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5.5 Interacción
Existen antecedentes de equipos de talleristas en México desde hace más de 30 años, sin
embargo inicialmente los esfuerzos se desarrollaron de forma aislada y centralizada en la
capital. Fue a partir de 1984 cuando aumentó el número de grupos, realizando actividades
en diferentes partes del país. A pesar de este avance considerable la interacción entre los
núcleos que operaban en diferentes ciudades fue muy limitada; casi eran nulas las
actividades de cooperación o retroalimentación. Tendría que pasar una década para la
aparición de espacios de comunicación entre las agrupaciones.
Irónicamente, aunque como agentes de divulgación los grupos se dedican a ampliar los
círculos de construcción de conocimientos científicos, tienen un problema histórico
asociado a la recreación de los modelos y conceptos asociados a su labor. La construcción
social de las teorías, metodologías y conocimientos usados por los equipos en los talleres
de ciencia recreativa fue casi nula por muchos años y aún ahora sigue siendo limitada.
Los grupos prácticamente no encontraron articulación durante la década de los ochenta y
principios de los noventa. No existía nada parecido a una comunidad de talleristas, los
esfuerzos se desarrollaban como islas aisladas unas de otras. Ni si quiera podemos
distinguir algún medio para la convergencia de ideas o trabajos relacionados con los
talleres.
Sin embargo este problema no se debe sólo a la falta de espacios. Desde principios de los
ochenta, impulsados por Luis Estrada, se empezaron a realizar diferentes eventos para
que los divulgadores dieran a conocer su trabajo. En 1991 la Sociedad Mexicana de
Divulgación de la Ciencia y la Técnica (SOMEDICYT) celebró en Morelia, Michoacán, su
primer Congreso Nacional, un importante espacio para el intercambio de experiencias
entre divulgadores. Sin embargo estos eventos -y los que les siguieron- tuvieron una
participación muy modesta de las agrupaciones de talleristas.
El proceso que mucho tiempo después resultó en la construcción de una comunidad y la
primera organización nacional en la materia, fue catalizado por una institución con pocos
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
nexos directos con los talleres de ciencia recreativa o la divulgación: la Sociedad Mexicana
de Física.
Fue en 1995 cuando se estableció el primer espacio específico para reunir a los grupos de
talleres; curiosamente no se trató de un evento destinado a fomentar la reflexión, el
análisis y debate sobre su labor sino que los reunió para realizar actividades con el
público.
El evento en cuestión fue el “X Encuentro Nacional de Divulgación Científica” 13 (ENDC) el
cual formó parte de las actividades del “XXXVIII Congreso Nacional de Física”, verificado
en Zacatecas. Aunque sólo 5 grupos14 participaron en el encuentro, se establecieron las
bases para el principal espacio de interacción entre los grupos dedicados a los talleres.
Inicialmente la idea sólo era que los equipos llevaran sus actividades de divulgación a la
ciudad sede para perseguir tres objetivos:
“Una pregunta recurrentemente hecha es el porqué una sociedad formada por científicos
activos se preocupa por realizar divulgación de la ciencia, en lo general y de la física, en lo
particular. Las razones expresadas son varias:
-Hacer patente el agradecimiento de la SMF a la ciudad sede del Congreso y del Encuentro
por el apoyo para la realización del evento.
-Propiciar la formación de grupos de talleristas en las ciudades sede.
-Promover la física entre los estudiantes de los niveles básicos de educación.” (Jasso,
2006)
Estos motivos, junto al respaldo que garantizaron por parte de la SMF, generaron una
condición clave para conseguir la participación de los grupos de talleres. Muchos equipos
no tenían, ni tienen ahora, los recursos para solventar los gastos necesarios para asistir a
una reunión académica, como las promovidas por Luis Estrada y la SOMEDICYT. A partir
del Encuentro en Zacatecas, cada año la Sociedad Mexicana de Física se ha hecho cargo de
todo lo necesario hacer posible la participación de los grupos. Esto no se habría
conseguido sin el comprometido trabajo de planeación y gestión realizado por diferentes
personas que han estado a cargo de la Vocalía en Divulgación de la SMF, como Ruán
Almeida, Roberto Sayavedra, Humberto Arce y Hugo Jasso.
Los talleristas han aprovechado la oportunidad, y el patrocinio, para reunirse y empezar a
discutir, primero de forma casi casual y luego con mayor formalidad, sobre su visión de la
divulgación, la metodología utilizada, los modelos aplicados, etc.
13
No debe confundirse el Encuentro Nacional de Divulgación Científica, organizado por la Sociedad
Mexicana de Física, con el Congreso Nacional de Divulgación de la Ciencia y la Técnica, impulsado por
SOMEDICYT.
14
El comité Ciencia para Todos de Morelia, el grupo ¡Eureka! de Zacatecas, Nahui y Universum de la Ciudad
de México y el Taller Infantil de Física Espacial de San Luis Potosí.
154
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Por vez primera se pudo aprovechar un foro académico para impulsar el desarrollo de las
agrupaciones, empezando a establecer procesos de comunicación y colaboración en
diferentes niveles. Se crearon oportunidades antes inexistentes para los grupos: “Los
enlaces entre grupos de divulgación son muchas veces facilitados por eventos académicos
y otorgan grandes ventajas a todos los involucrados.
155
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
15
En 1999 el Encuentro se tuvo que cancelar en virtud de que la ciudad sede, Villahermosa, Tabasco, estaba
inundada por el impacto de un huracán.
16
Información provista por la Vocalía en Divulgación de la Sociedad Mexicana de Física.
156
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
embargo la información ofrece una perspectiva útil para identificar la situación de los
talleres en México durante los últimos 14 años.
El primer aspecto a considerar es como ha variado el número de grupos participantes en
el evento a lo largo del tiempo. En la figura 5.1 podemos observar que la curva de
organizaciones participantes en el evento tuvo una tendencia ascendente entre 1995 y
2000, para 2001 se muestra una caída marcada pero la participación muestra un
crecimiento sostenido de 2002 a la fecha.
El último repunte puede ser atribuido a una serie de factores: la movilidad de la sede del
ENDC facilita la detección de grupos que antes no se tenían considerados; el Encuentro,
como sucedió en Zacatecas, estimula la formación de nuevos equipos; el aumento en los
apoyos para el evento permite incrementar el número de participantes; o finalmente,
puede ser que el número de grupos dedicados a los talleres en México haya crecido en los
últimos años.
Analizando los diferentes elementos vemos que, aunque creciera el número de grupos en
nuestro país, si no se les tiene identificados o faltan recursos para apoyar su participación
no se puede aumentar la participación en el ENDC. Entonces es la combinación de estos
factores la que explica la tendencia mostrada en el evento.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Un último aspecto que podemos analizar, con los datos obtenidos de la SMF, es la
procedencia de los grupos de divulgación involucrados en el ENDC (Figura 5.3). El gráfico
nos marca claramente que el estado con el liderazgo en la materia en México es el Distrito
Federal. Esto obedece al gran número de instituciones académicas presentes en esa
entidad, muchas de ellas dedicadas específicamente a la divulgación científica.
Le siguen estados con una arraigada tradición en la materia, los cuales han estado
representados, con diversos grupos, en prácticamente todas las ediciones del Encuentro
desde 1995. Se trata de Puebla, San Luis Potosí, Michoacán y Zacatecas. A partir de ahí
aparecen otros estados significativos pero con apariciones más esporádicas.
Algo que llama la atención en esta información es el número reducido de estados
involucrados; existen 22 entidades de nuestro país que nunca han tenido una
representación en el ENDC. No podemos descartar, a priori, la existencia de grupos en
todos esos estados; de hecho es más lógico pensar en un proceso de exclusión originado
por los recursos limitados de que dispone la SMF para solventar los gastos de los
participantes en el evento o en la falta de contacto entre muchos grupos de talleres y esta
institución. De cualquier forma no existe información concluyente para apoyar una u otra
hipótesis.
La participación en otros eventos como la Semana Nacional de Ciencia y Tecnología,
promovida por el CONACYT, y el mismo Congreso Nacional de Divulgación de la Ciencia y
la Técnica, de SOMEDICYT, permite conocer grupos que no están involucrados en el
Encuentro. Sin embargo su número no es muy grande y con frecuencia proceden de los
mismos estados que algunos grupos del ENDC.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los datos tomados de la participación en los Encuentros son interesantes, sin embargo
nos ofrecen poca información específica sobre los grupos de talleres. Muchas preguntas
quedan en el aire para poder caracterizarlos ¿Quiénes forman estos grupos? ¿Qué
formación tienen? ¿Llevan a cabo esfuerzos para sistematizar su labor? ¿De qué forma?
Para responder estas y otras interrogantes es necesario profundizar a través de una
herramienta capaz de recabar datos fidedignos acerca de ellos. A continuación
abordaremos los resultados de una encuesta aplicada a los grupos mexicanos en activo
para tratar de establecer sus características de una forma más confiable.
5.6 La encuesta
Con el fin de construir una caracterización básica de los equipos mexicanos dedicados a
los talleres de ciencia recreativa, se realizó una encuesta con los grupos que se encuentran
activos en la actualidad. La herramienta se orientó fundamentalmente a conocer el perfil
de los grupos, sus integrantes y las actividades de sistematización que llevan a cabo.
Ya que la aplicación de la encuesta se llevó a cabo después del ENDC, realizado del 20 al
24 de octubre de 2008, los cuestionarios se les enviaron a los grupos de divulgación por
vía electrónica y fueron recibidos, una vez completados, de la misma manera. Con la idea
de aumentar la posibilidad de respuesta se optó por construir una herramienta de sondeo
breve que consiste en 14 preguntas. Al final de este capítulo se anexan las preguntas del
cuestionario (Anexo 1).
Una vez que se contaba con el cuestionario se procedió a determinar a cuales grupos se
les solicitaría información. El criterio fue considerar sólo a los equipos que se encontraban
activos al momento de aplicar la encuesta; se tomaron como base los participantes del
ENDC y se enriquecieron con otros grupos de los que se tenía algún tipo de evidencia de
su trabajo. No afirmamos que los grupos considerados sean todos los que existen en
México, seguramente tuvimos omisiones (sin dolo alguno), pero si algunos grupos
quedaron afuera fue porque: i) No se encontró información de su existencia ó ii) Se sabe
que son grupos que ya no llevan a cabo actividades de divulgación.
En total fueron 20 los grupos considerados y, a pesar de meses de exhaustivos esfuerzos
por obtener datos de todos, sólo 11 de ellos regresaron el cuestionario contestado. La
información obtenida por este estudio es resultado de los datos provistos por esas
agrupaciones. A continuación se detallan los grupos a los que se les solicitó información,
están resaltados en negritas aquellos que dieron una respuesta favorable y marcamos con
un asterisco a aquellos que nunca han participado en el Encuentro Nacional de
Divulgación Científica.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Coincidiendo con los datos históricos provistos por la SMF, el Distrito Federal aparece
como la entidad líder en la materia con 5 grupos activos registrados. Zacatecas se destaca
en el segundo lugar con 4 organismos, posición que puede explicarse en base a dos
situaciones importantes: en este estado se lleva a cabo un programa dedicado
específicamente a formar grupos en los municipios y la encuesta fue realizada desde esta
entidad, es más fácil tener conocimiento de los equipos locales respecto a los de otros
lugares.
Siguen en la lista 3 estados con 2 grupos y otros 5 con uno solamente. Se coincide con el
dato de la SMF de 10 entidades representadas, sólo que en este caso aparece Chihuahua y
ya no encontramos a Guanajuato. Aunque se consideran 7 grupos que nunca han tomado
parte en el ENDC, los estados de procedencia no varían de forma considerable. A final de
cuentas vemos que hace falta fortalecer los esfuerzos dedicados a detectar grupos en
otras partes del país, para incorporarlos a la comunidad de talleristas, o bien impulsar la
formación de organismos dedicados a los talleres en las entidades que no los tienen.
162
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Vemos una relación muy débil entre la antigüedad de los equipos y su número de
integrantes. El vínculo más fuerte se encuentra al relacionar el tiempo de trabajo y el
número de programas llevados a cabo. Los equipos con menos de 7 años sólo desarrollan
entre 1 y 2 programas de divulgación mientras que los que llevan más tiempo en su labor
desarrollan por lo menos 3, con un promedio de 4.8.
También hay una correlación entre el número de integrantes y los programas impulsados.
Observamos cierta coincidencia entre los grupos “pico” en cuanto al número de
integrantes y el incremento de actividades desarrolladas. Entre más grande sea el número
de personas en un equipo se consigue fortalecer en mayor medida una masa crítica capaz
de ampliar los impactos de sus actividades de divulgación.
Para conocer mejor la experiencia y el grado de participación de las organizaciones
mexicanas podemos aprovechar dos nuevas gráficas. La Figura 5.6 muestra la abundancia
de grupos recién formados complementada por una presencia reducida, aunque bien
establecida, de agrupaciones con más de 5 años de trabajo.
Estos datos, apoyados por la información de la SMF, muestran una tendencia a periodos
cortos de vida en los grupos de talleres. De los 5 grupos considerados en el rango de 1 a 5
años todos tienen 2 años o menos de antigüedad. A partir de ahí se presentan marcadas
caídas en el número de grupos con un mayor número de años trabajando.
163
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Esta baja permanencia del trabajo puede explicarse por la gran cantidad de estudiantes
involucrados en los talleres, quienes no pueden mantenerse activos por mucho tiempo.
Muchos grupos llegan, en sus primeros años de vida, a una situación subcrítica que no son
capaces de resolver y los conduce al colapso.
La Figura 5.7 indica que la mayoría de las agrupaciones (72.7%) cuentan con 20 talleristas
o menos, para una media de 8 personas en grupos que promedian una antigüedad de 7
años. El resto de las organizaciones, en la parte derecha de la gráfica, tienen medias de 38
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
también en lo referente a la creación de espacios laborales para los divulgadores por este
medio.
Hace falta complementar este dato con un estudio sobre los factores que limitan la
profesionalización. Con ello podríamos determinar si el problema surge de que los
integrantes de los grupos no encuentran en su actividad una opción profesional atractiva,
de la falta de una ruta de formación específica en la materia, o bien si el factor
determinante puede ser la escasez de espacios laborales.
También podemos ver en esta gráfica que los talleres no han conseguido consolidar la
colaboración con dos sectores que hemos definido como estratégicos para potenciar los
impactos de las actividades de divulgación: docentes e investigadores. Mientras la
participación conjunta de estos agentes fundamentales siga en un nivel tan bajo como el
que tiene, que no alcanza siquiera el 10%, no será posible darle una mayor trascendencia
a los talleres; seguirán siendo una actividad de bajo alcance, en cuanto al número de
personas a las que llegan, en el abanico de la divulgación científica.
Ahora bien, existe un sector muy interesante al que le habíamos prestado muy poca
consideración en el presente trabajo. Hay un 6% de personas haciendo talleres que
trabajan y su labor profesional no tiene un vínculo directo con la ciencia o la divulgación.
Son individuos que no están obligados de ninguna manera a realizar esta labor y sin
embargo lo hacen. Sea por placer, con el afán de aprender o la convicción de dar a
conocer la ciencia, representan el espíritu de una cultura científica; personas involucradas
en la construcción social de conocimientos científicos sin necesidad de ser algún tipo de
especialistas.
Entonces también valdría la pena detenernos a pensar sobre el área de formación de los
talleristas ¿Divulgan temas asociados a su perfil académico? Es posible que aún ese 6%
que dedica parte de su tiempo a realizar talleres, aunque trabaja en otra cosa, tiene una
formación afín al tema que divulga.
Entre los grupos participantes en la encuesta, todos se dedican a recrear de manera
exclusiva conceptos de las ciencias naturales y exactas: física, química, biología,
matemáticas y áreas afines. Una primera suposición nos llevaría a pensar que son
personas con estudios en esas áreas las que llevan a cabo los esfuerzos.
Sin embargo, al revisar la Figura 5.9, encontramos un perfil formativo bastante ecléctico
entre los integrantes de los grupos. El área de estudios está dominada por un 34% de los
talleristas orientados al perfil de las áreas de la ciencia que divulgan, es decir las básicas,
pero en un sólido segundo puesto encontramos un 24% con estudios en las Ciencias
Sociales.
En este caso se fortalece la idea planteada con las personas que hacen talleres aunque
tienen otra actividad a la que se dedican de tiempo completo. Los divulgadores con un
perfil de educación social o humanística no sólo enriquecen las actividades al aportar una
166
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Con frecuencia los participantes en las actividades de divulgación asumen que quienes las
impulsamos lo hacemos porque somos científicos, nosotros estamos obligados a hacerlo –
es nuestro trabajo- pero no es algo que puedan hacer todas las personas. Los talleristas
con una educación formal ajena al área de la ciencia que divulgan, ayudan a fortalecer la
idea de que no hay que ser un especialista para participar en la construcción de
conocimientos científicos y disfrutarlo. Dan ejemplo de que cualquier persona puede
acercarse a la ciencia, puesto que ellos mismos no encajan en el prototipo que las
personas esperan de un divulgador.
La educación media emerge como otro sector clave para los grupos de talleres, una quinta
parte de sus recursos humanos proceden de este nivel educativo. Se trata de una
situación especial en varios niveles. Primero, son divulgadores que por su edad muestran
un gran entusiasmo pero tienen menos experiencia y conocimientos que sus compañeros
del nivel superior. Es preciso darles un mayor apoyo para el desarrollo de sus actividades,
es mayor su necesidad del apoyo provisto por un núcleo de condensación.
Arriba hablábamos de la necesidad de formar profesionales de los talleres. Es muy
complicado convencer a un joven que ya realiza estudios universitarios de cambiar sus
perspectivas profesionales para dedicarse a la divulgación. Sin embargo muchos
estudiantes de bachillerato aún no definen su vocación y pueden encontrar en los talleres
de ciencia recreativa una opción importante para su futuro.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los eventos académicos, museos de ciencias y la vía pública son también sedes comunes
para los talleres de ciencia recreativa. Aunque no tienen la participación completa, como
sucede con los planteles educativos, son espacios aprovechados por más del 70% de las
agrupaciones mexicanas.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Es lógico que los centros comerciales y los medios electrónicos sean poco usados por los
grupos, en virtud de que existen pocos elementos de coincidencia con la forma de trabajo
y las condiciones institucionales de los grupos. Sin embargo es importante notar la poca
colaboración de los grupos con los centros de investigación. Se corrobora la falta de
vínculos de los talleristas con los investigadores; lo cual dificulta las posibilidades de
aprovecharlos para enriquecer los esfuerzos de divulgación, así como la oportunidad de
usar la ciencia recreativa para darle proyección social al centro.
El avance de los talleres como medio de divulgación científica, para llegar a nuevos
espacios, crear más grupos, mejorar sus actividades o aumentar el número de personas
involucradas, requiere de un compromiso con el trabajo formal de los equipos. Esto se
refiere específicamente a la producción de documentos sobre su labor.
Debemos aclarar que la encuesta sólo pidió datos por parte de los grupos, no se
solicitaron los documentos desarrollados para respaldaros. En este sentido, se le otorgó
un voto de confianza a la veracidad de la información provista.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los documentos de identidad son aquellos dedicados a establecer los objetivos del grupo,
recapitular su trayectoria o definir, a grandes rasgos, su forma de trabajo. Generalmente
son usados para facilitar la inserción de nuevos integrantes, así como para ubicarlos en las
características del esfuerzo que se lleva a cabo. Se aprovechan, en menor medida, para
respaldar la participación de una agrupación en eventos académicos o en proyectos. Son
los materiales más generales y sencillos, lo cual se refleja en su amplio uso.
La sistematización de las actividades comprende los textos que le dan a un tallerista la
información necesaria para llevar a la práctica un modelo con el que no se encuentra
familiarizado. El buen funcionamiento de los equipos requiere un arsenal importante de
dinámicas sistematizadas, para que el esfuerzo pueda trascender a los individuos que
conocen y dominan los modelos. Aunque en el papel este tipo de materiales serían de
gran utilidad para intercambio de actividades entre grupos, en los hechos es muy raro que
la colaboración por este medio se lleve a cabo.
Los datos indican que un porcentaje muy alto de las agrupaciones cuentan con una
sistematización de sus modelos pero la encuesta no nos permite conocer el grado de
avance en este trabajo. ¿Cuántas actividades hay en su repertorio documentado? No
sabemos si son centenas, decenas o sólo unas cuantas. Indagar en este aspecto también
queda pendiente para futuros trabajos.
Por otro lado, resulta preocupante la escasez de materiales para la capacitación de los
talleristas. Sólo el 18% de los equipos los producen. Esto indica que la formación de
nuevos divulgadores se realiza con una perspectiva poco formal que dificulta la
trascendencia de sus experiencias y desarrollos teóricos.
A propósito de la transmisión de estos elementos, ahora corresponde abordar la
producción de materiales destinados a comunicar el trabajo del grupo a agentes ajenos a
éste. Se trata de la piedra angular para la integración y el avance de la comunidad de
talleristas.
La comunicación entre los grupos no puede limitarse al contacto establecido durante una
semana en el ENDC, requiere un proceso continuo y colectivo de producción de
conocimientos en la materia que sería provisto a través de ciertos canales formales.
La Figura 5.12 muestra cifras muy bajas en la proporción de grupos que realizan trabajo
para comunicar su trabajo al exterior. Las únicas formas de comunicación que tienen la
participación de más de la mitad de los grupos son las ponencias en eventos académicos y
los medios electrónicos.
Muchas veces los congresos, y eventos similares, representan un gran estímulo para la
elaboración de trabajos por parte de los grupos. En el segunfo caso el principal factor que
ha impulsado la participación es la creación del sitio de la Red Mexicana de Talleristas de
Ciencia, muchos equipos se refieren a este como el medio en el que realizan sus aportes
electrónicos.
170
Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Vinculado con esto, buena parte de los grupos cuentan con sitios en internet (ver relación
de direcciones en el Anexo 2). Sin embargo la información ahí disponible está más
orientada a la identidad de los grupos, a informar sus actividades y a divulgar la ciencia en
ese medio que a dar a conocer o discutir perspectivas metodológicas, pedagógicas o
epistemológicas de los talleres.
Vemos también que los dos medios más formales y con mayor trascendencia académica,
libros y revistas especializadas, son los menos utilizados por los grupos para comunicarse.
Esto ya se perfilaba de manera empírica, por los problemas que encontramos para
acceder a referencias documentales, pero los datos de la encuesta ilustran de manera
clara la limitada labor de los talleristas para sistematizar y formalizar los conocimientos
que han producido en su labor.
Por último, con la Figura 5.13 podemos darnos cuenta de la distribución en el uso de los
diferentes medios por parte de las agrupaciones. Las cifras arrojan una abrumadora
mayoría en el uso de las ponencias, con un 80% del total de las comunicaciones
publicadas. Esto puede surgir por dos motivos: i) El formato de presentación oral se les
facilita mucho más a los talleristas por la similitud con su acción cotidiana y ii) Los eventos
académicos en los que se presentan los trabajos, con la oportunidad de viaje que implican,
constituyen un importante estimulo a la participación.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Los libros y artículos apenas se suman para un 12% de los materiales publicados. Como
dijimos antes, la formalización de su trabajo sigue siendo el punto débil de los talleristas y,
probablemente, una razón importante para que su trabajo con frecuencia se vea
subestimado.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Ciudad sede:
Temática específica que trabaja con sus actividades (ej. Astronomía, Química, Electrónica, etc.):
Espacios dónde se realizan actividades (marcar con una X los que apliquen):
Escuelas
Eventos Académicos
Vía Pública
Centros Comerciales
Museos
Centros de Investigación
Otro (especificar):
Número de Integrantes:
Perfil de la actividad principal que realizan sus integrantes (indicar cantidad en cada caso):
Divulgadores
Estudiantes
Docentes
Investigadores
Otro (especificar):
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Perfil de estudios, parciales o totales, de sus integrantes (indicar cantidad en cada caso):
Ingenierías
Ciencias médicas
Bachillerato
Otro (especificar):
Tipo de documentos producidos por el grupo para uso interno (marcar todos los que apliquen):
Reglamento.
Otro (especificar):
Principal medio usado para la difusión de los documentos producidos por el grupo (indicar
cantidad en cada caso):
Revistas.
Libros.
Medios electrónicos.
Otro (especificar):
Fecha:
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
PREDICE: http://www.prediceciencia.com/
Onix: http://www.pacheco.org.mx/twiki/bin/view/Ciencia/PerfilDelGrupoOnix
Grufi: http://www.uv.mx/dfis/grufi
Somedicyt: http://www.somedicyt.org.mx
Universum: http://www.universum.unam.mx
Quark: http://www.grupoquark.com
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
6. Conclusiones
Los talleres, como todas las actividades de divulgación, buscan impulsar el desarrollo
generalizado de una cultura científica. Su misión consiste en aumentar el número de
personas involucradas en la construcción de conocimientos científicos hasta lograr que la
mayor parte de la sociedad sea parte de este proceso.
Para conseguirlo realizan actividades lúdico-experimentales dedicadas a recrear conceptos
científicos en contextos no especializados, además de algunas de las dinámicas que
conducen a su producción. Mientras que los divulgadores clásicos fundan su labor sólo en
el uso de la retórica y las imágenes, los talleristas añaden una nueva dimensión con los
elementos empíricos.
Así, como sostiene Antonio Arellano, el trabajo en talleres implica realizar una labor
mucho más completa e integral en cuanto a la explicación del contenido de la ciencia. En
la argumentación de contenidos científicos los talleristas tienen a su disposición
argumentos (orales y escritos), imágenes y las nociones prácticas provistas por los
experimentos.
Se trata de un aspecto fundamental para estos procesos, consigue transformar a los
usuarios, pasivos en otros medios de divulgación, en protagonistas de la ciencia. La gran
fortaleza de los talleres radica en que son actividades centradas en la experiencia,
aprovechando la interacción directa de los participantes con los fenómenos y con sus
compañeros.
Sin embargo, como muestran los datos discutidos en el capítulo anterior, cuando se trata
de fortalecer, sistematizar y proyectar su labor los grupos se muestran también una fuerte
tendencia empírica que impide un mayor avance.
Comúnmente las acciones orientadas a formar nuevos divulgadores y transmitir
información obtenida por los grupos se basan en experiencias, en procesos de interacción
física e interpersonal. Se trata de dinámicas útiles para iniciar el trabajo pero que no son
suficientes para la consolidar una actividad científica.
La comunicación formal entre los talleristas es la gran asignatura pendiente. Escasean los
documentos dedicados a establecer la esencia de estas actividades, en todos los niveles.
Hasta ahora la interacción académica mexicana en la materia se limita a algunos aportes
en eventos como el Encuentro Nacional de Divulgación Científica o el Congreso Nacional
de Divulgación de la Ciencia y la Técnica, así como los documentos publicados en el sitio
de la Red Mexicana de Talleristas de Ciencia17.
17
Aún en este caso con frecuencia los aportes no abordan el trabajo de los talleres, más bien se trata de
artículos de divulgación sobre otros temas científicos.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Son muy pocas y difíciles de conseguir las publicaciones que abordan los talleres como
objeto de estudio, parece que el desarrollo de libros o artículos en revistas especializadas
no es una prioridad para los divulgadores por este medio. Los paradigmas asociados a
estas dinámicas no han podido ser construidos totalmente. Los avances logrados hasta
ahora, en esta dirección, se han construido fundamentalmente en base procesos no
formales -interacción oral, discusiones presenciales- lo cual mantiene a la comunidad de
talleristas en una etapa primitiva de desarrollo.
Existe un marcado círculo vicioso que limita el trabajo de los grupos: prácticamente no hay
documentos teóricos para hacer posible una educación formal para los talleristas, lo cual
merma considerablemente el grado de profesionalización en sus actividades. Y entonces
la mayoría no son capaces de producir nuevos materiales porque no cuentan con la
formación adecuada para hacerlo.
Buena parte de los equipos mantienen su labor en un nivel amateur. Fundamentalmente
se dedican a realizar actividades con el público y es muy raro que alcancen las condiciones
para una producción académica que coadyuve –teórica, epistemológica, pedagógica o
metodológicamente- al avance de los talleres.
Esto no significa que no se estén produciendo conceptos útiles en el trabajo cotidiano.
Con frecuencia los grupos se hacen con conocimientos, tácitos o explícitos, de gran
importancia para su labor pero no consiguen transmitirlos a sus colegas de forma efectiva.
Se trata de una merma sensible en el lado científico de los talleres. Siguen siendo agentes
para la construcción social de modelos científicos de otras áreas pero rara vez hacen lo
mismo con los conocimientos emanados de su labor. Aunque muchos grupos han
conseguido grandes avances en su labor, el principal problema radica en hacerlos
trascender de forma permanente; lograr comunicarlos por medios escritos.
Faltan, entonces, elementos de referencia acerca de los talleres. Los nuevos recursos
humanos encuentran grandes problemas para acceder a materiales o espacios capaces de
facilitar su formación y su labor. Dependen, todavía, de procesos de prueba y error que los
llevan a elementos comunes para los grupos con mayor trayectoria. No se parte de los
avances previos logrados por los colegas sino que generalmente se empieza de cero,
desperdiciando valiosos esfuerzos para acabar por “reinventar la rueda” de los talleres.
Pocos grupos levantan la mano para realizar aportes, la iniciativa para consolidar la base
teórica de los talleres es mínima. Pero ¿Qué queda entonces? ¿Esperar a qué especialistas
ajenos a la comunidad establezcan los paradigmas? Esto carece de sentido, pero tampoco
es lógico pensar en una comunidad sin la construcción efectiva de paradigmas que le den
identidad.
Cabe recordar que la limitada producción académica de los grupos afecta las actividades
de los nuevos talleristas y retrasa su profesionalización, pero además impide aumentar la
proyección e impacto de este medio de divulgación.
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
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Los talleres de divulgación científica como agentes para el desarrollo de una cultura científica - Miguel García Guerrero
Es muy complicado que los talleristas casuales conduzcan a los grupos a la culminación de
estos objetivos, teorizar y evaluar. Se requiere del trabajo de profesionales en la materia.
Sin embargo, la gran mayoría de los integrantes de los grupos colaboran como aficionados
-realizar talleres no es su actividad principal- y no podemos prescindir de ellos (ni
obligarlos a todos a volverse profesionales). El avance de este medio de divulgación
requiere aprovechar la base recreativa de los equipos para formar elementos de alto
rendimiento.
Pero este proceso demanda un perfil de instrucción profesional que no existe. Los talleres
prácticamente no cuentan con opciones educativas formales relacionadas con sus bases -
teóricas, pedagógicas, epistemológicas y metodológicas. Faltan, en primer lugar los
materiales para establecer los fundamentos conceptuales de este medio de divulgación;
luego se requieren programas –cursos, diplomados, posgrados- capaces de establecer una
formación paradigmática orientada a producir recursos humanos especializados en la
materia.
Todo este contexto nos indica que, hoy por hoy, los talleres no son capaces de impulsar
una ampliación sustancial en la cantidad de personas que participan en la recreación
social de la ciencia. Si las cosas siguen como hasta hoy, sin la formalidad necesaria en su
trabajo, la divulgación por este medio no podrá impactar a gran escala en el desarrollo de
una cultura científica.
Pero no se trata de un camino terminado, la causa está lejos de perderse, apenas
empezamos a andar y hay condiciones para avanzar. El reto está planteado, las nuevas
generaciones de talleristas tenemos la oportunidad de llevar nuestras acciones a nuevos
niveles de alcances e impacto. Podemos darle a nuestro esfuerzo una mayor relevancia,
llevar la cultura científica de una situación aislada y esporádica a otra generalizada en la
sociedad.
Para estar a la altura de las circunstancias el divulgador en talleres debe alcanzar un perfil
profesional en varios aspectos. Implica la capacidad de reclutar y educar nuevos recursos
humanos, darle sustento teórico a su trabajo, investigar y producir conocimientos sobre
los procesos que lleva a cabo, así como evaluar sus actividades. Son elementos que
demandan capacidad, compromiso y dedicación para una aplicación exitosa.
Finalmente, se deben alcanzar todas estas necesidades urgentes sin dejar de realizar
talleres, manteniéndose vigentes y fieles a la esencia de su medio de divulgación. De nada
serviría la consolidación documental de los talleres si para conseguirlo se abandonan las
acciones realizadas con el público. No podemos sacrificar a las dinámicas para ganar
formalidad, por el contrario, se trata de aprovechar la esencia de los talleres en un
contexto formal para enriquecer las opciones disponibles en la divulgación científica.
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