Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica: Propuestas para El Análisis y La Generación de Acciones Que Favorezcan Procesos de Desarrollo Rural en La Región Del Chaco Americano

Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica
Sociología Rural, Política

Científica y Tecnológica
Propuestas para el análisis y la generación de acciones que favorezcan
procesos de desarrollo rural en la Región del Chaco Americano
Liliana Kremer, Paula Juarez, Nicolás Avellaneda,

Daniela Savid, Laura Bustamante y Ana Andrada
2
Kremer, L., Juarez, P., Avellaneda, N., Savid, D., Bustamante, L. y Andrada, A.
Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica: Propuestas para el análisis y la

generación de acciones que favorezcan procesos de desarrollo rural en la Región del
Chaco Americano.
@Universidad Nacional de Córdoba, 2012.
Editorial Espartaco.
ISBN 978-987-27823-1-3
3
Índice
Introducción
Equipo de Investigación
Capítulo 1
Algunos Aportes de la Sociología Rural para la Identificación de Nudos
Problemáticos en el Ámbito Rural de una Región: Cambios y
Permanencias en el Chaco Argentino. Liliana Kremer /9
Capítulo 2
Agricultura Familiar, Tecnología y Poder en el Noroeste Argentino.
Análisis socio-técnico del Proceso de Construcción de la Cañera INTA
(2003-2011). Paula Juarez /44
Capítulo 3
Democratización del Conocimiento Científico-Tecnológico como
estrategia de abordaje del Desarrollo Rural. El caso del “Colectivo de
Mujeres del Chaco Americano”. Nicolás Avellaneda /65
Capítulo 4
Participación Juvenil en las Dinámicas de Desarrollo Rural. Daniela
Savid /79
Capítulo 5
Género e Identidad Social en los Procesos Educativos. Laura Bustamante
/99
Capítulo 6
Mujeres Campesinas y Nuevas Perspectivas desde la Educomunicación.
Ana Andrada /120
Los Autores /140
4
INTRODUCCION
Esta publicación se desarrolla en el marco del proyecto de

investigación “Mujeres campesinas y chaqueñas. Actoras y autoras de
procesos en curso Representaciones sobre su incidencia en lo organizativo,
productivo, en la gestión de conocimientos y de las tecnologías sociales”.
Su finalidad es la producción de conocimientos sobre el Chaco

Americano -Argentina, Bolivia y Paraguay- desde un enfoque que privilegie la
perspectiva de género, enfatizando la creciente inclusión de la mujer
campesina en procesos económicos y políticos; en prácticas de producción y
gestión de conocimientos y en planes y programas relacionados con las
tecnologías sociales. Entre otros aspectos vinculados a estrategias de de
investigación-acción y de la acción, este equipo se propone analizar y avanzar
en construcciones teóricas de alcance medio sobre la perspectiva de género
en los procesos de desarrollo rural así como, construir y contrastar marcos
teóricos y metodológicos a partir de recuperar biografías de vida de actores
de distintas comunidades rurales del Chaco.
Es por esto que el sentido de esta publicación es aportar, desde

distintas perspectivas de la Sociología –Rural, de la Tecnología, y de la
5
Ciencia- diferentes miradas sobre cuestiones transversales al desarrollo rural

e integral.
Partiendo de considerar que las prácticas están en el origen del

conocimiento mientras que las teorías enriquecen ese conocimiento y
generan cambios en ellas; al mismo tiempo las transformaciones en los
territorios generan nuevos cuestionamientos y aportes a la producción de
conocimientos. Distintas corrientes teóricas y la revisión crítica y reflexiva de
las prácticas señalan la evolución de conceptos y la transformación de los
haceres cotidianos de los múltiples actores involucrados en las distintas
realidades territoriales. Los temas que presentamos en esta publicación,
parten de considerar a los espacios territoriales como espacios culturales de
interacción.
Espacios continuos, lugares en construcción y construidos por las

relaciones sociales las que, a su vez, son una construcción de
intencionalidades, de ideologías. Esto porque entendemos que cada
movimiento social, campesino, indígena, los capitales y los estados tienen su
ideología y son estas las que construyen las relaciones sociales y las que
producen múltiples procesos de transformación del territorio y la
territorialización de toda relación social, estableciéndose en una dinámica de
conflictividad permanente “define al espacio geográfico como aquel que “está
formado por un mundo indisoluble, solidario y también contradictorio, de
sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente,
sino como el contexto único en el que se realiza la historia. (M Fernandez1;
Santos2)
Los artículos desarrollados están delimitados temporo-espacialmente

en las transformaciones de la última década en la Región del Chaco
Americano3 y en particular desde el chaco argentino que se caracteriza por
1 Fernandez, M. [coord] (2008) Recuperando la tierra. El resurgimiento de movimientos rurales en

África, Asia y América Latina. Biblioteca Virtual de CLACSO. Op cit.
2 Santos, Milton (2000) La Naturaleza del Espacio. Técnica y Tiempo. Razón y Emoción, Ariel
Geografía, España.
3
El Chaco Americano es una región de Sur América de 1.141.000 km2, dentro del territorio de cuatro
países, Argentina (59%), Bolivia (13%), Paraguay (23%) y Brasil (5%). En territorio Argentino, el
chaco está compuesto por la totalidad de las Provincias de Chaco, Formosa, y Santiago del Estero;
además parte de las provincias de Salta, Jujuy, Tucumán, La Rioja, Catamarca, San Luis, Córdoba,
Santa Fe, y Corrientes. En Bolivia, forman parte del Chaco los departamentos de Santa Cruz,
6
tener la mayor concentración de campesinos, comunidades originarias,

agricultores familiares y pequeños y medianos productores, y a su vez, tener
los mayores índices de necesidades básicas insatisfechas. Paradójicamente,
es una de las regiones que presenta numerosos procesos de transformación e
intervención desde distintos organismos públicos, movimientos sociales,
universidades, instituciones de ciencia y tecnología.
En esta publicación se presentan tres artículos que permiten entender

esos cambios y pensar y repensar las formas de intervención propuestas.
El primero, cuya autora es Liliana Kremer presenta aportes desde

diferentes perspectivas de la Sociología Rural para abrir una lectura crítica,
comprender y explicar algunos aspectos que hacen a la configuración de
procesos de permanencia y cambio en la Región Chaqueña Argentina desde
un encuadre socio- territorial y espacial como punto de partida. Para ello,
indaga como coexisten prácticas socio-políticas y culturales arraigadas con
otras que han sufrido profundas transformaciones, tanto en los procesos
organizativos, de participación pública como en sus vidas cotidianas.
En el segundo capítulo Paula Juarez aborda los desafíos de la

articulación y la coordinación de capacidades cognitivas entre las
instituciones públicas científicas y tecnológicas y los agricultores familiares
en el proceso de construcción de iniciativas tecnológicas orientada al
desarrollo socio-productivo y la inclusión social en Argentina. Para ello,
desde el enfoque Constructivista Social de la Tecnología, analiza el diseño, la
producción y la implementación del proyecto “Cañera INTA”, una
cosechadora de caña en verde para pequeños productores azucareros en la
provincia de Tucumán (período 2003-2011).
En el tercer capítulo, Nicolás Avellaneda presenta reflexiones desde la

Sociología de la Ciencia sobre las relaciones de mediación, sujeción,
participación y conflicto que puede existir entre los ciudadanos y la
producción del conocimiento. El estudio de caso del “Colectivo de Mujeres del
Chuquisaca y Tarija. En Paraguay los departamentos de Boquerón, Alto Paraguay y Presidente

Hayas, son los integrantes de la región. Y por último en Brasil, forma parte un pequeño territorio
perteneciente a Mato Grosso Do Sul.
7
Chaco Americano” permite analizar espacios de construcción de

comunidades mutuas de aprendizaje para fomentar la incidencia en sus
espacios territoriales locales de vida.
En el cuarto capítulo, Daniela Savid exhibe una mirada sobre el

proceso de institucionalización del rol de la juventud rural en la agenda
política del Estado Nacional. El análisis de datos cualitativo de jóvenes de la
Región del Chaco Americano permite generar algunos insumos de política
sobre educación rural y la migración del campo a la ciudad.
En el quinto capítulo, Laura Bustamante desarrolla un análisis de la

cuestión de género y su rol en los procesos productivos y organizativos de las
comunidades. Se hace énfasis en los cambios generacionales de los intereses,
necesidades y posturas políticas de las mujeres y en las modificaciones de las
pautas socio-culturales de los entornos familiares, comunitarios y políticos.
En el sexto capítulo, Ana Andrada trabaja sobre los modelos de

comunicación y educación que están presentes en las prácticas sociales de
las mujeres campesinas. Estos modelos son una propuesta teórica que
permite describir las formas de apropiación del conocimiento y los saberes
comunitarios.
Estas investigaciones presentan múltiples aportes a la comprensión

sistémica de la ruralidad, a los fines de mejorar nuestro conocimiento y
generar insumos y recomendaciones para acciones fundadas y para la
generación de políticas públicas orientada al desarrollo y la inclusión social.
Equipo de Investigación UNC
Kremer, L., Juarez, P., Avellaneda, N., Savid, D., Bustamante, L. y

Andrada, A.
8
Capítulo 1
ALGUNOS APORTES DE LA SOCIOLOGIA RURAL PARA

LA IDENTIFICACION DE NUDOS PROBLEMATICOS EN
EL AMBITO RURAL DE UNA REGION: CAMBIOS Y
PERMANENCIAS EN EL CHACO ARGENTINO
Liliana Kremer
Resumen
En este artículo se reflexiona sobre los aportes de la Sociología Rural para

describir, analizar, comprender y explicar algunos aspectos que hacen a la
configuración de procesos de permanencia y cambio en la Región Chaqueña
Argentina desde un encuadre socio- territorial y espacial como punto de
partida.
Para ello, indagaremos como coexisten prácticas socio-políticas y culturales

arraigadas con otras que han sufrido profundas transformaciones, tanto en
los procesos organizativos, de participación pública como en las vidas de sus
habitantes. Esto, teniendo en cuenta sus marcos de inserción en lo rural
como actores campesinos así como otros aspectos que posibilitan e inhiben
su quehacer como pequeños productores.
9
Recuperando el itinerario de constructos teóricos de los Estudios sobre

campesinado, de la Sociología Rural y de la llamada Nueva Sociología Rural
tratamos de construir el problema a partir de interrogarnos sobre si las
categorías tradicionales suficientes para permitirnos abordar los cambios del
medio rural y los procesos de transición tanto económicos, como políticos y
sociales.
INTRODUCCION
En este trabajo se buscará rescatar y anclar en aportes de la Sociología Rural

para comprender y explicar algunos aspectos que hacen a la configuración de
procesos de permanencia y cambio en la Región Chaqueña Argentina
Buscaremos indagar como coexisten prácticas socio-políticas y culturales

arraigadas con otras que han sufrido profundas transformaciones, tanto en
los procesos organizativos, de participación pública como en sus vidas
cotidianas. Esto es tanto en el marco de su inserción en lo rural como
campesinos y otros aspectos que posibilitan o inhiben su quehacer como
pequeños productores.
El reconocimiento de la existencia de estos procesos como no lineales,

plantea la necesidad de incluir otras nuevas miradas y enfoques
multidimensionales e inter-disciplinares que permitan dar cuenta de esa
complejidad en el campo de lo social, productivo, laboral, organizacional y
político.
Así, anclando el análisis en un espacio territorial específico – la región del

Gran Chaco Argentino- se intentará crear un encuadre que posibilite revisar
conceptualizaciones, discutiendo la ruralidad y los cambios en procesos
multidimensionales, presentando elementos que orienten el análisis sobre
que persiste como vigente en estos paradigmas denominados de la vieja y
nueva ruralidad y dejar planteadas algunas de las tensiones existentes.
10
Para esto, he utilizado –explícita o implícitamente – ciertas categorías

analíticas clásicas que permitirían ordenar el objeto, (una población,
marcada por sus diferencias, asentada en un territorio rural):
(1) Relaciones económicas: que se crean a partir de la producción –

comercialización (relaciones de cooperación y de división del trabajo)
(2) Relaciones sociales: vínculos de colaboración, cooperación no

estrictamente económica, relaciones familiares y afectivas, educación, etc.
(3) Relaciones políticas: aquellas que tienen que ver básicamente con el
ejercicio del poder, su distribución, organizaciones que lo administran
(estado, partidos políticas, ONG, etc). Entendiendo por poder la capacidad de
determinar conductas y acontecimientos. Son las relaciones de poder
(capacidad de determinar la conducta de los actores que inciden
directamente en la construcción de una matriz vincular y con fuertes
intereses particulares.)
(4) la ideología y opinión de los actores involucrados.
Así, teniendo en cuenta enfoques de la Sociología Rural, se partirá desde dos

de sus puntos de análisis básicos: Por un lado, como pensar el problema de
la cuestión agraria; por el otro, sobre cómo fue y es su evolución. Temas
estos, atravesados por el debate y la construcción de nuevas líneas de
indagación y de conocimientos (Kremer et allí, 2011). Justamente, creo que
las características principales de la disciplina y su evolución podrán orientar
en la lectura, análisis y búsqueda de comprensión conceptual sobre los
procesos socio- territoriales en un espacio geográfico y social particular, la
región del Chaco Argentino, guiando nuestra exploración sobre las realidades
en contextos locales, regionales y aún globales, de los sectores campesinos
vinculados a una agricultura de subsistencia, actualmente denominada
agricultura familiar.
Aproximaciones desde la Sociología Rural
11
La Sociología Rural manifestó la necesidad de apertura de sus frontera

disciplinar, creando diversas y múltiples perspectivas de análisis e
incluyendo distintas dimensiones, la economía, la antropología, la geografía,
la política y otras. Asimismo, mientras perdía cierta homogeneidad propia
del pensamiento clásico dominante en los últimos 50 años se fue
convirtiendo en un constructo plural que incorpora el análisis histórico de
las transformaciones y procesos del medio rural. Muchos de estos cambios
de mirada o de perspectivas son reacciones a procesos de globalización y de
modernización de la agricultura. Son respuestas conceptuales ligadas a los
cambios de un objeto que ha acelerado su evolución a tal punto que sus
transformaciones ya no pueden ser descriptas ni contenidas por la teoría
tradicional. Esta disciplina estuvo y está atravesada por diferentes
momentos de debate y construcción de conocimientos.
En este trabajo nos aproximamos a través del análisis y una búsqueda por
comprender y optar conceptualmente sobre los procesos socio-territoriales en
la región del Chaco Argentino.
Una trayectoria de construcciones teóricas
En la década del ´60, la sociología rural4 comienza a recuperar, los estudios

campesinos planteando líneas de debate que nos resultan pertinentes para
pensar nuestra unidad de análisis empírica, comienza a mirar la estructura
agraria como problema ( la distribución de la tierra) y a estudiar al
campesinado como actor político: (¿ es un sector que va a desaparecer? ¿Va a
sobrevivir? ¿ y si es así, cómo va a sobrevivir? Reabriendo debates sobre el
desarrollo y el sub-desarrollo, el colonialismo interno, la teoría de la
dependencia, el centro/ periferia, etc. Así la Nueva Sociología Rural pone
mucho énfasis en la desigualdad y comienza una aproximación a un espacio
social con condiciones y características multidimensionales (económicas,
físicas, productivas, simbólicas, cuturales, poblacionales), abordando el
medio rural desde un enfoque plural, no solo centrado en la actividades
4 Guillermo Neiman. Curso de Doctorado, CEA. UNC. 2009.
12
agrarias – económicas sino también sus consecuencias y otras

circunstancias.
Como afirma Eliézer Arias5:… “La noción de Nueva ruralidad surge como un
intento de enmarcar en un solo concepto los complejos cambios
experimentados como resultado de la aplicación de reformas neoliberales
impulsadas por el proyecto globalizador” y ”estos esfuerzos no escapan a la
dificultad de definir lo rural….”
Esto nos remite a un interrogante: ¿son las categorías tradicionales

suficientes para permitirnos abordar los cambios del medio rural y los procesos
de transición tanto económicos, como políticos y sociales?
Asimismo es menester señalar que sobre la Región Chaqueña existe una

gran dispersión y falta de sistematización de la información. Esta
dispersión tiene su correlato con las enormes diferencias que existen dentro
del mismo territorio, tanto en relación con las dinámicas socio- organizativas,
con el tema productivo (desarrollo agrícola-ganadero), con las dinámicas de
poder y estrategias de vida de los pobladores, así como las múltiples maneras
de intervenir de los actores estatales y no estatales
Encuadre socio-territorial y espacial como punto de partida para este

análisis
El Gran Chaco Argentino comprende 60 millones de has (600.000 km2),

ocupando el 22% de la superficie continental del país, siendo su región
forestal más grande. Argentina participa con el 58% de la superficie del
Chaco Americano, el cual ocupa 110 millones de has, involucrando también
territorios de Bolivia y Paraguay, y una pequeña porción de Brasil. A su vez,
El Chaco Americano es la mayor área forestal del continente, después de la
Amazonia. En Argentina involucra diez provincias, abarcando la totalidad de
las Provincias de Formosa, Chaco y Santiago del Estero, y partes
5 Arias, Eliézer, Reflexión Crítica de la Nueva Ruralidad en América Latina. Instituto de

Investigaciones Científicas, Caracas, Venezuela.
13
sustanciales del Norte de Santa Fe y San Luis, Este de Salta, Tucumán,

Catamarca y La Rioja, y Norte y Oeste de Córdoba.6
Fronteras entre culturas, identidades e intereses divergentes, territorio de

conflictos y marginación son elementos constitutivos de la región chaqueña.
Desde el inicio de la colonización EL Chaco fue considerado, ajeno e
indómito, primero por el Imperio Inca, luego por el poder de España y el
centralismo porteña, representado como estados abstractos y lejanos para
los habitantes de estos lugares, indígenas, criollos y unos pocos ganaderos
establecidos en la región.
Esa visión de frontera, de espacio desconocido, extraño y extranjero,

inexplorado, aparentemente deshabitado impulso intentos de sentar
soberanía sobre territorios con límites internacionales inciertos pero que
suponían múltiples riquezas.
Pueblos, culturas, habitantes muy diversos, una fuerte diversidad natural. A

pesar del uso abusivo e indiscriminado de sus recursos el Chaco es en la
actualidad una de las reservas con mayor biodiversidad de América Latina.
Es la mayor área boscosa de América del sur y a pesar de grandes
dimensiones áridas, hay más vegetales comestibles que en la selva
amazónica. Hay pueblos aborígenes que pueden reconocer más de 200
plantas comestibles y es esto, hoy amenazado, lo que posibilita su
sobrevivencia.7
En los últimos 20 años y con mucha fuerza, ese aislamiento se vio alterado
por el advenimiento de nuevas realidades económicas y sociales, a partir de
fenómenos fundamentalmente exógenos que, generaron un gran impacto en
las estructuras privadas y públicas del territorio y sus habitantes, generando
nuevas amenazas y oportunidades, nuevas y complejas dinámicas socio-
culturales- políticas y económicas: esto plantea problemas de liderazgo, de
conformación y fortalecimiento de movimientos sociales, otras relaciones con
el Estado, cuestionan los roles tradicionales de los distintos actores
6Fuente de información sobre datos empíricos: http://www.elgranchaco.com/ REDAF. Comité Gran

Chaco/ RPMPCHA / datos de organizaciones de base y asociaciones que trabajan en la región
7Un estudio del BM, 1995 “Una evaluación del estado de conservación de las eco-regiones terrestres
de AL y el Caribe”.
14
involucrados, poniendo en relieve las dificultades de liderazgo, de

negociación, de gobernabilidad internamente y con actores externos, dejando
al descubierto relaciones de vulnerabilidad, desprotección, inequidad,
exclusión sobre todo de aquellos habitantes que viven desde hace más
tiempo en estos espacios.
Junto y más allá de las características bio-físicas de la región, subyace la

diversidad y complejidad social y cultural. Ya que si bien existen múltiples
pueblos y culturas indígenas (alrededor de 30 etnias diferentes) han
confluido corrientes inmigratorias (de otros lugares de América y europeos).
Estos itinerarios han llevado a un imaginario decididamente rural de la

región chaqueña, pero procesos acelerados de urbanización fueron creando
una nueva o una diferente ruralidad, donde ciudades intermedias y grandes
plantean la necesidad de repensar la región, incorporando otras nuevas
demandas y otras configuraciones productivas y políticas.
Un fuerte sentido de pertenencia hace que se fuese estableciendo una visión

compartida de región que trasciende lo nacional y ve al ecosistema como un
conjunto físico y humano que comparte desafíos socioeconómicos,
ambientales y de múltiples futuros posibles.
Marco de referencia conceptual desde los aportes de la Sociología Rural

para pensar la Región Chaqueña
La tradición académica que dio origen, en los años ´70 al concepto de “nueva
sociología rural”, expresión acuñada por Howard Newby (1980), condujo a un
cambio drástico dentro de la sociología rural…trajo al centro de discusión de
la sociología de la agricultura la cuestión de la persistencia de la agricultura
familiar versus la diferenciación social de la agricultura (y, más
abarcativamente, el tema de la cuestión agraria)8
8
Frederick H. Buttel, Algunas reflexiones sobre la economía política agraria de fines del siglo XX ,
Cap. 1,en Acerca de la Globalización de la Agricultura, Territorios, Empresas y desarrollo Local en
15
Siguiendo el marco de referencia planteado por Bonnal y otros sobre Nueva

Ruralidad 9 - también mencionado como Desarrollo Territorial Rural o
Desarrollo Territorial Sostenible- este constructo es una concepción en
construcción que fue definida por agencias internacionales y regionales de
desarrollo rural (tales como el IICA, BID, FAO), que se inscribe en los
cambios de las políticas públicas de la mayoría de los países en AL en los
últimos 20 años. Está vinculada a la puesta en práctica de políticas neo
liberales en lo económico y reaccionarias y fragmentarias en lo político,
producto de las deudas externas y generó la creación de mercados internos,
con una apertura con ventajas comparativas en un contexto de crecimiento
complejo, volátil e incierto. Sin embargo, esta concepción surge como una
crítica de las políticas económicas consideradas las responsables de nuevas
formas que asumen muchas de las viejas desigualdades sociales y
territoriales en el ámbito rural. (Las políticas de los Estado nacionales y
provinciales, conflictos internacionales, la creación del Nafta, del Mercosur,
la intervención del FMI) llevaron a instalar políticas que reducirían el gasto
público y promoverían las exportaciones.
Buscando superar las corrientes teóricas que dieron origen a las políticas en
materia de desarrollo rurales y agrícolas y de los programas de Desarrollo
rural Integrado (DRI) de los años 50-70, se trató de conceptualizar a la
Nueva Ruralidad desde un enfoque global, siendo explícita su finalidad de
definir aquellas políticas de desarrollo territorial que se inscriben en una
reforma institucional y económica que implica nuevas reglas de
gobernabilidad. “El desarrollo rural sostenible, en la perspectiva de la Nueva
Ruralidad plantea la necesidad de definiciones de políticas sobre la
concepción, las estrategias y las prioridades del desarrollo nacional, regional
y local teniendo en cuenta las implicaciones con la cadena agro-productiva-
comercial y lo rural y los relacionamientos con los programas y políticas de
reformas económicas, reformas del Estado, políticas macroeconómicas, y
otras que inciden en la ruralidad” (IICA, 1999)10. En una acepción más
concisa, el desarrollo territorial sostenible se define como “un proceso de
América Latina. Comp. de J Salete Barbosa Cavalcanti y Guillermo Neiman Compiladores-Ediciones

CICCUS, Marzo, 2005
9
BONNAL P.2; BOSC P.M.2; DIAZ J.M.2; LOSCH B. 3 “Multifuncionalidad de la agricultura” y “Nueva
Ruralidad”. ¿Reestructuración de las políticas públicas a la hora de la globalización?
10
IICA, 1999. Nueva Ruralidad: el desarrollo rural sostenible en el marco de una nueva lectura de la
ruralidad. San José (C.R.): IICA, Dirección de Desarrollo Rural Sostenible. Citado por Bonnal y otros
16
transformación productiva e institucional en un espacio rural determinado,

cuyo fin es reducir la pobreza rural” (Schejtman y Berdegué, 2003)11.
Desde los años 50 se genera una política de inversiones gubernamentales en

infraestructura, carretera, riego, desmontes, créditos y el planteo de un
ordenamiento territorial que apuntalaba políticas de colonización y de
reforma agraria, desde el que se impulsó la investigación aplicada y la
transferencia de tecnología visando a un desarrollo productivo, sin que estos
se afiancen como políticas de estado. Esto va modificándose durante la
década del 80, siendo reemplazadas por programas focalizados de lucha
contra la pobreza, de apoyo a la agricultura familiar y de promoción del la
producción agrícola - .
Si bien en los últimos 50 años, fue significativo el aumento de la producción

agrícola, esto responde básicamente a una “extensión de la fronteras en
producción, a la mecanización, a la transformación tecnológica de los
insumos, de la fertilización de los campos, de la modernización de los
mecanismos de comercialización y exportación, también se constata que el
sistema de agricultura familiar se mantuvo sin cambios estructurales: este
sector fue objeto de austeridad, de baja de precios de los productos básicos y
está asociado al fenómeno de la pobreza rural. Así se presentan dos
dualidades: la primera, vinculada a la agricultura: un sector agro-
empresarial concentrado y un sector de agricultura familiar sobrepoblado, la
2° vinculada a los territorios: por un lado territorios con recursos favorables
para la explotación agrícola o porque están cerca de centros con
infraestructura adecuada para la generación de mercados locales o para la
exportación, por el otro la persistencia de territorios aislados e
incomunicados donde la agricultura y cría de ganado menor, micro
emprendimientos precarios que no exceden el consumo familiar, y que no
dejan excedentes para su comercialización, generando fenómenos de
emigración y en un contexto de fragilidad en la organización de campesinos
sujetos a políticas clientelares y desarticuladoras.
En los últimos 20 años, mientras se multiplico la producción y el volumen de

exportaciones, se modernizó la tecnología, se invirtió en equipamiento e
11
Schejtamn, A. y Berdegué, J.A., 2003. Desarrollo territorial rural. RIMISP, Santiago, Chile, Febrero
2003.Citado por Bonnal y otros
17
investigación, y al mismo tiempo se profundizo la exclusión y marginalización

de los ámbitos productivos al campesinado12.
A partir de la década del 80, el objeto de estudio de la sociología rural fue

modificándose tanto como los marcos teóricos y metodológicos que permiten
la exploración, explicación, comprensión y transferencia de estos fenómenos.
La necesidad de reconocer los límites de la linealidad y de la simplicidad para
poder responder a situaciones y procesos complejos y multidimensionales
lleva a la necesidad de pensar, explicar y articular interdisciplinariamente un
conjunto de interrogantes y posibles nuevas constructos conceptuales
Posteriormente, en los 90, el estado se va desprendiendo de muchas de estas

funciones, siendo reemplazado por el sector privado; “Esta nueva estrategia
ha estado acompañada por la formulación de políticas agrícolas que
tradicionalmente han privilegiado al sector de los productores empresariales,
relegando en importancia y coherencia las medidas orientadas al desarrollo
integral de la población rural. Las estrategias diseñadas para el desarrollo del
medio rural como complemento a las políticas de ayuda y modernización de
la producción han sido construidas, en términos generales, con una visión
estrictamente sectorial” (Bonnal y otros, op.cit.)
Como una de las hipótesis (o tronco problemático) a desplegar planteamos

que en algunas áreas de la región, los sectores campesinos pusieron y ponen
mucho de su capacidad para organizarse para garantizar derechos básicos
tales como garantizar la tenencia de sus tierras, y a cubrir sus necesidades
básicas no satisfechas; estas son cuestiones que están lejos de estar
resueltas; a lo que se suman políticas públicas que desconocen o
desfavorecen al sector, dirigiendo su apoyo a grupos poblacionales con mayor
potencial para el desarrollo productivo ( medianos y grandes productores). Se
suma a esto, la atracción del aumento desmesurado del valor de la tierra y el
traspaso de las tierras a otros propietarios, con el consiguiente emigración
rural- urbano. En tercer lugar, la constante incidencia pública a través del
clientelismo, de subsidios y planes asistencialistas en desmedro de
propuestas que estimulen planes productivos.
12
Lattuada, M; Neiman G. El Campo Argentino. Crecimiento con Exclusión. Capital Intelectual, Le Monde
Diplomatique. Buenos Aires. 2005
18
Así, el establecimiento y precipitación de las desigualdades económicas,

sociales y territoriales en el medio rural como una cuestión estructural, se ve
reforzada por la invisibilidad política de estas poblaciones, de un
debilitamiento como actores con poder para participar e incidir en temas que
hacen a la incidencia y gobernabilidad en lo local y mucho menos en los
planos nacionales y regionales.
Dichas desigualdades se manifiestan principalmente por la emergencia y- o

permanencia de los conflictos de preservación de su tierra, al uso equitativo
al agua como recurso vital, a la preservación del monte nativo como hábitat
de vida y en muchos casos, en la imposibilidad de acceso a los factores de
producción y servicios básicos (salud, educación) , por la dificultad de acceso
de los productores agrícolas familiares al mercado, en la ineficiencia ( y
abandono) de las instituciones públicas en la elaboración y concreción de
políticas públicas apropiadas para estos sectores que se ven cada vez más
marginalizados de la producción.
En síntesis, en América Latina este fenómeno, que parece tener una línea de
continuidad con los procesos de modernización (pasaje de lo rural a lo
urbano) en Europa se expresa en una “diferenciación creciente de las
trayectorias de las explotaciones agrícolas”…constatándose…”una
segmentación creciente de las agriculturas con el surgimiento de una franja
de agricultura empresarial fuertemente integrada a los mercados y
agriculturas familiares campesinas en vías de marginalización acelerada”.
Lo anterior se vincula con nuevas preocupaciones, propuestas y

recomendaciones para mitigar consecuencias no queridas del desarrollo
económico agrario moderno, sintetizado estos cinco conceptos troncales
(según Echeverri, 200213; IICA, 1999) de la Nueva Ruralidad que surgen de
la construcción teórica de la “Nueva Economía Institucional (NEI), a saber:
(1) al desarrollo institucional para fortalecer la democracia, los derechos y
deberes del ciudadano y el funcionamiento local; (2) a la instauración de
nuevas reglas de gobernancia a través de la descentralización, la cooperación
entre actores públicos y privados y la utilización de métodos participativos;
(3) a la integración de una preocupación sobre la sostenibilidad de los
13
Echeverri, R. y Ribero, M del P., 2002. Nueva Ruralidad: Visión del Territorio en América y el
Caribe. San José (CR): IICA, Citado por Bonnal y otros
19
recursos naturales; (4) a la promoción de un enfoque territorial del medio

rural en detrimento de un enfoque sectorial de la agricultura;(5) a la puesta
en valor de las oportunidades mediante el apoyo a las iniciativas locales o la
valoración del capital social
Entonces, desde esta construcción, la Nueva Ruralidad también tendría

como preocupación, la formulación de nuevas políticas públicas para el
mundo rural, la atención prestada tanto a las dinámicas territoriales, a la
coordinación entre actores, a la innovación institucional. Autores, como
Arias, Llambí, Albarrán y otros enriquecen esta discusión aportando otros
perspectivas.
Arias14 analiza los cambios ocurridos en la sociedad rural de AL en la

últimas décadas, lo que se conceptualizo como una Nueva Ruralidad. (NR).
Esta surge como un intento de encuadrar los complejos cambios analizados
desde perspectivas económicas y que fueron producto de reformas
neoliberales impulsados por dinámicas globalizadoras, generando
movimientos desde regímenes políticos-económicos complejos y que dejan
un vacío teórico, al mismo tiempo que expresan la necesidad de seguir
buscando y construyendo respuestas sobre lo impreciso de los conceptos en
torno a lo que es y no es lo rural.
Llambí ( 1996)15 propone seis temas para una agenda renovada en el campo
de la investigación de la sociología rural , entre estos temas, hemos
seleccionado tres pues son los que se aproximan a nuestra delimitación del
tema: (1) el impacto de las reformas estructurales en las relaciones sociales,
en la producción y en el medio ambiente y sobre las condiciones de bienestar
de la población rural y (2) la dinámica social y política de los trabajadores del
campo y sus efectos sobre las correlaciones de fuerza entre las fuerzas
neoliberales y neo intervencionistas y (3) los efectos desetructuradores de los
cambios productivos y de las reformas estructurales sobre los hogares y
familias campesinas.
14
Arias, Eliécer; “Reflexión crítica de la nueva ruralidad en América Latina”, Revista ALASRU Nro. 3,
2006.
15 Llambí, L. citado por Albarrán. “Globalización y nueva ruralidad en América Latina. Una agenda
teórica y de investigación. 1996
20
En el mismo texto, anteriormente citado, Llambí hace referencia a la

inclusión de procesos locales que muestran la adaptación de los campesinos
a las tendencias globalizadores, así como a procesos de afirmación de
identidades etno-culturales que presionan por ser incluidas en los procesos
de modernización y por una profundización de las democracias en la medida
que permitan una auto- co gestión de los procesos de desarrollo con
autonomía económica y social.
Estas líneas de indagación, también rescatan respuestas comunitarias desde

donde surgen alternativas a los procesos de globalización económica, tales
como modalidades de inclusión sociales y económicas sustentadas en
nuevas formas de solidaridad con respuestas político-éticas.
En el marco de esta análisis, lo regional surgiría como una respuesta que se

distingue, incluye y supera fenómenos tales como los localismos, el
aislamiento y la fragmentación, aunque y concomitantemente, el
reconocimiento de la diversidad cultural reclama identidades colectivas más
universales
A Sánchez Albarrán16 también plantea como las relaciones entre las ciencias
políticas y la SR revela aspectos dilemáticos; así como la economía de la
globalización propone la homogeneidad, el liberalismo democrático
presupone la igualdad entre sus integrantes, pero que en los hechos
predomina la división, la discordia, la escisión y la desigualdad… En América
Latina, gran parte de la población no puede ser ni sentirse ciudadanos reales
en la medida de que existe un control político autoritario que tiene como
objetivo impedir, limitar, desdibujar las posibilidades de un ejercicio activo
de una ciudadanía plena.
“Así, en la actualidad se reconocen los aportes, puntos de encuentro,

interferencias , desencuentros entre la sociología rural y otras disciplinas, tales
como la economía agrícola, las ciencias políticas, la sociología de los
movimientos sociales, la antropología social, la agroecológía”17
16Albarrán, Armando Sánchez: La nueva agenda de investigación de la Sociología Rural. Dto de

Sociología de la UNAM, unidad Azcapotzalco.
17 Albarrán, Armando Sánchez: texto citado
21
Así, aparece la necesidad de encontrar espacios para construir acuerdos y

consensos. La política se presentaría entonces, como un escenario
pertinente para la comprensión de las diferencias, de la búsqueda de
mecanismos inclusores en proyectos más globales y de la oportunidad de
construir caminos que permitan la integración de sociedades polarizadas y
fragmentadas.
Ciertas consideraciones teóricas previas a la descripción de ciertas

características de la región
Algunos elementos de la sociología rural nos permiten utilizarlos guías u

orientaciones para analizar y comprender la conformación y transformación
de esta región tomamos como punto de referencia las afirmaciones de
Frederick Buttel18, quien consideraba que la misma más que una disciplina
en sentido amplio puede ser considerada una sucesión de paradigmas que
involucran rápidos cambios en las formas de conocimiento. Este autor
plantea un constructo teórico que históricamente y desde hace 60 años va
desde una postura de una sociología rural vinculada a las comunidades
rurales, pasando por perspectivas socio psicológicas, ( micro procesos,
expectativas profesionales y educativas)….hasta la creación de una sociología
de la agricultura y así, el surgimiento de la “nueva sociología rural”….
Proceso multineal y variado: tanto como lo es la cristalización de los
problemas, las configuraciones territoriales, las reglas de ordenamiento
territorial, la diversificación de la producción, los procesos de organización y
de poder en esta región.
Siguiendo al mismo autor, estas posturas recuperan constructos de la

sociología del desarrollo y los estudios campesinos, y la inclusión de otras
miradas no rurales a estas perspectivas. El neo-marxismo también aporto
una explicación estructural y abarcativa superadora de los modelos clásicos
18Buttel, F H, “Algunas reflexiones sobre la economía política agraria de fines del siglo XX”, Cap. 1 En
Acerca de la Globalización de la Agricultura. Territorios, Empresas y Desarrollo Local en América
Latina, Comp. Cavalcanti, J Salete Barbosa y Guillermo Neiman Edic. Ciccus. Marzo 2005.
22
de la sociología rural, al mismo tiempo que contribuyo a una crítica relevante

hacia las políticas de modernización rural y agrícola.; fijando problemas y
agendas durante la década del 80.
Así, autores neoweberianos como Newby19, quién influyó a través de sus

investigaciones en criticar el énfasis de la sociología rural de los años ‘60: los
énfasis sobre la tecnología, el difusionismo, la falta de atención hacia la
pobreza y las privaciones de la población rural, la falta de criticidad sobre las
políticas estatales. Nos preguntamos si estos no son aún hoy temas
pendientes de comprensión y discusión.
Si recuperamos como conceptos de ‘territorio’ aquellos espacios de

iniciativas para actores económicos entre los cuales debe organizarse una
cooperación eficaz o la definición de Sepúlveda20 del territorio como una
construcción social cuya génesis y estructuración, podremos notar que hay
consenso en considerar que si bien los niveles local y regional son las
escalas más apropiadas para el desenvolvimiento de los procesos de
desarrollo territorial y de que es necesario crear condiciones para la
existencia de institucionalidad a nivel territorial como condición necesaria
para el ampliación de otras nuevas dinámicas, existen posturas que señalan
(a) la necesidad de comprender y tener en cuenta las reglas, la naturaleza y
el sentido de las instituciones vigentes (Gordillo21, 2003), y (b) que es
necesario preservar estructuras a nivel nacional para prevenir la
amplificación de las desigualdades territoriales (IICA, 1999, op.cit.).
Son marcados los desequilibrios y las posibilidades en los distintos

territorios, la deslocalización de las inversiones y de las producciones hacia
zonas más atractivas que refuerzan esos desequilibrios, quedando el
tratamiento de la “marginalidad” en un contexto globalizado, globalmente
ignorada en beneficio de la identificación de dinámicas territoriales más
atrayentes
19 Newby citado por Buttel: neoweberiano que reconoció los aportes del marxismo para la significación
y desarrollo teórico y visiones comparativas.
20
Sepúlveda, S., 2002. El concepto de desarrollo rural sostenible y la gestión del desarrollo desde una
perspectiva territorial. Brasilia: NEAD.
21
Gordillo, G., 2003. Cambio y riesgo: La agricultura familiar en un mundo globalizado Comunicación
al Taller “La importancia del enfoque territorial en le desarrollo rural de América Latina y el Caribe,
Milán, Italia, 21 de marzo de 2003, Organizado por FIDA, FAO, BID, 44 p.
23
Este último enfoque centrado en una visión más empresarial de los modelos
de desarrollo, presentan un desfase con la situación rural de la región
chaqueña y de amplios sectores en distintos países de América Latina. Esto
por varias razones: (1) no integra el problema de las asimetrías de poderes
entre los actores económicos y sociales. (2) no ofrece soluciones a los
territorios peor dotados en factores. (3) no le asigna importancia a los
procesos de estructuración social y política de estos territorios. (4) los
territorios al interior de un mismo país tampoco tienen la misma dotación en
recursos naturales, económicos y sociales. (5) No todas las redes sociales y
socio –profesionales tienen las mismas características ni potencialidades (6)
Existe una institucionalidad muy desigual, por ende no tienen capacidades
comparables para aprovechar las oportunidades que ofrece la economía en
términos de la globalización.
Como lo expresa Miguel Murmis22 cuando sostiene que es “particularmente

difícil si se quiere hablar de América Latina como un todo….Todos aceptarán
que hay en América Latina situaciones muy diversas, pero creo que más allá
de la diversidad lo que hay que subrayar es la inexistencia de una forma
estructural “estabilizada” y que si existiera no se puede ver como punto de
llegada hacia la cual se encaminan otras situaciones nacionales o
regionales….”
Si bien la NR aparece como un lineamiento que propone marcos de

coherencia territorial para la elaboración de las políticas apoyándose en las
dinámicas de innovación y en las redes a nivel local, con una base regional
queda pendiente la discusión sobre las relaciones con el Estado y por ende
genera otros interrogantes tales como quien es el que genera políticas de
desarrollo territorial, cuales son las fuentes de financiamiento, existirían
condiciones para un traspaso solidario de una región a otra? Ayudas,
subvenciones, subsidios? ¿Redistribución real? ¿Quién decide y quién
moviliza medios para un desarrollo local y regional?
22Murmis, Miguel: en su artículo en su artículo Algunos Temas para la Discusión en la Sociología

Rural Latinoamericana: reestructuración, Desestructuración y Problemas de Excluidos e Incluidos, a
pedido del Comité Operativo del XIX Congreso Latinoamericano Caracas mayo-junio 1003.
24
“A priori, no hay razón para pensar que el hecho de poner a competir a estos
territorios reduzca las desigualdades existentes entre ellos. Por el contrario, es
muy lógico que la brecha se profundice” (Bonnal, op.cit)
Características de la Región
(a) Es necesario tener en cuenta las características ambientales del

Chaco para comprender la dinámica, funcionamiento y, por ende, el
manejo y producción a realizar.
El Estado de los Recursos Naturales proyecta tendencias preocupantes

vinculadas a las áreas boscosas nativas, de continuar las actuales políticas
económicas, sociales y ambientales.
Las causas de fondo están vinculadas, la mayoría, con la especulación
inmobiliaria, el relativo valor económico y ambiental actual de los bosques
frente a las actividades agrícolas y ganaderas tradicionales, los subsidios
muchas veces encubiertos y el afán de lucro a corto plazo, que desprecia las
consecuencias sociales y ambientales de los pobladores locales. Se suma a
esto, la falta de alternativas tecnológicas vinculadas al desarrollo sustentable
y de planificación integral regional. Algunos de los principales problemas en
este plano son:
El aumento de las áreas agrícolas explotadas por medianas y grandes

empresas con producción y tecnología tradicional, incompatible con el
bosque nativo y de relativo valor social y económico regional. La tendencia de
la agriculturización se acelera a partir de los años 1970 dados las buenas
precipitaciones y precios internacionales de los productos primarios y valores
inmobiliarios, pasando del millón de hectáreas a más del triple en la
actualidad. De éstas, en promedio, están en producción sólo la mitad,
oscilando según precios y lluvias, entre el 25% al 75% de superficie en
producción. La tendencia es el aumento, al mismo ritmo, de la superficie
agrícola con avance sobre las áreas más secas del semiárido. Se encuentra al
25
borde de la pérdida total de sus bosques la subregión semiárida, límite Sur

(Norte de Córdoba) y con graves pérdidas de bosques, en los límites Oeste y
Este del Chaco Semiárido.
La continua degradación, lenta pero sostenida, en las áreas más secas del
semiárido con sistemas ganaderos extensivos cada vez menos productivos y
perdida del monte nativo, con una tendencia a 20 años a la imposibilidad de
renovación de las principales especies forestales nativas en esta gran región.
A esto se suma, el aumento de la de salinización de los suelos por malas
prácticas agrícolas y de riego, sobre todo en los límites entre el Chaco
Semiárido y el Húmedo y en las áreas tradicionales bajo riego. Están
afectadas unas 400.000 has con productividad decreciente23.
Los recursos forestales son vitales para mantener la mayoría de los

ambientes Chaqueños en una situación estable y a la vez productiva en el
largo plazo. La causa fundamental radica en las características ambientales
del Chaco, ya que más allá de su valor económico, los bosques contribuyen a
la conservación y estabilización del suelo, a regular el régimen hídrico, a
amortiguar las temperaturas extremas, estabilizar el macro clima y a
conservar la biodiversidad.
La percepción que tiene la mayoría de los habitantes del Chaco, en relación

al rol del bosque es en general baja. Tienen poca conciencia de los roles
ambientales del bosque y del grado de degradación existente, el impacto que
23
Otros problemas a mencionar (1) La gran superficie y alta frecuencia de incendios por la escasa
prevención, se presenta en todas las Subregiones, con importantes pérdidas de bosques y pastizales,
(2) El aumento de la colmatación en Esteros, Bañados y Lagunas por erosión hídrica debida al
sobrepastoreo y, el incremento de las áreas agrícolas, han producido pérdidas de unas 100.000 has
de ambientes acuáticos, en especial en el Semiárido Norte y Chaco Húmedo. (3) El aumento de las
inundaciones en áreas de relieve más bajas, debido sobre todo a las malas prácticas agrícolas de
zonas adyacentes, afectando unas 500.000 hectáreas, en especial en la Subregión húmeda. (4) El
aumento de la contaminación por más uso y abuso de Agroquímicos en áreas agrícolas (soja,
algodón, arroz, etc.) con expansión de sus efectos vía hídrica a ambientes circundantes. (5) La
desaparición casi total de los recursos naturales en las nuevas áreas bajo riego, en especial en las
áreas más secas del Chaco siendo grave en el Valle Central de Catamarca, Este de la ciudad de La
Rioja y áreas del Oeste de Córdoba y San Luis, donde en los últimos 10 años se han desmontado
300.000 has con tendencia a ser incrementadas. De las mismas, sólo están en producción efectiva,
100.000 has. Es preocupante la tendencia del mal uso de los recursos hídricos subterráneos.
26
realizan sus sistemas productivos y su valor económico potencial24
(b) La producción ganadera y agrícola
La Ganadería esta difundida en todo el Parque Chaqueño. Todos los

Departamentos de la Región poseen los distintos rubros: Bovinos, Caprinos,
Ovinos, Equinos y Porcinos
Las Actividades Agropecuarias de la región ocupan alrededor del 20 % de la

superficie agrícola del total nacional. La cantidad de hectáreas sembradas
en 1988 de los principales cultivos de la región fue de 1.445.044,1, en la
actualidad esta cifra se multiplico al menos por 4. Más de la mitad de los
Departamentos han experimentado un incremento en la superficie de los
principales cultivos agrícolas. El 33 % de los mismos han tenido un
crecimiento en su superficie entre 45.000 y 100.000 has, siendo esta la
mayor frecuencia de cambio en la región.
La superficie con cultivos de soja se multiplico y modifico las fronteras
productivas y culturales de la región: tres décadas atrás la soja era una
oleaginosa de poca difusión en la Argentina y en particular en esta región.
Las áreas de mayor superficie destinadas a este cultivo se encuentran en las
provincias de Córdoba, Santiago del Ester, Santa Fe y Tucumán. El
Departamento de mayor expansión ha sido Totoral (Córdoba) con 139.000
has. Para evaluar el peso local de esta oleaginosa en el área, debe tenerse en
cuenta que la tierra dedicada al maíz cayó un 25 % y la girasol un 35%.
Así, los medianos y grandes productores son nuevos actores que emergen
significativamente en el territorio, creándose otras condiciones frente a la
tenencia de la tierra, a los recursos naturales, a la organización social, a la
construcción de ciudadanía y a la gobernabilidad.
24 las características ambientales del Chaco como también las funciones que cumplen los bosques,
deben ser conocidas a fin de desarrollar formas de manejo y tecnologías apropiadas para utilizar el
ambiente biológico en forma sustentable y lograr su recreación a perpetuidad. Sin embargo, hablar de
la fragilidad del Chaco es relativa, ya que con tecnologías y manejos apropiados a sus características,
pueden tenerse sistemas altamente productivos y sustentables.
27
Este tema reactiva y profundiza el problema de la tenencia real y legal de las

tierras, ya que las tierras aumentaron significativamente su valor
inmobiliario, atrae capitales e inversionistas que no eran productores
interesados en este cultivo y en esta región, agregándose el hecho de que las
nuevas tecnologías y aportes de las semillas genéticamente modificadas, agro
químicos… introducidos requieren de muy poca mano de obra.
La importancia local del cultivo del maíz sigue un patrón diferente. Mismo si
las tierras desplazan este cultivo se pueden observar pequeñas producciones
maiceras en prácticamente toda la región, que se destinan al autoconsumo
Los precios de muchos productos son manejados desde fuera de la región, lo

mismo que la mayoría de los insumos. La productividad por hectárea en
general es baja o despareja y el valor agregado de los productos regionales es
escaso, destacándose los recursos forestales, despreciados tanto en su valor
como producto directo (madera, energía, frutos) como su valor como
sostenedor de diferentes sistemas productivos.
No hay efectivos canales efectivos para desarrollar alternativas productivas,

desde las necesarias etapas de investigación - experimentación hasta las de
industrialización - comercialización. La infraestructura existente es muy
deficitaria y se destacan, por su precariedad, las vías de comunicación de
todo tipo y el desarrollo de obras hídricas locales.
(c) La infraestructura productiva
En la región, se diferencian dos zonas de neto contraste en cuanto a la

infraestructura existente para la producción. En la zona de expansión de la
frontera agropecuaria del Chaco occidental, los sistemas productivos se
asientan en grandes superficies de tierra que son altamente dependiente de
capital. El parque de maquinarias utilizado para las tareas de cultivo es
normalmente de alta potencia, se encuentran casos de empresas con
maquinaria propia y otros que contratan el servicio.
La tendencia es que los productores posean cosechadoras mecánicas, lo que
28
va desplazando la utilización de mano de obra por una cuestión de costos de

oportunidad y no por criterios técnicos.
Los productores de esta región, aplican innovaciones tecnológicas en busca

del incremento de la productividad que en muchos casos implican el
aumento de los riesgos naturales. Tal es el caso de la gran difusión que se da
en esta zona de la práctica de siembra directa como una alternativa
sostenible en contraposición a la siembra convencional.
Sin embargo la misma implica no solo una gran inversión de maquinaria sino
una alta utilización de agroquímicos tales como herbicidas de pre-emergencia
y de pos-emergencia, con un escaso conocimiento de efectos y consecuencias
de los mismos sobre los distintos componentes del ecosistema.
La producción de granos, al igual que en la región pampeana se caracteriza

por la aplicación cada vez mayor de insumos de origen industrial. Estos
bienes industriales representados por las maquinarias, semillas mejoradas y
agroquímicos, van absorbiendo porciones crecientes del costo y requieren
mayores erogaciones.
La expansión de la frontera agropecuaria trajo un cambio de actividad que
significó también un cambio en los factores de producción: mayor inversión
de capital, utilización de mano de obra mas especializada y por períodos
cortos, movilidad de los medios de producción y por lo tanto sin necesidades
de grandes infraestructuras rurales, mayor hincapié en la mano de obra
asalariada sin relaciones de patronazgo (ReborattI, 1977)
El viejo puesto ganadero ha sido reemplazado por la cuadrilla de tractoristas

que viven en un centro urbano y se desplazan diariamente al campo o en
momentos de mucho trabajo se instalan en el mismo, en forma transitoria.
Al mismo tiempo la nueva producción desarrolla demandas que la relacionan
fuertemente al medio urbano, tales como servicios técnicos, combustibles,
sistemas financieros, etc.
Además la producción no se comercializa tal cual se extrae sino que debe ser
acondicionada y clasificada y a veces pre-industrializada, servicios que se
concentran en la ciudad (Reboratti, 1997). En resumen, en esta zona de
expansión de la frontera agropecuaria se realizan cultivos extensivos con
29
baja utilización de mano de obra. Es así que los trabajadores permanentes

son escasos.
Los trabajadores permanentes son principalmente encargados y tractoristas.

Se estima un promedio de un empleado cada 200 hectáreas.
En el Chaco semiárido, el sistema productivo ganadero extensivo

predominante se lleva a cabo con escasa infraestructura dada la forma de
ocupación de la tierra, que impide que el ocupante realice inversiones ya sea
en alambrados, corrales, pozos etc. Los rodeos vacunos son pequeños,
promedio de 80 cabezas, de razas con alto grado de sangre criolla.
La explotación forestal se trata de una actividad meramente extractiva de

corta selectiva de las especies de mayor valor, lo que no necesita de
infraestructura compleja ya que toda la parte industrial se realiza fuera de la
región.
Las comunidades aborígenes que habitan esta región, se caracterizan por el
uso de tecnología tradicional, para la obtención de sus productos y la
conservación de los mismos, por ejemplo silos para la conservación de
algarroba, trampas para la caza de animales, sistemas de pescas,
herramientas para la elaboración de artesanías.
En general y fundamentalmente para las labores de arrancado de poroto, se
contrata una gran cantidad de mano de obra de carácter netamente
estacional, que proviene de las comunidades indígenas que pueblan el
Umbral al Chaco.
En esta área semiárida, el sistema productivo ganadero se sustenta en el

trabajo familiar, solamente para tareas eventuales el puestero criollo requiere
de la contratación de mano de obra, que en la mayoría de los casos es
aborigen. En los últimos años la penetración de la agricultura en esta región,
principalmente el cultivo del poroto y el algodón a secano, ha aumentado los
requerimientos de mano de obra estacional. La actividad extractiva forestal
que en los últimos años se redujo, trajo en consecuencia la disminución de la
contratación de mano de obra.
Esto lleva a que en términos generales la demanda de mano de obra es muy

escasa en la región, lo que constituye una de los principales motivos de
30
inmigración.
(d) El auto-consumo y las relaciones con los mercados
El destino de la producción depende del tipo social agrario del que se trate.
Los productores minifundistas y criollos ganaderos destinan gran parte de su
producción al autoconsumo. Mientras que los productores familiares
capitalizados y los empresariales destinan su producción totalmente al
mercado.
Para el caso del poroto, el circuito comercial para los grandes productores,
sigue la cadena productor- intermediario- exportador, los productores chicos
y medianos, el circuito es productor - procesador -exportador.
Algunos productores de la zona del Chaco Occidental están operando de
manera significativa como exportadores y paralelamente operan como
acopiadores y exportadores de otros productores y de otras zonas.
Los principales mercados para el poroto son Brasil, Europa y países del
medio oriente.
La comercialización de la soja se realiza a través de acopiadores que cuentan

con plantas de acondicionamiento y almacenaje, estos acopiadores pagan el
precio de pizarra descontando el flete a Rosario, 20 a 25 % del valor del
producto el acondicionamiento de limpieza y secado que es el 3·% y la
comisión que es el 10%, de lo que resulta un remuneración equivalente al 70
% del precio de pizarra.
El algodón se destina a la exportación comercializándose en fardos. Siendo

su destino países como Perú, Taiwan, Corea, Brasil, Chile, España y
Colombia. El algodón se vende en fardos de fibras y la semilla a granel
En cuanto a la comercialización del ganado, las explotaciones de la zona
occidental acceden a ferias y frigoríficos para comercializar sus productos.
Lo productores criollos de la región del Chaco semiárido, no tienen acceso a
estas formas de comercialización y por lo tanto son altamente dependientes
de los intermediarios, dueños generalmente del transporte que compran los
animales en finca, lo que influye sobre el precio que obtienen.
La comercialización de las artesanías que realizan los aborígenes de la zona,
31
se canaliza a través de organizaciones de las Iglesias como ENDEPA o de

intermediarios que poseen puestos de venta en centros urbanos, o por venta
directa de los artesanos en rutas o accesos a los poblados más importantes.
Los productos forestales, tales como postes y durmientes se comercializan a
través de acopiadores locales, y el carbón es comprado por transportistas
quienes lo venden en grandes centros urbanos. Uno de los destinos más
importantes para este producto lo constituye Altos Hornos Zapla, quien
compra casi el 60% del carbón producido en la Pcia. de Salta. Un caso
especial lo constituyen los pueblos indígenas que obtienen del monte los
productos para el autoconsumo.
Es oportuno vincular estos datos con los enfoques iniciales del enfoque de la
NSR cuyo tema giraba en torno a la explicación de la persistencia de la
unidad familiar/campesina, y de la cuestión agraria25, con una tendencia
dominante del marxismo chayanoviano.
En la década del 80´, los estudios sobre la regulación político-sociológica de

agroalimentación, y en el análisis de redes y actores sociales26, contribuye a
relacionar los micro análisis con los de nivel macro y a minimizar las
diferencias binarias tales como la de hombre- mundo, ambientes sociales y
naturales, medio social y natural.
Estas líneas de indagación permitirían explicar un desarrollo desigual en y

por la región de parte de actores externos a la misma; vislumbramos un re-
ordenamiento de los territorios y un interés novedoso por estas tierras que,
por los cambios a nivel mundial y por el desarrollo biotecnológico comienzan
a ser consideradas como potenciales espacios de desarrollo agrario a una
escala completamente diferente a períodos previos. Mientras tanto, vemos el
surgimiento de algunos pocos y precarios procesos organizativos que denotan
o se expresan en procesos de involucramiento y participación de los actores
locales así como un empoderamiento relativo con escasa visibilidad de sus
propias redes sociales.
25 Goodman et al., 1987, cap 4 citado por Buttel, texto ibíd.

26 Latour, 1987 citado por…. por Buttel, texto citado
32
e) La estructura de la tenencia de la tierra
En el Chaco presenta datos semejantes a los promedios nacionales. Un 45%

de las explotaciones de menos de 50 has ocupan sólo una superficie del 2%
de la Región Chaqueña. En cuanto a las explotaciones de más de 1.000 has,
en el Chaco un 5,25% de las explotaciones ocupan un 63% de la superficie.
La región presenta serios problemas de Tenencia. Por un lado, minifundios,

campesinos y aborígenes sin tierra o poca tierra; por las otras, grandes
superficies muchas veces improductivas en manos de pocos particulares o
empresas.
Una importante limitación para el desarrollo es la seguridad en la tenencia
de la tierra, que afecta a muchas poblaciones aborígenes y a pequeños
productores. Es poco probable que la comunidad coopere en un manejo
sostenible de los recursos, si no se les asegura la tierra y sus recursos para
ellos y sus descendientes.
La migración hacia centros urbanos es alta, con el correspondiente costo

social, económico y pérdida de valores culturales. Se hacen necesarios
desarrollar opciones y alternativas para arraigar al poblador rural, mediante
sistemas productivos sustentables, con creación de valor agregado de sus
productos, generadores de fuente de trabajo local.
En la subregión Chaqueña Occidental, predomina la empresa agropecuaria

que explota grandes superficies de tierra donde la forma de tenencia
dominante es la de propietario de tierras privadas. Mientras que en la
subregión del Chaco Semiárido la mayoría de los habitantes rurales son
ocupantes de lotes fiscales o privados sin límites definidos.
Es así qué, tomando como ilustrativo el caso de los departamentos de Metan

y Rosario de la Frontera (Salta) el 84,5% de las explotaciones destinadas a la
actividad agropecuaria corresponden a superficies mayores de 1000
hectáreas en manos privadas. En oposición, en la misma provincia , podemos
mencionar lotes fiscales que poseen una superficie aproximada a 500.000 ha
propiedad del Gobierno de la provincia, en su mayor ocupada por criollos y
comunidades aborígenes.
33
En muchos casos, agotado el esquema de plantación ganadero extensivo y

forestal los antiguos propietarios de la tierra, de la subregión Chaqueña
occidental, vendieron sus propiedades a empresarios agropecuarios
provenientes de la pampa húmeda e incluso del extranjero (principalmente
europeos) dando lugar al proceso de expansión de la frontera agropecuaria
Esto no significó una redistribución de la tierra sino simplemente un
reemplazo entre propietarios de escalas similares.
En la subregión Chaqueña semiárida, se encuentran dos grandes grupos

sociales, los puesteros criollos criadores de ganado vacuno y caprino y las
comunidades aborígenes principalmente mariscadores del monte.
En amplios parajes y caseríos las comunidades viven y explotan la tierra sin

tener títulos de la misma, es cuando los nuevos propietarios aparecen y
piden su retiro o exigen su expulsión es que emerge el tema de la
organización de base y de alcance provincial y nacional (según los casos) por
la defensa y reivindicación de sus derechos sobre esas, sus tierras
f) Sobre actores, sus contextos, estrategias de concertación y la

necesidad de políticas públicas
A partir de tener en cuenta elementos, planteados por G Neiman27, tales

como las dinámicas de cambio o resistencia al mismo, por los grados de
permeabilidad a contextos más amplios, esta región admite ser examinada
desde distintos abordajes analíticos de la sociología rural; sobre todo, si
anclamos en su segundo período evolutivo en el que toma en cuenta
elementos históricos, e introduce por primera vez la actividad de los actores y
sus actividades agrarias, así como la densidad de la población, modalidades
de organización del espacio, sus distintas formas de interacción social, de
productividad, de contacto con lo natural, propias de la movilidad social en
ámbitos rurales (Neiman) . En particular nos resultan significativos en este
contexto analítico los análisis neo latourianos de redes sociales y de actores
(Labour,1987) y la categoría neo chayanoviano de la Escuela de Wageningen
27 Neiman, Guillermo. Dictado del curso Doctorado CEA. UNC, Córdoba, Abril 2009
34
de Van Der Ploeg (1991(m de Haan (1997) y asociados, pasados en la

perspectiva orientada hacia el actor de Norman Long (1977, 1997) 28
f.1) Dimensión política. Democratización de la democracia en ámbitos

locales
América Latina tiene el reto de encontrar soluciones políticas al problema del

desarrollo social pero desde la perspectiva de la democracia”… (Laclau29,
2005)….fortalecer y democratizar las democracias “… exige consolidar las
instituciones, superar desigualdades socioeconómicas, buscar alternativas
en un contexto globalizado a la marginalidad y la pobreza, garantizar los
derechos humanos, sociales y culturales” (Laclau, op.cit.)
“Creo que es una cosa más que importante, es una cosa histórica. Porque una
que nunca se entregó la tierra sin conflicto. Este ha sido un acuerdo pacífico
que se ha hecho, más allá de todo lo mal que hayamos podido trabajar, pero
la gente no se ha peleado. Porque vos sabés la historia...Y la historia te
demuestra que
nunca se hizo una entrega sin que no haya problemas .Siempre ha sido una
cosa muy conflictiva porque el tema de la tierra es una cosa conflictiva para
todos.”30
En América Latina, en general y en la región chaqueña en particular, siguen

muy inter-dependientes sectores socio-económicos de fuerte expansión con
estructuras del aparato del estado, es fuerte la inercia de los poderes locales
para movilizar (se) y contribuir a la democratización de las sociedades
locales, por el contrario sigue siendo muy estructural la tradición autoritaria
28 Buttel, F, G Cap. 1: Algunas reflexiones sobre la economía política agraria de fines del siglo XX en Acera de la
Globalización de la Agricultura, Territorios, Empresas y DL en AL. Comp: Barbosa Cavalcanti JS y Neiman G,
Ciccus. 2005.
29 Laclau, E. 2005. La razón populista. Edit. FCE Buenos Aires. Argentina
30 Testimonio citado por FUNDAPAZ () en su artículo sobre Derechos Posesorios.
35
como parte del entramado cultural de muchas de las instituciones que

dependen del aparato estatal.
En la Región del Chaco Argentino, los rasgos característicos de tenencia de la

tierra en la zona son el predominio de tierras fiscales, por un lado, y la
existencia de grandes fincas abandonadas, por otro. En ambos casos estas
tierras han sido ocupadas por pobladores criollos que desarrollan una
actividad ganadera orientada a la subsistencia del grupo familiar. Estas
explotaciones carecen de delimitación física, siendo excepcional la presencia
de alambrados perimetrales. Las fincas privadas fueron adquiridas por sus
propietarios como monte virgen después de la llegada del ferrocarril para
explotar los recursos forestales. En general, fueron abandonadas cuando este
recurso comenzó a ser escaso debido a la devastación propia de esta
actividad extractiva.
En tierras fiscales se encuentran asentadas varias familias de criollos con

una residencia en mayoría veinteñal; en otras fincas abandonadas existen
ocupantes de hecho, que nunca han pagado pastaje por el uso de la tierra
(frecuente en la zona). También hay presencia de grupos aborígenes cuyas
ocupaciones comunitarias se encuentran dentro de los lotes fiscales,
territorios en los que habitan también población criolla31
Con la pérdida de la tierra los campesinos y sus familias pierden un bien

productivo, produciéndose la migración de pobladores hacia las ciudades, se
pierden los vínculos de proximidad, contención y pertenencia, sobrellevando
situaciones de inseguridad jurídica que los convierte en actores sociales
ambulantes, nómades, exiliados y excluidos.
¿Quiénes son los que pueden incidir para crear condiciones que fortalezcan a
los habitantes más pobres y desfavorecidos desde lo económico productivo,
más marginales políticamente? , ¿Qué condiciones son necesarias que
posibiliten generar instancias de participación que favorezcan una más solida
institucionalidad, una más amplia capacidad de incidencia en lo público y en
las políticas que hacen al sector?
31Documentos de capacitación: DERECHOS POSESORIOS PRESCRIPCIÓN VEINTEAÑAL. Producción

Fundapaz
36
f.2) La emergencia de distintos movimientos sociales en el campo
Una temática abordada por la Sociología Rural es el análisis de los

movimientos sociales emergentes. Se requieren conceptos inclusivos que
permitan dar cuenta de la acción social y enfrentar y contemplar la gran
diversidad y complejidad en AL pero que den cuenta también, de procesos de
una globalización alternativa protagonizada por actores de una sociedad civil
en proceso de transformación (Croizier y Friedberg, Castells, Beck citados por
Albarrán)
Meluci32 sostiene que no existen como tales en la realidad y que la noción

paso de ser descriptiva a conceptual. Propone explicar cómo surge una
movilización pues considera que estas antes de ser visibles atraviesan una
etapa latente. En la primera son las redes subterráneas que contribuyen a
formar discursos, culturas, lenguajes y prácticas que luego se traducen en
movilización visible. Y cuando esta se visible se transformo que puede
aparecer como una cuestión particular de un grupo en un problema que
involucra a la sociedad en su globalidad.
Este autor presenta una diferenciación entre los viejos y nuevos movimientos
campesinos: La noción de viejos movimientos sociales se refiere a la lucha de
los campesinos por la tierra, a los sindicatos por un salario y en las ciudades
por la vivienda. Se parte del supuesto de una activa participación del estado
como responsable de aplicar las políticas agrarias.
Sin embargo podemos mencionar que en el Chaco muchas veces a quien los
actores se enfrentan son complejos o macro empresarios agroindustriales
manejados por capitales y reglas de juego en los que el Estado está ausente.
Para el mismo autor (Albarrán) citando a Petras33 los nuevos movimientos

campesinos se diferencian de los anteriores porque componen una---
…..fuerza prometedora y creativa capaz de desafiar al orden existente del
32 Meluci, A. 1994 “¿Qué hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales? En: Los nuevos movimientos
sociales. De la ideología a la identidad. Madrid. Citado por Albarrán
33
Petras, J 1998. “América Latina: la izquierda contra-ataca” En Globalización, crisis y desarrollo rural en América
Latina. Ed. ALASRU-CHAPINGO-CP, México
37
mercado libre. La base de las aldeas que puede derribar al imperio global
tiene poco en común con el campesinado tradicional” ….”Predominando la
búsqueda del bienestar social y la defensa de valores comunitarios de
igualdad y libertad, ideológicamente reivindica valores nacionalistas”
En la región objeto de análisis, podemos ver la inclusión y relación entre uno

y otro tipo de movimientos, mientras el factor de cohesión es el derecho a la
tierra se suman actores y reivindicaciones ligadas a el derecho a la
autonomía y reconocimiento de comunidades aborígenes y entre otros, la
introducción de la perspectiva de género como elemento transversal (implícita
y-o explícitamente)
f.3) Sobre Redes y movimientos sociales
La necesidad de fortalecer la expresión de opciones colectivas es el

fortalecimiento de las capacidades de análisis, de propuesta y de negociación
de los actores locales.
En diferentes campos, las dinámicas locales han demostrado su interés a

través del surgimiento de organizaciones y de redes sociales: organizaciones
campesinas e indígenas, redes de agroindustrias rurales para la
transformación y la puesta en valor de la producción, instancias locales de
gobernabilidad asumidas por los movimientos sociales y que pueden, en
ciertos casos, ocupar niveles de representación nacional.
Algunos autores (Gordillo, 200134) no dudan en calificar estos movimientos

sociales de “medio de producción” y es evidente que la nueva
“institucionalidad” promovida por la NR tiene allí parte de sus raíces. Estas
dinámicas deben reforzarse mediante la información, la formación y la
asesoría, a sabiendas que son la base del fortalecimiento del tejido
institucional cuyo “espesor” es garantía de dinamismo territorial.
34 Gordillo, G., 2001. “La movilización social como medio de producción”. FAO, Santiago de Chile, Chile
38
Un postulado pertinente para nuestro abordaje de los procesos de la

ruralidad en el Chaco es el de la Escuela de Wageningen35, el mismo se
refiere a los agricultores como actores activos y cognoscibles que tienden a
desarrollar diversos estilos agrícolas que permiten reproducir y conducir sus
propios emprendimientos a partir de sus constituciones culturales frente a
las tendencias hegemonizantes del capitalismo avanzado.
La opción de reforzar las capacidades de los actores locales, así como el

mejoramiento de las reglas de gobernabilidad local, evidentemente no son
neutros en cuanto a las relaciones de poder existentes. Pero de la experiencia
de varios fracasos de políticas económicas impuestas desde el exterior
(Stiglitz36, 2002) se deduce que las políticas que “funcionan” son aquellas
que se fundamentan en una adhesión de los actores implicados a sus
objetivos y a sus recursos. Únicamente esta apropiación de las políticas
permite la aceptación de sus costos. La puesta en marcha concreta de un
desarrollo territorial rural que apele a los principios de la Nueva Ruralidad
tampoco puede abstraerse a esta regla.
A modo de conclusión: Ordenando problemas vigentes y pendientes. Una

agenda abierta.
Con este trabajo se ha intentado reconocer y revisar los aportes de la

sociología rural con el objeto de utilizarlos para comprender y aproximarme a
algunas explicaciones sobre los cambios que están afectando un medio rural
en particular, El Chaco Argentino. Fue un ejercicio de poner en evidencia la
existencia de procesos cambiantes y complejos que requieren de nuevos y
múltiples enfoques para que puedan contribuir a un abordaje en distintos
niveles y escalas.
Por sus dinámicas de cambio o resistencia al mismo, por los grados de

permeabilidad a contextos más amplios, esta región admite ser explorada
35
La Escuela de Wageningen de Van der Ploeg-1991, de Hann,1997 y de Long, 1977 y 1997 citado
por Buttel, texto ibíd.
36
Stiglitz, J., 2002. La grande désillusion. Fayard, Paris, 324 p
39
desde elementos/núcleos analíticos de la sociología rural; sobre todo si

anclamos en su segundo período como corriente disciplinar en el que toma
en cuenta elementos históricos e introduce por primera vez la actividad de
los actores y sus actividades agrarias, así como la densidad de la población,
las modalidades de organización del espacio, sus distintas formas de
interacción social, de productividad, de contacto con lo natural, mecanismos
propios de la movilidad social en ámbitos rurales (Neiman, 200937)
En este ensayo se buscó, utilizando marcos de referencia conceptuales de la

Sociología Rural algunos elementos para ampliar la comprensión y
explicación de cómo en la Región Chaqueña Argentina, coexisten procesos
de permanencia y cambio en un marco de conflicto y de fragilidad
institucional: prácticas, experiencias y acumulación de saberes locales,
tanto en el plano de la cotidianeidad como en lo cultural y lo socio-político
que coexisten con profundas transformaciones en la vida, en la organización
y en las relaciones que se establecen en el medio rural en general y en la
actividad agropecuaria, en particular.
En los últimos 20 años un problema emerge con fuerza en la región: La

ocupación de grandes extensiones por parte de empresas agroindustriales ha
sumado un fuerte componente de litigio y controversias. Se plantea un
…“punto de inflexión respecto de la composición de la estructura social
agraria, a partir de un proceso acelerado de exclusión del medio rural de
numerosas pequeñas y medianas explotaciones agropecuarias basadas en el
trabajo familiar, a la vez que mantuvo la tendencia histórica a la disminución
en términos absolutos y relativos de la población rural”38...
Problema que profundiza y complejiza otras problemáticas instaladas: la

tenencia de la tierra por sus ocupantes, la distribución del agua y la
incorporación de nuevas tecnologías apropiadas, la preservación del monte,
las oportunidades de las nuevas generaciones para poder decidir si se
quedan o migran a las periferias de los pueblos y ciudades. La falta de un
empoderamiento de las personas y de las organizaciones para planear sus
37 Neiman, Guillermo. Dictado del curso Doctorado CEA. UNC, Córdoba, Abril 2009
38Lattuada, M; Neiman G. El Campo Argentino. Crecimiento con Exclusión. Capital Intelectual, Le
Monde Diplomatique. Buenos Aires. 2005
40
proyectos productivos y de vida. Una educación que no responde a las

necesidades básicas de la población. Una salud no planificada ni adecuada a
las realidades locales. El fuerte clientelismo político. La inapropiada
distribución de los recursos del estado, en particular las formas de distribuir
los fondos de los planes y subsidios. La situación invisibilizada y no
reconocida ni atendida de la mujer rural. El rol de las organizaciones de
apoyo (ong´s, iglesias, técnicos). El dudoso y desigual impacto de las grandes
masas de dinero aportadas por las organizaciones de cooperación
internacional. La indisponibilidad o falta de datos empíricos actuales sobre la
región.
En este trabajo hemos incluido un marco analítico para describir y explicar

aspectos constitutivos de la Región Chaqueña Argentina, marcando procesos
de cambios y de resistencia, de permanencia y continuidad. Al mismo
tiempo, tratamos de indagar, delimitar y profundizar en algunos núcleos
problemáticos que percibimos como centrales y que están interrelacionados
con la cuestión agraria en la Región, así es recurrente el abordaje y la
necesidad de un tratamiento multi e interdisciplinar de temas tales como la
tenencia de la tierra, la distribución y uso del agua, la conservación y manejo
del monte. La participación de los pobladores, el grado de fortalecimiento
de las organizaciones, de las instituciones y gobiernos locales, así como se
conforman democráticamente los espacios territoriales.
Abordar cada uno de estos problemas en profundidad significará un

trabajo más extenso que excede el presente ensayo. Pues si bien nos
manejamos en un proceso analítico y de descubrimiento surge la necesidad
de reconocer nuevos interrogantes, dejar de la lado algunas certezas,
recorrer el estado conceptual actual en torno a temas que hemos esbozado y
a otros que, por el recorte realizado no hemos abordado: a saber, sobre los
modos de producción y sus incumbencias con los distintos tipos de
productores, las distintas formas de percibirse como actores campesinos-
pobladores, sobre la calidad y densidad de los vínculos, la conformación de
las redes sociales, las distintas matrices culturales, los alcances, finalidades
y debilidades de las organizaciones campesinas, los distintos intereses de los
distintos sectores que detentan poder (sea económico, político, ideológico) ,
sobre la calidad de la participación ciudadana, el grado de incidencia pública
41
y como la perspectiva de género atraviesa el análisis en cada una de estas

cuestiones.
Esto reafirma nuestra apreciación de que es importante tener en cuenta, al

menos dos niveles para la construcción de nuevos conocimientos sobre las
realidades chaqueñas: por un lado la inclusión de otras nuevas y diferentes
perspectivas teóricas, por el otro, la averiguación de datos y testimonios que
puedan ser recogidas desde un abordaje empírico. Esto permitirá una
construcción que refleje su complejidad e incluya lo multidimensional y
inter-disciplinar permitiendo comprender y aportar elementos significativos
desde distintos ámbitos, planos y escalas, sea enfocados en lo social,
productivo, laboral, organizacional o político.
BIBLIOGRAFÍA
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43
Capítulo 2
AGRICULTURA FAMILIAR, TECNOLOGÍA Y PODER

EN EL NOROESTE ARGENTINO. ANALISIS SOCIO-
TECNICO DEL PROCESO DE CONSTRUCCION DE LA
CAÑERA INTA (período 2003-2011)
Paula Juarez
Resumen
Este artículo tiene por objetivo comprender cómo se construye la política

tecnológica orientada al desarrollo socio-productivo y la inclusión social en
instituciones públicas científicas y tecnológicas en Argentina. Para ello se
realiza un estudio de caso sobre la “Cañera INTA” desarrollada por el
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), el gobierno provincial
de Tucumán, cooperativas de azucareros y pequeñas empresas.
El abordaje teórico y metodológico utilizado en el artículo es el Enfoque de la

Sociología de la Tecnología que entiende que el desarrollo de tecnologías y
sociedades es el resultado de un proceso de co-construcción en el cual en el
44
mismo acto en el que se diseñan y aplican las tecnologías, se construyen

órdenes jurídico-políticos, organizaciones sociales y formas de producción de
bienes y servicios.
A partir del análisis socio-técnico sobre el diseño, producción y desarrollo de

la cosechadora de caña verde para pequeños productores así como los
cambios en el sistema socio-productivo de la agroindustria azucarera y la
reconfiguración del desarrollo rural en el noroeste argentino (período 2003-
2011), es posible se generan algunos aportes e insumos para pensar las
políticas públicas de Desarrollo Rural.
INTRODUCCION
A partir del año 2002, el gobierno provincial de Tucumán impulsó una serie
de medidas para incrementar la competitividad de la agroindustria azucarera
y producir acorde a los estándares nacionales e internacionales. La
implementación de sistemas de gestión de calidad y la producción limpia
fueron los ejes principales de la política pública provincial.
Los cambios en el sector agroindustrial acompañados de la prohibición de la

quema de cañaverales afectó el sistema de cosecha. Principalmente, 5000
pequeños agricultores cañeros no contaban con alternativas productivas y
desarrollos tecnológicos adecuados a sus necesidades ni poder adquisitivo
para responder a las nuevas medidas político-normativas. Ante esto, el
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) planteó el desarrollo de
una pequeña cosechadora denominada “Cañera INTA”. Al mismo tiempo, los
ingenios azucareros impulsaron y fortalecieron modelos de gestión que
incluían entre sus actividades la producción y cosecha de la caña de azúcar.
Prescindiendo de la tradicional pequeña producción azucarera.
Este artículo analiza la construcción socio-técnica de la cosechadora de caña

verde para pequeños productores y los cambios en el sistema de producción
en la agroindustria azucarera de la provincia de Tucumán entre el año 2005
y 2010. El abordaje teórico y metodológico utilizado es el Enfoque de la
45
Sociología de la Tecnología que entiende que el desarrollo de tecnologías y

sociedades es el resultado de un proceso de co-construcción en el cual en el
mismo acto en el que se diseñan y aplican las tecnologías, se construyen
órdenes jurídico-políticos, organizaciones sociales y formas de producción de
bienes y servicios.
En la actualidad, la pequeña cosechadora es considerada por el INTA, el

gobierno provincial y los medios de comunicación como un “éxito” de política
tecnológica orientada a los sectores productivos vulnerables. Sin embargo, el
sector de pequeños agricultores se ha reducido a la mitad desde que empezó
el diseño y desarrollo de la maquinaria, y ésta aún no se encuentra
disponible en el mercado. La reconfiguración de la trayectoria del desarrollo
rural de la región del noroeste responde a cambios en las políticas
económicas, sociales, tecnológicas y políticas. Para comprender como se dan
esas transformaciones es clave pensar algunas cuestiones:
- ¿Cómo el Estado argentino diseña y gestiona tecnologías orientadas al

desarrollo y la inclusión social?
- ¿Cómo construye el problema tecnológico y socio-productivo? ¿Y cómo

propone la solución socio-técnica en términos de inclusión social?
- ¿Cuál es el modelo de desarrollo que fortalecen estas políticas

públicas?
Particularmente, se cuestionan las políticas lineales de innovación, al

comprender que el fracaso relativo de esos procesos suelen concentrarse en
problemas de concepción de diseño, derivados a su vez de problemas de
conceptualización de las tecnologías. Y por otro lado, se busca contribuir a la
revisión de los conceptos de “Tecnologías para la Inclusión Social”39
disponibles, abandonando su concepción original como recursos paliativos
de situaciones de pobreza y exclusión, para pasar a concebirlas como
sistemas tecnológicos orientados a la generación de dinámicas de inclusión,
vía la resolución de problemas sociales y ambientales (Thomas, 2009).
39 Tecnologías para la Inclusión Social: tecnologías apropiadas, tecnologías intermedias, tecnologías

sociales, tecnologías alternativas, entre otros (Juarez et al, 2011).
46
1. Enfoque teórico y metodológico
Para estudiar esto es preciso romper con las interpretaciones que conciben a
los artefactos y sistemas como meros derivados de la evolución tecnológica
(determinismo tecnológico) o simples consecuencias de los cambios
económicos, políticos o culturales (determinismo social). Esta tensión
determinista sólo puede ser superada por un abordaje que intenten captar la
complejidad de los procesos de cambio tecnológico y social. Estas propuestas
teóricas evitan distinciones a priori entre “lo tecnológico”, “lo social”, “lo
económico” y “lo científico”, proponiendo a cambio hablar de “lo socio-
técnico” (Thomas, 2008:218-219).
Para la operación de re-construcción de procesos complejos de cambio

tecnológico a través del tiempo, se utiliza el concepto de “trayectoria socio-
técnica” (Thomas et alli, 2003). Una trayectoria socio-técnica es un proceso
de co-construcción40 de elementos heterogéneos: relaciones usuario-
productor, relaciones problema-solución, procesos de construcción de
“funcionamiento” de una tecnología, racionalidades, políticas y estrategias de
un actor o, asimismo, de un marco tecnológico determinado. Este concepto
permite ordenar relaciones causales entre elementos heterogéneos en
secuencias temporales.
A su vez, el concepto de “marco tecnológico” permite entender cuando hay

prácticas que guían otras prácticas, es decir, si ciertas interacciones llevan a
que un grupo social relevante emergente se mueva en la misma dirección. El
marco tecnológico esta “localizado entre los actores, no en los actores o sobre
40 El concepto co-construcción es una adaptación de la noción de coevolución propuesta por Nathan

Rosenberg para analizar el proceso simultáneo en el que se producen cambios tecnológicos al mismo
tiempo que se establecen normativas legales. La opción por Co-construcción está orientada por la
necesidad de despegarse de alusiones evolucionistas o deterministas tecnológicas que pueden
atribuirse al concepto de coevolución. Para diferentes aplicaciones de co-construcción ver Vercelli et
al, 2007.
47
los actores, este es construido cuando comienzan a construirse cuando las

interacciones alrededor de un artefacto inician” (Bijker, 1987).
En el mismo sentido, la noción de “inclusión” permite comprender los grados

de inserción de los actores y la congruencia de elementos congruentes con
un marco tecnológico.
Este capítulo trabaja el caso de la Cañera INTA como una Tecnología para la
Inclusión Social (TIS). Las TIS son formas de diseñar, producir, implementar
y evaluar tecnologías orientadas a la resolución de problemas sociales y/o
ambientales (Thomas, 2009; Juarez y Avellaneda, 2011).
Por otro lado, este trabajo utiliza la metodología de estudios de caso. Para
ello se revisaron fuentes documentales como leyes, documentos
institucionales de INTA, informes de auditoría, páginas web del INTA
Famaillá, del IPAF NOA o del CIPAF, y de los diarios digitales que siguieron el
proceso I+D de la cosechadora. Asimismo se realizaron entrevistas y se
participo en diferentes eventos para conocer las dinámicas del proceso de
diseño e implementación de la política y la tecnología.
2. Escenario socio-político y tecno-productivo de la

Agroindustria Azucarera en la provincia de Tucumán
La provincia de Tucumán produce un 62% del volumen de la producción

nacional de azúcar. El área cañera de la provincia experimentó en los últimos
años un retroceso frente al avance de otros cultivos, especialmente el del
limón. Según datos estadísticos41, las 250.000 hectáreas (has) cultivadas en
1991, fueron decreciendo hasta alcanzar en la zafra del año 2006 una
superficie de 203.170 has. A pesar de esta reducción del área cultivable,
entre 1995 y 2005 la producción de azúcar aumentó más de un 44% a raíz
41 La Estación Experimental Agroindustrial Obispo Columbres de Tucumán realiza estudios sectoriales

de la producción azucarera y desarrolla desde los años noventa aportes científicos y tecnológicos para
el sector.
48
de distintos cambios que experimento una parte importante del sector

azucarero, es decir, los grandes productores y los ingenios azucareros.
Tradicionalmente, el manejo de la cosecha de caña de azúcar era una tarea

rural manual desarrollada por campesinos y pequeños productores. En este
régimen social de acumulación, los ingenios azucareros monopolizaban el
poder de compra y, generalmente, de precio de la producción de la materia
prima. El productor primario era el eslabón más débil de la cadena
productiva.
A partir del año 1992, comenzó a introducirse la mecanización y una serie de

innovaciones en el sector azucarero42: mejoras en el manejo de los
cañaverales, incorporación de variedades, producción de semillas libres de
enfermedades, cultivo, fertilización, eliminación de malezas y cosechas, entre
otros. Estos procesos dieron paso a nuevos rendimientos de los cultivos y
nuevas prácticas agrícolas, como así también, cambios en la organización
social de la producción.
Entre los cambios organizacionales, los ingenios azucareros ampliaron la

producción propia, extensiva y mecanizada de la caña de azúcar. Este avance
puede explicarse por las sequias, los vaivenes del sector y el poder de compra
de los ingenios, que en los años noventa, colaboraron con el paulatino
desplazamiento de los pequeños y medianos productores de las tierras
cultivables.
Desde el 2003, nuevas normativas nacionales y provinciales fortalecieron las

políticas empresariales de mecanización y cosecha en verde.
Desde el punto de vista comercial y financiero, la sanción de la Ley Nº

25.715/06 de protección contra el ingreso de azúcares subsidiados
provenientes de países que practican dumping permitió darle un marco de
seguridad jurídica y económica a los ingenios azucareros para realizar
inversiones.
42 Cabe destacarse que según datos de la FAO (2006), un 86% del gasto para investigación y
desarrollo rural en Argentina fue desarrollado por instituciones públicas, especialmente, el Instituto
Nacional de Tecnología Agropecuaria. En general, los insumos científicos y tecnológicos fueron
realizados por el Estado argentino.
49
A su vez, desde el punto de vista ambiental, el gobierno provincial impulso la

Ley Nº 6.203 que prohíbe y reprime con reclusión o prisión de tres a diez
años a quienes incendien cañaverales. Y a su vez, multas a aquellos ingenios
azucareros que acepten esta producción. Esta ley fue apoyada e impulsada
por la opinión pública y los medios de comunicación que llevaban años
realizando denuncias sobre estas prácticas agrícolas que afectaban los
cascos urbanos con el humo de la quema de caña.
Esta práctica era realizada por la gran mayoría de los cañeros y empresarios
del sector, independientemente de su sistema de cosecha. Pero en el caso de
los pequeños productores se constituyó en la única posibilidad de limpieza
(pelado) para la caña de azúcar, que antaño se realizaba manualmente. Por
lo cual, la normativa generó problemas principalmente al sistema de
producción de los pequeños y medianos productores dado que no podían
acceder a la mecanización, y tampoco podían mantener el sistema tradicional
de cosecha.
En ese entonces, en el 2006, el 70% del cañaveral tucumano era cosechado

con 280 máquinas cosechadoras integrales43. Y un 30% de la producción -
desarrollada por alrededor de 5000 pequeños productores azucareros-
buscaba opciones tecno-productivas que le permitieran la supervivencia
como sector y como fuente de ingresos.
En este escenario, el gobierno provincial de Tucumán puso en la agenda

pública la problemática del sector de la pequeña producción cañera. El
gobierno, el INTA y las asociaciones de pequeños productores cañeros
comenzaron a trabajar conjuntamente para desarrollar una solución que se
adecue a las normativas ambientales, en primera instancia, y mejore las
condiciones laborales, en segunda instancia.
3. Entre la quema y la “Cañera INTA”: Construyendo la política

tecnológica para los pequeños cañeros azucareros
43 El parque de maquinarias de la provincia llegaba a 200 cosechadoras integrales y otras 80 de

última generación que hacen cosecha de caña verde.
50
¿Cómo el gobierno y las instituciones públicas de I&D piensan y desarrollan

una política orientada a los pequeños cañeros azucareros? ¿En qué consiste
la inclusión social de estos grupos vulnerables? En este apartado, se describe
brevemente cómo las instituciones públicas –el gobierno provincial de
Tucumán y algunos organismos del INTA – construyeron el problema y la
solución tecno-productiva, y como eso implicó una forma particular de
diseñar e implementar una política de “tecnologías intermedias” y de
transferencia y difusión de tecnología entre los años 2006 y 2010.
3.1. Trayectoria socio-técnica de la política tecnológica en la

Cosechadora de Caña Verde para Pequeños Productores de Tucumán
La crisis socio-económica y político-institucional del año 2001 generó

cambios en la política pública orientada al desarrollo. El gobierno nacional
impulso una serie de cambios en las estrategias y políticas tecno-
productivas, particularmente, en el ámbito agropecuario esto se tradujo en el
apoyo y fortalecimiento de la Agricultura Familiar.
El Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), principal institución

pública de I&D para el sistema agropecuario, definió en el Plan Estratégico
Institucional 2005-2015 un nuevo objetivo institucional “la innovación para
la inclusión social”. En este sentido, hacia el año 2004, el INTA creó el Centro
de Investigación y Desarrollo para la Pequeña Agricultura Familiar (CIPAF) y
sus institutos regionales (IPAFs) que tenían el objetivo de diseñar y
desarrollar tecnología “apropiada” para los pequeños agricultores
familiares44.
El escenario nacional tuvo su correlato en las provincias. El deterioro

progresivo del sector de los pequeños productores azucareros en el noroeste
argentino trataba de generar estrategias de supervivencia. Al mismo tiempo,
el gobierno provincial tucumano, desarrollaba algunas políticas en este
44 Algunos técnicos del IPAF Región NOA habían trabajado asesorando en el tema de
comercialización a cooperativas de pequeños productores cañeros de la provincia de Tucumán. Y
conocían la problemática productiva y ambiental.
51
sentido, aunque lo vinculaba a la problemática ambiental que implicaba el

manejo tradicional de la caña de azúcar.
3.1.1. Fase I - Construcción del problema socio-productivo (año 2006)
En el año 2006, el gobierno provincial de Tucumán comenzó a reunirse con

distintas unidades del INTA: el Centro Regional Tucumán – Santiago,
Estaciones experimentales y el Instituto de Investigación y Desarrollo para la
Pequeña Agricultura Familiar45 de la región NOA para trabajar las
problemáticas de los pequeños productores cañeros de Tucumán.
En principio, este grupo de instituciones analizó el sector agroindustrial

azucarero, especialmente el fenómeno de mecanización y cosecha de caña
verde que posibilitó la cosechadora integral. ¿Qué observaron de ese
artefacto? Las cosechadoras integrales permitieron a los grandes productores
–con algunas modificaciones- adecuarse rápidamente a la cosecha de caña
verde y optimizar los rindes productivos. Esto supuso beneficios comerciales
y otros ambientales: evitar la quema, permitir la conservación de la humedad
del suelo, restituir nutrientes, un menor requerimiento de herbicidas y el
incremento de materia orgánica.
Sin embargo, la cosechadora integral no era una solución para los pequeños
productores. Esta máquina suponía cosechar en grandes extensiones de
tierra –su tamaño requería espacios amplios para maniobrar-, y para los
pequeños cañeros el elevado costo de compra y mantenimiento las volvía
inaccesibles.
Así, el gobierno provincial y el INTA definieron la problemática como una

cuestión de falta de tecnología disponible para ese sector. En esta primera
instancia, la solución propuesta fue conseguir una cosechadora con
45El Plan Estratégico INTA 2005-2015 buscaba reorientar la política institucional hacia la “innovación
para la inclusión social”. Y en este sentido, el INTA creó el Centro de Investigación y Desarrollo para la
Pequeña Agricultura Familiar y los institutos regionales (IPAFs).
52
funciones técnicas similares a la cosechadora integral, pero barata y para

pequeñas parcelas de tierra.
Ante esto, estos actores identificaron 2 opciones tecnológicas:
1. Importar una pequeña cosechadora integral de origen chino, con

el objetivo de ser “adaptada y validada” en las condiciones de producción
locales.
2. Desarrollar un prototipo nacional traccionado y accionado por un

tractor agrícola, o bien estacionario, para el pelado de caña entera.
Luego de intentos de gestionar la primera opción, en las cuales intervinieron

todos los involucrados en la propuesta (gobierno provincial e INTA), para
conseguir fondos y avanzar en la importación del equipo, la empresa
interpuso distintos obstáculos, por lo que no se pudo avanzar (IPAF NOA,
2006).
A partir de descartar esta opción, se planteó desarrollar un proyecto

tecnológico en el INTA con participación de los productores cañeros.
3.1.2. Fase II – Desarrollo tecnológico y participación de los usuarios

(Años 2007 a 2009)
El equipo del proyecto tecnológico estuvo conformado principalmente por

funcionarios y técnicos del INTA. En esta fase, el Centro Regional Tucumán-
Santiago del Estero coordinó el accionar de distintos organismos del INTA
para impulsar el proyecto de I+D de la cosechadora para pequeños
productores.
A principios del 2007, el equipo de la Agencia de Extensión Rural de

Monteros (AER) elaboró los lineamientos principales del proyecto de
mecanización de la cosecha de caña en pequeñas fincas, denominado como
"Prototipo Experimental de Cosechadora de Caña de Azúcar en Verde para
Pequeños Productores".
53
En ese marco, los equipos técnicos de la Estación Experimental Famaillá

iniciaron una línea de trabajo para abordar la problemática desde distintos
ángulos:
- el desarrollo y difusión de la cosecha en verde adaptada a

pequeños productores como técnica sin quema; y
- la valorización de la llamada “maloja” o “chala” de la caña

de azúcar, que constituye el residuo que se quema.
La Estación Experimental Agroindustrial de Reconquista (EEAR), teniendo en

cuenta esos criterios ambientales priorizados por el gobierno provincial, el
INTA y los medios de comunicación; y las necesidades espaciales y
productivas de los pequeños cañeros, definió una propuesta tecnológica de
trabajo.
El equipo EEAR, era coordinado por el Ing. Orlando Pilatti, comenzó a

desarrollar un deschalador o pelador que va anexado a otro que corta,
despunta y guía la caña hacia el primero. En la fase experimental, realizó
trabajos de prueba y error, y corrección en taller.
Al mismo tiempo, el equipo del IPAF NOA trabajó con las organizaciones de
base –campesinos y pequeños productores- para comprender mejor la
problemática. Como se dijo anteriormente, este organismo acababa de
crearse en el INTA con el objetivo de desarrollar I+D “apropiado” para la
pequeña agricultura familiar, y hacerlo a partir de investigación acción-
participativa y empoderando a los actores sociales.
La presentación de los avances del prototipo fueron interpretados por

numerosas organizaciones de pequeños y medianos productores como un
apoyo positivo al sector por parte del INTA y el gobierno provincial de
Tucumán. Inclusive los medios de comunicación, desde el inicio del proyecto,
se mostraron proclives a apoyar esta iniciativa, principalmente aduciendo las
ventajas ambientales de esta nueva tecnología.
En el año 2008, la EEA INTA Famaillá - Tucumán realizó pruebas de campo

coordinadas por el Ing. Pilatti. En esta instancia, las pruebas fueron
desarrolladas en el marco de unas jornadas de trabajo con la participación
54
de productores, técnicos extensionistas, investigadores, contratistas y

metalmecánicas de la zona.
Los técnicos presentaron a los participantes la actividad y el camino

transitado para llegar al primer prototipo. Luego, se realizaron pruebas de
campo donde los asistentes evaluaron el desempeño de la maquinaria y
realizaron algunas sugerencias de modificación.
En esta jornada el problema principal a resolver fue el pelado en verde de la

caña entera. Los puntos a mejorar, propuestos por los cañeros, fueron:
mejorar el sistema de corte para no dañar la cepa, el sistema de despunte, y
la necesidad de revisar la disposición final de la caña con vista a facilitar su
posterior cargado. Según los técnicos, estos aspectos eran de menor
dificultad para su solución en el corto plazo. A partir de aquí, los técnicos
EEAR realizaron ajustes con vistas a un diseño final.
Hacia el año 2009, los equipos técnicos presentaron un segundo prototipo46

de cosechadora que definieron como fácil de maniobrar en terrenos
pequeños, de fácil funcionamiento y bajo costo en su uso y mantenimiento.
En este prototipo, la cosechadora era accionada y traccionada por un tractor
agrícola, lo que según los técnicos INTA, disminuía considerablemente los
costos de combustible en comparación a la cosechadora integral.
Esta máquina no era de arrastre porque trabajaba casi a la par del tractor,
contando con una barra transversal adaptada al vehículo y empujada
lateralmente. En lo operativo, el prototipo contaba con mecanismos
46 El prototipo de cosechadora consistía en una estructura de conformación simple acoplada a un

tractor (entre 70 y 80 HP) con toma de fuerza y conexiones hidráulicas, que soporta y articula los
siguientes elementos: cabezal despuntador, puntones embocadores, discos con cuchillas para corte
de base, cilindros verticales y horizontales de conducción y traslado de las cañas y sector de
deschalado o deshojado. Este último dispositivo consistía en un pasadizo o túnel constituido por dos
chapones laterales, que soportan varios rodamientos y los respectivos ejes. En los mismos se monta
una diversidad de “actuadores” con diferentes diseños que, en forma giratoria, operan sobre las
cañas, hojas y vainas, persiguiendo su desprendimiento. La salida de las cañas peladas es hacia un
carro autovolcable (con capacidad para 2.000 kilos) para descargar la caña en las cabeceras del lote.
Las transmisiones son mecánicas, convencionales, sin motores hidrostáticos, lo que según los
técnicos, las hace económicas y sencillas de reparar (INTA, 2010).
55
convencionales como el despuntador del extremo o brote de las cañas, un

sistema a través del cual se produce el corte de la base de la caña, que
inmediatamente pasa por un conjunto de rodillos y cepillos que la deschala,
para finalmente impulsarlas a un acoplado volcador. El equipo INTA
denomino el prototipo como “Cañera INTA”. La Cañera, según el INTA, estuvo
“validada y adaptada” según las intervenciones de los productores cañeros.
Este proyecto tecnológico fue seguido por los medios de comunicación

(provinciales e INTA) y definido como “la pequeña gran máquina”.
3.1.3. Fase III – Del prototipo al productor: modelo de transferencia

(Octubre 2009 a Marzo 2011)
Hacia finales de 2009, el prototipo estaba prácticamente terminado y los

planteos se tornaron sobre problemáticas ligadas a la producción, los costos,
la comercialización y la financiación de la maquina.
El Ing. Agr. Pilatti en un momento planteo sobre este tema “Ojalá pueda ser
producida en los ámbitos en que se la utiliza, y a lo mejor no por la gran
industria, por la gran empresa metalúrgica o metalmecánica, sino que pueda
abrirse la posibilidad de que la trabajen las Pymes o cooperativas sociales.
Esto sería muy interesante y podría formar parte de una estrategia que le de
continuidad y coherencia al espíritu del proyecto”.
La posibilidad de que la fabricación de las cosechadoras fuera realizada por

cooperativas fue comentada pero no llego a constituirse en una opción.
En octubre de 2009, las autoridades del Ministerio de Desarrollo Productivo

de Tucumán se reunieron con las autoridades del INTA para avanzar con el
"Programa Cosechadora de Caña en Verde” en lo referido a la producción y el
financiamiento de la “Cañera INTA” para los productores.
En esta fase, las autoridades redefinieron el usuario-beneficiario. La “Cañera

INTA” tenía un costo aproximado de 35000 dólares (un 10% de la
cosechadora integral), y ese precio seguía siendo alto para un pequeño
56
productor. El nuevo mercado de la cosechadora para el INTA y el gobierno

tucumano eran las cooperativas cañeras, calculando unos 1.500 productores
del área central cañera asociados a ellas.
En este sentido, para el primer pasó de producción de la Cañera INTA, el

Gobierno provincial decidió comprar 10 cosechadoras para entregarlas a
cooperativas de productores. La Secretaría de MiPyME de Tucumán atrajo el
interés de empresarios metalúrgicos y conformo un consorcio industrial para
fabricar la maquinaria propuesta por el Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria. Las empresas metalúrgicas que conformaron el consorcio
fueron: Mesón Hnos., Metalúrgica Paul y González y Fortini SH. La compra
pública de la maquinaria resulto particularmente atractivo para las
empresas.
A su vez, la Secretaría de MiPyME seleccionó a tres cooperativas cañeras

para probar la eficiencia de la cosechadora durante el siguiente período de
zafra: la Cooperativa La Tuna, la Cooperativa Los Barrientos, y la
Cooperativa 20 de Junio. Cada una de estas cooperativas representaba
organizaciones conocidas, con muchos asociados y fuertes en el marco de la
Agricultura Familiar.
La Secretaría gestionó ante la Dirección de Desarrollo Social de la Nación el

financiamiento para la producción de la maquinaría. Esta entidad se encargó
de proveer los fondos necesarios para las compras de los prototipos para que
las cooperativas realicen la primera zafra con la Cañera INTA. Y se comenzó
la producción de los tres primeros prototipos.
Al mismo tiempo, entre el año 2010 e inicios de este 2011, desde el INTA se
impulsaron diversos procesos en relación a la “Cañera INTA” con otras
instituciones públicas y privadas, y nacionales e internacionales:
- Nuevos proyectos: El INTA y el INTI impulsaron la creación de

una cosechadora de algodón de surcos estrechos en Santiago del
Estero, usando como base la experiencia de la “Cañera INTA”.
- Imagen social: El INTA se presentó a los premios INNOVAR 2010

del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la
Nación y ganó por el desarrollo de la Cañera INTA.
57
- Exportación de modelos para pequeños productores: En 2011,

una comitiva de funcionarios del sector agropecuario de 14 países de
África Subsahariana estuvieron en la sede del INTA en Tucumán con
el objetivo de conocer las experiencias de investigación y desarrollo
territorial con las que trabaja la Institución junto a los pequeños y
medianos productores locales. Durante el encuentro, el Jefe de la
División Cultivos Industriales del INTA Famaillá, describió toda la
experiencia de la cosechadora como “El Sistema Agroindustrial
Cañero Argentino en los Pequeños Productores”.
Al día de la fecha, las denuncias por la quema de cañaverales disminuyeron

notablemente, pero no desaparecieron. Del año 2006 al 2010, los 5000
pequeños productores cañeros ya no son tales, una parte importante de
estos productores abandonaron y/o fueron desplazados del sector azucarero
(de hecho, en la información que fue publicando el INTA, la cantidad de
productores disminuía cada año). Y los ingenios y los grandes productores se
expandieron en la producción propia de materia prima.
4. Análisis socio-técnico de la política tecnológica para los

agricultores familiares y pequeños productores: ¿a donde los incluye?
Las instituciones públicas de ciencia y tecnología -como el INTA- presentan

en los últimos años nuevas reflexiones y políticas orientadas a los grupos
sociales vulnerables y a la generación de dinámicas de Desarrollo. Esto
implica, en principio, enfrentar la inercia de las prácticas institucionales y
romper con las formas de aprendizaje institucionalizadas. Ambos son
grandes desafíos que requieren un viraje estratégico para abórdalos.
Ahora bien, todos los “artefactos tienen política”, toda tecnología es un diseño
y todo diseño materializa intereses (Winner, 1980; Feenberg, 2005). En el
marco tecnológico de la agroindustria azucarera se articulan múltiples
elementos heterogéneos a partir de distintas dinámicas de problema-solución
que se encadenaron en procesos de co-construcción de tecnologías,
actividades económicas, dinámicas sociales y regulaciones (Bijker, 1987).
58
El marco tecnológico de la agroindustria azucarera implica una distribución

de poder, la productividad, la concentración de tierras y la empresa
capitalista son ejes de cómo se concibe esa distribución. La cosechadora
integral es un elemento del funcionamiento de esta forma de organización
productiva que busca la concentración productiva. Ergo, las definiciones en
términos tecnológicos no son menores.
El análisis socio-técnicos de este estudio de caso señala que en la

construcción del problema tecno-cognitivo puntual, está en si, la
construcción de la solución puntual. Y es posible inferir que la “Cañera
INTA” fue concebida emulando el sistema productivo de los grandes
productores e ingenios azucareros de la provincia de Tucumán. En este
sentido, podría decirse que la política pública impulsó la inclusión de los
pequeños productores cañeros al marco tecnológico de la agroindustria
azucarera.
- ¿Qué implicancias puede tener esto en término de

desarrollo socio-productivo y de desarrollo rural?
En la trayectoria socio-técnica de la Cañera INTA (período 2003-2011), los

funcionarios y técnicos del INTA concibieron y diseñaron una tecnología
“apropiadas” de escala reducida, de baja inversión para los usuarios, bajo
costo de uso y mantenimiento. Estas características de la tecnología fueron
planteadas y pensadas en relación al sistema agroindustrial azucarero y en
comparación con la cosechadora integral de ese sistema. Y no en función de
la forma de producción del pequeño productor y sus pautas culturales.
En general, este tipo de concepción y diseño de la política pública impulsa

dinámicas económicas “de dos sectores” (atrasado y rural versus moderno y
tecnificado, pequeños/grandes), cristalizando involuntariamente situaciones
de discriminación y marginalidad, y produciendo, paradójicamente, nuevas
formas de exclusión y desintegración social (Thomas, 2011). La Cañera INTA
no fue concebida para cambiar la distribución de poder que existía en la
producción azucarera, o para posicionar la Pequeña Agricultura Familiar a la
59
par de los grandes productores. Es más, las implicancias en la distribución

de poder fueron escasamente planificadas en el diseño de la política.
Por otro lado, el modelo propuesto en el proyecto tecnológico del INTA se

baso en el mainstrein que considera el proceso de innovación como lineal, y a
su vez, como determinado tecnológicamente. Es decir, en este caso los
actores se orientaron a pensar los problemas y las soluciones como
básicamente cuestiones técnicas, y las consideraciones económicas,
políticas, sociales, y culturales entraron en juego en una fase tardía. El
proceso de innovación que impulsaron estos actores supuso producir un
elemento aislado para que después ese elemento generará un sistema por sí
mismo (Callon, 1998).
- ¿Esto quiere decir qué el proyecto no contribuye con el

sector de pequeños cañeros?
No, para los actores sociales participantes el proyecto ha tenido efectos

positivos y múltiples aprendizajes. La “Cañera INTA” funcionó de distintas
formas para cada grupo social:
 Para el INTA represento la oportunidad de desarrollar acciones

orientadas a la Agricultura Familiar enmarcadas en el objetivo de
“innovación para la inclusión social” del Plan Estratégico INTA
2005-2015. A su vez, le permitió articular actividades con
distintas instituciones públicas y privadas. En términos de
imagen social e institucional, ganó premios por la innovación y
los medios de comunicación reflejaron de forma positiva su
accionar.
 El gobierno provincial de Tucumán logró reducir la problemática

de contaminación ambiental; mejoro la imagen política por
impulsar el proyecto tecnológico; y las estrategias de financiación
y producción de la tecnología muestran un esfuerzo por realizar
la transferencia tecnológica al sector cañero.
60
 Las cooperativas cañeras vieron reflejados sus intereses en las

acciones del Estado. En general, participaron dando por buena y
necesaria la maquina.
 Los medios de comunicación, la opinión pública y el Ministerio

de CyT interpretaron el proceso tecnológico como un esfuerzo
institucional por desarrollar tecnología necesaria y adecuada.
 El IPAF NOA, al interior del organismo, puso en discusión los

alcances de la “cosechadora pequeña” en términos de solución
técnica y de política integral. Sin embargo, por ser una
organización nueva dentro del INTA, ellos consideraban su
participación como marginal y débil, por lo que continuaron
apoyando el proyecto como lo proponían el resto de las unidades
del INTA.
Desde el punto de vista de la política pública, es clave un Estado activo

orientado a desarrollar soluciones para grupos sociales vulnerables en
términos de desarrollo e inclusión social.
Asimismo, distintos elementos del proyecto tecnológico marcaron un cambio

en la forma aborda los problemas sociales rurales en la trayectoria del INTA.
Múltiples actores y grupos sociales y políticos participaron de la experiencia.
Especialmente, los usuarios finales de la tecnología. Por ejemplo, en el
desarrollo del prototipo de la Cañera, los usuarios-beneficiarios generaron
propuestas para la adecuación social y técnica del artefacto “cañera”, y los
técnicos tomaron en consideración sus necesidades y sus sugerencias.
Los procesos de aprendizaje de este tipo de casos son importantes para (re)
pensar las estrategias y políticas públicas orientadas a generar dinámicas de
inclusión social. Estas respuestas deben ser sistémicas impulsando un
cambio del escenario social, político, económico y tecno-productivo.
61
Consideraciones finales
¿Cómo podemos superar las limitaciones del actual sistema público científico
y tecnológico en la generación de dinámicas de desarrollo? ¿Cómo
cambiamos las formas de pensar las relaciones problema-solución? ¿Cómo
incluimos a los usuarios en el diseño e implementación de las políticas
públicas? ¿Cómo generamos procesos de aprendizaje que impulsen la
inclusión social?
El estudio del caso de la Cañera INTA es un ejemplo de cómo el Estado y las

instituciones públicas de I&D desarrollan tecnología para grupos sociales
vulnerables, y se generan efectos no deseados y dificultades en distintos
niveles dado la forma en que se diseñan e implementan estas políticas.
¿Cómo resolverlo? Impulsando el desarrollo de Sistemas Tecnológicos

Sociales (STS). Los STS son un modo de desarrollar e implementar
tecnologías (de producto, proceso y organización), orientada a la generación
de dinámicas de inclusión social y económica y desarrollo sustentable
(Thomas, 2012).
Estos STS se caracterizan por focalizar las relaciones problema/solución

como un complejo proceso de co-construcción. Esto configura, en la práctica,
una visión sistémica, donde difícilmente exista una solución puntual para un
problema puntual.
Por el contrario, esta visión sistémica posibilita la aparición de una nueva

forma de concebir soluciones socio-técnicas (Thomas, 2010). Por ejemplo,
combinando la resolución de un déficit tecnológico con la gestación de una
forma de organización colectiva de las tierras, vinculada a su vez a un
sistema cooperativo de comercialización de la materia prima que les permita
negociar los precios.
Aún son muchos los desafíos que debemos plantearnos para generar
Desarrollo, pero no es menor la tarea de analizar nuestras prácticas e ir
generando insumos y recomendaciones de política pública.
62
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64
Capítulo 3
LA DEMOCRATIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO-TECNOLÓGICO COMO ESTRATEGIA DE
ABORDAJE DEL DESARROLLO RURAL. EL CASO DEL
“COLECTIVO DE MUJERES DEL CHACO AMERICANO”
Nicolás F. Avellaneda
Resumen
En este artículo se presentan reflexiones sobre las relaciones de mediación,

sujeción, participación y conflicto que puede existir entre los ciudadanos y la
producción del conocimiento valorado por la epistemología dominante como
socialmente verdadero, anclando en la experiencia y realidad de mujeres
campesinas, miembros del “Colectivo de Mujeres del Chaco Americano”, que
tienen como objetivo el generar espacios de construcción de comunidades
mutuas de aprendizaje para fomentar la incidencia en sus espacios
territoriales locales de vida.
65
INTRODUCCION
A partir del paradigma epistemológico dominante, se considerada a la ciencia

como neutral, conceptual y universal, lo que lleva a que se la considere
como un conocimiento teórico, no práctico, alejado de la ética, la política y la
sociedad.
En este trabajo, entendemos que el conocimiento científico es una una

práctica social, inmersa en relaciones sociales y políticas, que no es ajena a
la valoración de una determinada comunidad científica y a sus prácticas
asumidas y adiestradas.
En palabras de Varsavsky, la clave de la epistemología es la toma de

decisiones y esto es ética, política y también praxis47. No existe la libre
investigación, la neutralidad científica ni la pretendida universalidad del
conocimiento, aunque sigue existiendo esta tendencia como discurso
dominante.
En la actualidad es normal escuchar que vivimos en la sociedad del

conocimiento, que en el siglo XXI la clave del desarrollo es la información que
todos tenemos al alcance de la mano, o a un “clic”; pero deberíamos re-
significar estas afirmaciones y analizar si realmente todos accedemos al
conocimiento, o cuantos participan en su elaboración y toma de decisiones.
Si pensamos en las problemáticas del medio rural, donde no encontramos

caminos o transporte que faciliten la movilidad entre una familia y su vecino
más próximo, o la escuela más cercana (muchas veces a más de 20
kilómetros). Donde los servicios como luz o el acceso al agua son limitados y
hasta inexistentes, ¿podemos decir que estas personas tienen acceso al
conocimiento que hoy se supone tenemos al alcance de la mano?
66
La realidad es que son pocas las personas que acceden al conocimiento

científico, ya sea para crearlo como para usarlo, tanto en zonas urbanas
como en el campo, solo que se agrava en el medio rural, donde las
oportunidades de acceder a educación e información son menores.
Sin embargo, estos conocimientos son los que guían el accionar de la

sociedad actual en general. Entonces ¿Cómo podemos estar como ciudadanos
y sociedad apartados de los debates sobre el que investigar o sobre qué
desarrollo tecnológico creemos importante desarrollar? ¿Cómo se vincula el
conocimiento científico-tecnológico con las realidades rurales y en especial de
las mujeres en el campo?
La intención de este trabajo es reflexionar sobre las relaciones de mediación,

sujeción, participación y conflicto que puede existir entre los ciudadanos y la
producción del conocimiento valorado por la epistemología dominante como
socialmente verdadero, anclando en la experiencia y realidad de mujeres
campesinas, miembros del “Colectivo de Mujeres del Chaco Americano”, que
tienen como objetivo el generar espacios de construcción de comunidades
mutuas de aprendizaje para fomentar la incidencia en sus espacios
territoriales locales de vida.
1. Voces de Mujeres campesinas de la Región del Chaco Americano su

vínculo con la construcción del conocimiento
Como mencionamos, este trabajo se surge a partir de la experiencia y

realidad de las mujeres campesinas de la región chaqueña48 que forman
parte del “Colectivo de Mujeres del Chaco Americano”.
Este colectivo es producto de un proceso que se inicio hace siete años atrás,
desde un grupo de mujeres que participaron en el 1er Encuentro de
Pequeños y Medianos Productores del Chaco Americano (RPMPCHA) que se
48
67
realizó en Villamontes, Bolivia en Julio 2003. En esa ocasión, la comisión

que trato la problemática de la mujer campesina y que trabaja en el campo,
definieron como una necesidad el disponer de tiempos y espacios
compartidos que permitiesen analizar, reflexionar, intercambiar y planificar
acciones sobre temas que atraviesan las prácticas campesinas cotidianas
desde una mirada de género en el marco de la Red de Pequeños productores
del Gran Chaco Americano.
La Red RPMPCHA, procura generar cambios desde la Organización para la

Producción; la Educación; la Comunicación; la Ciudadanía y Gobernabilidad
desde una perspectiva de género respetuosa de las diferencias.
Así, es central para sus miembros, incluir el enfoque de GÉNERO en las

distintas áreas de trabajo, en las diferentes lecturas socio-políticas y las
acciones que llevan adelante para lograr cambios y generar procesos de
organización y desarrollo (Kremer y Juarez, 2009).
Desde la red existe la convicción de que es necesario instalar y ejercitar a la

sociedad en modos de trabajo asociativos y de articulación para impulsar y
fortalecer los procesos de desarrollo local en el contexto de la región
chaqueña: dos de esas modalidades son los encuentros de reconocimiento e
intercambio, y apoyar/fomentar posibilidades de gestión asociada entre las
organizaciones de base, los gobiernos locales, las universidades y centros de
creación de conocimientos, diferentes organizaciones públicas y privadas de
la región, fortaleciendo redes y tejidos sociales.
Siguiendo estos objetivos se realizó el 1° encuentro de Género en Chepes, La

Rioja, Argentina (2005). El 2° en Muyupampa y Monteagudo, Bolivia (2006).
El 3° en Yacuiba, Bolivia (2007). El 4° en Córdoba, Argentina (2009). El 5° en
Asunción, Paraguay (2010).
En el 2011 producto de este gran camino recorrido, nuevamente en Yacuiba

se realizó el 6° encuentro de género y el “I Encuentro del Colectivo de Mujeres
del Chaco Americano”.
De este último encuentro, participaron 370 mujeres entre: campesinas, de

comunidades originarias, miembros de organizaciones sociales y de equipos
de investigación o universidades, mujeres con roles activos en los gobiernos
68
locales, etc. Destacamos que un 57% fueron mujeres de Bolivia (debido a la

ubicación del encuentro y por la situación favorable del contexto político
actual para que participen), 35% de Argentina y un 8% de Paraguay.
La metodología de trabajo del encuentro se enfocó en generar una

comunidad mutua de aprendizajes, donde cada una de las participantes
pudiera desde sus prácticas de vida y de trabajo aportar en la construcción
de conocimientos socialmente útiles para la Región Chaqueña.
Si bien se realizaron entrevistas en profundidad para generar conocimientos

específicos sobre algunas temáticas, se optó por el trabajo en grupos (de 35
mujeres aproximadamente cada uno) donde se discutían y analizaban
diferentes temáticas identificadas con anterioridad49 por ellas como
importantes.
Para el desarrollo de este trabajo, creemos importante destacar no los

contenidos del encuentro, sino la metodología desarrollada y el cómo se
apropiaron las participantes de esta forma de construcción colectiva del
conocimiento.
En este sentido, la construcción de un espacio de diálogo y reflexión

compartido por estas mujeres campesinas fue valorada por ellas como una
forma de empezar a cambiar sus realidades desde el aprender de la
experiencia de otras compañeras y revalorizar las suyas propias. Aquellos
miembros de las universidades que participaron, aportaron conocimientos y
saberes más técnicos pero siempre enfocados en las necesidades que
plantearon en los grupos, intentando dar otras opciones y respuestas a las
problemáticas abordadas, al tiempo que se recogieron inquietudes, preguntas
y situaciones que ameritan la creación de nuevos proyectos de análisis e
intervención compartida entre universidad y comunidad (Kremer et allí,
2011).
49A partir de las conclusiones de lo trabajado plantead en el Encuentro mundial del Chaco
en Asunción Paraguay 2010, donde se desarrollo paralelamente el 6 encuentro de mujeres
de la RPMPCHA.
69
Precisamente esto es lo queremos rescatar de esta experiencia: no es posible

hablar de desarrollo sin que los actores involucrados en este planteo no estén
incorporados al proceso, en este caso las mujeres; toda estrategia de
desarrollo debería fomentar la participación de los actores o autores de ese
territorio o temática particular.
El conocimiento científico tecnológico es considerado desde el siglo XX como

el motor del desarrollo de la sociedad, la investigación básica se plantea
como el “marca paso” del progreso: “…La ciencia está entre bastidores.
Habría que ponerla en el centro del escenario, porque en ella radica gran parte
de nuestra esperanza…” (Bush, 1945, pag.11)50.
Sin embargo, la ciencia ha tendido a separar y desvincular al que “investiga

o genera conocimiento” de aquel al que supuestamente le es útil, es decir la
sociedad en general. Para poder entender esta desvinculación y poder
superarla desde la práctica, con experiencias como la citada anteriormente,
pero también aportar desde el análisis reflexivo, exponemos a continuación
una comparación entre la epistemología dominante en la actualidad, que
supone las prácticas de las ciencias naturales como el camino a seguir en las
ciencias sociales, y la visión de la epistemología ampliada, una forma de
entender la ciencia que surge del pensamiento latinoamericano en ciencia y
tecnología pero que se vincula ampliamente con los aportes de la filosofía de
la ciencia y la sociología de la ciencia y tecnología que surgen con
posterioridad.
50 Vannebar Bush plantea en su Informe de 1945, la necesidad de una nueva política sobre
la ciencia a partir del análisis de la situación de Estados Unidos al finalizar la Segunda
Guerra Mundial, donde observa y reconoce la importancia definitoria de los aportes de la
ciencia y la tecnología para poder ganar la guerra. Propone que se debía generar un plan
para seguir fomentando la investigación en tiempos de paz, como motor de desarrollo de la
sociedad actual. Este informe y sus recomendaciones fueron la base del modelo lineal en
CyT., incorporado y promocionado hacia la década del ´50 por organismos internacionales
como la OCDE y la UNESCO, que promovieron planes para la adopción del mismo en
diferentes países.
70
2. Visiones epistemológicas en tensión
La concepción epistemológica que enmarca el conocimiento científico actual,

es una estructura heredada de la filosofía de la ciencia que surge con el
manifiesto fundacional del Círculo de Viena y se difunde hasta nuestros
tiempos con diversos autores, que podemos incluir dentro de la corriente
positivista.
Si bien las características de la visión heredada son conocidas, creemos

importante ponerlas en juego con las posibilidades que nos presenta la
epistemología ampliada desarrollada por Varsavsky, intentando acercarnos a
las bases de una democratización del conocimiento en CyT que permita la
construcción colectiva del conocimiento y la apropiación socialmente útil de
los conocimientos para abordar las problemáticas rurales.
Para esto, partimos del libro “Ciencia, Política y Cientificismo”51 de Oscar

Varsavsky, donde entendemos que la concepción heredada, se basa en la
consideración de la ciencia como universal e infalible, el modelo que impera
es el de las ciencias físicas, y los investigadores se presentan como
individuos separados del mundo, neutrales gracias a los laboratorios y con
una capacidad propia y fundamental para el modelo, la “libertad de
investigación”. Esta visión se completa con la representación de que la
ciencia actual es producto de un orden natural, unilineal y espontáneo que
se genera a partir de la libertad de elección de los científicos y la actitud de
progreso de la ciencia misma.
Las diferencias entre esta concepción y la epistemología ampliada a lo

político-social son claras si seguimos los argumentos de Varsavsky, los
científicos no son neutrales y los instrumentos, herramientas y
conocimientos generados por la ciencia, tampoco. “…La ciencia actual no
crea toda clase de instrumentos, sino sólo aquellos que el sistema le estimula
a crear. Para asegurar el bienestar individual de algunos o… para asegurar el
orden social…” (Varsavsky, 1969)
51 Ciencia, Política y Cientificismo. Oscar Varsavsky. Centro editor de América Latina. Bs As. 1969.
71
Entender que la ciencia es una actividad social, implica ampliar la mirada

hacia la epistemología política-social y nos lleva a entender que la concepción
heredada de la filosofía de la ciencia es uno de los campos donde más
dependencia cultural tenemos pero menos percibimos.
La ciencia y la epistemología implican tomas de decisiones y por lo tanto son

cuestiones netamente éticas y políticas que tenemos que poner de relieve
para comprender en su totalidad y sin las mascaras del puritanismo a la
ciencia actual.
Varsavsky expone que no existe la libre investigación que pregona la ciencia

actual, y en su lugar observa que la investigación científica siempre es
dirigida (aunque no siempre es consciente). A partir de este argumento,
intenta romper con la dicotomía de ciencia pura/ciencia aplicada.
Es común para todos entender que en la investigación aplicada es dirigida,

ya que nadie pensaría en que una empresa contrataría a un científico para
que trabaje en contra de sus intereses. Pero no existe una actitud crítica
frente a la idea de la libertad/ independencia/ universalidad en la ciencia
pura.
Se supone que dada la libertad de elección al científico, puede elegir

naturalmente los temas que le interesan o que la ciencia misma le sugiere, y
que lo contrario (dirigir las temáticas) sería un acto totalitario que impediría
el progreso científico.
Sin embargo Varsavsky, al igual que otros autores del pensamiento científico
latinoamericano, advierte que esto no sucede en la realidad, que
actualmente el sistema fuerza o presiona para que los científicos trabajen
sobre temáticas que se están tratando y que son definidas por la elite
científica dominante. Si alguien se aleja de esta lógica, es aislado o
marginado del sistema.
¿Por qué es importante entender esta direccionalidad no visible del accionar

científico? Esta característica es fundamental para entender que el actual
desarrollo en CyT que generamos no está direccionado a poder dar respuesta
a las problemáticas locales que enfrentamos día a día como sociedad, no se
está incorporando las demandas de la sociedad, sino que se estructura en
72
base a las exigencias de la elite científica del momento, lo cual implica, una
relación directa con las necesidades e intereses de los países desarrollados
donde se encuentra esta elite, generando una relación de dependencia
cultural que no es percibida a simple vista pero que obstaculiza el desarrollo
de los territorios.
3. Democratización del Conocimiento Científico-Tecnológico como

estrategia de desarrollo
La visión y crítica que planteamos desde el libro “Ciencia, Política y

Cientificismo” son muy cercanas a los temas de debate que se introducen en
la epistemología con Thomas Kuhn y los nuevos desarrollos de la filosofía de
la ciencia y en la sociología de la ciencia, donde se empiezan a caer los velos
de una construcción científica basada en la tradición heredada.
Sin embargo, para seguir con los argumentos que proporcionan autores del
pensamiento latinoamericano en CyT, citamos a Amílcar Herrera, quien
incorpora en este razonamiento la necesidad e importancia de sumar a la
población a la discusión y elaboración de las políticas científico-tecnológicas,
a partir de entender que la producción de conocimiento es parte fundamental
de la expresión cultural de una sociedad.
Históricamente la producción de ciencia y la tecnología se fue legitimando

como propia de los países desarrollados, y se separo del común de la
sociedad (tras la visión de la epistemología heredada) volviéndose una
actividad para unos pocos, generando como consecuencia, que los países en
desarrollo además de importar tecnologías, importen cultura y favorezcan la
consolidación de un sistema de valores que no le son propios. Como explica
Herrera, en los países tercermundistas:
“…los procesos de liberación, aún teniendo éxito en el plano político, se

ven frustrados en su objetivo último de construir realmente una nueva
sociedad basada en los propios valores (…) su nuevo proyecto social termina
73
copiando, a través de la tecnología, los valores y estructuras que quiso

rechazar…”52.
Esto se produce no porque la ciencia y tecnología sean un instrumento de

dominación per sé, pero al creer que la ciencia y tecnología de los países
desarrollados son la única opción posible, terminamos incorporando todo el
caudal cultural que se encuentra en las soluciones que ellos encontraron a
sus problemáticas y a los fines de sus intereses políticos, sociales,
económicos, etc.
Para Herrera los países en desarrollo deben generar una ciencia y tecnología
realmente propia a su cultura, es decir que responda a los problemas y
necesidades de la propia sociedad, dejando de ser receptores y transmisores
de conocimiento generado en el exterior.
El objetivo que plantea es re-pensar y re-orientar la ciencia y la tecnología en

nuestro contexto de países en desarrollo con el fin de generar conocimientos
útiles a nuestras realidades y problemáticas.
Sábato, en uno de sus textos53, luego de definir la necesidad de la tecnología

en nuestras sociedades, se pregunta por “qué tipo de tecnología” requerimos.
Ante esto responde que la tendencia general es a crear tecnologías que
responden al sistema productivo; ante lo cual propone que en el contexto
latinoamericano, se necesita generar una tecnología que tenga en cuenta las
demandas sociales, la utilización de los recursos disponibles y la
conservación del medioambiente como prioridades.
Algo tan simple y básico como tener en cuenta las necesidades locales y los
recursos de los que disponemos, es la misma conclusión a la que llegaron las
mujeres en el encuentro en Bolivia. Defendiendo además, que ellas mismas
tienen capacidades para fomentar el desarrollo local y que necesitan de
aportes concretos de las universidades y centros de investigación, demandas
que como universidad tenemos que incorporar.
52 Amílcar O. Herrera. “La Creación de la tecnología como Expresión Cultural”.

53 Jorge A. Sábato. “Propuesta de política y organización en Ciencia y tecnología. En “Ciencia,
tecnología y Desarrollo. Centro de Reflexión Política, Bs As, 1984.
74
Como podemos ver, la democratización del conocimiento científico

tecnológico implica que el acceder a los conocimientos en CyT nos empodera
como ciudadanos con capacidades para intervenir en lo público de una
forma crítica y constructiva, fomentando el intercambio de saberes teórico-
prácticos, generando una sociedad más libre y democrática al aumentar la
autodeterminación del ciudadano frente a temas que le incumben
personalmente y a su entorno.
“…Democratizar el conocimiento científico no significa que todo el mundo

ha de conocer y hacer uso de las últimas y más sofisticadas teorías
científicas. Se trata de garantizar, a través de la educación formal y no
formal, el acceso al conocimiento necesario y suficiente para discernir
sobre las cuestiones que entran en juego al definir políticas en ciencia y
técnica para que los ciudadanos y ciudadanas puedan optar lúcidamente
entre distintas opiniones expertas. Recordando que así como la
alfabetización en lectoescritura no aseguró para todos la condición de
literatos y poetas, pero sí amplió en forma espectacular la participación
ciudadana a través del voto popular y que ayudó a la comprensión de las
opciones políticas; una alfabetización científico tecnológica concebida en
este marco es hoy un paso ineludible para asegurar un verdadero
ejercicio de la ciudadanía…” Palabras de la Dra. Alicia Massarini en
entrevista para la revista de Ciencia y Tecnología de la Facultad de
Farmacia y Bioquímica de la UBA, 2010, pág.3.
Es necesaria la participación de los pobladores rurales, y en particular de las

mujeres campesinas en el desarrollo de los conocimientos científicos si
buscamos realmente un desarrollo de sus territorios. Como mencionamos,
democratizar la ciencia implica sumar a aquellos que fueron entendidos
como objetos de la ciencia y luego como sujetos, como lo que realmente son,
actores y autores de sus territorios y de la ciencia misma.
Desmitificar la ciencia implica entenderla como una práctica social, donde

intervienen personas y se estructura como una forma, de varias, de
acercarnos al conocimiento. Como práctica social está inmersa en las
relaciones de poder, valores, sistemas culturales, económicos y políticos.
Esto implica que es necesario abrir el juego a la población para que pueda
75
tomar decisiones en relación al desarrollo científico, sobre todo en aquellos

relacionados directamente a sus contextos.
Los actores locales tienen capacidades, prácticas y saberes que son útiles
para la construcción del conocimiento, solo es necesario revalorizar estos
saberes y potenciar los puentes respetuosos e inclusivos entre las
“comunidades de producción de conocimientos formales” y las “comunidades
rurales locales”, donde teoría y praxis pueden encontrarse, generar sinergias
y desarrollo territorial.
La población rural de la región chaqueña está compuesta en su mayoría por

pequeños agricultores, y cuenta con importantes comunidades indígenas a
lo largo del territorio. La región cuenta con un potencial productivo muy
grande, sin embargo actualmente existe un severo proceso de degradación
de sus recursos naturales y de su biodiversidad, principalmente debido al
alto grado de fragilidad de estos ecosistemas y a la difícil reversibilidad de
algunos procesos biológicos y socioeconómicos afectados. Tanto la
desertificación en el oeste, como las importantes inundaciones en su parte
este, acentúan los problemas de sus comunidades, su producción y
desarrollo.
Dentro el encuentro desarrollado en Bolivia, surge como problemática

relevante y prioritaria por parte de las mujeres la fragmentación social, las
dificultades de comunicación, aislamiento, el frágil ejercicio del uso de la
palabra como herramienta de presión, consenso, disenso, poder. La
fragmentación y la poca comunicación llevan a que los problemas de estos
espacios no puedan solucionarse sustentablemente; existen numerosos
esfuerzos y diferentes actores que intentan paliar problemáticas en el
territorio chaqueño, pero muy pocas tienen la oportunidad de darse a
conocer y articularse con otras que persiguen objetivos similares,
desaprovechando fuerzas y potencialidades del trabajo sinérgico.
Es por esto, que se evidencia como necesario generar comunidades mutuas

de aprendizaje que posibiliten la democratización de la ciencia y tecnología,
generando herramientas para apoyar la búsqueda de respuestas a
necesidades e intereses, planteados por los distintos sectores involucrados,
creando capacidades para acompañar campesinos, mujeres campesinas,
jóvenes y educadores rurales formales y no formales en procesos
76
conversacionales - pro-activos y de prevención de situaciones conflictivas

para contribuir a la generación de opciones y elaborar sus propias
respuestas a problemáticas que atraviesan como organizaciones y
comunidades.
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78
Capítulo 4
PARTICIPACION JUVENIL EN LAS DINÁMICAS DE

DESARROLLO RURAL
Daniela Savid
“Queremos ser los principales

protagonistas de nuestro desarrollo,
No en el futuro, sino ahora”
Matías, 17 años.
Hijo de pequeños agricultores de Quilino. 54
Resumen
Este trabajo presenta una mirada sobre el proceso de institucionalización del

rol de la juventud rural en la agenda política del Estado Nacional. El análisis
de datos cualitativo de jóvenes de la Región del Chaco Americano permite
54 Los nombres utilizados en las citas no son reales. Si se respeta edad y lugar de origen.
79
generar algunos insumos de política sobre educación rural y la migración del

campo a la ciudad.
INTRODUCCION
El presente artículo tiene como objetivo analizar algunos significados en

torno a qué es ser joven en contextos rurales y cuales son algunas de sus
demandas formuladas a partir de esa construcción identitaria.
Utilizamos como marco de análisis debates realizados entre jóvenes rurales,

que en su mayoría surge a partir de la participación de los mismos en el
marco del I y II Espacio de Encuentro y Formación de Jóvenes de la
Agricultura Familiar, organizado por el Ministerio de Agricultura, Ganadería
y Pesca de la Nación llevados a cabo en la Provincia de Córdoba, durante el
año 2010, donde los jóvenes trabajaron en los diferentes componentes y
problemáticas que aborda la “Agenda de la Juventud Rural”. En el debate se
identificaron como principales temas de dicha agenda: la educación rural y la
migración del campo a la ciudad. Luego, en una segunda instancia de
discusión los jóvenes consideraron incluir a la institucionalización de la
juventud como un tema de preocupación.
En esta oportunidad haremos una aproximación hacia las miradas,

preocupaciones y sugerencias que tienen los jóvenes sobre la
institucionalización de la juventud, la educación rural y la migración del
campo a la ciudad ya que manifiestan no tener espacios formales de
participación y se sienten no ser considerados a la hora de la toma de
decisiones y de la formulación de políticas públicas para el sector.
En el desarrollo de este artículo intentare dar cuenta de cuales considero los

puntos críticos y que propuestas tienen los jóvenes en torno a sus vivencias y
realidades. De esta forma abriré una reflexión en torno a lo que es ser joven
en contextos rurales, para luego profundizar sobre una posible agenda de la
juventud rural, dándole una especial mirada la institucionalización de la
juventud, la educación rural y la migración del campo a la ciudad.
80
- ¿Qué es ser Joven? ¿Quién lo define?
Desde un enfoque sociológico podríamos afirmar que existen dos formas de

delimitar a la juventud, una “mas cuantitativa”, estadista o biologicista,
visión que definimos como “positivista”, y otra cualitativa que atiende a re-
significar a la juventud como un periodo vital con limites o marcos según el
contexto.
En relación al primer enfoque, podemos hacer referencia a una estipulación

etaria que establece que quien esté en un rango de edad entre los 15 a 24
años (OIT) o entre los 15 y 30 (ONU) es joven independiente de la raza,
religión o país de origen.
En contraposición a ésta postura, y haciendo referencias a la segunda

posición, Bourdieu considera que “la juventud y la vejez no esta dadas, sino
que se construyen socialmente en la lucha entre jóvenes y viejos. Las
relaciones entre la edad social y la biológica son muy complejas. Las
divisiones entre edades son muy arbitrarias” (La Juventud no es más que
una palabra. En Sociología y Cultura, 162-173)
En un punto intermedio entre ambos enfoques podríamos decir que el

término “juventud” combina ambas dimensiones: lo biológico y lo
sociocultural. Así lo confirman autores como Durston (1998), Dirven(2002) y
Romero Cabrera (20004) quienes definen a la juventud como una etapa de la
vida que empieza con la pubertad, y que termina con la asunción plena de
las responsabilidades de adulto.
Considerando que ninguna de las dos posturas son respuestas únicas, ni

completas y que en la realidad encontramos elementos intrincados de ambos
enfoques (lo biológico y lo sociocultural) es que para el análisis de este
artículo entenderemos que “juventud” es un término ambiguo y polisémico
que va cambiando de acuerdo a las diferentes representaciones sociales que
se construyen en relación al contexto tiempo-espacio y que luego son
legitimados por aspectos culturales.
- ¿Qué preocupa a estos jóvenes?
81
Empezaremos analizando dos encuentros denominados Espacio de

Encuentro y Formación de Jóvenes de la Agricultura Familiar (EEFJAF),
instancia del que participaron jóvenes de 16 a 27 años que provenían de la
provincia de Córdoba, Santa Fe, y Corrientes.
Estos talleres participativos tenían como objetivo generar un espacio de

capacitación dirigido a jóvenes incluidos de una u otra manera a la
agricultura familiar, centrado en un marco de análisis y reflexión sobre la
realidad de los jóvenes de los pueblos rurales y su necesidad de participación
en un espacio común.
En este contexto se trabajo sobre la agenda de la Juventud Rural construida

en el marco del Curso Regional de Formación de Jóvenes Rurales de la
Reunión Especializada de Agricultura Familiar (REAF)55.
Según la REAF, los elementos centrales que conforman la agenda de la

Juventud Rural deberían ser estos:
1- Migración del campo a la ciudad
2- Educación en el campo
3- Acceso a la tierra
4- Sistemas de producción sustentables
5- Institucionalidad del tema juventud rural
Con el objetivo de que se puedan negociar sentidos y significados, a partir de

compartir miradas desde las diferentes realidades de donde cada uno de
estos jóvenes vive y desarrolla sus actividades, los participantes se reunieron
55 La Reunión Especializada sobre la Agricultura Familiar (REAF) fue una iniciativa política del Gobierno Brasileño incluida en
un contexto de reorientación de la política externa, enfocada hacia la integración regional y a una mayor aproximación con los
países en desarrollo. El Ministerio de Desarrollo Agrario y el Ministerio de Relaciones Exteriores llevaron en 2004, al Grupo del
Mercado Común (GMC), la propuesta e creación de la REAF con la intención de incluir a la producción familiar en el proceso de
integración regional por medio del fortalecimiento de las políticas públicas y de la generación de renta por la facilitación del
comercio de los productos de la agricultura familiar.
82
en grupos de trabajo para dar posturas, vivencias y miradas sobre lo ejes de

discusión mencionados anteriormente.
Luego de esta instancia, los jóvenes tenían como consigna priorizar y

jerarquizar los temas que componen la Agenda de la Juventud Rural para
dar forma a una nueva agenda propia y local que sea representativa de sus
realidades.
Si bien la mayoría de los jóvenes provenían de distintas provincias con

situaciones y realidades múltiples, el objetivo de esta actividad era poder
desglosar cada uno de los puntos y determinar cuáles serian los temas más
olvidados o desatendidos por los cuales el estado debería empezar a trabajar.
Al mismo tiempo, se intentaría evaluar si los componentes de esta agenda

(prediseñada) son realmente representativos de la región centro del país y
analizar como el orden de prioridad de estos elementos van cambiando
constantemente.
Así es como surge el siguiente orden realizado por los participantes:
Orden de prioridades en la Agenda

de la Juventud Rural
La metodología de esta actividad 1°
2° 3°
fue que cada grupo pondere cada
tema del 1 al 3, de acuerdo al 4° 4°
orden de importancia del mismo.
Lo que se detalla en el cuadro no
son porcentajes sino las
conclusiones de los resultados
obtenido por grupo.
l analizar el cuadro podremos observar que, sin bien la diferencia en cuanto

a prioridad entre los tema de la agenda no es muy grande, lo que confirma
que todos los temas son vistos como relevantes, si podemos afirmar que se
83
destaca la mayor importancia de temas como la migración del campo a la

ciudad, la institucionalidad de la juventud y la educación rural.
Además de considerar a dichos temas como propicios para una “agenda de

juventud rural”, los jóvenes propusieron agregar la cuestión de género, la
identidad rural, acceso a la información, la salud, recreación y
esparcimiento, como otras cuestiones relevantes.
Remarcar cuales fueron los temas prioritarios para estos jóvenes, no implica
que dejemos de lado los otros temas que conforman la agenda. Mi intención
en este articulo de hacer más énfasis en la migración del campo a la ciudad,
la institucionalidad de la juventud y la educación rural, es poder acercarnos
a cuales podrían ser, según los jóvenes, las posibles causas más relevantes
que hacen que los jóvenes no se sientan protagonistas del proceso de
desarrollo que se viene dando en sus territorios.
Sería como armar una lista de prioridades que de lugar a un orden del “por
donde” y el “como” empezar a tejer otras dimensiones de discusión donde los
jóvenes sean actores indispensables de “ese” desarrollo que los incluye. Es
por esto que a continuación profundizamos sobre los temas anteriormente
nombrados.
1. Institucionalidad de la juventud
“Sin institución no hay políticas”
Florencia, 17 años vive y estudia en Tulumba.
¿De qué hablan los jóvenes cuando hablan de institucionalización de la

juventud? En sus propias palabras pareciera que esa “institucionalización”
que tanto reclaman, implicaría un conjunto de otras palabras como
visualización, reconocimiento e inclusión. Cuando los jóvenes expresan “Sin
la presencia de un espacio donde podamos ir, hacernos ver, sentir, y participar
no podemos exigir los otros temas”, denotan la falta de espacios propios, no se
sienten representados por las políticas públicas para jóvenes y son excluidos
de cualquier instancia de toma de decisión para el sector.
84
Muchas veces, la única forma de participación ciudadana con la que cuentan

es el voto en las elecciones, pero tampoco creen que sea un espacio legítimo
ya que, en algunas ocasiones, se conoce con anterioridad los posibles
resultados y votar se transforma en un simple acto cívico y obligatorio, pero
no una instancia para hacer valer sus opiniones, necesidades y problemas.
Esta sensación de invisibilidad estructural y falta de acceso al Estado, se

agrava en este sector debido a que los organismos públicos se encuentran en
las capitales o urbes más importantes, lo cual hace casi imposible la
participación de la “juventud rural” en los procesos de toma de decisión
política.
Así, parece que sin una verdadera institución, es decir un espacio donde se
visualicen e incluyan a los jóvenes rurales, se vuelve imposible poder avanzar
sobre cualquier otro tema en la agenda, como la educación, migración,
acceso a la tierra y la producción sustentable. Como expresaron los jóvenes
“sin institución, no hay políticas”.
Esto es importarte remarcarlo ya que en Argentina, y de modo reiterado en

países del Cono Sur, se conocen varias oficinas de Ministerios, Secretarias,
etc. que trabajan en relación a la juventud, pero ninguno está dedicado
exclusivamente, y solo en algunos pocos casos se incluye, a la juventud
rural.
De esta forma nos podríamos ir acercando a una posible situación

estructurante e instituida que daría lugar a las siguientes problemáticas
planteadas anteriormente: La invisibilidad estructural de la juventud en las
políticas oficiales. “Queremos que el estado sea realmente representativo de lo
que somos y necesitamos. Volver a tener ese arraigo (…) y los medios para
quedarnos” remarcan los jóvenes.
Así comolos jóvenes lo expresan, es indudable la necesidad de espacios

formales de participación así como instituciones gubernamentales que tomen
sus demandas, miradas, vivencias, opiniones, que los contenga y atienda las
necesidades del sector joven. Y es igualmente importante que esta
institucionalización tenga la capacidad de articular con los demás
ministerios y espacios oficiales, ya que si hablamos de juventud y políticas
públicas, hay elementos transversales como la producción, educación,
85
comercio, etc. Aunque ninguna política debería ser aislada cabe hacer énfasis
en esto, porque si no, el panorama seria aun peor que el actual: existirían
espacios en donde los jóvenes pudieran participar, denunciar, sugerir, etc.
pero solo sería un “resguardo institucional” para suponer un posible interés
en la temática pero sin la capacidad de articular y trabajar de forma
vinculada con todos los aspectos del desarrollo rural, no existiría los medios
ni las condiciones necesarias que permitan pasar de simples “intenciones” a
políticas públicas y acciones concretas para el sector.
Entonces si esta “institucionalización” que reclaman los jóvenes es, en otras

palabras, la presencia del estado e instituciones que los contengan,
podríamos empezar a preguntarnos ¿Qué tipo de instituciones reclaman?
¿Antes hubo presencia del estado en el sector rural en general y en los
jóvenes rurales en particular? ¿Es un problema nuevo o una reivindicación y
espacios nuevos por conquistar? ¿Porqué reclaman esto y no otra cosa? ¿Qué
preguntas podríamos formularles a los jóvenes para ayudarles a discernir
más y más profundamente sus necesidades y problemas?
2. La Educación Rural
“Necesitamos un conocimiento colectivo,
estudiar para mejorar la calidad de vida y de mi entorno”
Pablo, 24 años. Agricultor familiar en Santa Fe.
Cuando los jóvenes hablan de la necesidad de otra educación, “una educación

mas rural, mas nuestra, mas de acá y menos de allá”, hablan de aquellos
tiempos donde la mayoría de las escuelas rurales eran Agrotécnicas, en las
que había una currícula especial pensada para formar alumnos con
conocimientos necesarios para poder vivir, trabajar y producir en el campo,
donde había un vínculo entre la familia y la escuela, y entre la escuela y los
“saber hacer” necesarios para la vida en el campo.
86
En contraposición a esta realidad, los jóvenes en conjunto elaboraron la

siguiente definición sobre la educación en la actualidad:
“La educación no es la adecuada actualmente. Seria de vital importancia la

implementación de extensiones curriculares relacionada a lo rural para evitar el
desarraigo y migración. Además es inaccesible y no incorpora la dimensión
pluricultural. Además hay una casi nula intervención del estado y una serie de
obstáculos que complica el acceso a la educación”
En esta definición podemos remarcar varios aspectos. En primer lugar la

educación actualmente dista mucho del tipo de educación que recibieron los
padres de esos jóvenes. Es como si en el proceso de actualizar de los
contenidos curriculares, se intento “modernizar” los mismos con el objetivo
de equiparar la educación rural con la urbana, bajo el pre-concepto de que la
educación urbana es no solo la mejor, sino la más completa y necesaria para
el sector rural. Aunque en este proceso de “actualización” no todo esta
errado, si consideramos que hay varios desaciertos. Por un lado la dimensión
pluriculturalse ha dejado de lado y ya no tiene el mismo valor, ni espacio que
ocupaba antes, en relación a esto muchos jóvenes remarcaron que “se
enseñan cosas del extranjero y no nuestra tradición”; y por otro lado se
desdibuja, entre otras cosas, una verdadera formación agraria. Los jóvenes
valoran la posibilidad de elegir especialidades (como Administración de
empresas o Cs. Sociales) pero resultan incompletas si éstas no están
atravesadas por el mundo rural.“Los jóvenes de hoy no tienen los oficios de
los viejos” remarcan los jóvenes cuando hablamos de qué es estudiar para
vivir del campo.
Entonces diferenciar lo urbano de rural, seria el primer cambio de paradigma

que debiéramos replantear si escuchamos los reclamos de los jóvenes. Tal
como lo menciona Castillo (2011, p.128) “en muchos aspectos, prevalece una
visión demasiada urbana de la educación, que no apunta a las necesidades
del mundo rural”. De esta forma, es difícil pensar una educación
especializada sin la elaboración de programas exclusivos para zonas rurales,
ni docentes que se formen y capaciten en torno a esto. Los Institutos de
Formación Docente lo hacen de forma generalizada y salvo algunos casos, no
tienen instancias de especialización en cuestiones agropecuarias.
87
Continuando con la definición que dieron los jóvenes, nos preguntamos ¿que
esperan los jóvenes del estado? En términos generales podríamos decir que
hay instituciones: escuelas, maestros, planes de alimentación, etc. Pero en
palabras de los jóvenes, no existe lo que anteriormente describimos, entonces
¿que exigen los jóvenes? ¿Más intervención o mejor intervención? Desde
esta mirada podríamos decir que el estado interviene de forma incompleta e
inadecuada y de manera totalmente ajena a la situación que viven estos
jóvenes. Hay escuelas, pero no hay caminos en buen estado para poder
llegar. Hay maestros, pero éstos no son capacitados correctamente. En el
sector urbano se encuentran muchos planes educativos para que personas,
de diferentes edades y condiciones, accedan a la educación, pero no son
aplicables a sectores rurales donde las oportunidades son aun más escasas,
subrayando las pocas o nulas políticas de inclusión que hay en el sector.
En contraposición a las falencias anteriormente mencionadas, los jóvenes

también remarcan algunos aspectos positivos: “antes no todos iban a la
escuela, mi mama no estudio el secundario, ahora es casi una obligación seas
hombre o mujer. Aunque nos cueste y a veces sea mejor ir a trabajar, sabemos
que tenemos que terminar de estudiar”.
Lo que pasa entre estos jóvenes confirma lo evaluado por la CEPAL donde
recalca que todos los países de Latinoamérica presentan por lo menos un
promedio de cuatro años de educación, casi el doble del promedio de décadas
atras. También indica que actualmente existe un mayor grado de asistencia
de mujeres en las escuelas. Esto también refleja a su vez en las tasas de
analfabetismo, las cuales han descendido notablemente de una generación a
otra. (CEPAL, 2000). Este mayor nivel educativo trae consigo la ventaja de un
mayor acceso y facilidad a la incorporación de nuevas tecnologías, las cuales
pueden llevar a mejorar la productividad de los predios y mejorar la calidad
de vida.
Sin embargo creemos importante remarcar que “más educación”, para estos
jóvenes, no es “mejor educación”. Es importante tener en cuenta el contenido
y la calidad de la educación formal. “Con la educación queremos promover el
arraigo de la cultura rural, pasamos mucho tiempo dentro de la escuela, y a
veces perdiendo tiempo, porque sé que en mi casa mi mama está en la huerta o
88
mi papa en el campo. A muchos no les importa esas cosas pero yo preferiría

estar allá”.
En estas palabras entendemos lo importante que es tener presente la tensión

entre la educación formal y el conjunto de saberes y competencias
transmitidas fuera de las instituciones del estado, como las familias o las
comunidades locales, ya que es por este canal por el que se trasmiten todavía
una gran parte de los conocimientos relacionados con la actividad y cultura
agrícola. Solo en estos espacios se revaloriza otros tipos de conocimientos,
saberes y costumbres que, al entretejerlos con los “conocimientos formales”,
se enriquecen mutuamente pero significan, ante todo, la posibilidad de
legitimar esos saberes en otros ámbitos.
“La trasmisión de conocimientos por vía oral ha sido una práctica habitual
en estas comunidades, lo cual ha generado lazo de intercambio entre las
familias y los vecinos. Es así que el aprendizaje no se manifiesta
exclusivamente como propiedad del establecimiento educativo formal sino
más bien, como producto de la relación entre distintos espacios cotidianos”
(El ruido del Silencio. Miradas de algunos pobladores del noroeste cordobés
sobre sus costumbres y paisajes cotidianos. 2009).
Un caso interesante para rescatar y que vincula “escuela” y “familia” es el

sistema de Alternancia de las Escuelas Familiares Agrarias56 que se
desarrolla en algunas provincias de nuestro país.
En términos generales las EFAS tienen como objetivo dos aspectos:
 Una Formación integral de los jóvenes con profundos valores con

desarrollo, con una formación técnica, humana, solidaria que de
respuestas a las necesidades de la comunidad, desarrollando un
56La Escuela de la Familia Agrícola (EFA) es una escuela secundaria con internado de alternancia
que educa a sus estudiantes en la Producción de Bienes y Servicios Agrícolas. Forma parte de una
red de escuelas de educación agrícola que trabajan en muchas provincias argentinas y en otros
países.
89
proyecto sustentable, para continuar viviendo en su propio medio

local.
 El Desarrollo del Medio Rural: Al ser formado en una escuela de

alternancia (15 días en la escuela y 15 días con la familia), el joven va
aprendiendo de la realidad en el medio donde vive, porque va
relacionando lo que observa en su casa con lo que aprende en la
escuela (Giustina M. 2005)
La Familia como asociación y la metodología de alternancia puede ser

considerada una de las muchas posibles herramientas pedagógica orientada
a producir aprendizajes integrados y sociales.
De esta forma la E.F.A. aparece como un horizonte de posibilidad acorde a

las expectativas y demandas que los jóvenes están esperando del sistema
educativo formal, ya que asume un rol importante en el desarrollo de la
comunidad rural incluyendo aspectos, como la familia, usos y costumbres,
tradiciones, etc. que el sistema educativo formal descarta.
La problemática de la educación rural está íntimamente relacionado con el

tercer tema escogido como prioritario: la migración del campo a la ciudad.
3. Migración del campo a la ciudad
“En mi ciudad no quedan jóvenes.
Encontramos jóvenes niños porque los chicos entre 11 y 13 años emigran a la ciudad
en busca de escuelas secundarias, trabajo, salud, mejores condiciones de vida o
por el propio abandono que las políticas públicas anteriores generaron.
90
Se está produciendo un quiebre generacional y tendríamos que buscar la forma para evitarlo.
Por eso hoy nosotros nos estamos formando y capacitando
para incidir en las políticas públicas y de alguna manera mejorar nuestra calidad de vida,
poder quedarnos en el campo y trabajar la tierra.”
Juan, 17 años. Estudiante de secundario en Cruz del Eje.
Durante el debate en los talleres, los jóvenes trabajaron en torno a la

definición de migración del campo a la ciudad:
“Traslado de personas rurales hacia grandes centros urbanos, por la falta de

recursos y oportunidades, situación económica y servicio sociales precarios (salud,
educación, etc.) para el desarrollo de la vida en el campo”.
Para estos jóvenes el desarrollo de la vida en el campo reúne una cantidad de

dimensiones, tales como: educación, producción sustentable, lo laboral, la
familia, entretenimiento y dispersión, acceso a nuevas tecnologías, etc., todos
elementos que muchas veces son invisibles para los actores del sector
público que hace del problema una situación compleja de resolver. “Lo que
queremos hacer los jóvenes es tratar de llevar mas gente a la zona rural, el
estado tiene una deuda con el sector rural, descuido los pequeños y medianos
productores, es decir, la agricultura familiar y le dio mas posibilidad, mas
cosas, a los grandes capitalistas y terratenientes”. En estas palabras podemos
destacar algo que parece convivir en el pensamiento de estas comunidades
rurales: el estado es quien tiene que garantizar la permanencia y la
restablecimiento de un sector rural más plural, donde puedan convivir los
agricultores familiares y pequeños productores en pleno desarrollo y no
intentar subsistir o verse obligados a migrar. Pero cabe preguntarnos, ¿es
solo el estado quien garantiza un estado de equilibro en el sector? ¿Que peso
tienen los procesos locales de organización comunitaria?
Si bien la migración tiene como trasfondo muchos elementos (cambios en los

modos de producción agrícola, falta de oportunidades laborales y el difícil
acceso a recursos básicos que como agua, luz, caminos, etc.) la falta de
educación rural es el factor que los jóvenes identifican como condicionante
91
de dicha problemática. Según sus perspectivas, si los jóvenes recibieran una

educación más plural, basada en la agricultura familiar y producción
sustentable, estos tendrían más herramientas e instrumentos para poder
insertarse en los espacios laborales existentes en la zona.
Para visualizar un mas esta problemática tomamos los estudios realizados

por la CELADE en donde muestran que en América Latina el 23% del total de
su población rural está conformada por jóvenes que tienen entre 15 y 24
años. Si analizamos este indicador en relación a tres décadas (ver cuadro
número 1) veremos como el mismo disminuye paulatinamente, en
comparación con el creciente aumento que han tenido las urbes, sobre todo
aquellas áreas urbano-marginales, lugares donde usualmente conviven
pobladores rurales y urbanos desplazados o marginados.
América Latina. Algunos indicadores sociodemográficos 1985-2000
Indicadores 1985 1995 2000
POB. TOTAL A.L. Y CARIBE 387,845 476,363 507,284
POBLACION RURAL 122,964 123,188 123,279
92
TASA DE CREC. POB. RUR. (por mil) 0.53 0.15 -0.27
PEA RURAL 44,131 47,309 48,727
POB. RURAL 10-24 AÑOS (Nro.) 39,178 37,728 35,728
POB. RURAL 10-24 (%) 31.9 30.6 29.8
INDICE DE MASCULINIDAD POB. RURAL 10-24 110.0 110.6 111.3
Fuente: CELADE, Boletín Demográfico: Números 56 y 57

Elaboración CONAPO
Si bien muchos espacios rurales han sufrido procesos de migración que

dejaron consecuencias grabes, puede afirmarse que el éxodo rural continúa
activo.Y son precisamente jóvenes los que generalmente dejan el campo para
migrar hacia las ciudades. Pero esto no se debe solo a la demanda de mano
de obra urbana, sino más bien a la falta de posibilidades de permanencia
para gran parte de las nuevas generaciones (Dirven, 2000, p.20).
Como consecuencia de la combinación de factores y limitaciones que los

jóvenes deben enfrentar, se calcula que aproximadamente un tercio de los
jóvenes dejan el campo para dirigirse a las ciudades (Dirven 2000, p.16). De
esta forma la educación y formación que recibieron en el campo no pueden
ser puesta en práctica en el ámbito de origen y es transferida a los espacios
urbanos, desarrollando lo que se como nuevas ruralidades o urbanización”.
Con esto no tratamos de teñir de aspectos negativos la migración por sí

misma. Es válido y hasta puede tomarse como positivo la posibilidad que
tienen estos jóvenes de buscar mejores condiciones en la ciudad. Pero esta
opción se transforma en un problema cuando esa decisión no es tomada en
93
libertad y termina siendo la única en su horizonte de posibilidades o

“cuando asoma como un peligro real el abandono de fincas económicamente
viables, o cuando comunidades enteras puedan desaparecer del mapa, por
falta de (…) jóvenes suficientes para reproducir los hogares” (Durston,2001,
p.114).
Por último, cabe una mención especial, en la variante de género, a aquello

que parece más evidente: la ausencia de mujeres y las razones por las cuales
son ellas las que tienden a migrar.
“La mujer participa muy poco en el campo y es la primera que se va.
Se van mas temprano que el hombre”
Marcos, 24 años.
Trabaja en una cooperativa hortícola en Corrientes.
La cuestión de género es un punto mas a para destacar ya que las mujeres

son las primeras en dejar sus tierras, irse a las urbes buscando mejores
propuestas laborales. Los hombres son los que permanecen por más tiempo
trabajando la tierra, cumpliendo su “rol productivo”, un rol protagónico
social y económicamente exigido, en contraposición con la mujer que cumple
un “rol reproductivo”, domestico, pasivo, muchas veces invisible, no
reconocido o con valor sublimado.
Las mujeres jóvenes de las zonas rurales no sólo tienen menos capital en
términos de conocimientos, experiencia, ahorros y crédito que los hombres
jóvenes, sino también más dificultades para acceder a las redes comerciales y
a las fuentes de información.
La masculinización del campo contrapartida del mayor éxodo femenino que,

en América Latina, llega a representar 12% más de hombres que de mujeres
para las edades de entre 15 y 29 años tiene mucho que ver con el fuerte
sesgo hacia los hombres mayores en la distribución de las tareas, del poder y
del reconocimiento social dentro de las instituciones rurales (pareja, familia,
grupos sociales, organizaciones productivas, gremios, etc.), lo que le da una
94
perspectiva futura a los jóvenes pero muy poca a las jóvenes (Dirven, 1995;
Durston, CEPAL, 1996; Abramovay, coord., 1998).
4. Algunas consideraciones finales
La situación actual por la que atraviesa “el campo”, los pequeños

productores, agricultores familiares, minifundistas, etc. repercute
especialmente sobre la juventud, quienes padecen la falta de oportunidades
laborales, educación, e instituciones que los contenga, por sobre los adultos
quienes, en algún momento, han vivido del campo, se han educado y
alimentado de sus propias producciones.
Es por esto que tal como lo señala María Iciar Lozano en Nociones de
Juventud, perdura en el imaginario la tesis sobre el “atraso” de estos
sectores, planteándose así una especie de paradoja entre los conceptos de
juventud y ruralidad: “la juventud y lo rural, en tanto constructos teóricos,
aparecen como contradictorios e irreconciliables” (González Yanko, 2003),
mientras el primero da cuenta de lo moderno, el segundo es el retrato de lo
añoso y anticuado.
Sin embargo, no se considera que el sector rural sea muy diferente a lo que
existía años atrás y que “una gran proporción de jóvenes trabajan fuera del
campo y en gran parte fuera del sector agrícola y otra parte importante deja
sus lugares para vivir en zonas urbanas” (Durston John, 1998).
De hecho, la inserción productiva y social de los Jóvenes Rurales, presenta

varias barreras socio-económicas que se visualizan a través de trabas en el
acceso a la tierra familiar, las dificultades para la obtención de crédito por
falta de garantías, insuficientes oportunidades laborales, escasa posibilidad
para arrendar tierras y generalmente la necesidad de ser productor o dueño
de un predio productivo para ser sujeto de asistencia técnica, de beneficios,
subsidios y para poder participar activamente en organizaciones productivas
y comunitarias.
95
Este desaprovechamiento de los Jóvenes como actores estratégicos de

transformación de los territorios rurales provoca la marginación y migración
de los mismos, provocando más vacíos generaciones y con ello la posibilidad
de promover una agricultura basada en la agricultura familiar y producción
sustentable.
Esas trabas de las que hablamos anteriormente se van presentando a medida

que el niño crece y donde ante cada nueva problemática que debe enfrentar,
aparece de forma casi paralela, una nueva oportunidad para migrar. Si las
primeras barreras han sido vencidas (la educación primaria y secundaria), la
falta de oportunidad laboral y el poco acceso a mayores instancias de
formación, hace que los jóvenes se planteen nuevamente la posibilidad de
buscar esas alternativas en la ciudad.
Los jóvenes permanentemente conviven con esto, dicen que “Siempre somos
tentados para irnos, vemos desde lejos y nos imaginamos que allá (en la
ciudad) se acaban todos los problemas. Conozco gente grande que vuelve con
melancolía y hubiera deseados nunca irse, pero ya es tarde”. Al mismo tiempo
los jóvenes plantean mayores y mejores alternativas para desarrollarse en
mundo laboral: la formación de cooperativas y nuevos modelos sustentables
de producción: “si cuando salimos del cole, tenemos un lugar donde
pertenecer, y trabajar, como las cooperativas, podríamos trabajar y progresar
en nuestro propio lugar”. Pero está visto que cada día existen menos
agricultores familiares o grupos de pequeños productores que puedan
organizarse y hacer frente la economía familiar en conjunto. Pareciera
entonces que el campo fue transformando su propia esencia para convertirse
en un escenario propicio para quienes toman “lo rural” como un medio de
lucro y no un medio de vida.
Con el objetivo de seguir pensando y generando intervenciones reflexivas en

relación a lo anterior nos surgen más interrogantes para continuar el debate:
Cuando hablamos de una “agenda de la juventud rural”: la juventud es

verdaderamente tema de agenda o un tema que ahora preocupa por las
tensiones que se vienen dando en los territorios? ¿Es representativa
realmente? Cuando hablamos de que los jóvenes son actores estratégicos,
¿de qué estrategia? o ¿Para quién son estratégicos? ¿Transitamos un cambio
96
de paradigma donde los jóvenes se incorporan como actores protagónicos de

desarrollo?
A partir de esto se podría empezar a re pensar que enfoque de Desarrollo

Territorial mejor se ajusta a la realidad y debatir sobre un modelo que
rescate lo vincular, lo cultural, sus tradiciones, que promueva una
producción sustentable y responsable con el medio ambiente. Un modelo que
interpele pero que también de respuestas a aquellos jóvenes que eligen
permanecer en el campo, garantizando un medio de vida digno y significativo
que los contenga e incluya. Un modelo donde los jóvenes tengan un rol tan
protagónicocomo el resto de los actores que comúnmente conviven en lo
rural.
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Sociedad de la Información. http://www.usal.es/teoriaeducacion Vol. 9. Nº
2. Mayo 2008 ¿NACER EN EL CAMPO – MORIR EN LA CIUDAD?
EXCLUSIÓN Y EXPULSIÓN DE LOS JÓVENES DE ÁREAS RURALES DE
AMÉRICA LATINA.
98
Capítulo 5
GÉNERO E IDENTIDAD SOCIAL EN LOS PROCESOS

EDUCATIVOS
Laura Bustamante
Resumen
En este artículo se desarrolla un análisis de la cuestión de género y su rol en

los procesos productivos y organizativos de las comunidades. Se hace énfasis
en los cambios generacionales de los intereses, necesidades y posturas
políticas de las mujeres y en las modificaciones de las pautas socio-
culturales de los entornos familiares, comunitarios y políticos.
INTRODUCCIÓN
Nuestro aporte está relacionado a cuestiones que se desprenden del trabajo

realizado en el marco del proyecto “Mujeres Campesinas y chaqueñas:
actoras y autoras de procesos en curso”. Dentro del mismo nuestro interés
ha estado en el hecho de explorar las representaciones que estas mujeres
poseen sobre su incidencia en lo organizativo, productivo y en la gestión de
conocimientos y de tecnologías sociales.
Durante nuestro abordaje del tema de género nos hemos aproximado a su rol
de creciente importancia e incidencia en los procesos productivos y
organizativos de sus comunidades, notando importantes procesos de cambio
99
tanto en sus propias posturas como mujeres y en la de sus entornos

familiares, comunitarios y políticos.
Hemos trabajado con tres dimensiones:
 Los procesos productivos en relación a su unidad doméstica y a su red

próxima, a nivel local y eventualmente, regional;
 La gestión de ciertas tecnologías orientadas a la inclusión social57; y
 Los procesos de gestión y construcción del conocimiento en sus

ámbitos locales, tanto en ámbitos formales como las escuelas como en
otros ámbitos de socialización.
Esta última dimensión resulta pertinente al pensar la educación como un

proceso continuo, de revisión, transformación y construcción de significados
y sentidos, de conocimientos. Entender las representaciones, prácticas,
costumbres y vínculos que se generan en relación a la construcción y
transmisión del conocimiento es tan importante como el conocimiento
mismo. A partir del análisis de estos elementos, podemos mejorar las
condiciones de gestión de las problemáticas locales, no desde la imposición
de herramientas externas a la comunidad, sino desde las propias
construcciones y representaciones.
En este capítulo nos proponemos revisar el concepto de escuela, el marco

socio histórico de surgimiento de la institución escolar y su sentido asignado
[y las mutaciones de este].
Consideramos necesario de-construir dicho sentido en vistas a comprender

las representaciones que poseen las mujeres que conforman nuestra
población, asumiendo que el contexto en donde desarrollan sus prácticas [en
este caso el rural] condicionará las percepciones, actitudes, opiniones y
expectativas que posean en relación a la institución escolar. Asimismo
reforzamos la idea subyacente en el proyecto al cual estamos adscriptos
acerca de entender el género como elemento constitutivo de las relaciones
sociales. Estas están basadas en las diferencias que distinguen los sexos,
57 Véase: www.redtisa.org
100
siendo estas diferencias una forma primaria de relaciones significantes de

poder. (J. Scott, 1990) Este anclaje conceptual resulta necesario y
significante dado que asumimos que la condición de mujer es un elemento
central en la construcción de sus representaciones acerca de la escuela y el
conocimiento, así como en sus prácticas en relación a la institución.
1. Conceptos, Teoría y Metodología
Explicitamos el concepto de cultura como un sistema de concepciones

expresadas simbólicamente- en donde ocupan un rol preponderante los
símbolos o imaginarios sociales como marco de la actuación social - por
medio de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su
conocimiento y actitudes hacia la vida, siendo función de la cultura dotar de
sentido al mundo y hacerlo comprensible. (C. Geertz, 1973)
Asumimos una concepción estructural de la cultura indagando en el aspecto

simbólico de los fenómenos culturales, como en el hecho de que tales
fenómenos se insertan siempre en contextos sociales estructurados y con
una historia particular.
Dentro de este marco conceptual es menester definir el concepto de

representaciones sociales dado que conforma nuestro objeto de estudio.
Serge Moscovici desarrolla en 1961, en su libro La Psychanalyse: son image

et son public, su concepción acerca de las Representaciones sociales. Lo que
guiaba el interés de Moscovici era el modo en el cual una idea ingresaba en el
sentido común. Así, realiza sus estudios sobre el psicoanálisis y la forma en
la cual sus fundamentos y argumentos se despegan del ámbito académico
para incorporarse en el saber popular (1998). De tal forma las
representaciones sociales como objeto de estudio son asociadas a un
conocimiento instalado en el sentido común, que por tanto es un
conocimiento práctico ya que está presente en las decisiones y actitudes de
las personas hacia la realidad circundante.
Del mismo modo, Moscovici sostiene que las cosas materiales llegan a ser
importantes realmente para las personas -incluso al punto de condicionar su
101
acción-, cuando se han convertido en ideas o creencias. De allí su interés en

estudiar estas ideas y creencias. Así las representaciones sociales son
entendidas como “tipos de creencias paradigmáticas, organizaciones de
creencias, organizaciones de conocimiento y lenguaje” (1998: 140)
De manera más precisa, Moscovici asigna a las representaciones sociales las

funciones de elaboración de los comportamientos y de comunicación entre
los individuos. A través de las representaciones sociales las personas podrían
aprehender la realidad e integrarse a la misma. Así, entiende a las
representación como un corpus organizado de conocimientos y una de las
actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana
de intercambios y “liberan los poderes de su imaginación” (Moscovici en
Araya Umaña, 2002: 27)
De tal forma, nuestra interpretación de los objetos y hechos estaría

condicionada por las representaciones previas que tenemos sobre los mismos
y sobre el contexto en el que estamos inmersos.
En cuanto al cómo se forman las representaciones, según la teoría de

Moscovici, las mismas tienen un carácter dinámico. Por un lado habría
representaciones hegemónicas, las cuales estando constituidas coaccionan a
los individuos. Por el otro, ciertas representaciones serían constituyentes por
ser productoras de nuevas significaciones. (Castorina y Kaplán, 1998)
En cuanto al sujeto, esta teoría lo concibe como seres pensantes, autónomos,

que producen y comunican constantemente representaciones y no como
sujetos pasivos que sólo reciben y que están definidos por su contexto. Por
tanto la teoría de las representaciones sociales no da lugar a una postura
determinista. (Araya Umaña, 2002)
Sin embargo, Moscovici plantea la necesidad de reconocer la influencia del

entorno en la constitución de las representaciones, de allí su carácter social.
Una vez formadas las representaciones, estas mismas tienen un carácter
condicionante de las nuevas representaciones que formaremos: “Nuestras
representaciones también son instituciones que compartimos y que existen
antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas representaciones a partir
de las anteriores o contra ellas.” (1998: 124)
102
Lo descripto anteriormente marca la diferencia fundamental que esta teoría

presenta en relación a la corriente hermenéutica. Si bien existen puntos de
coincidencia entre una y otra, al asumir la realidad como una realidad
construida socialmente y que debe ser interpretada, la teoría de las
Representaciones Sociales resalta los condicionamientos que la realidad
impone sobre el sujeto y sobre su forma de interpretar la realidad. Podemos
comprender entonces, que para la corriente hermenéutica la realidad es la
realidad tal como las personas la descifran. Los significados que las personas
atribuyen a esta realidad la constituyen como la única existente. Para la
teoría de las representaciones sociales los significados atribuidos también
son importantes pero no admite que la realidad pueda resumirse sólo a su
interpretación, dado que la realidad social impone las condiciones de
interpretación a los sujetos. Esta es la forma de condicionar -y no de
determinar- la interpretación de una realidad que ya existe. (Araya Umaña
2002)
De esta forma podemos afirmar que la posición socioestructural y material

que ocupan los sujetos definen su lectura de la realidad social y condicionan
su visión de la misma. Al respecto, Jodelet advierte que lo social está
presente tanto en el contexto en que se sitúan los grupos o individuos, como
en la comunicación que se genera entre ellos y en los códigos, valores,
ideologías propios de las posiciones sociales a las que pertenecen. El
conocimiento que configura las representaciones sociales se constituiría
entonces a partir de las experiencias así como de las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a
través de la tradición, la educación y la comunicación social. “De este modo,
ese conocimiento es en muchos aspectos un conocimiento socialmente
elaborado y compartido.” (1984: 473)
En cuanto al cómo conocer las representaciones sociales, es necesario

establecer una relación directa con su modo de construirse. Podemos asumir
que el estudio de las representaciones sociales significa el estudio del
lenguaje y la comunicación (Moscovici, S. y Marková, I., 1998), debido a que
las representaciones son construcciones elaboradas durante intercambios
comunicativos y durante la interacción (Castorina y Kaplán: 12). Esta forma
de elaboración es lo que le da su carácter de social.
103
Por otra parte, tal como afirma Jodelet (1984), la representación siempre
significa algo para alguien ya hace que aparezca algo de quien la formula, de
quien la expresa: su parte de interpretación. Por tanto las representaciones
también son creadas en el momento en el que son expresadas. La
comunicación de las mismas permitiría la construcción discursiva de dichas
representaciones.
Por otra parte, en función de los resultados obtenidos a partir de nuestro

análisis de las referidas representaciones, surge la necesidad de definir el
concepto de identidad. Esta se constituye en uno de los parámetros – no el
único – que define al actor social. Constituye un elemento de la vida social,
sin la cual no sería posible la interacción social – ya que ésta supone la
percepción de la identidad de los actores y el sentido de su acción-. Esto
indica que sin identidad no habría sociedad. (Jenkins, 1996).
El concepto de identidad es inseparable de la idea de cultura, ya que estas

pueden constituirse sólo a partir de las diferentes culturas a las que se
pertenece o en las que se participa.
La identidad desde el punto de vista de los sujetos individuales, puede

definirse como un proceso subjetivo (y auto-reflexivo) por el que los sujetos
definen su diferencia de otros sujetos (y de su entorno social) mediante la
auto-asignación de atributos culturales frecuentemente valorizados y poco
estables en el tiempo. Pero la auto-identificación del sujeto requiere ser
reconocida por los demás con quienes interactúa para que exista social y
públicamente.
Así, la identidad del individuo se forma, mantiene y manifiesta en y por los

procesos de interacción y comunicación social (Habermas, 1987)
2. Institución Escolar: Surgimiento y Evolución
Las representaciones se configuran en un sujeto acerca de un objeto. Siendo

el objeto presente la escuela es menester definirla y comprender su
surgimiento y evolución.
104
El contexto de surgimiento de la escuela primaria como institución abocada

a instruir, es ilustrada por J. Romero en las siguientes palabras: “Desde que
Julio A. Roca llegó al poder en 1880 las minorías dominantes dieron por
terminadas sus rencillas internas y aceptaron el plan que el presidente
consignó en dos palabras; ‘Paz y administración’. De acuerdo con él evitaron
los conflictos políticos mediante prudentes arreglos y se dedicaron a
promover la riqueza pública y privada.” (2008: 113)
Los tres presidentes que se sucedieron en este marco, se abocaron a afianzar

el orden institucional de la república unificada.
La política de inmigración implementada a partir de 1862 trajo al país

consecuencias que no habían sido imaginadas. Los resultados de esta
política sobrepasaron toda previsión contemplada. Los inmigrantes llegaban
al país, con el ofrecimiento de ciertas facilidades para su ingreso, pero sin el
otorgamiento de la propiedad de la tierra. Esto implicó en primer lugar, que
los inmigrantes se reclutaran de los países más pobres (España, Italia),
donde la oferta resultaba más atractiva. En segundo lugar, que los
inmigrantes se ofrecieran como mano de obra, arraigándose principalmente
en la zona litoral y en las grandes ciudades, acentuando en consecuencia las
diferencias observables entre estas zonas y las del interior del país. En
algunos casos incluso iban y venían a su país de origen. Como resultado, el
país contaba con un número insigne de inmigrantes que no enarbolaban
ningún sentido de pertenencia al mismo.
“La agrupación de las colectividades insinuaba la formación de

grupos marginales, ajenos a los intereses tradicionales del país y
orientados exclusivamente hacia la solución de los problemas
individuales derivados del transplante.” (Romero, 2008: 103)
Ante tal situación, el Estado, que no accedió a transformar a los inmigrantes

en poseedores de la tierra, sólo se propuso asimilar al menos a sus hijos a
través de un gran programa de educación popular.
“Tal fue el sentido de las preocupaciones educacionales del gobierno

nacional, especialmente en cuanto a la instrucción primaria. Mitre y
su ministro Eduardo Costa procuraron impulsarla; pero aún se
preocuparon más en contribuir a la formación de las minorías
105
directoras, creando institutos de educación secundaria”. (Romero,

2008: 104)
De tal forma se funda en 1863 el Colegio Nacional de Buenos Aires, y al año

siguiente institutos semejantes en Catamarca, Tucumán, Mendoza, San
Juan y Salta.
Por su parte, Sarmiento se propone alfabetizar a las clases populares, educar

al soberano, hacer de la escuela pública un espacio de fusión de los distintos
grupos y partes que conformaban el todo del surgente país. Para alcanzar ese
objetivo creó muchas escuelas dentro de la jurisdicción nacional y propició
en 1869 una ley que ofrecía subvenciones a las provincias para que las
crearan. En 1870 se crea la Escuela Normal de Paraná, cuya principal misión
era la de formar maestros para escuelas comunes. La misma sirvió como
modelo y norma para las escuelas similares creadas en el país. La creación
de esta escuela marca un hito en la configuración del sistema educativo
argentino bajo los parámetros del Normalismo. A partir de allí, el
normalismo, caracterizado por su orientación positivista y liberal, fija la
orientación pedagógica de la escuela argentina, impregnado por el ideal
civilizador de Sarmiento.
Así, nació un tipo de docente que además de enseñar, instruir y socializar, va

a cumplir un importante rol político al civilizar, homogeneizar y disciplinar a
grandes masas de inmigrantes y criollos en una visión europeizante. La
igualdad se volvió equivalente a homogeneidad, lo que posibilitó que se
desconocieran las particularidades idiosincrásicas de los inmigrantes y no de
manera ingenua, sino para generar una identidad común.
En 1884 se sancionó la Ley Nº 1420 de educación común, estableciendo su

carácter obligatorio, estatal, laico y graduado. Esta ley surge en el marco de
una importante crisis financiera por la que atravesaba el país, que repercutía
tangiblemente en una creciente inflación. El gobierno resolvió transformar
ciertos aspectos del régimen institucional.
“Después de apasionadas polémicas y de violentos debates

parlamentarios, fue aprobada en 1884 la ley de creación del
Registro Civil, por la cual se encomendaba al Estado el registro
de las personas, confiado antes a la institución eclesiástica; la
106
Iglesia y los sectores católicos se opusieron enérgicamente, pero

la ley fue sancionada por la nación y adoptada luego por todas
las provincias. Ese mismo año se enfrentó un problema de mayor
trascendencia aún: el de la educación popular, que también
originó largas controversias; los sectores católicos se levantaron
violentamente contra el principio del laicismo que inspiraba el
proyecto oficial, pero la ley 1420 de educación obligatoria y
gratuita fue aprobada.” (Romero, 2008: 117)
Al año siguiente, en 1885, se sancionó la ley que consagró el principio de la

autonomía de las Universidades, y años más tarde se estableció el
matrimonio civil. El proceso de renovación institucional que se había llevado
a cabo, dejaba en evidencia las intenciones de control y gestión por parte del
Estado. En esta línea de acción, se había sancionado la Ley Láinez (1905)
que señalaba claramente el influjo del estado nacional en los sistemas
educativos provinciales. Su propósito era abrir escuelas rurales, infantiles,
mixtas y elementales en las provincias que lo solicitasen.
Estas escuelas fueron distribuidas en lugares en que la tasa de

analfabetismo era más alta.
La ley Lainez permitió que muchas provincias pudieran tener escuelas. A

partir de dicha ley, el Ministerio de Educación de la Nación mantuvo un
elevado número de escuelas dentro de su jurisdicción, la mayoría de las
cuales fueron traspasadas a las provincias en 1978.
Hacia 1910, en el marco de los festejos del centenario, se profundizaron los

contenidos patrióticos a fin de consolidar una concepción unificadora de la
identidad nacional.
3. La escuela como institución civilizadora
A partir de lo dicho en el punto anterior podremos comprender por qué

orden, disciplina, ciudadanía y civilización son conceptos entretejidos para
definir el sentido que la escuela tenía en sus comienzos y que aun puede
encontrarse en las representaciones sobre lo que la escuela debe ser.
107
El Estado, a través de la educación pública, buscaba homogeneizar a la

sociedad. Al tiempo que administraba, gestionaba y financiaba la educación,
proveía un “sentido que se pretendía universalista” (Tiramonti, 2010: 17) y
que era entendido como propio de la “cultura civilizada” en oposición a la
“barbarie”. La escuela entonces se ocupaba de transmitir, o aun más:
imponer esta cultura que se entendía como el conjunto de valores, principios
y creencias en los que se fundamentaba la comunidad.
De tal forma la escuela puede entenderse como una institución socializadora,

ya que se ocupa de la formación de las subjetividades en un determinado
patrón cultural y normativo que regula las relaciones entre los sujetos
(Tiramonti, 2010). De tal forma, quien puede incorporarse al patrón
civilizador conformándose ciudadano es quien ostenta un comportamiento
social en el que consta la aprobación e incorporación de un conjunto de
normas socialmente establecidas, clasificadas y establecidas como modelo a
seguir. “La escuela que conocemos hoy se inventó con varios propósitos y
atribuciones, en el contexto de la consolidación de una sociedad moderna,
burguesa, democrática y capitalista. Se configuró a partir de discursos y
prácticas específicas de disciplina, clasificación, dominación y jerarquía”.
(Pooli, 2009: 161)
Concebida de esta forma la escuela, “transformaba los valores en normas y

las normas en personalidades. La educación debía asegurar
simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del individuo.”
(Dubet 1997: 12)
La incorporación de dicha cultura en los individuos y la formación de la

personalidad a partir de dichos valores, principios y creencias implicaban la
conformación de identidades propicias para la vida civilizada. La escuela es
entonces, tal como la define Elías (1997, en Pooli 2009), una institución
“civilizatoria”, porque forma las subjetividades en un determinado patrón
cultural y normativo que regula las relaciones entre los sujetos.
Como veremos en el apartado siguiente, este proceso de conformación de

identidades ha sufrido cambios trascendentales a partir de la pérdida de
consistencia por parte de las instituciones: “...antaño, las identidades se
imponían ‘desde fuera’ o, en otras palabras, existían unos marcos
referenciales que se daban por ‘supuestos’ y no entraban en discusión. Hoy,
108
sin embargo, dicha construcción es un proceso individual con pocos apoyos

institucionales.” (Vila y Casares 2009: 40)
La escuela ha estado entonces, asociada a la creación de este espacio

común: por una parte, era portadora de una propuesta universalista,
haciéndose eco de los valores, principios y creencias en los que se basaba la
comunidad a la que debían incorporarse las nuevas generaciones. Por otra
parte, funcionaba como dispositivo de regulación social y en consecuencia
como instrumento de gobernabilidad (Tiramonti, 2005: 4)
Por lo dicho hasta el momento podemos entender que el Estado ha sido una
figura clave para construir el sentido tanto de los individuos como de las
instituciones, entre ellas, la escuela.
4. Desplazamiento del Estado
Habiéndose asignado a la escuela el rol socializador y civilizador desde su

nacimiento, fue posible a partir de la misma la imposición de una visión del
mundo homogénea, alrededor del ejercicio de la democracia y la participación
en la nación (Vila y Casares, 2009). Esta idea dejaba afuera cualquier
particularismo. Lo particular o diferencial de cada familia o subgrupo se
consideraba del ámbito privado, y no era contemplado en el marco de la
escuela.
De esta forma “el carácter socializador de la educación escolar se fijó en el

imaginario social, pasando a exigir que la escuela asumiera efectivamente ese
papel de formación del ‘ciudadano’, principalmente en relación al
comportamiento social”. (Pooli, 2009: 161)
Se asignó así a la escuela un carácter que excedía el ámbito de lo pedagógico

y se trasladaba al ámbito de lo político.
La escuela contaba con una legitimidad que además de fundamentarse en la

idea de la adquisición de comportamientos asociados a lo “bueno” y lo
“correcto” y por tanto opuesto a la “barbarie” también se asentaba en el
otorgamiento de valores evaluados como superiores porque implicaban la
posibilidad de movilidad social ascendente.
109
La escuela es considerada “el punto intermedio entre la familia y el mundo

ocupacional” (Alexander 2000: 73), ingresando así en el imaginario
meritocrático de la sociedad, como un ente clave para lograr posiciones
esperadas.
Ante tal promesa, la familia toleraba la fricción entre sus valores y

costumbres y los impuestos por la escuela, el “desgaje entre ambos mundos”,
(Vila y Casares, 2009: 42) porque, entre otras cosas, la participación activa y
el éxito en el mundo escolar, implicaba la movilidad ascendente en la
jerarquía social de la sociedad industrial.
La fragmentación a la que América Latina fue sometida en la década de los

noventa nos permite comprender el hecho de que la escuela comience a
mirarse con otros ojos: se replantea su rol socializador y se duda acerca del
beneficio que la escuela ofrece como agente de movilidad social.
Por otra parte, como mencionamos anteriormente, la escuela, así como la

iglesia y la familia, es considerada una institución del orden, un dispositivo
destinado a generar una “comprensión compartida” de la realidad. Pero como
afirma Tiramonti, los fenómenos de desempleo estructural, población
marginal y retiro del estado, erosionaron el marco normativo común, y al
haber perdido la escuela el lugar de referente universal y al tener que
construir sus sentido en permanente diálogo con la comunidad en la cual se
inserta, es lógico que se perciba como espacio en donde diferentes
concepciones de “orden” se enfrentan.
Por tanto, y retomando lo dicho acerca de la necesidad de consensuar el

sentido, la función socializadora, atribuida antaño a la escuela, se halla
completamente distorsionada.
El sentido de la escuela es fabricado por los actores en el curso de sus

experiencias y sus relaciones, por tanto resulta entendible que la escuela no
pueda, como lo hacía antes, convertir los valores socialmente aceptados en
normas, y luego las normas en personalidades individuales, lógica de todo
proceso de socialización.
Como afirma Vila y Casares (2009), los cambios culturales debilitan la

función socializadora a partir de la erosión de dos supuestos sobre los que
110
descansaba la posibilidad de socializar por parte de la escuela: que la familia

es responsable de formar el núcleo básico y la personalidad y que existe un
patrimonio cultural y hegemónico que la escuela debe transmitir (o sea la
cultura civilizada).
El primer punto sufre la erosión no sólo por la conformación actual de un

tipo de familia diferente -de composición más heterogénea, de relaciones más
emocionales y respeto por la intimidad de sus integrantes que implican
mayor horizontalidad- sino porque “las familias viven la experiencia del
cambio cultural y de una sociedad de riesgo que exige lecturas
particularizadas de la realidad y construcción individualizada del futuro.”
(Tiramonti, 2005) Esto explica que esta nueva familia sea más débil en la
transmisión de mandatos y normas.
En cuanto al segundo punto, observamos que, tal como afirma Tiramonti,

ante el crecimiento del desempleo estructural, la conformación de una
población marginal “desafiliada” de toda red social y el retiro del estado como
operador del interés general, el marco normativo común se erosiona, se
fragmenta, asumiendo cada fragmento códigos normativos culturales que
regulan sus relaciones. Por tanto la escuela se enfrenta a la necesidad de
consensuar su sentido con la comunidad en la que está inmersa y con la
dificultad de ser un espacio de confrontación entre diferentes concepciones
de “orden”.
Esta resignificación de la escuela es observable tanto a nivel académico –

pudiendo distinguir distintas líneas de análisis de la escuela como
institución-, como a nivel cotidiano –motivo que sostiene nuestro interés en
conocer el sentido atribuido por los padres a la institución escolar.
En cuanto a las líneas académicas, podemos mencionar por un lado, el

trabajo de Adriana Puiggrós, en donde la escuela se entiende como espacio
de contención a los conflictos estructurales exacerbados por el
Neoliberalismo. Tal como enuncia Adriana Puiggrós, en la América Latina de
los años 90, la escuela es, en diferentes lugares y para distintos sectores
populares, el espacio de la expulsión, el espacio de la discriminación o
también el espacio de paliativo del hambre y la falta de seguridad social.
(Puiggrós 1994: 99)
111
Por otra parte, consideramos que la definición de una “escuela neoliberal”

para designar un determinado modelo escolar que considera la educación
como un bien esencialmente privado y cuyo valor es ante todo económico, es
otra línea de significación de la escuela.
Frente a esta concepción, Laval refiere a la existencia -entre los actores

involucrados en la institución escolar- de conflictos entre los valores
colectivos y el interés privado, propiciado por el hecho de que el sistema
escolar “se ve obligado a pasar del reino de los valores culturales a la lógica
del valor económico” (2004: 376), generando esta introducción de la lógica
competitiva, cambios de los comportamientos y de los valores fundamentales
de la escuela.
En consonancia con esta línea de trabajo, Dubet afirma que “con la

masificación escolar, cada vez más alumnos van a la escuela y durante
menos tiempo. La escuela se parece menos a una institución que a un
‘mercado’ en el cual los diversos actores están en competencia, invierten en
el trabajo, ponen en marcha estrategias para apropiarse de calificaciones
escolares más o menos raras.” En base a la afirmación precedente, Dubet
sostiene que los padres envían a la escuela a sus hijos para que adquieran
calificaciones útiles, por tanto en el campo de la escuela estarían más en
juego “esperanzas de éxito escolar y social que filosofías educativas.” (1997:
12)
El punto de encuentro entre las diferentes líneas de análisis de la escuela

radica en la asunción de que una vez retirado el Estado como garante e
interventor del proceso educativo, es el sujeto en sí quien procura su
educación adoptando estrategias que difieren en función de su posición,
expectativas, experiencias e historias de vida. Se evidencia así la existencia
de un proceso de responsabilización de los sujetos por cuestiones de las que
históricamente fue garante el Estado (Cerletti: 2005), no siendo ya la
sociedad quien garantiza a todos sus miembros el derecho a la cultura, sino
que son los individuos quienes deben “capitalizar los recursos privados cuyo
rendimiento futuro garantizará la sociedad”. (Laval, 2004: 18)
5. La Escuela como espacio de Identidad Social
112
El momento de esta publicación nos encuentra iniciando la exploración

acerca de las representaciones que las mujeres que conforman nuestra
población tienen acerca de la institución escolar. Sobre la base de los
resultados obtenidos estableceremos semejanzas y diferencias con las
representaciones previamente relavadas en mujeres residentes en la ciudad
de Córdoba. Haremos uso de las conclusiones expresadas en nuestro trabajo
previo acerca de las representaciones que los padres de niños escolarizados
en la etapa primaria tienen acerca de la escuela. 58
El análisis referido nos permite afirmar que la escuela se constituye hoy, en

las representaciones de las madres, como uno de los escasos espacios de
identidad social de los grupos, que otrora conformaran los clubes, iglesias,
partidos políticos y el barrio, entre otros. Puntualmente en nuestro análisis,
el barrio es contemplado como espacio de identidad social por los padres de
escuela pública y confesional59, mas no por los padres de escuela bilingüe,
que evidencian la no existencia de relaciones intrabarriales o más aun, su
pretensión de diferenciación con el mismo. Entendemos que la identidad
social es la organización de las representaciones que el sujeto tiene de sí
mismo y del grupo al cual pertenece, de los otros y de sus respectivos
grupos.
Consideramos entonces que la elección de una escuela está asociada a la

definición que hacen los padres de su identidad social. La identidad de grupo
implica la posesión de ciertas representaciones que ese grupo comparte y que
le da su especificidad.
Las representaciones nos ubican en el campo y nos permiten formar así

nuestra identidad social, que resulta gratificante y compatible con sistemas
de normas y de valores (Giménez, 1993). Puede entenderse así la referencia
que los padres hacen a los valores de la escuela como “los mismos de la
58
El trabajo referido es una tesis de maestría. En dicho trabajo se definió como población los padres
de niños escolarizados en escuela primaria de la ciudad de Córdoba, haciendo alusión a la familia en
sí. Sin embargo al momento del relevamiento de datos se entrevistaron madres por ser estas quienes
se definieron como referentes a consultar. Ver citado en el apartado Bibliografía.
59
En el trabajo referido hemos trabajado con una muestra de padres de niños escolarizados en
escuelas públicas, escuelas religiosas y escuelas bilingües de doble escolaridad. De tal forma nos
referimos respectivamente a “padres de la pública”, “padres de la confesional” y “padres de la
bilingüe”.
113
casa”, enfatizando así la necesidad de generar una coherencia en la

configuración de su identidad. Al mismo tiempo, la composición cuasi
homogénea del alumnado (y por supuesto de las características de sus
familias) que hemos podido observar, le permite al padre configurar su
identidad social, definida a partir del principio de diferenciación y del
principio de identificación unitaria. Por el primero, los padres marcan sus
diferencias con respecto a los otros grupos, presentándose, auto
clasificándose según una relación de contraposición a otros.
Por el segundo principio, los padres reducen las diferencias intra-grupales, lo

que se evidencia en la valoración positiva que cada padre hace de su escuela,
exponiendo en sus discursos sus criterios de semejanza con el resto de las
familias que integran la comunidad –“aquí todos somos trabajadores”, “son
todas familias normales”-, y olvidando las diferencias que pudieran
encontrarse.
Asimismo consideramos que los padres son consientes de que a través de la

pertenencia social los niños internalizarán las representaciones sociales de
sus grupos de pertenencia o referencia. Por tanto “el grupo” parece ser un
elemento central a evaluar para seleccionar la escuela.
En palabras de Sciolla “la dinámica de la identidad moderna es cada vez más

abierta, proclive a la conversión, exasperadamente reflexiva, múltiple y
diferenciada” (en Giménez, 1993:18). En base a esta afirmación
consideramos que el padre al seleccionar y valorar una escuela está
reflexionando acerca de su identidad social y poniendo en juego estrategias
para configurarla.
Asimismo, bajo esta categoría central se enmarca entonces la recurrente

referencia, de manera más o menos explícita, a la homogeneidad grupal como
valor.
Esta homogeneidad le ofrece al padre la garantía de que su hijo aprehenderá

normas y valores semejantes a las de su grupo de referencia. Cabe aclarar
que al evaluar el nivel de homogeneidad del grupo la variable nivel
socioeconómico no es excluyente pero sí determinante. De tal forma las
diferencias se presentan “en forma de contraposiciones binarias” (Giménez:
189), lo cual se puede percibir en las narrativas de los padres: “gente que
114
tiene mucho” / “gente normal”, “el que no tiene nada” / gente normal”, “los
trabajadores” / “los ricos”, etcétera. Como podemos observar, en consonancia
con lo afirmado por el autor, dichas contraposiciones “se reflejan
directamente en el lenguaje y en el sistema simbólico propio del grupo o de
los individuos inmersos en el grupo” (Giménez: 190). Así, consideramos que
este reflejo es percibido por los padres en un primer momento, es decir, en el
momento de acercamiento inicial a la escuela, y considerado para la
evaluación del grupo social en cuestión: “justo estaba la salida, estaban justo
las madres que chusmeaban, que hablaban, que una cosa que la otra y no me
gustó… eso me cayó mal…”
Por otra parte, se refuerza el rol paternalista de la escuela cuando se

menciona que es mejor una escuela “poco numerosa” donde los chicos “estén
más contenidos”. La propiedad de contención adquiere múltiples significados
pero fundamentalmente se asocia a la idea del cuidado y la atención
personalizada, es decir, la prolongación del trato paternal en la escuela, el
cuidado físico del niño y la observación y vigilancia particular de que el niño
aprenda. De esta forma podemos observar que la escuela se constituye, en
las representaciones de los padres, en una prolongación del núcleo familiar,
deseoso de que los valores propios de la familia se refuercen en la institución.
La escuela moderna, constituida para formar al individuo y promover valores
comunes, se ubica hoy como una escuela que debe reforzar los valores
individuales de las familias que envían a sus hijos a la misma. Observamos
entonces, un cambio de direccionalidad en el proceso de socialización.
Se valora entonces la participación del padre, más allá de que los

comportamientos de los mismos sean coherentes o no con sus discursos. En
su evaluación, una buena escuela es abierta a las familias, invita a los
padres a participar, aunque esta participación tenga una amplia gama de
sentidos asociados.
Por otra parte, la reconfiguración de las relaciones interpersonales que se

suscitan en el hogar condiciona las expectativas que los padres tienen acerca
de los actores de la escuela. En cuanto a los docentes, esperan un trato
afectuoso para sus hijos, priorizando así el componente afectivo; valoran la
posibilidad de que el niño se exprese y que sea escuchado, y como ya
dijimos, la atención particular que la docente le da al niño. Asimismo, y en
115
consonancia con lo dicho en el párrafo anterior, la apertura y recepción del

docente hacia el padre es un elemento mencionado reiteradas veces en los
discursos analizados. Es contemplada también por los padres la dificultad de
generar autoridad, inconveniente también vivenciado en los hogares.
Observamos en el análisis que los padres asignan la capacidad de generar
autoridad más a las características propias del docente (“carisma”, “trato”)
que a la investidura que el rol le ofrece. Asumimos entonces que el concepto
de firmeza es más apropiado para conceptualizar la forma actual de
transmisión de normas y que la noción de autoreferencialidad y
subsocialización del sujeto son asumidas poco a poco por los padres que
buscan generar estrategias para responder a los conflictos que dichas
nociones ocasionan. En otras palabras los padres asumirían, y en otros
casos respaldarían la concepción de la escuela como un sistema carente de
normas referenciales en el cual los docentes deberían consensuar, expresar,
y hacer respetar dichas normas en su grupo haciendo uso de sus aptitudes y
estrategias personales.
Por último, y reforzando la idea de que un lugar de determinación social de

las representaciones es constituido por las ideologías propias de la época y el
lugar (entendida como discursos circulantes en un espacio y tiempo dado),
hacemos referencia a los elementos valorados por los padres en cuanto al
aspecto curricular. Hemos relevado en casi la totalidad de discursos
relevados, referencias al inglés y a la computación como contenidos
valorados. Estos han sido elementos que surgieron espontánea y
rápidamente a la hora de evaluar la escuela de pertenencia, a diferencia de
otros que surgieron sólo en contadas ocasiones, tales como “la forma en la
que le enseñaron a leer”, “la feria de ciencias” o “el uso de la biblioteca”. A
nuestro parecer, esto nos habla de valores sostenidos socialmente y
transferidos por los padres a sus expectativas y demandas para con la
escuela. Como mencionamos anteriormente, consideramos que tanto el
inglés como la computación son elementos sobrevalorados, y que dicha
sobrevaloración es estimulada por los discursos circulantes y mediáticos que
reflejan los valores dominantes de nuestra sociedad.
Consideraciones finales
116
Como puntualizamos anteriormente, el presente nos encuentra explorando

las representaciones que las madres de niños escolarizados, pertenecientes a
nuestra población de estudio, tienen acerca de la escuela. Partimos de la idea
de que encontraremos semejanzas y diferencias entre estas y las descriptas
previamente, dado que asumimos que el contexto sociocultural y espacial (el
rural para nuestra población) condiciona las representaciones. Asimismo los
discursos circulantes en el ámbito en cuestión difieren de los propios de la
ciudad, factor que a nuestro entender marcará diferencias significativas en
los resultados a obtener.
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119
Capítulo 6
MUJERES CAMPESINAS Y NUEVAS PERSPECTIVAS

DESDE LA EDUCOMUNICACIÓN
Ana Andrada
Resumen
En este capítulo se trabaja sobre los modelos de comunicación y educación

que están presentes en las prácticas sociales de las mujeres campesinas.
Estos modelos son una propuesta teórica que permite describir las formas de
apropiación del conocimiento y los saberes comunitarios.
INTRODUCCION
En el presente trabajo nos interesa identificar los modelos de

comunicación/educación presentes en las prácticas sociales de las mujeres
campesinas para poder describir las producciones culturales en los modos de
120
apropiación del conocimiento, reconociendo las manifestaciones de

educomunicación en sus prácticas sociales.
Es así que partimos por conceptualizar, qué se entiende por

educomunicación, un diferente campo de intervención cultural y social
autónomo, cuyo núcleo constitutivo es la relación transversal entre
educación y comunicación. Podemos afirmar que es un campo en
permanente construcción, y que está influenciado por el continuo proceso de
cambio social e innovación tecnológica.
La educomunicación se funda en la convicción de que la persona humana es

un ser en relación y en la constatación de que, en el campo educativo,
estamos ante la existencia de un nuevo sujeto, con una nueva percepción del
espacio, del tiempo y de la acción. La comunicación se entiende así como un
componente del proceso educativo, una modalidad de diálogo, una forma de
relación estratégica que se establece entre la educación y la misma
comunicación. En cuanto a su relación con la mujer campesina nos
preocupa interpretar las redes relacionales que provocan nuevos modos de
pensar, vivir, actuar, sentir y decidir que hacen a su cotidianeidad.
Si comunicar es una aptitud, una capacidad. Pero es sobre todo una actitud.
Supone ponernos en disposición de comunicar, cultivar en nosotros la
voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. (Mario
Kaplún)
Esta noción que imbrica comunicación/educación/tecnología, nos facilita

describir y analizar las representaciones, prácticas, costumbres y vínculos en
torno a la construcción y comunicación de conocimientos, tanto formales
como no formales, de la mujer campesina, desde una perspectiva de género.
Abordaremos entonces, una caracterización de la educomunicación para

analizar ciertos aspectos que hacen a la construcción compleja de redes de la
mujer campesina.
1. ¿Cuándo discutimos de género y de educomunicación de qué

hablamos?
121
Cuando expresamos género nos referimos a las relaciones socialmente

construidas entre hombres y mujeres, estructuradas en sistemas, así mismo
los sistemas de género son conjuntos de prácticas, símbolos,
representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a
partir de la diferencia sexual anatómico-fisiológica. La noción de género hace
referencia a una diferenciación social. Esta idea de construcción social de las
categorías de lo masculino y lo femenino muestra la relevancia de la
educación y los procesos de socialización en la formación de las mujeres y
hombres. Son las normas que se construyen social e históricamente. Serán
las huellas culturales las que marquen y caractericen la noción de género
según el momento histórico y los valores de época subyacentes. Es así como
la dimensión de género nos pone en una mirada particular sobre las mujeres
campesinas, convirtiéndose en una metodología trasnversal a la problemática
de la mujer campesina.
Por otra parte y de manera integral si buscamos reconocer sus formas

comunicativas y educativas nos interesa no hacerlo de manera fragmentada
sino desde los aportes de la educomunicación, ya que la misma se funda en
la convicción de que la persona humana es un ser en relación y en la idea
que en el campo educativo, estamos ante la existencia de un nuevo sujeto,
imbricado por las dimensiones demográficas ecológicas, socio-históricas que
originan una nueva percepción de las categorías de espacio y tiempo como
así también de la acción que llevan adelante. La comunicación se entiende
así como un componente del proceso educativo, una modalidad de diálogo,
una forma de relación estratégica que se establece entre la educación y la
misma comunicación. En cuanto a su vínculo con la mujer campesina, nos
preocupa interpretar las redes relacionales que provocan nuevos modos de
pensar, vivir, actuar, sentir y decidir.
Si Comunicar es una aptitud, una capacidad. Pero es sobre todo una actitud.
Supone ponernos en disposición de comunicar, cultivar en nosotros la
voluntad de entrar en comunicación con nuestros interlocutores. (Mario
Kaplún). Nos preocupa conocer los discursos de la mujer campesina ya que
podemos pensarlos como discursos sociales. Al respecto Norma Fatala
expresa que discurso social es todo lo que se dice y se escribe en un estado
122
de sociedad, todo lo que se imprime, todo lo que se habla, y se representa

hoy en día en medios de comunicación electrónica la historia en un corte
sincrónico en Literatura y Discurso Social Marc Angenot traducción de
Norma Fatala. 2003:89
Así afloran marcas diversas en sus lenguajes y prácticas significantes.

Conocer los intereses, las necesidades que se expresan colectivamente y de
manera particular. Indagar sobre las formas educativas /comunicativas de la
mujer campesina nos facilita reconocer el entramado social y cultural.
Entonces se hace necesario reconocer los habitus de producción y consumo

de la mujer campesina. Como juega la interdiscursividad en las formas de
organización social. Considerar los intercambios, unidos a maneras de
conocer y de comunicar. La noción de educomunicación que imbrica
comunicación/educación/tecnología, nos facilita describir y analizar las
representaciones, prácticas, costumbres y vínculos en torno a la
construcción y comunicación de conocimientos, tanto formales como no
formales, de la mujer campesina, desde una perspectiva de género.
Si el lenguaje es una de las máximas expresiones del pensamiento humano,

los conceptos que utilizamos sirven para describir, encuadrar y comprender
la realidad, y también afectan las formas de cómo percibimos esa realidad.
Así, el lenguaje, puede ocultar, descalificar, ridiculizar o menospreciar o a la
inversa puede valorar, recuperar, activar, apropiarse, buscando formas de
vincularse con la realidad social.
Abordaremos entonces, una caracterización de la educomunicación para

analizar ciertos aspectos que hacen a la construcción compleja de redes de la
mujer campesina..Según el planteo hecho por Ismar de Oliveira Soares
(1995):en su Manifiesto presentado en el IV Congreso Internacional de
Pedagogía de la Imagen "Se trata de un proceso educativo promovido en
nuestros países con más o menos ambiciones, a partir de concepciones del
mundo, teorías sobre la comunicación y filosofías de la educación;
fundamentalmente una utopía que se universaliza y que no consiste en otra
cosa que motivar a las personas a que se descubran como productoras de
cultura, a partir de la apropiación de los recursos de la información y de la
comunicación social".
123
Precisamente en este aspecto revalorizamos la dimensión cultural que nos

facilitara analizar la narrativa de la mujer campesina ubicada en su contexto
y en su entramado cultural y social.
No podríamos tomar como sinónimo los términos género y sexo, sus

diferencias radican en que con el sexo se nace es una determinación
biológica, existe un programa genético de diferenciación, mientras que el
género se adquiere en el proceso de socialización como parte de nuestra
identidad, la predisposición biológica no es causa suficiente para el
comportamiento sexual, uno y otro comparten rasgos y conductas humanas,
precisamente el género difiere según las épocas, las clases sociales, las
culturas y las sociedades.
La perspectiva de género tiene ciertas características: es una categoría que la

utilizamos para la construcción de conocimientos de diferente índole; una
manera de analizar los problemas del desarrollo poniendo a la persona
humana como centro; también se relaciona con una propuesta para mejorar
las condiciones de vida; una estrategia que pone en evidencia las necesidades
e intereses diferentes entre hombres y mujeres al momento del desarrollo de
nuestras potencialidades. Una herramienta para garantizar equidad a los
hombres y a las mujeres.
Con un alto valor polisémico el término se ha instalado para dar cuenta de

nociones en el campo de las ciencias sociales y también para dar a entender
un sin número de acciones posibles. Si comparamos dos culturas
encontramos que no estarán de acuerdo completamente sobre qué diferencia
tiene un género de otro. Cada sociedad piensa que sus propias definiciones
de género corresponden a la dualidad biológica de los sexos. Lo femenino y lo
masculino son interpretaciones sociales de lo biológico, por eso se afirma que
el género es una construcción social.
Así en sus discursos y en sus prácticas culturales en las mujeres

campesinas, podemos observar como esta noción de educomunicación que
se entiende como un nuevo campo de intervención cultural y social
autónomo, cuyo núcleo constitutivo es la relación transversal entre
educación y comunicación. Es un campo nunca definido, sino en
permanente construcción, en cuanto influenciado por el continuo proceso
de cambio social e innovación tecnológica, de este modo acompaña la
124
polisemia de la noción de género por una parte y por el otro en encuentro

con las problemáticas devenidas de dicha concepción.
El término educomunicación se emplea para expresar varios conceptos,

cada uno con su matriz propia: educación a la comunicación, educación
para la comunicación, educación en la comunicación.
Para el autor Gabriel del Campo Alepuz se puede considerar una mirada
antropológica del género, es así como en diferentes momentos de la historia
reciente el género ha atravesado por estudios de la mujer en la década del
´70, como categoría de análisis en los ´80 y como temática transversal y
hasta curricular en la década de los ´90. Es interesante ver la aceptación
como un constructo que se amalgama desde la construcción cultural
diferenciándolo del sexo como diferenciación fisiológica de hombre y mujer.
Desde un enfoque del bienestar la mujer era vista como sujeto pasivo en el
proceso de desarrollo y su función fundamental era ser madre y cuidadora de
la prole, las acciones que concitaban eran asistencialistas, con programas
maternos infantiles de ayuda alimentaria. La capacitación que recibían
estaba orientada a su rol de madre y no había iniciativas para que generara
tareas fuera del hogar. Una década más tarde el enfoque de mujeres y
desarrollo, se produce la necesidad de ver a la mujer como un sector que
accede al sector productivo y que esto se recalca porque se hace al
crecimiento económico de las naciones, las regiones y de las propias
comunidades. Las mujeres comienzan a jugar desde esta perspectiva un
doble rol la usuaria en función de sus tareas de madre para garantizar la
supervivencia de sus hijos y como proveedora ya que se visualiza a la mujer
como más responsable que los hombres y que responden más
adecuadamente a las exigencias impuestas.
Los proyectos que cobran vida aceptan la división sexual del trabajo pero
nada dicen de las desigualdades de ambos sexos. Será en la década de los
´90 que surge un nuevo enfoque de género y desarrollo más centrado en la
persona, en este marco se reconocen los derechos humanos como el de la
salud, se asienta en la base de considerar que las mujeres tienen
necesidades diferentes y que no están en condiciones de igualdad en el
acceso a oportunidades entre hombres y mujeres. Por lo tanto esta división
125
sexual del trabajo las subordina a las mujeres, en las sociedades y genera
circunstancias adversas en la situación de trabajadoras.
Podemos primariamente acordar que el género es una construcción social

histórica y cultural que ha variado según las distintas épocas. Lo masculino
y femenino asigna desde ya funciones diferenciadas a mujeres y hombres que
hacen a la normativa cultural por lo cual se naturalizan atributos de ambos
sexos.
Las variaciones culturales en cuestión de género han sido significativas en

los últimos dos siglos. Los roles que se asignan están relacionados con otras
dos dimensiones la económica y la política es aquí donde se asientan tareas y
actividades que la cultura asigna a los sexos. Podemos verlo en las tareas
dobles externas e internas del hogar
Por otra parte los estereotipos de género parten de ideas simplificadas que
caracterizan a varones y mujeres. También la estratificación de género
remarca las desigualdades de oportunidades, la distribución desigual del
poder económico y social; del prestigio entre hombres y mujeres colocando
así en posiciones deferentes en la escala social. La mirada estereotipada se
asienta en cuestiones como la búsqueda del cuerpo ideal con cirugías, dietas,
modas, uso de cosméticos.
Las mujeres aparecen en materia emocional como que se expresan más que
el varón y que dan muestras de su sufrimiento cosa que el varón controla o
reprime en sus manifestaciones.
Aunque en los organismos internacionales hay un giro interesante al

respecto ya en 1975 se declara el año internacional de la mujer y la cantidad
de foros, conferencias sobre los derechos humanos y los derechos plenos de
la mujer. Todavía, falta desandar caminos de prejuicios.
Se sostienen diferencias en la posición social y el prestigio de hombres y

mujeres que históricamente representan un sometimiento de éstas,
generando menores posibilidades de participación social, de toma de
decisiones, menores posibilidades para acceder a múltiples recursos.
126
2. Palabras en juego de poderes
No hace mucho se solidarizaban voces en torno al término género, ya que la

real academia española argumenta que su uso no cuenta con la tradición
cultural necesaria y que el término violencia de género no es correcto desde
el punto de vista lingüístico, pero entonces que hacer con los múltiples
estudios e investigaciones de género , en los movimientos sociales y en las
políticas públicas para la igualdad entre mujeres y hombres, de manera que
no se puede negar ni la frecuencia de su uso en el lenguaje común, ni el
hecho de que designa algo distinto que la palabra sexo. Tampoco se puede
afirmar que se trata simplemente de un anglicismo, puesto que se trata de
un término con raíces latinas y que alude a un concepto que, aunque
novedoso, se haya ya generalizado tanto en las lenguas anglosajonas como
en las romances.
Si el lenguaje es una de las máximas expresiones del pensamiento humano,

los conceptos que utilizamos sirven para describir, encuadrar y comprender
la realidad, y también afectan a cómo percibimos esa realidad. Así, el
lenguaje, puede ocultar, descalificar, ridiculizar o menospreciar a la
humanidad toda sino revisa su forma de vincularse con la realidad social.
Ese mismo lenguaje que puede reconocer, validar, hacer visibles las
cuestiones de género.
Género deriva del latín (genus, generis) esto significa: linaje, especie, género;
derivado de gignere, engendrar. Derivados suyos son: general, genérico,
generoso, congénere, degenerar, génesis, gen, engendrar, etc. Del latín ha
pasado al castellano, al inglés, al francés entre oras lenguas.
En otro aspecto del término no es lo mismo decir violencia de género que

violencia doméstica. Si lo que se pretende es categorizar los tipos de violencia
contra las mujeres para abordar soluciones a este problema desde los puntos
de vista legal, sociológico, policial, administrativo, científico, entre otros. Por
lo tanto debemos aclarar los conceptos para evitar equívocos. Ni toda la
violencia contra las mujeres ocurre en el ámbito doméstico, ni toda la
violencia que ocurre en este ámbito es contra las mujeres.
127
Así pues, si se acepta la expresión violencia doméstica, caeremos en un

contorno semántico que tendrá repercusiones para el análisis estadístico,
legal y conceptual al dejar al margen la causa real por la que se cometen
estos atropellos, puesto que para dicha categorización, el concepto de género
es vital.
Las palabras se inventan o se adoptan porque representan nuevos conceptos,

objetos o acciones. Si al incorporar el concepto se incorpora la palabra, al
negar el término género, se niega el concepto. Y así un número importante de
personas provenientes de diversos países de habla hispana y de variedad de
regiones, también de los medios académicos, de diversos campos
profesionales especializados en Igualdad de Género, de redes de información
y conocimiento de género, del ciberfeminismo y de organizaciones de la
sociedad civil, se pronuncian por la reivindicación del término género y
apoyan su uso en una ley , porque de lo que están tratando es de la violencia
que se ejerce contra las mujeres en el ámbito doméstico por razones de
género. Por lo tanto, la ley debería denominarse: ley integral contra la
violencia de género en el ámbito doméstico o Ley integral contra la violencia
de género, si se quiere legislar más allá de este ámbito. (Una acción colectiva
de trabajo en red desde el Foro generourban , SinGENEROdeDUDAS, E-
leusis y ARACA).
Como vemos las disputas por el término el concepto y la acción de género se

da en todos los ámbitos en tanto son las representaciones simbólicas de la
mano de la lingüística y la semántica. Al respecto en el artículo publicado en
la revista Ñ denominado Usos y abusos del concepto género las autoras María
Isabel santa Cruz y Margarita Roulet. María Isabel Santa Cruz y Margarita
Roulet en Revista Ñ Clarín 21 junio 2007 afirman que “Cuando comenzó a
usarse el concepto de género como herramienta de análisis, sirvió para
identificar los dispositivos culturales y sociales que dividen a las personas
según su sexo.
Denunciado en los años 80 como un concepto totalizador que volvía

invisibles otras diferencias personales como la edad y la clase, sin embargo
es en la actualidad aceptada aun en español, lengua en la que no tenía
inicialmente el mismo significado. Así, aparece en expresiones tales como
"estudios de género", "teoría de género", "filosofía de género". Las autoras
128
pretenden debilitar el uso del término para volverse a expresiones menos

ambiguas como "feminista" o "de mujeres".Género se usa actualmente al
menos en dos sentidos diferentes, en algún modo contradictorio. En su
significado inicial, en contraste con sexo, refiere a lo construido socialmente
como diferente de lo biológicamente dado, esto es, a rasgos de personalidad y
conducta en distinción con el cuerpo. Sexo, usado para referirse a las
diferencias biológicas entre hombres y mujeres, aparece, desde esta
perspectiva, como aquello considerado invariable a través de la historia y las
culturas. Las autoras recuperan la visión de Alison Jaggar, quien sostuvo
que las prácticas sociales llevan a cambios en el cuerpo. Pero si el cuerpo se
ve siempre a través de una interpretación social, el sexo no es algo separado
del género, sino que es más bien lo subsume en él.
Mientras que para Joan Scott: "el género es la organización social de la

diferencia sexual". El género es "el conocimiento que establece los
significados de las diferencias sexuales".Para las autoras un recorrido
histórico por la noción de "género" revela por qué, esta palabra —aplicada al
estudio de gays, lesbianas, transexuales, etc. — vuelve invisibles las
demandas específicas de las mujeres y quita fuerza al feminismo. ¿Es posible
una única definición de mujer? Sí, responden: una definición política.
Los estudios de género (del inglés gender studies) es la denominación de una

rama de las ciencias sociales centrada en el concepto de género (uso de
reciente introducción de la palabra castellana género no reflejado en la real
academia española).
El género es una categoría de análisis en distintas disciplinas como la

sociología, la psicología, antropología y la historia o en cualquier otra
rama del conocimiento, que permite desvelar las normas,
representaciones, ideas, comportamientos, que se han ido
construyendo socialmente como "naturales" y atribuidos a las
diferencias biológicas de los sexos. Los "Estudios de género" analizan
los factores sociales y culturales que han construido las diferencias
sexuales en un momento o lugar histórico dado.
Los estudios de género forman parte de la reciente tradición de los estudios

culturales (Cultural Studies) que iniciaron en universidades de Inglaterra y
129
Estados Unidos a partir de los años 1960 y los años 1970. Sin embargo, sus
antecedentes son mucho más antiguos.
Aunque menos conocidas que las aportaciones de Simone de Beauvoir,

Matilde y Mathias Vaerting (El sexo clave: Un estudio en la sociología de la
diferenciación de sexo, edición inglesa de 1923) y, sobre todo, Viola Klein (El
carácter femenino. Historia de una ideología, 1946 publicada en castellano,
en Buenos Aires en 1951) ya habían planteado que lo que se entendía como
psicología femenina no era de las mujeres en sí, sino el producto de las
dominación y el sojuzgamiento masculino.
Simone de Beauvoir expresa la frase que inicia el movimiento feminista del

siglo XX: "Una no nace mujer, sino que se hace mujer." Su reflexión abrió
todo un nuevo campo de indagación intelectual sobre la interpretación de la
igualdad y la diferencia de los sexos.
3. Feminismo. Uno y diverso
El concepto remite a “los movimientos de emancipación de la mujer que han

adquirido diversas proyecciones, generando pensamiento y acción. El
feminismo propugna un cambio profundo en las relaciones sociales que
conduzca a la liberación de la mujer y también del varón eliminando las
jerarquías y desigualdades entre los sexos. Es un sistema de ideas, que a
partir del análisis de la condición de la mujer en todos los órdenes familia,
educación, política y trabajo…implica una revolución social y cultural”
Torcuatto S Di Tella y otros Diccionarios de Ciencias Sociales Editorial
EMECE 2001: 276.
El feminismo no es homogéneo no cerrado, está en contra del sexismo en

diversos planos como el jurídico, ideológico y socioeconómico, podemos
mencionar que son las posiciones gnoseológicas, ideológicas y políticas que
reivindican la emancipación de las mujeres y su acceso a derechos
igualitarios con los varones.
130
Se acuña el término en Francia a fines del siglo XIX. Olimpia de Gouges en

1791 en su Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana expresa
que “Los derechos naturales de la mujer están limitados por la tiranía del
hombre, situación que debe ser reformada según las leyes de la naturaleza y
la razón”. Murió guillotinada por el gobierno de Robespierre, al que adhería.
Pero la expresión es una creación de la segunda mitad de ese siglo. Se

proyecta como un sistema de ideas y de acciones para transformar el orden
patriarcal. Este movimiento se caracteriza por los matices que tiene en su
interior.
En nuestro país la adopción del término fue precoz en 1898 los grupo
coincidían en el maternalismo y en seguir con las funciones domésticas. Su
segunda ola es en la década de los ´60.
Por su parte el feminismo latinoamericano constituye una teoría política que

se nutre con prácticas de reunión, diálogo y acción Uranda Ungo en Panamá
sostiene que la liberación es un hecho colectivo que engendra en el sujeto
nuevas formas deberse en relación con otros sujetos, muestra este derrotero
que los conceptos son cambiantes y dinámicos ya que los presupuestos de
carácter universal no son válidos para interpretar nuestros fenómenos
sociales y particularmente las cuestiones de género.
Esta noción de feminismo fue adoptada por numerosos países con

diferencias y matices. Por ejemplo en Estados Unidos los grupos feministas
se dividieron en dos grandes corrientes la que se plantea una equiparación a
los varones de corte individualista y liberal y otra que bregaba por derechos
sin olvidar las responsabilidades sociales.
También podemos dar cuenta como el feminismo se cruza con ideologías

contestatarias del orden social, las mujeres se movilizan por los derechos
civiles y políticos, con esfuerzos por modificar las condiciones de las mujeres
trabajadoras Flora Tristán en el siglo XIX vincula la reivindicación de las
mujeres con la lucha obrera en la “Unión Obrera” 1842, manifiesta “la mujer
es la proletaria del proletariado…hasta el más oprimido de los hombres
quiere oprimir a otra mujer” Las demandas abolicionistas y las causas
antiesclavistas tuvieron centrada presencia.
131
En los países nórdicos por su parte, la tendencia era peticionar la

intervención del estado para dar cobertura a madres pobres, solteras
reclamando en paralelo igualdad jurídica y de ciudadanía.
En nuestro país se defendía la remoción en el código civil de 1869 para

forjar la equiparación de derechos de las mujeres.
También se relaciona el feminismo con el socialismo en el siglo XX, y se

pueden distinguir dos sectores entre las activistas, las autodenominadas
feministas que tenían orientaciones sociales progresistas con posturas laicas,
promovían los derechos civiles y cívicos y otro grupo de se inclinaba por una
postura tradicional y pedían un mayor reconocimiento en las tareas
femeniles. Ambos grupos tenían aspectos que compartían tales como el
maternalismo y las funciones domésticas, sostenían que las mujeres no
debían perder su esencia femenina, un punto en disidencia irreconciliable
era el derecho al divorcio.
Luego de la obtención del sufragio femenino el feminismo se opaco y resurge

en la década del ´60. Desde entonces se proyecta en las ciencias sociales y
humanas del feminismo sexista se paso a una variedad de enfoques teóricos
y políticos así se ocupa de temáticas conectadas con la identidad, la noción
de género como una noción analítica socio-histórica crucial para dar cuenta
a lo largo de la historia de las diferenciaciones por etnias, clases sociales. En
cuanto a las posiciones postmodernas se profundizan la crítica feminista en
torno a la libertad, igualdad, reconocimiento de las diferencias y la justicia.
Más allá de las diferentes posturas encontramos puntos que religan y
encuentran coincidencias a saber los derechos de las mujeres son centrales a
los derechos humanos y hacen a la convivencia democrática de cualquier
sociedad.
En cuanto a una mirada del feminismo en América latina podemos decir que
su ideario se relaciona en una secuencia que refiere al liberalismo
anticolonial, al socialismo y al nacionalismo revolucionario.
Las ideas feministas en esta parte del continente han sido embebidas por
corrientes feministas latinoamericanas y de liberación de mujeres europeas y
estadounidenses.
132
Estas influencias han permitido revisar las morales sexofóbicas y misóginas

latinoamericanas atravesadas por lo bueno y lo malo y por prácticas de
maternidad obligatoria, cuestiones que se relacionan con la resistencia a la
dominación y las formas de reverenciar al padre ausente. Estas morales
justifican o solapan la discriminación y la violencia contra las mujeres.
La teoría feminista ha enfrentado conceptualmente las manifestaciones de

patriarcado mirando la complejidad de los problemas concretos, se
construye desde la interpretación de la realidad desde esa condición
subjetiva de ser mujer, cuestionando supuestos introyectados por la religión,
por las leyes de origen romano, desde la imposición colonial.
Es en este siglo XXI que se impulsan y promueven sus acciones colectivas.

Como movimiento libertario que enfrenta la subordinación de las mujeres,
como movimiento social en construcción que se estructura en organismos y
asociaciones no gubernamentales, como espacio de presión a los estados y
como forma de reivindicaciones políticas de una subjetividad femenina en
transformación. Biagini, Hugo y Arturo Roig. Diccionarios del pensamiento
alternativo Editorial Biblos. Universidad Nacional de la Plata.
Sin duda se han extendido las investigaciones sobre la problemática de

género que implica conocer sobre las relaciones de poder en el plano
simbólico y material, en lo ideológico y en el desafío de descubrir el
entramado de mecanismos que lo caracteriza.
¿Qué nos aporta la educomunicación al concepto de género? En primer

lugar aparece como capacidad de comunicar. Pero es sobre todo una actitud.
En segundo lugar nos facilita el encuentro con otros interlocutores. Supone
ponernos en disposición de comunicar, cultivar en nosotros la voluntad de
entrar en comunicación con nuestros interlocutores. (Kaplún. M. “El
comunicador popular”). En tercer lugar potencia educación, el trabajo, los
valores compartidos, la amistad, la familia, las creencias, la cultura de un
pueblo, constituyendo estos los conformadores de los pilares básicos de la
identidad.
Si la Educomunicación es la interacción de la comunicación en la

educación. Tal como ha sido reconocida por UNESCO en 1979 como
"educación en materia de comunicación" incluye "todas las formas de
133
estudiar, aprender y enseñar", en el contexto de la utilización de los medios

de comunicación como artes prácticas y técnicas científicas.
Estudiosos de este fenómeno y a la vez proceso convergente entre la

educación (como proceso de difusión del conocimiento) y la comunicación
(también proceso de difusión del conocimiento) se limitan a reconocer su
trabajo en el ámbito de la comunicología.
Para Paulo Freire quien sustentaba una corriente de pensamiento dialógico

donde incluyó la convergencia de la educación y la comunicación
identificándolos como dos procesos que forman parte de un mismo
fenómeno.
Por lo tanto la educomunicación es componente del proceso educativo, una

modalidad de diálogo, que privilegia la palabra, una forma de reciprocidad
estratégica que se establece entre la educación /comunicación.
Entonces como no referenciarlo para entender la complejidad de las

relaciones de la mujer campesina. Esta noción que se encuadra dentro de
un cambio de época que forjó la globalización de las comunicaciones, lo cual
plantea grandes y nuevos desafíos a los cuales hay que responder con
creatividad.
El impacto de las comunicaciones, tanto para las personas como para la

cultura, ha transitado varias etapas impulsando una investigación
académica y un nuevo modo de intervención social. La educomunicación
involucra las ciencias de la educación y las ciencias de la comunicación, dos
campos que interactúan y han sido objeto de estudios por parte de la Unesco
desde los años setenta.
En el documento publicado precisamente por la Unesco "La educación en

materia de comunicación" se ponía de relieve la interacción entre los dos
campos.Existe una relación estrecha entre edu-com y las investigaciones
sobre la relación educación-comunicación crearon un movimiento en torno a
esta temática que tiene su epicentro en América Latina. El punto de partida
ha sido el constatar que la comunicación es la variable determinante de los
cambios de época algunos le llamarán una miada desde la posmodernidad y
que influye en todos los sectores de la sociedad: económico, político, cultural;
134
ya que, las redes relacionales provocaron nuevos modos de pensar, vivir,

actuar, sentir y decidir.
Según el planteo hecho por Ismar de Oliveira Soares, en su Manifiesto

presentado en el IV Congreso Internacional de Pedagogía de la Imagen (La
Coruña, julio, 1995): lo reconoce la educomunicación, como proceso
educativo presente en nuestros países y que da cuenta de visiones del
mundo, teorías que nos sirven para actualizar la praxis sobre la
comunicación y filosofías de la educación; así se plantea la posibilidad de
motivar a las personas a que se descubran como productoras de cultura, a
partir de la apropiación de los recursos de la información y de la
comunicación social.
Así entendida la noción de educomunicación, se puede definir como el

conjunto de procesos formativos integrados por la educación para la
recepción de los mensajes masivos; la educación para la comprensión,
evaluación y revisión de procesos comunicacionales; y la capacitación para el
uso democrático y participativo de los recursos comunicacionales en la
escuela y por personas y grupos organizados de la sociedad. Desde este lugar
es que pensamos se puede articular con las mujeres campesinas para
desenhebrar sus modos, sus vínculos, sus relaciones sociales
Soares señala como prioritaria la necesidad de transformación y cambio,

tanto de la educación como de la comunicación. La educación deberá revisar
sus métodos, enfoques, y preparación de agentes
Tanto la educación como la comunicación convergen en la sustitución del

modelo de "transmisión" por el de "mediación" pues, no se trata de hacer
pasar un mensaje, una información, un contenido, sino de pensar en la
apropiación de los conocimientos y reflexionar sobre las interpretaciones de
modo relacional.
En la comunicación educativa, el conocimiento construido por el sujeto

procede, ante todo, de sus interacciones con otras personas, especialmente
con sus propios pares, pero también con todos los demás componentes del
ambiente educativo, inclusive el contexto mediático. Así el contexto de
producción de las formas comunicativas y culturales de las mujeres
campesinas nos puede hacer visibles nuevas situaciones sostenidas en su
135
contexto, en las redes sociales que engendran. En este sentido no existe un

receptor sino un co-constructor que participa activamente, que privilegia el
sentido y su elaboración, la colaboración, la reciprocidad y tiene un cúmulo
de "concepciones preexistentes" tomadas de su cultura cercana, también de
los medios y hasta de la navegación en Internet.
En este sentido se evidencia la importancia de la comunicación

interpersonal, raíz de todo proceso de comunicación social, un cierto dominio
de la tecnología, una valorización de las capacidades expresivas y artísticas y
el compromiso de proyectar los propios valores en vista de la transformación
del ambiente, como ejercicio responsable y crítico de la ciudadanía.
La educomunicación propicia la creación de ecosistemas comunicativos de

calidad, promueve una pedagogía de ambiente e impulsa la formación
sociopolítica, tan necesaria para la obtención de un sistema mundial más
justo y solidario.
Nuestro desafío es pensar según se conciba a la educación/comunicación

considerar al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y
con los otros, asegurando una relación dialógica que aportará a la
conformación de espacios, lugares donde sus habitantes son protagonistas y
verdaderos interlocutores.
La posibilidad de comunicarse con los otros y enriquecerse recíprocamente

en la construcción común del conocimiento nos plantea posibilidades de
reconocerse.
Entonces entablar opción desde una concepción postulada por Vygotsky,

quien considera que todo aprendizaje es un producto social; por lo tanto
surge un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en
una múltiple red social de interacciones. Así es como pensamos a los
procesos que vivencian las mujeres campesinas en cuanto a la participación
activa considerando a los actores en estrategias de construcción y re-
creación del conocimiento.
Las problemáticas de comunicación/educación escapan al mero desarrollo

tecnológico, al uso de los medios televisivos, prensa escrita, Internet, radio
entre otros. Estos aspectos son parte constitutiva, a estos deben sumarse las
136
dinámicas de la cotidianeidad de los actores cómo piensan, qué vivencias

tienen, cómo reflexionan sobre sus propias acciones. La noción de
educomunicación en relación con las prácticas culturales de las mujeres nos
facilita no caer en una simplificación, reduccionismo, y a criticidad de las
relaciones sociales. Por el contrario nos presenta una posibilidad de bucear
en el campo de la producción de sentido, comprender las resignificaciones de
los actores en el marco de la complejidad que los sustenta y caracteriza.
Establecer este encuentro entre la cuestión de género y noción de

educomunicación, colabora al entendimiento de las dinámicas de cambio y
resistencia y al mismo tiempo reconoce los aspectos residuales que son
sostenidos en las problemáticas de la mujer campesina. La relación dialógica
prima en este enfoque así podemos plantearnos algunos interrogantes:
¿Cuáles son los aspectos de educomunocacion que pernean las prácticas

sociales de las mujeres campesinas?, ¿Qué elementos atraviesan las
resignificaciones que hacen las mujeres?, ¿Cómo se expresan, cómo se
constituyen sus formas culturales?, ¿Cómo y con quiénes se comunican e
intercambian conocimiento?, ¿Cuándo, cómo y a quiénes expresan sus
propias ideas?, ¿Cómo las compartirán con otros?, ¿Qué espacios, qué
canales se le ofrecen para ser escuchadas?, ¿ Cómo las mujeres como sujetos
activos y críticos van desandando caminos y construyendo otros senderos?
Persuadidos de la necesidad de fomentar una postura crítica ante los

procesos complejos de la mujer campesina. Revalorizando las expresiones
personales, las instancias de auto-expresión, pensando la interlocución
dialógica consideramos que la educomunicación como un campo de
intervención cultural y social autónomo, colabora en hacer visible el núcleo
constitutivo de la relación transversal entre educación/comunicación. Por lo
tanto si reivindicamos la existencia de sujetos en redes sociales dinámicas,
cambiantes por lo tanto es fundamental aceptar la existencia de un nuevo
sujeto, con una nueva percepción del espacio, del tiempo y de la acción,
como son las mujeres campesinas.
Creemos oportuno analizar la participación de las mujeres campesinas a

través de sus formas educomunicativas y hacer visible el protagonismo que
desarrollan en sus regiones, contemplando sus maneras de apropiación de
conocimientos. También nos interesa e interpela identificar los modelos de
137
comunicación/educación presentes en las prácticas sociales de las mujeres

campesinas y describir las producciones culturales en clave de género en los
modos de apropiación del conocimiento.
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139
Los Autores
Liliana Kremer es profesora titular de Educación y Trabajo Social. Directora

de Proyecto de Investigación acreditado por SECyT de la Escuela de Trabajo
Social, Universidad Nacional de Córdoba. Presidenta de la Fundación
Plurales.
Paula Juarez es investigadora del Área de Estudios sobre la Tecnología y la

Innovación del Instituto de Estudios sobre la Ciencia y la Tecnología,
Universidad Nacional de Quilmes. Doctoranda en Ciencias Sociales (UBA)
con beca Doctoral CONICET. Posee estudios de maestría en Política y Gestión
de la Ciencia y la Tecnología (UBA). Directora de Proyectos de la Fundación
Plurales.
Nicolás Avellaneda es Licenciado en Relaciones Internacionales (UCC).

Tesista de la Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y Tecnología (UBA).
Miembro de Equipo de Investigación de la Escuela de Trabajo Social,
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba.
Director de Proyectos de la Fundación Plurales.
Daniela Savid es estudiante de veterinaria (UCC). Miembro de Equipo de

Investigación de la Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba. Director de Proyectos
de la Fundación Plurales.
Laura Bustamante es miembro de Equipo de Investigación de la Escuela de

Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad
Nacional de Córdoba.
Ana Andrada es docente e investigadora de la Escuela de Trabajo Social.

Prof. Adjunta Cátedra de Educación y Trabajo Social, Universidad Nacional
de Córdoba.
140
141
142

Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica: Propuestas para El Análisis y La Generación de Acciones Que Favorezcan Procesos de Desarrollo Rural en La Región Del Chaco Americano

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Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica

Sociología Rural, Política

Liliana Kremer, Paula Juarez, Nicolás Avellaneda,

Sociología Rural, Política Científica y Tecnológica: Propuestas para el análisis y la

@Universidad Nacional de Córdoba, 2012.

Los Autores /140

Esta publicación se desarrolla en el marco del proyecto de

Su finalidad es la producción de conocimientos sobre el Chaco

Es por esto que el sentido de esta publicación es aportar, desde

Ciencia- diferentes miradas sobre cuestiones transversales al desarrollo rural

Partiendo de considerar que las prácticas están en el origen del

Espacios continuos, lugares en construcción y construidos por las

Los artículos desarrollados están delimitados temporo-espacialmente

1 Fernandez, M. [coord] (2008) Recuperando la tierra. El resurgimiento de movimientos rurales en

tener la mayor concentración de campesinos, comunidades originarias,

En esta publicación se presentan tres artículos que permiten entender

El primero, cuya autora es Liliana Kremer presenta aportes desde

En el segundo capítulo Paula Juarez aborda los desafíos de la

En el tercer capítulo, Nicolás Avellaneda presenta reflexiones desde la

Chuquisaca y Tarija. En Paraguay los departamentos de Boquerón, Alto Paraguay y Presidente

Chaco Americano” permite analizar espacios de construcción de

En el cuarto capítulo, Daniela Savid exhibe una mirada sobre el

En el quinto capítulo, Laura Bustamante desarrolla un análisis de la

En el sexto capítulo, Ana Andrada trabaja sobre los modelos de

Estas investigaciones presentan múltiples aportes a la comprensión

Equipo de Investigación UNC

Kremer, L., Juarez, P., Avellaneda, N., Savid, D., Bustamante, L. y

ALGUNOS APORTES DE LA SOCIOLOGIA RURAL PARA

En este artículo se reflexiona sobre los aportes de la Sociología Rural para

Para ello, indagaremos como coexisten prácticas socio-políticas y culturales

Recuperando el itinerario de constructos teóricos de los Estudios sobre

En este trabajo se buscará rescatar y anclar en aportes de la Sociología Rural

Buscaremos indagar como coexisten prácticas socio-políticas y culturales

El reconocimiento de la existencia de estos procesos como no lineales,

Así, anclando el análisis en un espacio territorial específico – la región del

Para esto, he utilizado –explícita o implícitamente – ciertas categorías

(1) Relaciones económicas: que se crean a partir de la producción –

(2) Relaciones sociales: vínculos de colaboración, cooperación no

(4) la ideología y opinión de los actores involucrados.

Así, teniendo en cuenta enfoques de la Sociología Rural, se partirá desde dos

Aproximaciones desde la Sociología Rural

La Sociología Rural manifestó la necesidad de apertura de sus frontera

Una trayectoria de construcciones teóricas

En la década del ´60, la sociología rural4 comienza a recuperar, los estudios

4 Guillermo Neiman. Curso de Doctorado, CEA. UNC. 2009.

agrarias – económicas sino también sus consecuencias y otras

Esto nos remite a un interrogante: ¿son las categorías tradicionales

Asimismo es menester señalar que sobre la Región Chaqueña existe una

Encuadre socio-territorial y espacial como punto de partida para este

El Gran Chaco Argentino comprende 60 millones de has (600.000 km2),

5 Arias, Eliézer, Reflexión Crítica de la Nueva Ruralidad en América Latina. Instituto de

sustanciales del Norte de Santa Fe y San Luis, Este de Salta, Tucumán,

Fronteras entre culturas, identidades e intereses divergentes, territorio de

Esa visión de frontera, de espacio desconocido, extraño y extranjero,

Pueblos, culturas, habitantes muy diversos, una fuerte diversidad natural. A

6Fuente de información sobre datos empíricos: http://www.elgranchaco.com/ REDAF. Comité Gran

involucrados, poniendo en relieve las dificultades de liderazgo, de

Junto y más allá de las características bio-físicas de la región, subyace la

Estos itinerarios han llevado a un imaginario decididamente rural de la

Un fuerte sentido de pertenencia hace que se fuese estableciendo una visión

Marco de referencia conceptual desde los aportes de la Sociología Rural

Siguiendo el marco de referencia planteado por Bonnal y otros sobre Nueva

América Latina. Comp. de J Salete Barbosa Cavalcanti y Guillermo Neiman Compiladores-Ediciones