Actitudes de Los Docentes de Primaria y Preescolar Hacia La Inclusión Con Niños Con Discapacidad

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“Actitudes de los docentes de primaria y

preescolar hacia la inclusión de niños con
discapacidad”
E.E. Experiencia Recepcional.
PRESENTA:
Ramírez Ventura Adolfo Antonio
ASESOR:
Dra. María Esther Barradas Alarcón.
COASESOR:
Mtra. Cenet Valerio Aguilera.
VERACRUZ, VER. Enero 2015.
1
AGRADECIMIENTOS.
A mis padres:
A ti papá, por los ejemplos de perseverancia y constancia que te caracterizan, por

ese apoyo incondicional, por los consejos tan sabios con los que siempre me has
guiado y ese corazón tan grande que te caracteriza, que me lo has trasmitido con
mucho amor y cariño.
Para ti mamá, por el gran amor, por el apoyo ilimitado e incondicional que me has
dado, por tener siempre la fortaleza de salir adelante sin importar los obstáculos,
por haberme formado como un hombre de bien, y por ser la mujer que me dio la
vida y me enseño a vivirla.
A mi segunda madre:
Para mi tía Isaura que fue como mi segunda madre, te dedico también este logro
por el cuidado, el amor, el cariño y el apoyo que me brindó los primeros años de
mi vida, se que si estuvieras todavía con nosotros, estuvieras orgullosa de mí.
A mi hermano:
Por el cariño, el aliento que siempre me has dado y por los buenos ratos que
pasamos juntos.
A mis abuelos:
Más que mis abuelos, fueron y son las personas después de mis padres que más
se preocupan por mí. Sus canas son sinónimos de sabiduría. Me enseñaron
muchas cosas vitales para vida y me encaminaron por el buen sendero.
A mis maestros:
Por los valiosos conocimientos trasmitidos en las aulas de esta Universidad.
INDICE Pág
RESUMEN………………….……………………………..………………………………………………………………………………… 5
2
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………….……………... 6
Cap. I CONSTRUCCION DEL PROBLEMA………………………………………………………………………………………………. 7
1.1 Tema……………………………………………………………………………………………………………………… 7
1.2. Delimitación del problema………………………………………………………………………………………… 7
1.3 Planteamiento del Problema……………………………………………………………………………………… 7
1.4. Preguntas de Investigación………………………………………………………………………………………… 9
1.5. Justificación……………………………………………………………………………………………………………… 10
1.6. Limites espaciales, temporales del estudio……………………………………………………………….. 10
Cap. II FUNDAMENTACION TEORICA…………………………………………………………………………………………………… 11
2.1. Base referencial………………………………………………….
………………………………………………………… 11
2.2 Actitudes………………………………………………….………………………………………………………….. 15
2.2.1 Definición de
actitud………………………………………………………………………………………………………. 15
2.2.2 Componentes de las

actitudes………………………………………………………………………………………………………. 16
2.2.3. Formación de las
actitudes……………………………………………………………………………………………………… 18
2.2.4. Condiciones para que se dé un cambio de
actitud………………………………………………………………………………………………… 20
2.3 El derecho a la educación…………………………………………………………………………………… 20
2.4 Inclusión. ………………………………………………………………………………………………………….. 22
2.4.1 Definición de inclusión. ……………………………………………………………………………. 22
2.4.2 Antecedentes de la inclusión educativa……………………………………………………. 23
2.4.3 Definición de inclusión educativa………………………………………………………… 25
2.4.4 Fundamentos de la inclusión educativa………………………………………………. 26
2.4.5 La importancia de la inclusión educativa…………………………………………….. 28
2.4.6 La atención al alumnado con discapacidades en la escuela con un modelo 29

inclusivo………………………………………………………………………………………………..
2.4.7 Retos de la inclusión educativa………………………………………………………………… 30
2.4.8 La formación del profesorado para la escuela inclusiva……………………………. 32
3
2.5 Discapacidad................................................................................................................ 33
2.5.1 Definición de discapacidad……………………………………………………………………….. 33
2.5.2 Tipos de discapacidad……………………………………………………………………………… 34
2.5.2.1 Discapacidad física………………………………………………………………………………… 34
2.5.2.2 Discapacidad sensorial………………………………………………………………………….. 34
2.5.2.3 Discapacidad intelectual………………………………………………………………………….. 35
2.6 Marco Normativo en México………………………………………………………………………………… 35

2.6.1 Leyes que apoyan la inclusión de las personas con discapacidad…………………. 35
2.6.1.1 Ley general de las personas con discapacidad……………………………………………… 36
2.6.1.2 Ley de Integración para personas con capacidades diferentes del estado de 36
Veracruz de Ignacio de la Llave…………………………………………………………………….
2.6.1.3 Ley federal para prevenir y eliminar la discriminación………………………………… 37
Cap. III BASE EPISTEMICA………………………………………………………………………………………………………………………. 39
3.1. Objetivos……………………………………………………………………………………………..…….. 39
3.2. Objetivos 39
especííficos………………………………………………………………………………………………….
3.3. Variable…………………………………………………………………………………………..………………. 39
3.3.1 Definición conceptual…………………………………………………………………………… 39
3.3.2 Definición operacional………………………………………………………………………….. 40
Cap. IV METODOLOGÍA………………………………………………………………………………………………..……………….………. 42
4.1. Orientación Metodológica y Tipo de Estudio………………………………………………….….……. 42
4.2. Nivel de Investigación……………………………………………………………….…………………….………… 42
4.3. Método: (Diseño)………………………………………………………………………………………………………. 43
4.4. Población...………………………………………………………………………………………………………………… 43
4.5. Escenario…………………………………………………………………………………………………………………… 44
4.6. Técnicas de Acopio…………………………………………………………………………………………………….. 44
4.7. Procedimiento o Diseño de prueba.- …………………………………………………………………………. 46
Cap. V ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS ……………………………………………………………………………………… 47
Cap. VI CONCLUSIONES. …..……………………………………………………………………………………………………………….. 63
4
Cap. VI SUGERENCIAS…………………………………………………………………………………………………..………………………. 67
FUENTES: 68
Bibliografía 69
Electrónicas.............................................................................................................................. 72
ANEXOS: Instrumentos de recolección de los datos……………………………………………………………….. 75
RESUMEN.
De acuerdo a Miangolarra (2003), las actitudes son un conjunto de

predisposiciones que implican respuestas ante una clase especifica de objetos o
sujetos, y que adoptan diferentes formas; estas últimas constituyen expresiones
de los componentes cognitivos (información perceptual, estereotipos), afectivos
(sentimientos de gusto o disgusto) y conativos (intención conductual o conducta en
sí misma). Actitudes que se pueden presentar de menor a mayor grado en los
docentes tanto de la primaria “Alfonso Arroyo Flores” como del preescolar
“Venustiano Carranza” hacia los alumnos con alguna discapacidad, que de
manera gradual han ido aumentando su presencia en escuelas regulares con este
movimiento llamado inclusión educativa.
Es imprescindible que los profesores tengan una actitud positiva que facilite la
educación de estos alumnos, es por eso que esta investigación, tiene como
propósito conocer las actitudes de los profesores de educación regular hacia la
inclusión educativa de niños que presentan discapacidades, ya que, la actitud que
el personal docente muestre hacia estos niños promoverá la aceptación o rechazo
de estos niños dentro del aula regular no solo por parte de sus compañeros sino
de todo el sistema escolar en el que va a estar inmerso el niño con necesidades
educativas especiales, dependerá en gran medida de la actitud y motivación que
tenga el maestro para trabajar con estos niños el que facilite o entorpezca la
integración de estos niños.
5
Por otra parte es necesaria la importancia de indagar las actitudes que muestran
los docentes de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del
preescolar “Venustiano Carranza” para poder así tratar de generar alternativas
para la exitosa inclusión de estos estudiantes.
INTRODUCCIÓN.
La inclusión educativa no sólo debe observar desde el punto de vista que si llega a
posibilitar el desarrollo personal y social del niño con necesidades especiales, sino
también si favorece la integración de estos en el entorno educativo. Es
indispensable tener en cuenta que el proceso de inclusión depende en una
pequeña parte de las posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptación
de las instituciones. Sin embargo la realidad a la que se enfrentan tanto los
estudiantes con necesidades educativas especiales como los profesores de
educación primaria en el contexto mexicano, no es como la han planteado tantos
autores ya mencionados, existen muchos factores que de cierta forma han limitado
el proceso de inclusión educativa, empezando porque la algunos profesores de
educación regular ni siquiera conocen en qué consiste el proceso de inclusión
educativa.
A pesar de las modificaciones y/o adaptaciones a los planes de trabajo, resulta
fundamental el estudio no solamente de los conocimientos que demuestre el
maestro hacia la inclusión con niños con discapacidad dentro del aula, sino
también de los procesos de pensamiento que determinan sus acciones hacia este
tipo de estudiantes con alguna discapacidad.
La escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” se ubica en calle Enrique

Jiménez entre Justino Ángel Sarmiento y Ferrocarriles, en la localidad de Las
Bajadas, Veracruz. Así mismo, el preescolar vespertino “Venustiano Carranza” se
6
encuentra ubicado en Alcocer entre lago Victoria y calle 17 en la colonia de
Pocitos y Rivera. La disposición del personal docente de las instituciones, a pesar
de ser escuelas que inician apenas con el trabajo de apoyo con U.S.A.E.R es
satisfactoria, sin embargo, se ha observado que las actitudes que muestran los
docentes no son del todo positivas para que se dé una plena inclusión del
alumnado con alguna discapacidad.
CAPÍTULO I.
CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA.
1.1 Tema.
Actitudes.
1.2 Delimitación del problema.
Actitudes de los docentes frente a grupo de la primaria vespertina “Alfonso Arroyo

Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza” hacia la inclusión de niños con
discapacidad.
1.3 Planteamiento del problema.

sí misma). Actitudes que se pueden presentar de menor a mayor grado en los
docentes tanto de la primaria “Alfonso Arroyo Flores” como del preescolar
“Venustiano Carranza” hacia los alumnos con alguna discapacidad, que de
7
manera gradual han ido aumentando su presencia en escuelas regulares con este
movimiento llamado inclusión educativa.
“La educación inclusiva es un movimiento filosófico y educativo que trata de

promover la enseñanza de los estudiantes con discapacidades en escuelas y
aulas ordinarias (Salend, 2001)” (Chiner, 2011, p.28).
De esta manera llegar a satisfacer las necesidades educativas especiales de los

niños en escuelas regulares requiere no sólo aceptar la presencia de estos niños;
sino que también incluye reformar la organización y gestión escolar, fortalecer las
adaptaciones curriculares y el mejoramiento de la práctica docente, para así
responder de manera exitosa a las necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes.
Sin embargo a pesar de las modificaciones y/o adaptaciones a los planes de

trabajo, resulta fundamental el estudio no solamente de los conocimientos que
demuestre el maestro hacia la inclusión con niños con discapacidad dentro del
aula, sino también de los procesos de pensamiento que determinan sus acciones
hacia este tipo de estudiantes con alguna discapacidad.

Bajadas, Veracruz. La zona económica en la que se encuentra es de nivel bajo,
cuenta con todos los servicios públicos, en sus alrededores se encuentran
escuelas de educación inicial, educación básica, (telesecundaria, primaria y jardín
de niños) y diversos autoservicios; la colonia cuenta con transporte público.
A partir del ciclo de clases que dio por inicio en Agosto del 2014 se tienen inscritos
156 estudiantes correspondientes a los 14 maestros que integran los 14 grupos,
en donde, se tienen detectados 26 estudiantes con discapacidades detectados
por la U.S.A.E.R. 50 (Unidad de servicios de apoyo a la escuela regular).
8
Así mismo, el preescolar vespertino “Venustiano Carranza” se encuentra ubicado
en Alcocer entre lago Victoria y calle 17 en la colonia de Pocitos y Rivera. La zona
económica que se encuentra es de nivel medio, cuenta con todos los servicios
básicos, a lado de esta una escuela primaria y enfrente una secundaria; en esta
colonia se encuentran muchos establecimientos comerciales, cuenta con una gran
variedad de rutas de transporte público para su llegada.
A partir de ciclo 2014-2015 se tienen inscritos 98 alumnos correspondientes a los
15 docentes, los cuales, según la matricula de la U.S.A.E.R. 50 se han detectado
10 alumnos con alguna discapacidad.
La disposición del personal docente de las instituciones, a pesar de ser escuelas

que inician apenas con el trabajo de apoyo con U.S.A.E.R es satisfactoria, sin
embargo, se ha observado que las actitudes que muestran los docentes no son
del todo positivas para que se dé una plena inclusión del alumnado con
discapacidad.
1.4 Preguntas de investigación.
¿Cuáles son las actitudes de los docentes frente a grupo de la primaria vespertina
“Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza” hacia la inclusión
de niños con discapacidad, periodo Agosto– Diciembre 2014?
De acuerdo al sexo ¿quienes presentan una incidencia mayor de actitud positiva

hacia la inclusión de niños con discapacidad?
De acuerdo al nivel educativo que imparten clases ¿Quienes presentan una

actitud positiva hacia niños con discapacidad?
1.5 Justificación.
La inclusión educativa no sólo debe observar desde el punto de vista que si llega a
posibilitar el desarrollo personal y social del niño con necesidades especiales, sino
también si favorece la integración de estos en el entorno educativo. Es
indispensable tener en cuenta que el proceso de inclusión depende en una
9
pequeña parte de las posibilidades del sujeto y en una gran parte de la adaptación
de las instituciones. Sin embargo la realidad a la que se enfrentan tanto los
estudiantes con necesidades educativas especiales como los profesores de
educación primaria en el contexto mexicano, no es como la han planteado tantos
autores ya mencionados, existen muchos factores que de cierta forma han limitado
el proceso de inclusión educativa, empezando porque la algunos profesores de
educación regular ni siquiera conocen en qué consiste el proceso de inclusión
educativa.
La inclusión educativa es entonces, un proceso complejo que requiere de una

renovación pedagógica, un cambio de mentalidad y una nueva actitud ante la vida;
exige estrategias especificas y orientaciones claras que involucren a padres de
familia y a profesores de educación especial y regular (Serrano, 1996).
Es por esta situación que es necesario que los profesores tengan una actitud
positiva que facilite la educación de estos alumnos, es por eso que esta
investigación, tiene como propósito conocer las actitudes de los profesores de
educación regular hacia la inclusión educativa de niños que presentan
discapacidades, ya que, la actitud que el personal docente muestre hacia estos
niños promoverá la aceptación o rechazo de estos niños dentro del aula regular no
solo por parte de sus compañeros sino de todo el sistema escolar en el que va a
estar inmerso el niño con necesidades educativas especiales, dependerá en gran
medida de la actitud y motivación que tenga el maestro para trabajar con estos
niños el que facilite o entorpezca la integración de estos niños.
Por otra parte es necesaria la importancia de indagar las actitudes que muestran
los docentes de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del
preescolar “Venustiano Carranza” para poder así tratar de generar alternativas
para la exitosa inclusión de estos estudiantes.
1.6 Limites espaciales, temporales del estudio.
10
 No contar con la cooperación y participación esperada de los docentes frente a
grupo.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
En este capítulo se mencionaran algunas investigaciones que se han llevado a

cabo acerca de la inclusión con niños con discapacidad en el aula, como también
de las y actitudes que genera esto en los maestros de grupo.
2.1 Base referencial.
Granada, Pomés, y Sanhueza (2013) nos presentan en su investigación que las

actitudes del profesor acerca de la inclusión educativa impactaran de manera
directa la disposición; una actitud positiva hacia prácticas inclusivas va a favorecer
dicho proceso. En tanto una actitud negativa minimizará las oportunidades de
aprendizaje y participación de estudiantes con algún tipo especial de necesidades
educativas. En este sentido se menciona que la cantidad de años de servicio que
un profesor tiene no es garantía de una actitud más favorable hacia la inclusión
educativa. Sin embargo, la experiencia previa en la atención a la diversidad si se
visualiza como un factor que impacta positivamente en la actitud del docente hacia
prácticas más inclusivas. La experiencia previa le ayudaría a dar respuestas
educativas más ajustadas a los requerimientos, bajando la ansiedad frente a lo
nuevo, dándole la oportunidad de replicar y optimizar algo que ya se ha hecho.
11
Por su parte Montañés, Jiménez, Blanc y González (2008) nos muestran ciertas
tendencias a la resistencia que se presentan en los maestros debido a múltiples
factores como falta de información, carencia de apoyo especializado, deficiente
nivel de formación, escasa confianza en la bondad de la ley. Por otro lado, la
inclusión escolar no es ajena a la dinámica general de nuestra sociedad ,
caracterizada por la prevalencia del individualismo.
De igual forma como se aprecia en el estudio de Damm (2009) los maestros

evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes positivas y negativas, que
oscilan entre la indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas y aceptación
hacia los niños con necesidades educativas especiales. Las actitudes negativas o
de indiferencia se ven reflejadas, por una parte, en la ubicación del estudiante
integrado al final de la sala de clases, impidiendo tener mayor contacto con el
educador y por consiguiente dificultando la comprensión de las instrucciones y
contenidos. De igual forma se evidencia falta de preocupación por hacer partícipes
a los niños con discapacidades especiales de las actividades planificadas para el
grupo curso, a pesar de ciertos argumentos de algunos profesores que
manifiestan hacer adaptaciones curriculares. En este sentido se refleja una clara
disonancia entre la actuación pedagógica del profesor y su discurso.
Por el contrario M. Álvarez, Castro, Campo-Mon, J. Álvarez (2005) en su

investigación presentan que la actitud general de los maestros hacia la inclusión
con niños con discapacidad es positiva todas las medidas propuestas para mejorar
la integración obtuvieron una alta puntuación por parte de los maestros, que
además están de acuerdo con la inclusión y la consideran necesaria, aunque ésta
no funciona de forma óptima debido fundamentalmente a la falta de recursos y
estrategias adecuadas, así mismo, considerando que la presencia de estos
estudiantes en el aula no perjudica al resto, aunque el funcionamiento de la clase
se vea afectado.
12
No obstante de acuerdo con Suria (2012) en su investigación donde se analizó si
el alumnado con discapacidad en el aula puede generar inquietud en los docentes,
y en segundo lugar la percepción que tienen sobre su preparación para ejercer su
docencia. Los resultados indican que la presencia de estudiantes con
discapacidad en las aulas genera algo de inquietud según la experiencia, el
género y el ciclo formativo, estas variables afectan a la percepción sobre su
preparación para impartir su docencia. Finalmente, los docentes perciben unas
actitudes favorables por parte del alumnado hacia los estudiantes con
discapacidad. Estos datos sugieren la necesidad de profundizar en este tema con
objeto de promover programas formativos hacia el profesorado para resolver los
conflictos que le puedan surgir en su labor como docentes.
Así mismo Bravo (2012) nos señala que los profesores están a favor de una
educación inclusiva; sin embargo, muestran una gran preocupación por los
recursos con que cuentan para dar respuesta a las necesidades específicas del
alumnado, por ejemplo en relación a recursos materiales, espacios y tiempos
destinados para la planificación y desarrollo de actividades. Explicando que un
profesor que posee los recursos necesarios presenta una actitud más positiva
hacia la inclusión de estudiantes con NEE, de ahí la necesidad de atender estos
aspectos donde se demuestra que las necesidades o prioridades más inminentes
para los profesores son la disponibilidad de recursos para trabajar en
colaboración, formación específica para hacer adaptaciones curriculares y tiempo
disponible para planificar con el profesor de apoyo.
En igual forma Domenech, González (2004) en su estudio el análisis general, se

observan algunas actitudes por parte de los profesores que no resultan positivas
para conseguir la plena inclusión de alumnado con discapacidad. En muchas
ocasiones se encuentra que la falta de actitudes positivas pueden deberse a una
carencia de formación sobre alumnado, sobre discapacidad y sobre integración en
general. Es por eso que proponen la realización y puesta en marcha de una serie
de medidas que fomenten la mejora de estas actitudes. A partir de la formación
13
inicial hasta la formación continua. También pueden desarrollarse campañas de
sensibilización y respeto para la mejora social de actitudes.
Además Reyes (2004) en su investigación nos presenta que los maestros que
fueron objeto de estudio, creen posible la inclusión al aula regular de los niños con
discapacidades, también sostienen la creencia de que la inclusión fomenta la
independencia y autonomía de estos niños; que las limitaciones de los pequeños
no impiden su inclusión escolar; sin embargo, también llegan a manifestar que es
improbable que tengan suficiente tiempo para atender a los niños con
discapacidades , ya que, su labor se ve dificultada por la presencia de estos niños
en sus aulas, y que enfrentan con cierto grado de incertidumbre la integración de
estos menores. Con esto se llegó a la conclusión que los maestros valoran
positivamente y no niegan las relativas ventajas que ofrece la inclusión escolar a
los niños. Sin embargo, y de acuerdo al compromiso que manifiestan, expresan su
preocupación por la falta de condiciones favorables para darles una buena
atención.
Contrariamente a lo que se ha expresado Alemany y Villuendas (2004) se

encontraron con resultados en su investigación tales como que los maestros que
están a favor de la inclusión de estudiantes que muestran ciertas discapacidades
en clases ordinarias en realidad no están interesados por la calidad de la
educación. Que si los que defienden la inclusión se tomaran el tiempo necesario
para comprobar lo que ocurre con los alumnos con discapacidades integrados en
aulas ordinarias, terminarían por recomendar aulas y centros especiales para
estos estudiantes. Y las mas importante que, cuando los estudiantes con
discapacidad son integrados en aulas ordinarias, ello se hace normalmente en
contra de la opinión del profesorado de dichas aulas y antes de haber sido
actualizados para la práctica docente para estos niños.
Por su parte López (2009) a partir del análisis los maestros muestran una actitud
favorable a la inclusión educativa, no obstante, desconocen en qué consiste el
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proceso de inclusión educativa por lo tanto esto influye en su actitud para integrar
a niños que presentan discapacidades en escuelas primarias regulares. A partir
de esto, recomienda que se ponga en proceso de revisión el currículo de
formación inicial docente, principalmente en aquellas materias teórico-prácticas
que aportan los conocimientos básicos para que orienten su trabajo hacia el
desarrollo de habilidades que den respuesta a la demanda de la diversidad de las
necesidades educativas especiales en el aula, dado que se encontró en la
investigación que los docentes no están formados para enfrentarse a las
exigencias del nuevo modelo que exige la integración educativa.
De acuerdo a la mayoría de las escuelas de Soledad, Colombia que fueron objeto

de investigación presentan una actitud de responsabilidad social de manera
parcial, ya que, ya que en el discurso reconocen la importancia y necesidad de la
inclusión en su institución, pero no han realizado actividades de capacitación en
este tema y se encuentran a la espera de esta. Así mismo, que los estudiantes
integrados poco se benefician del proceso de inclusión; también se aprecia un
clima de poca tolerancia e inadecuada atención a los niños incluidos, los cuales
son percibidos como un problema. Los docentes perciben la responsabilidad del
proceso de inclusión en la figura del psicólogo, docente de apoyo, a este último se
le percibe como el culpable o responsable del comportamiento y rendimiento del
estudiante incluido. (Díaz y Franco 2008).
2.2 Actitudes.
2.2.1 Definición de actitud.

En Psicología Social, las actitudes, son consideradas como una predisposición a
clasificar los objetos y el grado de reacción ante estos y su consistencia
evaluativa. Las actitudes lógicamente son constructos hipotéticos (son inferidos
pero no objetivamente observables), son manifestaciones de la experiencia
consciente, informes de la conducta verbal, de la conducta diaria y la presencia de
síntomas fisiológicos, etc. (Hernández 2000).
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“Una actitud es un estado mental y neuronal de disposición para responder,
organizada por la experiencia, que ejerce una influencia, directiva o dinámica,
sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se
relaciona. (Allport, 1935)” ( Planchuelo,2008 ,p. 93)
De la misma manera Thurstone (1935), es la suma de las inclinaciones,

sentimientos, prejuicios, sesgos, ideas preconcebidas, miedos, amenazas y
convicciones acerca de un determinado asunto.
Entonces, para Gonzáles (1981), la actitud no es ni respuesta ni estímulo, sino
una predisposición o preparación valorada para actuar de un modo determinado
con preferencia a otro y que, a diferencia de los comportamientos, no se presta a
la observación directa y, menos aún, no se puede aislar; por tanto, ésta debe ser
inducida a partir de sus manifestaciones.
De ahí que menciona Gonzáles (1981), que todo análisis de las actitudes deberá
realizarse indirectamente en términos de una probabilidad de aparición de un
comportamiento dado en un determinado tipo de situación.
En las diferentes definiciones sobre las actitudes; se encuentra una serie de
aspectos comunes como el hecho de referenciarlas como procesos psicológicos
internos de los individuos no susceptibles de poderse observar directamente,
persistentes a lo largo del tiempo sin embargo modificables, que implica una
organización duradera de creencias y cogniciones, que predisponen a responder
de una determinada forma (Gestoso y Bozal ,2000).
2.2.2 Componentes de las actitudes

Sheriff y otros, 1965; Newcomb y otros, 1965; Freedman y otros, 1970 (citados por
Darias, 2000) han hecho diferentes definiciones de la actitud, manifestando que
ésta, está determinada por tres componentes: el cognitivo, el afectivo y relativo a
la conducta.
Whittaker, J. (1997), propone integrar las diferentes ideas acerca de una
actitud, esto es, considerar la relación conceptual existente entre un estimulo
observable (el objeto de la actitud), y la conducta observable y mensurable,
16
que se presenta como reacción ante dicho objeto; agregando al modelo los
tres componentes de las actitudes: uno cognoscitivo, otro afectivo y otro
conductual.
Para ello se muestra el siguiente esquema:

Esquema 1. Representación esquemática de una actitud.
Componente
afectivo.
Objeto de la
actitud.
Actitud. Componente
(Estimulo) cognoscitivo.
Componente
conductual.
Fuente. Tomado de Whittaker, 1997.p.240
Componente Afectivo. Este componente hace referencia básicamente a los

sentimientos que el sujeto en cuestión exprese, sus estados de ánimo, así como
las emociones asociadas con el objeto de la actitud (Morales, J,1999)
Componente cognoscitivo. Puede considerarse que éste es un conjunto de
categorías que los seres humanos utilizan para dar nombre a todos los estímulos.
Componente conductual. El componente conductual de una actitud incluye el acto
o la conducta a que se dedicará a un individuo en presencia de ciertos estímulos.
Nos ayudará a predecir qué conducta mostrará un individuo cuando se enfrente
con el objeto de la actitud. Es componente conductual la activación, o la
disposición a actuar de modo especifico hacia un objeto de la actitud.
Así también Rosenberg y Hovland (1960 citados por Gonzáles, 1981) definieron
igualmente como componentes de las actitudes los siguientes:
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1) Lo cognoscitivo: es la idea, la categoría utilizada, al pensar, valorada
cognoscitivamente y a él pertenecen primordialmente los conjuntos de opiniones,
las categorías, los atributos y de los conceptos.
2) Lo afectivo: emotividad que impregna los juicios. La valoración emocional,
positiva o negativa, acompaña a las categorías asociándolas a lo agradable o a lo
desagradable.
3) La predisposición a actuar: inclinación a actuar de un modo determinado ante
un objeto, un sujeto o acontecimiento. Resultado de la sucesión de los aspectos
cognoscitivo y emocional.
Hay tres componentes de las actitudes de acuerdo a Robbins (2009):

1.- Componente cognitivo.- la opinión o creencia que se tiene acerca de una
actitud determinada.
2.- Componente afectivo.- es la parte emocional o sentimental de una actitud
3.- Componente del comportamiento.- es la intención de comportarse de cierta
manera hacia alguien o algo
Por su parte Soler,S& Prat, M. (2003) menciona :

Componente cognitivo: son aquellas creencias, valores, conocimientos o
expectativas, relativamente estables, que predisponen a actuar de una manera
preferente ante un objeto o situación. Este componente cognitivo es en el más
fácilmente se puede incidir en la enseñanza, y suele ser congruente con la actitud
respectiva.
Componente afectivo: conlleva una carga afectiva, la cual está asociada a los
sentimientos y que influye en cómo se percibe el objeto de la actitud. Estas pautas
de valoración, acompañadas de sentimientos agradables o desagradables, se
activan ante la presencia del objeto o situación.
Componente conductual: considerado como una marcada tendencia a actuar a
favor o en contra.
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Así mismo menciona que no siempre estarán presentes los tres componentes y
hace énfasis en el componente afectivo como el más importante en la
configuración de las actitudes.
2.2.3 Formación de las actitudes

En cuanto a la adquisición de las actitudes, para la teoría del aprendizaje, éstas se
adquieren de la misma forma que se integran las demás experiencias, en donde al
asimilar una nueva información, se aprende, se sienten los pensamientos y las
acciones que están en relación con ella Las forma de adquirir las actitudes; no es
innata, existen tres formas de adquisición:
1. A través de la experiencia directa, con un objeto, persona o situación.
2. Mediante la objetivación de los efectos de un estímulo.
3. Como una consecuencia de las comunicaciones que constantemente están
describiendo las características, atributos o cualidades. (Trechera, 2000).
Otra de las formas también podría ser a través del autoconocimiento, análisis
crítico, descubriendo cosas y situaciones. También se adquieren así las actitudes
relacionadas con la salud o algún problema que se presente.
Así también Kretch et al. (1965 citados por Trechera, 2000) consideran que existen
3 factores que son determinantes de la formación de las actitudes:
a. Las necesidades personales: Ya que se desarrollan en el proceso de
satisfacción de las necesidades, por lo que son potenciadas aquellas que
favorables hacia las personas u objetos que satisfacen estas necesidades.
b. La pertenencia a determinado grupo: en especial los grupos primarios, por
que :
1. Estos influyen para el conformismo y la homogeneidad de las actitudes de los
miembros.
2. Los individuos reciben la misma información y, a su vez, ellos participan en
grupos que les presenten actitudes semejantes a las
suyas.
19
3. Los nuevos miembros de un grupo, tienden a adoptar las actitudes compartidas
por ese grupo para conseguir su aceptación. Y estos grupos, pueden llegar a ser
grupos de referencia que actúan como modelo y guías de comportamiento.
c. Dimensiones de la personalidad: ya que las actitudes variaran dentro del grupo,
según los diferentes rasgos de personalidad de sus miembros.
Para Gonzáles (1981) al ser las actitudes aprendidas, su posibilidad de cambio es
real, por tanto, la actitud de cambio es también una actitud que posibilita nuevas
valoraciones.
2.2.4 Condiciones para que se dé un cambio de actitud.
Festinger (1957 citado por Trechera,2000) desarrollo la teoría de la disonancia
cognitiva; en la que plantea que cualquier individuo siempre busca ser congruente
consigo mismo y si existe una situación que dé lugar a una incongruencia, creará
un malestar en el sujeto quien al final intentará reducir ese conflicto y superar la
tensión.
Esté conflicto o tensión es a lo que Festinger (1957 citado por Trechera, 2000)
denominó “disonancia”, definiéndola como si dos elementos se encuentran en una
relación disonante, cuando al considerarlos independientemente uno sería el
anverso del otro; y el componente “cognitivo” que él menciona, se refiere al
elemento a saber, a la creencia u opinión que es relativo al sujeto mismo o a su
entorno.
Por lo tanto, todo individuo intentará reducir la disonancia, y para ello, o bien
puede cambiar su conducta o reformular su cognición (Festinger, 1957 citado por
Trechera, 2000).
Y para que se pueda realizar un cambio de actitud han de darse varias
condiciones, entre ellas, que el mensaje debe de cambiar los pensamientos o
creencias del receptor (Trechera, 2000). Otra condición es que este cambio se
producirá si el receptor recibe unas creencias distintas a las suyas y van
acompañadas de incentivos y, por último, los receptores piensan sobre los
mensajes al comprenderlos y evaluarlos como interesantes los aceptarán, en caso
contrario, los rechazarán (Trechera, 2000).
20
2.3 El derecho a la educación.
“La educación es un bien público y un derecho humano fundamental del que nadie
puede quedar excluido. El Estado debe ofrecer una educación de calidad que
promueva el máximo desarrollo de las potencialidades de cada persona, a través
de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a
sus necesidades y a los contextos en los que se desarrollan y aprenden; sin
discriminación de ninguna naturaleza, implica transitar hacia un enfoque que
considere la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las
personas, favoreciendo el pleno acceso, la conclusión de estudios y los logros de
aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentren en riesgo
de exclusión. Es decir el derecho a la educación es el derecho a aprender y el
derecho a aprender desde el nacimiento y a lo largo de la vida. (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2007)” (Secretaria
de educación de Veracruz, 2012, p. 23)
Para hacer realidad el principio del derecho a la educación es necesario que se
cubran varios parámetros o condiciones según :
-“La Accesibilidad de las instituciones y los programas educativos: escuelas

que sean seguras, que estén a una distancia razonable y no tengan barreras
que limiten el acceso y movilidad dentro de ellas y en cuanto al currículo:
medios, recursos y apoyos que permitan el aprendizaje y la participación en
las actividades educativas, como por ejemplo el aprendizaje en la lengua
materna, equipamientos específicos, ayudas técnicas, materiales educativos
culturalmente pertinentes, etc.
-La obligatoriedad y gratuidad: La obligatoriedad comprende el deber de las
familias, que no pueden negarse a la educación de sus hijos, y del Estado,
que debe garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes cursen la
educación básica, para lo cual debe asegurar una educación gratuita
eliminando los obstáculos financieros y de otra índole que pudieran impedir
cursar los años considerados obligatorios en este país.
-La igualdad y no discriminación: Para que el derecho a la educación sea
garantizado con justicia tiene que ser reconocido y aplicado a todas las
21
personas sin distinción de ninguna clase. Entendiendo por discriminación a
“toda distinción, exclusión limitación o preferencia fundada en la raza, el color,
el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole,
el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga
por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la enseñanza
y, en especial limitar a un nivel inferior de estándares la educación de una
persona o de un grupo, es decir ofrecer una educación de desigual calidad.”
Según la Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la
Esfera de la Enseñanza (UNESCO, 1960)”(SEV,2012,p. 24)
2.4 Inclusión.
2.4.1 Definición de inclusión.
El término inclusión ha sido definido de múltiples formas, no existiendo un
significado concreto y único del mismo, ya que se utiliza para referirse a
situaciones y propósitos diferentes. Hoy hablamos de inclusión laboral, educativa,
social o de las personas. No obstante cabe hacer aquí algunas consideraciones
acerca del concepto:
 La inclusión no es nuevo enfoque. Es más bien un reenfoque, una
reorientación de una dirección ya emprendida, un corregir los errores
atribuidos a la integración escolar. Hay autores que desde el principio han
evocado a lo que hoy llamamos inclusión (Stainback, S. y Stainback,
W,2011)
 La inclusión subraya la igualdad por encima de la diferencia. El punto de
partida de la inclusión es la igualdad de oportunidades que se orienta a que
todas las personas reciban una educación gratuita y de calidad (Escribano y
Martínez, 2013).
Entendemos por inclusión de acuerdo con Gil (2009), un proceso que asegura que
todas las personas tengan las mismas oportunidades y los recursos necesarios
para participar plenamente en la comunidad a la que pertenecen.
Según Climent (2009) la inclusión es un termino polisémico que se ha de definir en
relación a los siguientes apartados:
22
- Inclusion relativa a la discapacidad y a las necesidades educativas
especiales.
- La inclusión como respuesta a los problemas de conducta.
- La inclusión como respuesta a los grupos con mayor riesgo de exclusión.
- La inclusión como la promoción de una escuela común no selectiva, para
todos.
- La inclusión como derecho a la educación para todos.
- La inclusión como una filosofía para entender la educación y la sociedad.
En síntesis, la inclusión “tiene que ver con todos los niños y jóvenes, se centra
en la presencia, la participación (profesorado, alumnos y familias) y el éxito en
términos de resultados valorados; implica combatir cualquier forma de
exclusión, y se considera un proceso que nunca se da por acabado” (Climent,
2009, p.19)
2.4.2 Antecedentes de la inclusión educativa.
Se señala como uno de los antecedentes de la inclusión, la citada Conferencia de

Jomtien (Tailandia, 1990), que fue una llamada de atención para eliminar la
exclusión existente en las escuelas, focalizando la atención en aquellos alumnos
que estando en la escuela, no aprendían “adecuadamente”, y en los que no
asistían. Se puso el énfasis en la participación y en la comunidad; en la calidad y
equidad y en la igualdad de acceso a la educación para todas las personas con
discapacidad o sin ella.
Otros eventos internacionales propuestos bajo el término de conferencias
establecen las líneas fundamentales en materia de educación. En La Declaración
de Salamanca y Marco de acción para las Necesidades Educativas Especiales,
aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
acceso y calidad, convocatoria realizada por la UNESCO en 1994, se establece un
Marco de Acción que manifiesta:
Las escuelas deben acomodar a todos los niños, independientemente de sus
condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas o cualquier
otra. Esto incluye a niños con discapacidad, superdotados, niños de la calle, niños
23
trabajadores, niños de poblaciones remotas ó nómadas, niños de minorías
lingüísticas, étnicas o culturales de otros grupos en desventaja o marginados; esto
ha llevado al concepto de escuela inclusiva: el reto de alcanzar una escuela
inclusiva implica en desarrollar una Pedagogía centrada en el niño, capaz de
educar eficazmente a todos los niños.
Así mismo la inclusión surge en un intento por revisar la práctica de la integración,
movimiento que nació en la década de los sesenta para salir al paso de los
procesos de discriminación y exclusión de los que eran objeto los alumnos que
padecían una discapacidad. A lo largo de los años noventa comenzaron a
aparecer diversas voces que consideraban que la reformas integradoras no
habían hecho más que reproducir las pautas de desigualdad ya existentes (Booth,
1996; Clough, 1999). Con el tiempo se fue observando que la integración se había
convertido en una simple integración física, no académica ni social (Booth y
Ainscow, 1998), como se pretendía. Los alumnos con necesidades educativas
especiales habían pasado de los centros de educación especial a aulas de centros
ordinarios, pero la atención que recibían no respondía a los principios de igualdad
y de participación ni al criterio de calidad de la enseñanza. La integración se había
convertido en un simple proceso de adición más que de transformación de la
escuela, que no había hecho otra cosa que perpetuar las desigualdades. A pesar
de los cambios parciales de tipo curricular, organizativo y didáctico, la escuela
había tenido serias dificultades para acoger la idea misma de diversidad (Parrilla,
2002).
A la par, el principio de normalización, concepto clave en las políticas integradoras,
comenzó a ser cuestionado fundamentalmente porque llevaba implícito la
negación de la diferencia. La normalización se había entendido como un principio
de acción tendente a hacer disponible a todas las personas con discapacidad
patrones de vida y condiciones de vida similares a la ordinaria (Nirje, 1969). Se
trataba de darles la oportunidad de hacer cosas normales, es decir, tener acceso a
lugares frecuentados por los demás, a lugares comunes, lo que significa no
dejarles en espacios segregados. Sin embargo, el concepto de normalización
surgió asociado al discurso de la normalidad/anormalidad. Tal como se ha venido
24
utilizando, la normalización ha intentado minimizar las diferencias, más que
reconocerlas, tratando a las personas con discapacidad como si fueran como los
demás, lo que ha supuesto una nueva forma de opresión al negárseles el derecho
a ser diferentes. Además, este discurso de normalidad/anormalidad contribuye a
una distribución desigual del poder en la que cuanto menos diferente se es, más
posibilidades se tiene de ser valorado de forma positiva (Slee, 2007). Estas
críticas condujeron a un nuevo planteamiento, no sólo educativo sino también
social, respecto al papel de las personas con discapacidad en la sociedad. Se
trataba de redefinir por completo las bases y fundamentos de la integración para
que estas personas fuesen valoradas por quienes son a pesar de sus diferencias
(Florian, 1998). Desde esta nueva perspectiva, hablar de normalidad y
normalización dejaba de tener sentido, pues el reconocimiento de las diferencias
no puede servir de base para establecer nuevas diferencias sociales, sino “para
establecer respuestas educativas justas y de calidad, en las que los aspectos
éticos y políticos ocupan un lugar preferente” (García Pastor, 2003: 22).
2.4.3 Definición de inclusión educativa.

Para Parilla (2002) significa participar en la comunidad de todos, en términos que
garanticen y respeten el derecho, no solo a estar o permanecer, sino a participar
de forma activa política y civilmente en la sociedad, en el aprendizaje, en la
escuela.
La inclusión educativa es una dimensión general que atañe a todos y que significa
la creación de un espacio de convergencia de múltiples iniciativas y disciplinas.
Otro aspecto esencial de la inclusión educativa es el que se refiere al derecho de
todos los niños, de todas las personas, no solo de aquellos sujetos con
necesidades educativas especiales, de manera que una acción docente vincula la
inclusión educativa a todos los sujetos que de un modo u otro no se benefician de
la educación, es decir, de aquellos que están excluidos de las misma por sus
características personales, culturales o sociales (Echeita y Sandoval, 2002)
La inclusión también significa participación, por ello la educación inclusiva, según
Barton (2004) no es simplemente incorporar sin más a los alumnos con
25
discapacidades en el aula con sus compañeros no discapacitados, tampoco es
mantenerles en un sistema que permanece rígido, con profesores especialistas
que den respuestas a las necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria: la
educación inclusiva tiene que ver con cómo, donde, porque y con qué
consecuencias educamos a todos los alumnos. La educación inclusiva ha de
formar parte de una política escolar de igualdad de oportunidades para todos.
La UNESCO (2007) define la inclusión educativa como un proceso de responder a
la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de prácticas en las
escuelas, las culturas y las comunidades reduciendo así la exclusión dentro de la
educación. Implica también cambios y modificaciones en el contenido, los
enfoques, las estructuras y las estrategias de la enseñanza, con una visión común
que alcance a todos los niños de la misma edad y con la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativa ordinario educar a todos los niños, dándoles
las misma oportunidades de calidad y gratuidad.
2.4.4 Fundamentos de la inclusión educativa.

Algunos autores analizados por Lobato (2001) aportan ciertos argumentos que
justifican la Inclusión y que se centran en tres fundamentos básicos: “La
aceptación de las diferencias individuales, la calidad de la educación y la mejora
social. Se consideran la heterogeneidad y las diferencias individuales como
aspectos de experiencia común, en donde todos los niños pueden presentar
dificultades de aprendizaje que, en muchas ocasiones, son resultado de la
interacción escuela alumno. En esta misma línea, Ortiz (2000), afirma que el
primer paso hacia la escuela inclusiva es la aceptación incondicional de las
diferencias y resalta que la diversidad fortalece a los niños de la clase y ofrece a
todos los miembros mayores posibilidades de aprendizaje. Bayliss y otros (1997)
señala que “La inclusión tiene que ver con TODOS los niños, los pobres, los
enfermos, los que tienen discapacidad. También tiene que ver con los ricos, los
sanos y los capaces...” Ante este enfoque las características particulares de cada
alumno deben ser el punto de partida para desarrollar al máximo su potencial.
Esto nos exige poner una especial atención en la respuesta al alumnado.
26
La calidad de la educación desde la perspectiva inclusiva, “debe reconocer y
responder a las diversas necesidades de sus alumnos, acomodando tanto estilos
como velocidad en el aprendizaje y asegurar la educación de calidad a todos los
alumnos a través de un currículo apropiado, modalidades organizativas,
estrategias de enseñanza, uso de recursos y relaciones con la comunidad”, como
lo menciona el marco de acción de la Declaración de Salamanca (UNESCO,
1994). Con referencia a lo que sugiere este enfoque debemos dirigir nuestra
interés a algunas áreas específicas como el currículo, la organización de la
escuela, los recursos, la comunidad y las estrategias de enseñanza.
Desde este planteamiento podemos mencionar que los currículos escolares deben
revisarse para que, tanto los objetivos como los contenidos que incluyan, sean lo
suficientemente amplios, funcionales, relevantes y flexibles como para facilitar,
precisamente, que un número igualmente amplio y diverso de alumnos encuentre
en ellos oportunidades significativas y variadas para aprender. No es suficiente
que un currículo sea amplio y relevante para la mayoría de alumnos que
aprenden, sino que debe ser susceptible de adaptarse hasta donde sea preciso
para atender a las necesidades especiales de determinados alumnos (Echeita y
Verdugo, 2004).
En cuanto a las estrategias de enseñanza, Ortiz (2000) sugiere que se debe
adoptar una enseñanza y un aprendizaje interactivos. En esta nueva comprensión
de la enseñanza se hace más compleja la acción docente, al considerar básica su
acción crítica adecuando el currículo común a las diferentes necesidades
individuales.
Al resaltar la calidad de la educación, no podemos olvidar la necesidad de ofrecer
y generar una constante de apoyos y de recursos para la escuela inclusiva, donde
sus propios profesionales son los que deben valorar, conocer e impulsar
condiciones adecuadas para trabajar de manera colaborativa.
Por otra parte, la escuela inclusiva se ha planteado como uno de sus principios el
progreso de las comunidades y sociedades: es decir, sociedades donde todos
desarrollen el sentido de pertenencia en las que todos tengan los mismos
derechos, oportunidades y responsabilidades. Con esto se explica que la inclusión
27
se trata de un modelo diseñado para alcanzar la mejora social donde cada uno de
los miembros de la comunidad se comprometa a conseguir resultados inclusivos.
Giné (2002), en la ponencia presentada en el III Congreso “La atención a la
diversidad en el sistema educativo”, en Salamanca señala que la inclusión es un
proyecto social y de comunidad.
Como se ha mencionado, el camino hacia la inclusión exige el compromiso de
todos los sectores sociales. Al mismo tiempo es fundamental profundizar en los
procesos de enseñanza aprendizaje y en los elementos que condicionan el
currículo como son la organización, la planificación, y la coordinación entre todos
los sectores implicados.
Para transformar las escuelas es vital que cada uno de los miembros de la
comunidad educativa se considere a sí mismo “necesario”, que forma parte de un
grupo con intereses comunes, capaz de modificar sus estrategias educativas para
lograr una organización abierta, activa, creativa, fuente de cultura y válida para
todos. Igualmente es importante señalar que al compartir responsabilidades en la
comunidad educativa se genera el deseo de obtener resultados ambiciosos. Con
ello se transformaría el clima escolar y redundaría en una mayor y mejor
colaboración y participación de todos.
Los fundamentos que contiene el término de inclusión son cimientos importantes
para que este concepto sea adoptado cada vez más por el contexto internacional
con la intención de aclarar, asumir, debatir y entender que todos los niños deben
estar incluidos en la vida educativa y social, y no sólo aquellos considerados con
necesidades educativas especiales y/o discapacidad.
Por otra parte, la inclusión no intenta integrar en la vida escolar y comunitaria a
alguien o a algún grupo ciertamente excluido; su objetivo es promover mejoras en
la escuela y en la sociedad para no dejar a nadie fuera. Es decir se centra en
cómo construir un sistema que logre responder exitosamente a las necesidades.
Abandonamos la idea de que son los estudiantes quienes se adaptan a las
escuelas.
2.4.5 La importancia de la inclusión educativa. .
28
Es muy importante atender a la diversidad del alumnado para, de esta manera,
atender a las diferentes situaciones educativas y diversas de los alumnos y
alumnas, ya que no todos aprenden, se relacionan e interactúan de igual manera
que los demás. Es decir, valorar la heterogeneidad del alumnado como una
riqueza u oportunidad para obtener mejores resultados educativos (Macarulla, I. y
Saiz, M. 2009).
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo

de aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que
seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para
todos. La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo
legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume
así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso
las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples
características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta
por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por
motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por
motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela.
2.4.6. La atención al alumnado con discapacidades en las escuelas con un

modelo inclusivo.
Como mencionan Casanova y Rodríguez (2009) una vez escolarizado el alumno

en una escuela inclusiva, hay que contar en ellas con los apoyos humanos
especializados y los recursos materiales precisos para que sea atendido de modo
apropiado. El deber aplicar medidas individualizadas para atender al alumnado
que presenta discapacidades, justifica plenamente la necesidad de autonomía de
los docentes a la hora de adecuar su planeación escolar. La escuela regular
tomaran las opciones más adecuadas para el mejor desenvolvimiento de sus
alumnos. La atención que requieren suele centrarse en adaptaciones curriculares
de ampliación y programas de enriquecimiento educativo (curricular o
29
extracurricular), de manera que la escuela de una respuesta adecuada a sus
capacidades y expectativas de aprendizaje.
2.4.7 Retos de la inclusión educativa.

La inclusión pretende que las comunidades escolares generen idiosincrasias
propias que resuelvan adecuadamente la atención a la diversidad aventurándose
a formular soluciones simples a retos más complejos. Muchas escuelas, con
circunstancias y perfiles propios han afrontado conflictos y contradicciones a lo
largo de su historia.
Las escuelas que voluntariamente deciden ser inclusivos deben introducir
cambios y procesos de mejora para trasformar los sistemas educativos. Al
respecto, Ainscow cree que se dispone del conocimiento necesario para enseñar
con éxito a todos los niños de los distintos países. La voluntad es un criterio
esencial para garantizar avances reales hacia una sociedad más incluyente, pero,
tanto el sistema educativo como el social se resisten al cambio por entender que la
inclusión es una utopía inaplicable, o, como mencionan Echeita y Verdugo (2004),
una simple actualización o modernización de la “Educación Especial”.
Por otra parte, la escuela asigna responsabilidades a profesores en función de las
características de los alumnos; el profesor de apoyo para los alumnos etiquetados
con necesidades educativas especiales y los profesores tutores para los chicos
considerados “normales”. Esta situación genera que muchas escuelas mantengan
una postura de balcanización, muy lejana al trabajo colaborativo indispensable
para la inclusión.
Por su parte, Barrio de la Puente (2009, p. 22-25) ha descrito una serie de retos a
los que se enfrentan los sistemas educativos con aspiraciones a ser inclusivos:
a) La escolarización universal.
El principal objetivo de la inclusión educativa es garantizar al
alumnado el acceso a la educación; del que no llega a formar parte
del sistema educativo por las características socioeconómicas y
políticas de sus propios países de origen, y del que se encuentra
en excluido del derecho a la educación.
b) El cuestionamiento de los sistemas educativos selectivos.
30
Los sistemas educativos no serán selectivos; por ello desde las
administraciones educativas se arbitrará financiación y apoyo para
garantizar el acceso a la educación a todo el alumnado. La división
y agrupamiento del alumnado según criterios sociales, de género,
cultura, lengua, capacidad, etc., no beneficiará ni facilitará el
proceso de enseñanza y el ordenamiento educativo de la
diversidad. El proceso de exclusión se genera, por tanto, desde la
base del sistema educativo, a través de su propia estructura y
organización.
c) El desafío a las medidas pseudo-inclusivas en sistemas
educativos democráticos.
Existen sistemas educativos comprometidos con la inclusión, tanto
en sus declaraciones como en sus adhesiones a los principios de
la inclusión, sin embargo, sus prácticas educativas son más
políticas y de carácter utilitario que reales. Dentro de estas
actuaciones se pueden señalar alternativas más paliativas que
educativas ya que dejan intacto el sistema a costa de crear
itinerarios específicos para grupos de alumnos condenados al
fracaso. Estas exclusiones son más sutiles y se promueven desde
estructuras secundarias, desarrollando determinados aspectos de
mandatos generales. Entre estas medidas exclusivas se
reconocen medidas evaluativas (reválidas, selectividades, pruebas
de grado, modelos de evaluación, etc.) y vías pedagógicas
(sistemas de apoyo, itinerarios educativos desiguales,
programaciones individuales, aulas especiales, educación
compensatoria, diversificación curricular, programas de garantía
social, adaptaciones curriculares, aulas de enlace, etc.) que
justifican la segregación dentro del propio sistema educativo
llamado inclusivo, como la única salida o incluso como la única
oportunidad. Por tanto, se trata de una segregación interna, en
cierto modo oculta, que es menos llamativa y visible que la
inherente a las exclusiones anteriores.
d) El desafío a las culturas escolares excluyentes.
31
El desafío más importante referente a la cultura escolar y a las
prácticas educativas desde la Educación Inclusiva es el
cuestionamiento de aquellas culturas escolares que entienden la
comunidad escolar como patrimonio del grupo dominante.
2.4.8 La formación del profesorado para la escuela inclusiva.

La Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales (2012) hace mención que se destacan cuatro
valores en la enseñanza y el aprendizaje base del trabajo de todos los docentes
en la educación inclusiva. Estos son:
1. Valorar la diversidad del alumnado: las diferencias entre estudiantes son un

recurso y un valor educativo. Las áreas de competencia incluidas aquí son:
- Las diferentes concepciones de la educación inclusiva.

- El punto de vista de los docentes sobre estas diferencias.
2. Apoyar a todo el alumnado: los docentes esperan lo mejor de todos sus

alumnos. Las áreas de competencia que se incluyen en este valor se relacionan
con:
- Promover el aprendizaje académico, práctico, social y emocional de todos los
estudiantes.
- Enfoques educativos efectivos en clases heterogéneas.
3. Trabajar en equipo: la colaboración y el trabajo en equipo son un enfoque

esencial para todos los docentes. Las áreas de competencia que se incluyen
dentro de este valor se relacionan con:
- Trabajar con los padres y las familias.
- Trabajar con un amplio número de profesionales de la educación.
32
4. Desarrollo profesional permanente del profesorado: la docencia es una actividad
de aprendizaje y los docentes aceptan la responsabilidad de aprender a lo largo
de toda su vida. Las áreas de competencia dentro de este valor están
relacionadas con:
- Los docentes son profesionales que deben reflexionar.
- La formación inicial del profesor como base de un aprendizaje y desarrollo
profesional continuo.
2.5 Discapacidad
2.5.1Definición de discapacidad.
El concepto de discapacidad ha cambiado con el paso del tiempo y de las
diferentes culturas, así mismo el trato que se le brinda a la persona

discapacitada. Al respecto Aguado (1995) menciona:
“cada sociedad tiene en cada momento histórico unas

determinadas necesidades y unos valores sociales (contexto
social), en función de los cuales se establece lo que es adecuado
socialmente y lo que resulta inadecuado (diferencia), unos
encargados (expertos) que precisan la forma de distinguir (criterios
de selección) a los sujetos (diferentes), el calificativo con que se
les ha de reconocer (terminología), la función que han de
desempeñar en la sociedad (papel social) y el trato que se les ha
de otorgar (tratamiento).” (Aguado, 1995, p. 20)
La discapacidad se define como “cualquier restricción o carencia de la

capacidad para realizar una actividad de la misma forma que la que se
considere normal”. (Méndez, 1991, p. 27)
Por su parte la Organización Mundial de la Salud (OMS), define a la discapacidad
como “un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características
del organismo humano y las características de la sociedad
en la que vive” (OMS, 2011)
33
2.5.2 Tipos de discapacidad.
2.5.2.1 Discapacidad motriz.
La discapacidad motriz es una alteración del aparato motor la cual es causada por
un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular,
del sistema óseo o de una interrelación de los tres sistemas que imposibilita la
movilidad de una o de diversas partes del cuerpo
(Rosell, Soro-Camats, Basill, 2010, p.41)
Por su parte la OMS considera discapacitados motrices a las personas que
presentan deficiencias para caminar, manipular objetos y de coordinación de
movimientos para realizar actividades de la vida cotidiana.
2.5.2.2 Discapacidad sensorial.
Se refiere a la personas que presentan una alteración del funcionamiento en el

área del cerebro que controla los sentidos como la vista y el oído...comprende
personas con deficiencias visuales, a los sordos y a quienes presentan problemas
de comunicación y el leguaje. (Aguirre 1999).
Ante dicha definición, es necesario definir lo siguiente:
-Discapacidad Visual: es la pérdida total de la capacidad para ver, así como

debilidad visual en uno o ambos ojos.
-Discapacidad Auditiva: se refiere a la pérdida o restricción de la capacidad para
recibir mensajes verbales u otros mensajes audibles.
-Discapacidad del Lenguaje: consiste en la pérdida o restricción de la capacidad
para producir y transmitir un significado entendible a través del habla. (INEGI
2004)
34
En resumen, este tipo de discapacidad, consiste en limitaciones totales o parciales
de los sentidos básicos de comunicación, vista, oído y lenguaje, lo cual entorpece
el libre desarrollo las actividades básicas del hombre. Es importantísimo señalar,
que lo anterior no significa que no lo quienes la padecen no lo puedan hacer, al
contrario son igual o más capaces de ello, que quienes no la sufren, simplemente
no lo realizan de la manera que se consideraría “normal”, es decir se valen de
instrumentos, aparatos, códigos, en incluso de otros sentidos, para lograrlo.
Asimismo, las causas de la discapacidad sensorial pueden ser de nacimiento,
enfermedad, accidente, edad avanzada así como lesiones cerebrales en las partes
que controlas dichos sentidos.
2.5.2.3 Discapacidad intelectual.

La discapacidad mental es la limitación de la capacidad para el aprendizaje de
nuevas habilidades; trastornos de la conciencia y capacidad de las personas para
conducirse o comportarse, tanto en las actividades de la vida diaria como en su
relación con otros individuos. (INEGI 2004)
Por tanto, la discapacidad mental, es un déficit intelectual que impide el
aprendizaje, dependiendo el nivel, tanto de actividades complejas, como de
aquellas básicas y simples como lo es el caminar, en dicho caso, esta
discapacidad se relaciona o existe conjuntamente con la discapacidad física, no
por cuestiones de parálisis o falta de sensibilidad, sino por cuestiones de
aprendizaje nulo en cuento a las funciones motoras. De este modo, tenemos que
la discapacidad física y la discapacidad mental son independientes, pero en
algunos caso, como el anterior, pueden darse en conjunción.
2.6 Marco normativo en México.
2.6.1 Leyes que apoyan la inclusión de las personas con discapacidad.
Se han formulado leyes para proteger los derechos de las personas

discapacitadas, prueba de ello son la Ley general de las personas con
discapacidad a nivel nacional y a nivel estado existe la Ley de integración para
35
personas con capacidades diferentes del Estado de Veracruz de Ignacio de la
Llave. Así mismo, como país, México firmo en 2007 la Convención sobre los
derechos de las personas con discapacidad, las cuales se mencionan a
continuación.
2.6.1.1 Ley general de las personas con discapacidad.
La Ley general de las personas con discapacidad fue creada en el año 2003
y entro en vigor el 20 de junio del año 2005. Su última reforma fue publicada
el 1 de agosto de 2008. Y menciona:
Artículo 5.- Los principios que deberán observar las políticas
públicas en la materia, son:
a) La equidad;
b) La justicia social;
c) La igualdad, incluida la igualdad de oportunidades;
d) El respeto por la diferencia;
e) El respeto a la dignidad y a la autonomía individual,
incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la
independencia de las personas con discapacidad;
f) La integración a través de la participación e inclusión
plenas y efectivas en la sociedad;
g) El reconocimiento y la aceptación de la discapacidad
como parte de la diversidad y la condición humanas;
h) La accesibilidad, y
i) La no discriminación.
2.6.1.2 Ley de integración para personas con capacidades diferentes del

estado de Veracruz de Ignacio de la Llave.
Esta Ley fue publicada en la Gaceta Oficial, Órgano del Gobierno del Estado
de Veracruz de Ignacio de la Llave el día jueves once de marzo del año dos
mil diez. Y cita los siguientes derechos:
Artículo 3. En la observancia a la presente Ley, regirán los
principios siguientes:
36
I. El respeto a la dignidad de las personas con
discapacidad;
II. La autonomía individual, incluida la libertad para la toma
de decisiones e independencia personal;
III. La no discriminación;
IV. La participación e inclusión plena y efectiva en la
sociedad;
V. El respeto a la diversidad y condiciones humanas;
VI. La igualdad de oportunidades;
VII. La accesibilidad;
VIII. La equidad de género;
IX. El fomento a la vida independiente; y
X. El respeto a la evolución de las personas con
discapacidad y a su derecho de preservar su identidad.
(Gobierno del Estado de Veracruz, 2010.p. 12)
En México los marcos jurídicos favorecen la inclusión de personas con
discapacidad en el ámbito educativo, ejemplo de ello es la Capítulo V Art. 25
de la Ley para la Integración de las Personas con Discapacidad del Estado
de Veracruz de Ignacio de la Llave que menciona:
Artículo 25. El Sistema Educativo Estatal deberá sensibilizar a la
sociedad, luchar contra estereotipos, prejuicios y prácticas nocivas
respecto a las personas con discapacidad, mediante campañas
efectivas que fomenten actitudes de respeto y mayor conciencia
social, para apoyar la construcción de una cultura inclusiva.
2.6.1.3 Ley federal para prevenir y eliminar la discriminación.
El 11 de junio de 2003 se publica la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la

Discriminación y que menciona las conductas discriminatorias en su artículo
4.
Artículo 4.- Para los efectos de esta Ley se entenderá por

discriminación toda distinción, exclusión o restricción que, basada
en el origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición
37
social o económica, condiciones de salud, embarazo, lengua,
religión, opiniones, preferencias sexuales, estado civil o cualquier
otra, tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o el
ejercicio de los derechos y la igualdad real de oportunidades de las
personas.
También se entenderá como discriminación la xenofobia y el
antisemitismo en cualquiera de sus manifestaciones.
Dentro de las medidas para prevenir la discriminación encontramos capítulo
II, articulo 9, fracción 1, como conducta discriminatoria.
I. Impedir el acceso a la educación pública o privada, así como a
becas e incentivos para la permanencia en los centros educativos,
en los términos de las disposiciones aplicables.
CAPÍTULO III
BASE EPISTÉMICA
38
3.1 Objetivos.
Identificar la actitud de los maestros de grupo de la primaria vespertina “Alfonso

Arroyo Flores” y del preescolar vespertino “Venustiano Carranza” hacia la
inclusión de niños con discapacidad.
3.2. Objetivos específicos
Identificar de acuerdo a las dimensiones que mide el instrumento de Actitudes que

dimensión sobresale mas.
Identificar de acuerdo al sexo, quienes presentan una incidencia mayor de actitud

positiva hacia los alumnos con discapacidad.
Identificar de acuerdo a nivel educativo donde se imparte clases, quienes

presentan una mayor actitud positiva hacia los alumnos con discapacidad
3.3 Variables.
Actitudes
3.3.1 Definición conceptual.

sí misma).
3.3.2 Definición operacional.
39
Para lograr el objetivo de la presente investigación, se eligió el instrumento
denominado “Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (Verdugo,
Arias y Jenaro, 1997)” (Ver Apéndice), y que cuenta con cinco sub escalas.
Sub escala 1 Valoración de Limitaciones y Capacidades.
Se refiere a la concepción que posee el respondiente acerca de las personas

discapacitadas y su capacidad de aprendizaje y desempeño; sobre sus aptitudes
generales y especificas para la ejecución de tareas. Ítems a considerar en esta
sub escala: 1, 2, 4, 7, 8, 16, 21, 29 y 36.
Sub escala 2 Reconocimiento o Negación de derechos
En general, hace referencia al conocimiento de los derechos de la persona

discapacitada, a un trabajo, créditos, votar y ser votado, es decir, igualdad de
oportunidades en todos los ámbitos; y especialmente a la normalización e
integración social. Ítems a considerar en esta sub escala: 6, 9, 12, 13, 14, 15, 22,
23, 27, 35y 37.17
Sub escala 3 Implicación personal.
Básicamente trata de los juicios que la persona efectuaría en relación a las

personas con discapacidad, es decir, mostrar una postura a favor o en contra de
las personas discapacitadas en diversas situaciones; laborales, personales,
sociales. Ítems a considerar en esta sub escala: 3, 5, 10, 11, 25, 26 y 31.
Sub escala 4 Calificación Genérica
Son las percepciones que el respondiente tiene sobre las atribuciones y

calificaciones genéricas sobre las personas discapacitadas y su personalidad.
Ítems a considerar en esta sub escala: 18, 24, 28 y 34, 20.
Sub escala 5 Asunción de roles.
40
Hace referencia a las presunciones que el respondiente tiene acerca de la
concepción que tienen de sí mismas las personas con discapacidad;
autoconfianza, autoestima. Ítems a considerar en esta sub escala: 19, 30, 32 y 33.
“Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (Verdugo,

Arias y Jenaro, 1997)”
DIMENSIONES ÍTEMS RANGOS INTERPRETACION
Sub. Escala 1 MA 54 – 46 ACTITUD COMPLETAMENTE POSITIVA
BA 45 – 33
Valoración de 1, 2, 4, 7, 8,
PA 32- 28 ACTITUD TENDIENTE A POSITIVA
Limitaciones y 16, 21, 29 y PD 27 – 19 ACTITUD TENDIENTE A NEGATIVA
BD 18 – 10
Capacidades. 36. ACTITUD TOTALMENTE NEGATIVA
MD 9–0
Sub escala 2 MA 72 – 61 ACTITUD COMPLETAMENTE POSITIVA
BA 60 – 49
Reconocimiento 6, 9, 12, 13,
PA 48- 37 ACTITUD TENDIENTE A POSITIVA
o Negación de 14, 15, 22, 23, PD 36 – 25 ACTITUD TENDIENTE A NEGATIVA
derechos 27, 35y 37.17 BD 24 – 13

ACTITUD TOTALMENTE NEGATIVA
MD 12 – 0
BA 35 – 29
Implicación 3, 5, 10, 11, PA 28 - 22 ACTITUD TENDIENTE A POSITIVA
PD 21 – 15 ACTITUD TENDIENTE A NEGATIVA
personal. 25, 26 y 31 BD 14 – 8
MD 7–0
BA 25 – 21
Calificación PA 20 – 16 ACTITUD TENDIENTE A POSITIVA
Genérica 18, 24, 28 y PD 15 – 11 ACTITUD TENDIENTE A NEGATIVA
34, 20 BD 10 – 6
MD 5–0
BA 20 – 17
Asunción de 19, 30, 32 y PA 16 – 13 ACTITUD TENDIENTE A POSITIVA
PD 12 – 9 ACTITUD TENDIENTE A NEGATIVA
roles. 33. BD 8–5
MD 4–0
CAPÍTULO IV.
METODOLOGÍA.
4.1 Orientación metodológica y tipo de estudio.
41
Esta investigación se basa en una orientación metodológica de corte cuantitativo,
en donde, Hernández, Fernández y Baptista (2010) la describen como la
recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías.
En la que se parte de una idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se
derivan objetivos y preguntas de investigación, se revisa la literatura y se
construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas se establecen
hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas (diseño); se
miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una
serie de conclusiones respecto de la(s) hipótesis.
Así mismo esta investigación tendrá un tipo de estudio exploratorio, Hernández et

al. (2010) describen que se busca especificar las propiedades, las características
y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir
o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o
las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se
relacionan éstas.
4.2 Nivel de investigación.
Esta investigación tendrá un alcance de primer nivel denominado “exploratorio”,

Hernández et al. (2010) mencionan que tienen como propósito examinar un tema
o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o
no se han abordado antes” o también sí se desea abordar dicho problema desde
nuevas perspectivas. Este tipo de estudio permite acercarse a un tema novedoso
o poco estudiado o desconocido y preparar el terreno para posteriores
investigaciones.
4.3 Método (Diseño).
El diseño de esta investigación es de índole no experimental

42
Se utilizara un diseño de investigación no experimental transeccional o transversal.
“Sobre la investigación no experimental Hernández, Fernández y

Baptista (2010), mencionan que son estudios que se realizan sin la
manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan
los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos.” (p.
149).
“En cuanto al tipo de investigación transeccional o transversal

Hernández, Fernández y Baptista (2010), señalan que son
investigaciones que recolectan datos en un solo momento en un
tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado. “(p. 151).
4.4. Población.
A partir del ciclo de clases que dio por inicio en Agosto del 2014 se tienen inscritos
en la primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” 156 estudiantes correspondientes
a los 14 maestros que integran los 14 grupos que integran los 14 grupos, que
serán parte de la investigación.
Así mismo en el preescolar vespertino “Venustiano Carranza” a partir de ciclo
2014-2015 se tienen inscritos 98 alumnos correspondientes a los 15 docentes.
A. Criterios de inclusión.
- Sean maestros de primaria y preescolar, según sea el caso
- Trabajar en la primaria vespertina “Alfonso Arroyo” y el preescolar

“Venustiano Carranza”
- Tener en su salón de clase por lo menos a un alumno que tenga alguna

discapacidad.
B. Criterios de exclusión.
- No llegar a tener a ningún alumno con discapacidad en su aula.

43
- No ser docente de alguna de estas dos escuelas.
4.5. Escenario

Bajadas, Veracruz. La zona económica en la que se encuentra es de nivel bajo,
cuenta con todos los servicios públicos, en sus alrededores se encuentran
escuelas de educación inicial, educación básica, (telesecundaria, primaria y jardín
de niños) y diversos autoservicios; la colonia cuenta con transporte público.
Por otro lado en el preescolar vespertino “Venustiano Carranza” se encuentra

ubicado en Alcocer entre lago Victoria y calle 17 en la colonia de Pocitos y Rivera.
La zona económica que se encuentra es de nivel medio, cuenta con todos los
servicios básicos, a lado de esta una escuela primaria y enfrente una secundaria;
en esta colonia se encuentran muchos establecimientos comerciales, cuenta con
una gran variedad de rutas de transporte público para su llegada.
4.6. Técnicas de Acopio.
El instrumento utilizado para evaluar las actitudes fue la Escala de Actitudes hacia
las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1995) (Ver Apéndice).
Se trata de una escala multidimensional desarrollada en España, que cuenta con
estudios de fiabilidad (alfa de Cronbach 0.92) y validez (una general y otras
específicas para deficiencias físicas, sensoriales y mentales). Se considera un
instrumento útil, y con las suficientes garantías psicométricas (Verdugo et al.,
2002). La tarea que debe realizar la persona evaluada consiste en opinar si está
de acuerdo o no con cada una de las frases que se presentan, formuladas positiva
o negativamente, siendo los significados de las opiniones los siguientes: Estoy
muy de acuerdo (MA); Estoy bastante de acuerdo (BA); Estoy parcialmente de
acuerdo (PA); Estoy parcialmente en desacuerdo (PD); Estoy bastante en
desacuerdo (BD); Estoy en total desacuerdo (TD).
44
El análisis factorial de la Escala puso de manifiesto la existencia de cinco factores.
El Factor I, denominado Valoración de Capacidades y Limitaciones (comprende
los ítems número 1, 2, 4, 7, 8, 13, 16, 21, 29, y 36 de la escala), alude a la
concepción que el encuestado tiene de las personas con discapacidad.
El Factor II, denominado Reconocimiento/Negación de Derechos (aglutina los
ítems 6, 9, 12, 14, 15, 17, 22, 23, 27, 35 y 37) y se refiere al reconocimiento de
derechos fundamentales de la persona con discapacidad.
El Factor III, Implicación Personal, está formado por juicios referidos a
comportamientos concretos de interacción que la persona llevaría a efecto en
relación con personas con discapacidad (agrupa los ítems número 3, 5, 10,
11, 25, 26 y 31).
El Factor IV (ítems 18, 20, 24, 28 y 34), Calificación Genérica, comprende las
atribuciones globales y calificaciones generales que se efectúan acerca de rasgos
presuntamente definitorios de la personalidad, o conducta de las personas con
discapacidad.
El Factor V, Asunción de Roles, consiste en presunciones que el encuestado
realiza sobre la concepción que de sí mismos tienen las personas con
discapacidad (engloba los ítems 19, 30, 32 y 33).
Además de los ítems citados en la escala, se recaba información sobre la edad,
sexo, estudios y profesión de los participantes. Asimismo, se incluyen ítems
relativos al contacto con personas discapacitadas. Se les pregunta si se ha
mantenido contacto o no con personas discapacitadas y, en caso afirmativo, la
razón del mismo (familiar, laboral, asistencial, ocio/amistad u otras razones), su
frecuencia (casi permanente, habitual, frecuente o esporádica) y el tipo de
discapacidad que presenta la persona con la que se contacta (física, auditiva,
visual, retraso mental o múltiple).
Propiedades psicométricas.
La fiabilidad en conjunto de los 37 ítem de que consta la escala fue más que
suficiente (α=0.8597). Los coeficientes de fiabilidad tras la supresión de los
diferentes ítems se movían en el rango de 0.85 a 0.86, por lo que la variación no
fue considerada suficiente como para justificar la exclusión de ninguno de ellos.
45
4.7. Procedimiento o Diseño de prueba.-
Fase 1: Selección de la población de acuerdo a los criterios de inclusión.
Fase 2: Aplicación de la escala de actitudes hacia las personas con discapacidad

a los maestros de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arrollo Flores” y el
preescolar vespertina “Venustiano Carranza”
Fase 3: Análisis de resultados obtenidos de la escala de actitudes hacia las

personas con discapacidad.
Fase 4: Presentación de los resultados ante la dirección de la escuela primaria y

del preescolar.
CAPITULO V
ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS.
El presente estudio se realizó con la finalidad de poder identificar las actitudes de

los maestros de grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y
del preescolar “Venustiano Carranza” hacia la inclusión con niños con
discapacidad. La información que se mostrara en primer lugar serán los resultados
obtenidos en cada sub escala de manera general, posteriormente comparando los
46
resultados de acuerdo al nivel educativo donde se está impartiendo clases
(primaria o preescolar) y por ultimo de comparando los resultados de acuerdo si el
docente tiene algún tipo de contacto con alguna persona con discapacidad.
5.1 Actitudes de los docentes frente a grupo hacia la inclusión de niños con
discapacidad.
Sub Escala 1: Valoración de capacidades y limitaciones.
Se refiere a la concepción que el respondiente tiene de las personas con

discapacidad respecto a su capacidad de aprendizaje y desempeño, y muestra la
inferencia sobre aptitudes (generales y específicas) orientadas a la ejecución de
tareas.
47
•En esta sub escala el 48% de la población estudiada muestra una actitud
positiva, mientras que el 14% se muestra con una actitud con tendencia a
positiva y finalmente el 38% muestra una actitud con tendencia negativa.
Tabla 1.
Frecuencia (%) Sub escala 1 Valoración de capacidades y limitaciones, en docentes frente a
grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano
Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014
N=29
Sub escala 1 N (n=29) %
Actitud + 14 48
Act Tend + 4 14
Act Tend - 11 38
Actitud - 0 0
Figurafrente
Puede observarse que hay un porcentaje de los docentes 1. a grupo estudiados que tienen una
actitud tendiente a negativa en cuanto a la concepción de los estudiantes con discapacidad respecto a
la capacidad de aprendizaje.
Sub escala 2. Reconocimiento/Negación de derechos.
Se refieren al reconocimiento de derechos fundamentales de las personas (por

ejemplo, igualdad de oportunidades, votar, etc.) y, en particular, al derecho que
tiene a la normalización y a la integración social.
•La actitud de los docentes en esta sub escala, se puede observar que el
3% muestra una actitud positiva, el 72% de los docentes estudiados
Frecuencia (%) Sub escala 2 Reconocimiento/Negación de derechos, en docentes frente a grupo
de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano
Tabla 2.
N=29
Actitud + 1 3 48
Act Tend + 21 72
Act Tend - 7 24
Actitud - 0 0
presentan una actitud tendiente positiva y finalmente el 24% muestran una
actitud con tendencia negativa.
Figura 2.
Como se puede notar en la figura 2, si bien es cierto que la mayoría de la población se centra en una
actitud con tendencia positiva, es para denotar que la otra actitud con gran porcentaje es la actitud
con tendencia negativa para poder percibir y reconocer de manera integral a los estudiantes con
discapacidad.
Sub escala 3. Implicación personal.
Está formado por juicios referidos a comportamientos concretos de interacción que

la persona llevaría a efecto en relación con personas con discapacidad.
49
• En esta sub escala se evidencia que el 62% de los docentes presentan
una actitud positiva, el 28 % muestran una actitud tendiente positiva y por
último el 10% manifiestan una actitud tendiente negativa.
Tabla 3.
Figura 3.
Frecuencia (%) Sub escala 3 Implicación personal, en docentes frente a grupo de la escuela
primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo
Agosto-Diciembre 2014
N=29
Actitud + 18 62
Act Tend + 8 28
Act Tend - 3 10
Actitud - 0 0
Dentro de la figura 3 se pueden evidenciar que el 10% de los docentes no llegaría a mostrar una
actitud conveniente ni mostrar una aceptación completamente efectiva de los estudiantes con
discapacidad en diversas situaciones de interacción escolar.
Sub escala 4. Calificación genérica.
Se compone de atribuciones globales y calificaciones genéricas que el

respondiente efectúa acerca de rasgos presuntamente definitorios de la
personalidad o conducta de las personas con discapacidad.
• La Sub escala 4 nos muestra que el 45% de los docentes presentan una
actitud positiva, el 41% una actitud tendiente positiva y por último que el 14%
una actitud tendiente negativa.
Tabla 4.
50
Frecuencia (%) Sub escala 4 Calificación genérica, en docentes frente a grupo de la escuela primaria
vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre
2014
N=29
Actitud + 13 45
Act Tend + 12 41
Act Tend - 4 14
Actitud - 0 0
Figura 4.
Puede notarse en la figura 4, que existe un alto porcentaje en las actitudes positiva como tendiente a positiva,
sin embargo, aun siendo un porcentaje bajo, existe una actitud tendiente a negativa en ciertos docentes
estudiados, en donde se podría indicar de una incidencia por parte del docente en etiquetar de manera
estereotipado y peyorativo al estudiante.
Sub escala 5. Asunción de roles.
Consisten en presunciones que el respondiente efectúa acerca de la concepción

que de sí mismas tienen las personas con discapacidad (por ejemplo, auto
confianza, capacidad de normalización social, satisfacción consigo mismos,
autoestima elevada)
51
Frecuencia (%) Sub escala 5 Asunción de roles, en docentes frente a grupo de la escuela primaria
vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-
Diciembre 2014
N=29
Actitud + 6 21
Act Tend + 13 45
Act Tend - 10 34
Actitud - 0 0
 En esta sub escala se pone en evidencia que el 21% muestra un actitud
positiva, el 45% una actitud tendiente a positiva y que el 34% una actitud
tendiente a negativa.
Tabla 5.
Figura 5.
En la figura 5 se muestra que existe un porcentaje significativo en la actitud con tendencia a ser
negativa, en donde, se puede inferir que la presunción de algunos docentes acerca del
autoconcepto de los estudiantes con discapacidad sea de insatisfacción.
Análisis por sub escala y sexo.

52
tareas.
 Como se evidencia en la tabla 6, considerando la distribución del 100%

para cada sexo se obtuvo un 25% en los hombres y el 65% en las
mujeres con actitud positiva; el 8% de hombres y el 6% en las mujeres
con una actitud tendiente a positiva y el 67% en los hombres y el 18%
en las mujeres con una actitud tendiente a negativa.
Tabla 6.
Frecuencia (%) Sub escala 1 Valoración de capacidades y limitaciones y sexo, en docentes frente a
N=29
Hombres Mujeres
Sub escala1 n ( n=12) % n ( n=17) %
Actitud + 3 25 11 65
Act Tend + 1 8 1 6
Act Tend - 8 67 3 18
Actitud - 0 0 0 0
Figura 6. Sub escala 1 por sexo, en docentes frente a grupo de la escuela primaria
vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo
Agosto-Diciembre 2014, en hombres (n=12) y mujeres (n=17)
N=29.

Figura 6.
53
 En la sub escala 2, nos muestra que el 8% de los hombres y el 0% de las mujeres tienen
un actitud positiva hacia sus alumnos con discpacidad; el 67% de los hombres y el 76% de
las mujeres tienen un actitud tendiente a positiva y que el 25% de los hombres y el 24% de
las mujeres muestran una actitud tendiente a negativa.
Frecuencia (%) Sub escala 2 Reconocimiento/Negación de derechos y sexo, en docentes frente a

Tabla 7.
N=29
Hombres Mujeres
Sub escala2 n ( n=12) % n ( n=17) %
Actitud + 1 8 0 0
Act Tend + 8 67 13 76
Act Tend - 3 25 4 24
Actitud - 0 0 0 0
N=29.
Figura 7.

 De acuerdo a la sub escala 3, nos presenta que el 33% de los hombres y el 82% de las
mujeres tienen una actitud positiva; el 42% de los hombres y que el 18% de las mujeres
54
Tabla 8.
tienen una actitud tendiente a positiva y que el 25% de los hombres y el 0% de las mujeres
tienen un actitud tendiente a negativa.
Frecuencia (%) Sub escala 3 Implicación personal y sexo, en docentes frente a grupo de la escuela
primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-
Diciembre 2014
N=29
Hombres Mujeres
Sub escala3 n ( n=12) % n ( n=17) %
Actitud + 4 33 14 82
Act Tend + 5 42 3 18
Act Tend - 3 25 0 0
Actitud - 0 0 0 0

Figura 8.
N=29.
Se compone de atribuciones globales y calificaciones genéricas que el

respondiente efectúa acerca de rasgos presuntamente definitorios de la
personalidad o conducta de las personas con discapacidad.
 En esta sub escala se indica que el 25% de los hombres y que el 59% de las mujeres tienen
una actitud positiva; el 50% de los hombres y que el 35% de las mujeres muestran un
55
Tabla 9.
actitud tendiente a positiva y por último que el 25% de los hombres y el 6% de las mujeres
tienen una actitud tendiente a negativa.
Frecuencia (%) Sub escala 4 Calificación genérica y sexo, en docentes frente a grupo de la escuela
Diciembre 2014
N=29
Hombres Mujeres
Sub escala4 n ( n=12) % n ( n=17) %
Actitud + 3 25 10 59
Act Tend + 6 50 6 35
Act Tend - 3 25 1 6
Actitud - 0 0 0 0
Sub escala 5. Asunción de roles. N=29.

confianza, capacidad de normalización
Figura 9.social, satisfacción consigo mismos,
autoestima elevada)
20%
Tabla 10.
 La actitud de los docentes de acuerdo al sexo como se muestra en la tabla

10 es el 17% en los hombres y el 24% en las mujeres con una actitud
positiva; el 25% de los hombres y el 59% de las mujeres con una actitud
56
tendiente a positiva y el 58% de los hombres y el 18% de las mujeres con
una actitud tendiente negativa.
Frecuencia (%) Sub escala 5 Asunción de roles y sexo, en docentes frente a grupo de la escuela
Diciembre 2014
N=29
Hombres Mujeres
Sub escala5 n ( n=12) % n ( n=17) %
Actitud + 2 17 4 24
Act Tend + 3 25 10 59
Act Tend - 7 58 3 18
Actitud - 0 0 0 0
N=29.
Figura 10.
Análisis por sub escala y por nivel educativo que imparten clases.

tareas.
 Como se muestra en la tabla 11 el 67% del preescolar y el 29% de la

primaria tienen una actitud positiva hacia sus alumnos con discapacidad; el
57
Tabla 11.
13% del preescolar y el 14% de la primaria muestran una actitud tendiente a
positiva y el 20% del preescolar y el 57% de la primaria tienen una actitud
Frecuencia (%) Sub escala 1 Valoración de capacidades y limitaciones y nivel educativo que imparten
clases, en docentes frente a grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del
preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014
N=29
Preescolar Primaria
Sub escala1 n ( n=15) % n ( n=14) %
Actitud + 10 67 4 29
Act Tend + 2 13 2 14
Act Tend - 3 20 8 57
Actitud - 0 0 0 0
Figura 11. Sub escala 1 por nivel educativo que imparten clases, en docentes frente a
grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar
“Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014, en preescolar (n=15) y primaria
(n=14)
N=29.
Figura 11.

 Como se evidencia en la figura 12, el 0% del preescolar y el 7% de la

primaria tienen sus docentes una actitud positiva; el 93% del preescolar y el
50% de la primaria tienen una actitud tendiente a positiva y 7% del
preescolar y el 43% de la primaria tienen una actitud tendiente a negativa.
Tabla 12.
Frecuencia (%) Sub escala 2 Reconocimiento/Negación de derechos y nivel educativo que imparten
clases, en docentes frente a grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del
preescolar “Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014
58
N=29
Preescolar Primaria
Sub escala2 n ( n=15) % n ( n=14) %
Actitud + 0 0 1 7
Act Tend + 14 93 7 50
Act Tend - 1 7 6 43
Actitud - 0 0 0 0
(n=14)
N=29.

Figura 12.
 En la figura 13 se exhibe que el 87% en el preescolar y el 36% de la primaria presentan una
Tabla 13.
(n=14)
N=29.
actitud positiva; el 13% en el preescolar y el 43% de la primaria muestran una actitud

tendiente a positiva y el 0% en el preescolar y el 21% en primaria tienen una actitud
Frecuencia (%) Sub escala 3 Implicación personal y nivel educativo que imparten clases, en
docentes frente a grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar
“Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014
N=29
59
Preescolar Primaria
Sub escala3 n ( n=15) % n ( n=14) %
Actitud + 13 87 5 36
Act Tend + 2 13 6 43
Act Tend - 0 0 3 21
Actitud - 0 0 0 0
(n=14)
N=29.
Se compone de atribuciones globales y calificaciones genéricas que el respondiente efectúa acerca

Figura 13.
de rasgos presuntamente definitorios de la personalidad o conducta de las personas con
discapacidad.
Frecuencia (%) Sub escala 4 Calificación genérica y nivel educativo que imparten clases, en docentes
frente a grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano
60
N=29
Preescolar Primaria
Sub escala4 n ( n=15) % n ( n=14) %
Actitud + 9 60 4 29
Act Tend + 5 33 7 50
Act Tend - 1 7 3 21
Actitud - 0 0 0 0
 La actitud de los docentes de acuerdo al nivel educativo que imparten clases
en esta sub escala 4, muestra que el 60% del preescolar y el 29% de la
primaria tienen una actitud positiva; el 33% del preescolar y el 50% de la
primaria evidencian una actitud tendiente a positiva y que el 7% del
preescolar y el 21% de la primaria tienen una actitud tendiente a negativa.
Tabla 14.
(n=14)
Sub escala 5. Asunción de roles. N=29.

confianza, capacidad de normalización
Figura 14.social, satisfacción consigo mismos,
autoestima elevada)
%
Tabla 15.
 En este tabla 15 de la sub escala 5 evidencia que el 27% del preescolar y el

14% de la primaria tienen una actitud positiva; el 67% del preescolar y el
61
21% de la primaria muestran una actitud tendiente a positiva y finalmente el
7% del preescolar y el 64% de la primaria tienen una actitud tendiente a
negativa.
Frecuencia (%) Sub escala 5 Asunción de roles y nivel educativo que imparten clases, en docentes
frente a grupo de la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” y del preescolar “Venustiano
N=29
Preescolar Primaria
Sub escala5 n ( n=15) % n ( n=14) %
Actitud + 4 27 2 14
Act Tend + 10 67 3 21
Act Tend - 1 7 9 64
Actitud - 0 0 0 0
CAPITUL VI
CONCLUSIONES
La relevancia de esta investigación en el ámbito educativo es clara porque las

actitudes son consideradas una de las variables más importantes para la inclusión
de los alumnos con alguna discapacidad. Las actitudes son, por ello consideradas
Figura 15.
el primer elemento que puede facilitar o dificultar el proceso de integración e
“Venustiano Carranza”. Periodo Agosto-Diciembre 2014, en preescolar (n=15) y
primaria (n=14)
N=29.
inclusión de alumnos con discapacidad siendo necesario contar con instrumentos

válidos y fiables.
62
A partir de los resultados obtenidos a través del instrumento de Escala de
Actitudes hacia las Personas con Discapacidad (Verdugo et al., 1995), aplicados
tanto a la escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” (n=14) y el preescolar
vespertino “Venustiano Carranza” (n=15) arrojan las siguientes conclusiones:
1. De manera general (N=29) en relación a la concepción que tienen los

respondientes de las alumnos discapacitados respecto de las capacidades
de aprendizaje, el 62% representaron una actitud positiva, mientras que el
38% presentaron respuestas con tendencia negativa
2. Referente a los derechos fundamentales de las personas, la actitud en su

mayoría es con tendencia a positiva con el 72% de la población en general y
el 24% de la población con tendencia a negativa
3. Las personas que respondieron, el 62% mostraron una predisposición

favorable a iniciar acciones y una aceptación efectiva de las estudiantes con
discapacidad; en un porcentaje menor el 28% con tendencia a positiva, sin
embargo un 10 % presentan una tendencia negativa.
4. La actitud que se observa en los respondientes sobre las atribuciones o

estereotipos asignados a las alumnos con discapacidad es positiva con un
45% como también de una actitud con tendencia a positiva con 43%,
existiendo también un 14% de la población en general estudiada con una
tendencia negativa.
5. De acuerdo a la actitud que mostraron los respondientes respecto a los

pensamientos que de sí mismas tienen las personas con discapacidad, hubo
disparidad de resultados, en cuanto a que la mayoría de la población, el 45%
tiene una actitud con tendencia a positiva, con el 34% con una tendencia a
negativa y con menor porcentaje 21% con una actitud positiva.
6. En este caso, la actitud que mostro los respondientes de manera general

(N=29) fueron en mayor porcentaje de manera positiva y con tendencia a
positiva, sin embargo, en todas las sub escalas existe un porcentaje con
63
tendencia a negativa, que en ocasiones llega a presentarse más que las
actitudes positivas.
7. En relación a la concepción de acuerdo que tienen los respondientes,

hombres (n=12) y mujeres (n=17), de las alumnos discapacitados respecto
de su desempeño y su capacidad de aprendizaje, las mujeres presentan una
mayor actitud positiva con el 65%, mientras que los hombres presentan una
mayor actitud con tendencia negativa con el 67% hacia la inferencia de
aptitudes (generales y especificas) orientadas a la ejecución de tareas.
8. Referente al reconocimiento o negación de derechos fundamentales con

respecto a personas, en este caso, alumnos con discapacidad, los
resultados obtenidos es que se presentan una actitud con mayor nivel con
tendencia positiva en las mujeres 67% y los hombres con el 76%, sin
embargo, también se presentan una actitud con tendencia negativa en las
mujeres con un 25% y en los hombres con un 24% y con una ligera actitud
positiva presentándose en las mujeres con un 8%.
9. Las personas que respondieron, mujeres (82%) y hombres (33%), mostraron

una predisposición favorable a iniciar acciones y una aceptación efectiva de
los alumnos con discapacidad; con una tendencia positiva las mujeres con
un 18% y los hombres con el 43%, sin embargo, los respondientes
presentaron respuestas a una actitud con tendencia a negativa con un 25%.
10. En cuanto a la actitud que se observa en los respondientes sobre las

atribuciones o estereotipos asignados a los alumnos con discapacidad es
positiva en las mujeres 59% y en los hombres con un 20%, en cambio un
35% en mujeres y un 50% en los hombres con tendencia negativa y
mostrando también una actitud con tendencia negativa con un 6% en las
mujeres y un 25% en los hombres.
11. La actitud que mostraron los respondientes de acuerdo a la concepción que

de sí mismas tienen los alumnos con discapacidad, fue que en gran medida
las mujeres (59%) presentaron un actitud con tendencia positiva, mientras
64
que los hombres (25%) no fue tan elevado; sin embargo, los hombres (58%)
presentaron un alto porcentaje en actitud con tendencia negativa mientras
que las mujeres (18%) fue bajo, por ultimo en actitud positiva las mujeres
con un 24% y los hombres con un 17%.
12. De acuerdo a lo presentado, se puede deducir que el sexo masculino es el

que recae en muchas veces con una actitud con tendencia negativa en
muchas ocasiones, a diferencia del sexo femenino que gran parte de las
actitudes que muestran son positivas y con tendencia positiva.
13. En relación a la concepción de acuerdo que tienen los respondientes tanto

del preescolar(n=15) y de la primaria (n=14) con respecto a la concepción
que tienen de los alumnos discapacitados con respecto de sus capacidades
de aprendizaje y su empeño, el preescolar representa un 67% con una
actitud positiva, a diferencia de la primaria con un 29%; en cuanto a una
tendencia positiva el preescolar refleja una población del 13 % de los
respondientes, mientras que la primaria con un 14%, y por ultimo con una
tendencia a negativa el preescolar muestran un porcentaje menor del 20% a
diferencia de la primaria que se observa un alto nivel de actitud con el 57%.
14. Referente al reconocimiento o negación de derechos fundamentales de

personas, en este caso, de los estudiantes con discapacidad, los resultados
obtenidos representan una actitud tendiente a positiva del 93% en el
preescolar y del 50% en primara, mientras que con una actitud tendiente a
negativa se refleja el 7% en preescolar mientras que en primaria el 43% y
por último el preescolar con un mínimo porcentaje de actitud positiva del 7%.
15. De acuerdo a los juicios referidos a comportamientos concretos de

interacción que el docente llevaría a efecto con personas con discapacidad,
el preescolar representa un 87% de una actitud positiva, y la primaria con un
36%; mientras que el 13% de la sujetos respondientes del preescolar y el
43% en primaria reflejan una actitud tendiente a positiva y por último que el
65
21% de los sujetos de las primaria representan una actitud con tendencia a
negativa.
16. La actitud que se observa en los respondientes sobre las atribuciones o

estereotipos asignados a las personas con discapacidad es positiva con el
60% en el preescolar y en la primaria con un 29%, mientras que dentro de
una actitud con tendencia positiva se evidencian que el preescolar con un
33% y la primaria con un 50% y se muestra que los sujetos respondientes
del preescolar con un 7% y con un 21% los sujetos respondientes a la
primaria reflejan un actitud con tendencia negativa.
17. La actitud que mostraron los respondientes de acuerdo a los pensamientos

que de sí mismas tienen las personas con discapacidad fue que el 27% de
los sujetos respondientes que imparten clases en el preescolar y el 14 % de
los sujetos de la primaria tienen una actitud positiva, mientras que el 67% del
preescolar y el 21% de la primaria tiene una actitud tendiente a positiva y por
último que a manera de disparidad de porcentajes del 7% en el preescolar y
del 64 de la primaria se muestran una actitud con tendencia a negativa.
18. Se debería crear y haber orientaciones generales para los servicios de

inclusión educativa en los planteles regulares, en donde exista un filtro para
poder discernir hasta que punto un estudiante con alguna discapacidad es
viable estar en una escuela regular.
19. Podemos concluir que de manera general son resultados con disparidad, en
donde las actitudes que presentan los docentes tanto del preescolar como
de la primaria van desde positiva hasta con tendencia negativa, en este
caso de acuerdo al sexo, se puede deducir que el masculino es el que recae
en muchas veces con una actitud con tendencia negativa en muchas
ocasiones, a diferencia del sexo femenino que gran parte de las actitudes
que muestran son positivas y con tendencia positiva. Las actitudes hacia los
alumnos con discapacidad que mas sobresalen de acuerdo al tipo de nivel
educativo que dan clases es que los docentes de preescolar son actitudes
66
positivas y con tendencia a positivas con un pequeños porcentajes con
actitud con tendencia negativa, en cambio, los docentes de la primaria
presentan mayoritariamente una actitud con tendencia negativa.
Sugerencias.
1.- Dentro del preescolar, si bien es cierto, como se muestra en el análisis, gran
parte de los docentes evidencian una actitud positiva en cuanto a la inclusión
educativa, de esta manera, podemos actuar en el punto de que, los docentes
puedan tener un rol como mediador, que a través de dar intencionalidad,
trascendencia y significado a su que hacer con los niños, potencialice no solo el
desarrollo cognitivo sino a demás el respeto, la tolerancia y la aceptación de la
diversidad hacia con el resto de la población escolar, en este caso, dar a conocer
esta nueva filosofía tanto a los alumnos como también a los padres de familia.
2. En la primaria, en donde, si se muestra gran parte de los docentes con actitudes

con tendencia negativa, es viable la realización de sensibilización con el objetivo
de concientizar en los participantes la importancia de tener una escuela inclusiva e
integradora en igualdad de Derechos y oportunidades de las personas con alguna
discapacidad; basado en la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad y en la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación.
Fase de Intervención cuyo propósito es llevar a cabo acciones de inclusión como

son accesibilidad en la infraestructura, en el diseño curricular, en la capacitación a
los docentes en cuanto a estrategias de enseñanza- aprendizaje en relación a los
diferentes tipos de discapacidad posibles a presentar los alumnos.
67
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STe7nLufY0QGdkpXmCw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved
=0CDMQ6AEwAg#v=onepage&q=concepto%20de
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nuestros compromisos comunes. 6 de Marzo del 2014.Disponible en:
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/framework.shtml
ANEXOS.
Edad: ….. < 20 Estudios: ….. Licenciatura (a)Razón del ….. Familiar
….. 21 – 30 ….. Maestría contacto (puede ….. Laboral
….. 31 – 40 ….. Doctorado señalar más de una) ….. Asistencial
….. 41 – 50 ….. Otro ….. Ocio/Amistad
….. 51 – 60 Especifique ….. Otras razones
….. > 60 ………………………
Nivel de educación básica en que

Sexo: ….. Mujer imparte clases:
…. Hombre (b) Frecuencia del ….. Casi
….. Preescolar. permanente
contacto
….. Primaria. ….. Habitual
….. Secundaria. ….. Frecuente
….. Esporádica
. 74
(c) Tipo de ….. Física
¿Tiene algún tipo de contacto con personas con discapacidad ….. Auditiva
discapacidad? No Si ….. Visual
….. Retraso mental
….. Múltiple
En caso afirmativo, señale por favor:
(Verdugo, Arias y Jenaro, 1992) Tiene Usted alguna discapacidad: No Si Cual:
Instrucciones:
En la encuesta que presentamos a continuación se utiliza el término de Personas con Discapacidad para referirnos
de manera general a todas aquellas personas que presentan alguna deficiencia, discapacidad o minusvalía. Las
discapacidades más comunes son: las deficiencias físicas, las deficiencias auditivas, las deficiencias visuales, el
retraso mental, y la mezcla en la misma persona de alguna de esas deficiencias. Quedan excluidas aquellas personas
cuya discapacidad es producto de su elevada edad (los ancianos). Su tarea consiste en opinar si está de acuerdo o no
con cada una de las frases que se le van a presentar, teniendo en cuenta que:
(a)No existen respuestas buenas o malas; cada opción indica simplemente una diferente forma de pensar.
(b)Procure contestar a todas las frases, incluso a aquellas que no se ajusten a sus circunstancias concretas.
(c)En caso de duda entre varias opciones, señale aquella que se acerque más a su forma de pensar.
(d)Lea con atención cadaLos
frase,significados
pero no se detenga demasiado
de las en señalar
opciones su respuesta.
son los siguientes:
(e)Conteste con sinceridad. El cuestionario es totalmente confidencial y anónimo.
MA = Estoy muy de acuerdo MD = Estoy muy en Desacuerdo
BA = Estoy
Los significados de bastante deson
las opciones acuerdo
los siguientes: BD = Estoy Bastante en Desacuerdo
PA = EstoyMA parcialmente deacuerdo
= Estoy muy de acuerdo PD = Estoy MD
Parcialmente enenDesacuerdo
= Estoy muy Desacuerdo
BA = Estoy bastante de acuerdo BD = Estoy Bastante en Desacuerdo
PA = Estoy parcialmente de acuerdo PD = Estoy Parcialmente en Desacuerdo
Señale con una cruz la opción elegida.

1.- Las personas con discapacidad con POR
¡GRACIAS frecuencia son menos inteligentes que
SU COLABORACIÓN! MA BA PA PD BD MD
las demás personas.
2.- Un trabajo sencillo y repetitivo es el más apropiado para las personas con MA BA PA PD BD MD
discapacidad.
3.- Permitiría que su hijo aceptase la invitación a un cumpleaños que le hiciera MA BA PA PD BD MD

un niño con discapacidad.
4.- En el trabajo, una persona con discapacidad sólo es capaz de seguir MA BA PA PD BD MD

instrucciones simples.
5.- Me disgusta estar cerca de personas que parecen diferentes, o actúan de MA BA PA PD BD MD

75
forma diferente.
6.- Las personas con discapacidad deberían vivir con personas afectadas por MA BA PA PD BD MD
el mismo problema.
7.- Las personas con discapacidad funcionan en muchos aspectos como los MA BA PA PD BD MD
niños.
8.- De las personas con discapacidad no puede esperarse demasiado. MA BA PA PD BD MD
9.- Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades MA BA PA PD BD MD
de empleo que cualquier otra persona.
10.- Las personas con discapacidad deberían mantenerse apartadas de la MA BA PA PD BD MD

sociedad.
11.- No me importaría trabajar junto a personas con discapacidad. MA BA PA PD BD MD
12.- Las personas con discapacidad deberían poder divertirse con las demás MA BA PA PD BD MD
personas.
13.- Las personas con discapacidad tienen una personalidad tan equilibrada MA BA PA PD BD MD
como cualquier otra persona.
14.- Las personas con discapacidad deberían poder casarse si lo desean. MA BA PA PD BD MD
15.- Las personas con discapacidad deberían ser confinadas en instituciones MA BA PA PD BD MD

especiales.
16.- Muchas personas con discapacidad pueden ser profesionales MA BA PA PD BD MD

competentes.
17.- A las personas con discapacidad se les debería impedir votar. MA BA PA PD BD MD
18.- Las personas con discapacidad a menudo están de mal humor. MA BA PA PD BD MD
19.- Las personas con discapacidad confían en sí mismas tanto como las MA BA PA PD BD MD
personas normales.
Los significados de las opciones son los siguientes:

MA = Estoy muy de acuerdo MD = Estoy muy en Desacuerdo
BA = Estoy bastante de acuerdo BD = Estoy Bastante en
Desacuerdo
PA = Estoy parcialmente de acuerdo PD = Estoy Parcialmente en
Desacuerdo
20.- Generalmente las personas con discapacidad son sociales. MA BA PA PD BD MD
21.- En el trabajo, las personas con discapacidad se entienden sin problemas MA BA PA PD BD MD

76
con el resto de los trabajadores.
22.- Seria apropiado que las personas con discapacidad trabajaran y vivieran MA BA PA PD BD MD
con personas normales.
23.- A las personas con discapacidad se les debería prohibir pedir créditos o MA BA PA PD BD MD
préstamos.
24.- Las personas con discapacidad generalmente son desconfiadas. MA BA PA PD BD MD
25.- No quiero trabajar con personas con discapacidad. MA BA PA PD BD MD
26.- En situaciones sociales, preferiría no encontrarme con personas con MA BA PA PD BD MD

discapacidad.
27.- Las personas con discapacidad pueden hacer muchas cosas tan bien MA BA PA PD BD MD
como cualquier otra persona.
28.- La mayoría de las personas con discapacidad están resentidas con las MA BA PA PD BD MD
personas físicamente normales.
29.- La mayor parte de las personas con discapacidad son poco constantes. MA BA PA PD BD MD
30.- Las personas con discapacidad son capaces de llevar una vida social MA BA PA PD BD MD
normal.
31.- Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con MA BA PA PD BD MD

otras personas.
32.- La mayor parte de las personas con discapacidad están satisfechas de sí MA BA PA PD BD MD

mismas.
33.- La mayoría de las personas con discapacidad sienten que son tan MA BA PA PD BD MD
valiosas como cualquiera.
34.- La mayoría de las personas con discapacidad prefieren trabajar con otras MA BA PA PD BD MD
personas que tengan su mismo problema.
35.- Se debería prevenir que las personas con discapacidad tuvieran hijos. MA BA PA PD BD MD
36.- Las personas con discapacidad son en general tan conscientes como las MA BA PA PD BD MD
personas normales.
37.- Deberían existir leyes que prohibieran casarse a las personas con MA BA PA PD BD MD
discapacidad.
77
78

Actitudes de Los Docentes de Primaria y Preescolar Hacia La Inclusión Con Niños Con Discapacidad

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Actitudes de Los Docentes de Primaria y Preescolar Hacia La Inclusión Con Niños Con Discapacidad

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UNIVERSIDAD VERACRUZANA

“Actitudes de los docentes de primaria y

E.E. Experiencia Recepcional.

Mtra. Cenet Valerio Aguilera.

VERACRUZ, VER. Enero 2015.

A ti papá, por los ejemplos de perseverancia y constancia que te caracterizan, por

Por los valiosos conocimientos trasmitidos en las aulas de esta Universidad.

2.2.2 Componentes de las

2.3 El derecho a la educación…………………………………………………………………………………… 20

2.4 Inclusión. ………………………………………………………………………………………………………….. 22

2.4.1 Definición de inclusión. ……………………………………………………………………………. 22

2.4.2 Antecedentes de la inclusión educativa……………………………………………………. 23

2.4.3 Definición de inclusión educativa………………………………………………………… 25

2.4.4 Fundamentos de la inclusión educativa………………………………………………. 26

2.4.5 La importancia de la inclusión educativa…………………………………………….. 28

2.4.6 La atención al alumnado con discapacidades en la escuela con un modelo 29

2.4.8 La formación del profesorado para la escuela inclusiva……………………………. 32

2.5.1 Definición de discapacidad……………………………………………………………………….. 33

2.5.2 Tipos de discapacidad……………………………………………………………………………… 34

2.5.2.1 Discapacidad física………………………………………………………………………………… 34

2.5.2.2 Discapacidad sensorial………………………………………………………………………….. 34

2.5.2.3 Discapacidad intelectual………………………………………………………………………….. 35

2.6 Marco Normativo en México………………………………………………………………………………… 35

3.3.1 Definición conceptual…………………………………………………………………………… 39

3.3.2 Definición operacional………………………………………………………………………….. 40

4.1. Orientación Metodológica y Tipo de Estudio………………………………………………….….……. 42

4.2. Nivel de Investigación……………………………………………………………….…………………….………… 42

4.3. Método: (Diseño)………………………………………………………………………………………………………. 43

4.6. Técnicas de Acopio…………………………………………………………………………………………………….. 44

4.7. Procedimiento o Diseño de prueba.- …………………………………………………………………………. 46

Cap. V ANALISIS DE DATOS Y RESULTADOS ……………………………………………………………………………………… 47

Cap. VI CONCLUSIONES. …..……………………………………………………………………………………………………………….. 63

ANEXOS: Instrumentos de recolección de los datos……………………………………………………………….. 75

De acuerdo a Miangolarra (2003), las actitudes son un conjunto de

La escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” se ubica en calle Enrique

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA.

1.2 Delimitación del problema.

Actitudes de los docentes frente a grupo de la primaria vespertina “Alfonso Arroyo

1.3 Planteamiento del problema.

De acuerdo a Miangolarra (2003), las actitudes son un conjunto de

“La educación inclusiva es un movimiento filosófico y educativo que trata de

De esta manera llegar a satisfacer las necesidades educativas especiales de los

Sin embargo a pesar de las modificaciones y/o adaptaciones a los planes de

La escuela primaria vespertina “Alfonso Arroyo Flores” se ubica en calle Enrique

La disposición del personal docente de las instituciones, a pesar de ser escuelas

1.4 Preguntas de investigación.

De acuerdo al sexo ¿quienes presentan una incidencia mayor de actitud positiva

De acuerdo al nivel educativo que imparten clases ¿Quienes presentan una

La inclusión educativa es entonces, un proceso complejo que requiere de una

1.6 Limites espaciales, temporales del estudio.

En este capítulo se mencionaran algunas investigaciones que se han llevado a

2.1 Base referencial.

Granada, Pomés, y Sanhueza (2013) nos presentan en su investigación que las

De igual forma como se aprecia en el estudio de Damm (2009) los maestros

Por el contrario M. Álvarez, Castro, Campo-Mon, J. Álvarez (2005) en su

En igual forma Domenech, González (2004) en su estudio el análisis general, se

Contrariamente a lo que se ha expresado Alemany y Villuendas (2004) se

De acuerdo a la mayoría de las escuelas de Soledad, Colombia que fueron objeto

2.2.1 Definición de actitud.

De la misma manera Thurstone (1935), es la suma de las inclinaciones,

2.2.2 Componentes de las actitudes

Para ello se muestra el siguiente esquema:

Fuente. Tomado de Whittaker, 1997.p.240