Palabras clave: Iconografía, historia,
sucesos históricos, ciencias sociales,
Universidad Pedagógica Nacional
Departamento De Ciencias Humanas
Licenciatura De Ciencias Sociales
Seminario: Didáctica De La Historia
Presentado a: Byron Ospina Florido
Presentado por: Fernanda Báez,
Stephanie Bohórquez,
Stephania Jiménez
REPRESENTACIÓN DE LA MUJER
CAMPESINA EN LOS LIBROS DE
TEXTO DE CIENCIAS SOCIALES,
GRADO QUINTO.
Resumen
El presente artículo, pretende generar una
reflexión en torno al análisis y manejo de
los textos escolares de Ciencias Sociales
para grado quinto en Colombia. Teniendo
como base una revisión heurística de lo
que se muestra y representa en dichos
textos, se emplea un lenguaje que aborde
temas como la invisibilización de las
minorías y comunidades marginadas de la
historia, la representación del papel de la
mujer campesina en Colombia y el
fortalecimiento de nacionalismos a través
de los libros de texto.
Se pretende además, hacer la comparación
entre diferentes libros de historia
colombiana para grados de básica
primaria, su temporalidad, contenido
discursivo, actividades, animación en la
iconografía explicativa e importancia de
papeles protagónicos entre sus
personajes, para así concluir con una
análisis de contenido sobre las imágenes
trabajadas y su estudio en el aula.
participación, mujer, campesino, minoría.
Introducción
A lo largo de los procesos vividos en
Colombia respecto a la enseñabilidad de la
historia, hemos podido constatar las
diferentes transformaciones que ésta ha
experimentado, desde el esfuerzo por
conseguir la homogeneización de la
población por medio de cartillas
educativas, hasta la invisibilización de
sujetos indispensables dentro de la historia
de nuestro país.
Para esto realizamos una breve pero
exhaustiva revisión a distintos textos de
grado quinto en los cuales encontramos
elementos claves para la escuela
tradicional: la historia de todos y cada uno
de los héroes de la independencia y
caudillos políticos, procesos en los cuales
se invisibiliza la participación de distintas
comunidades (campesinos, indígenas,
afrodescendientes y/o civiles comunes) de
la sociedad, la enseñanza de la historia
como un proceso lineal en el cual los
victoriosos son unos pocos, entre otros.
Luego de un profundo análisis a los textos
y haber evidenciado aquellos elementos
centrales como el fundamento
epistemológico de estos, la identificación
de elementos curriculares como la
intencionalidad explícita e implícita de los
contenidos de los textos, la conformación
de objetivos, la secuencia didáctica que
deviene en ciertos tipos de actividades que
a su vez develan cierto enfoque educativo
práctico, decidimos presentar como
nuestro principal objetivo el indagar y
cuestionar acerca de la representación de
la mujer campesina en los libros de texto
de ciencias sociales (de grado quinto) esto
con la finalidad de analizar cuáles son las
falencias más comunes que poseen los
libros de texto utilizados para la enseñanza
de las ciencias sociales y con la intención
de proponer nuevas estrategias que
permitan el mejoramiento de los mismos.
Teniendo en cuenta lo anterior, la apuesta
que tenemos todos y cada uno de nosotros,
es la de pensar, proponer y crear nuevas
herramientas que amplíen el conocimiento
y pensamiento crítico de nuestros
estudiantes a lo largo de su formación en
la escuela.
Descripción General:
Los contenidos encontrados en los libros
de texto, en su mayoría, están orientados a
mostrar gestas de siglos XIX y XX
principalmente surgidas en Colombia,
estos giran en torno a la construcción de
una identidad que defina a los estudiantes,
desde cortas edades, como partícipes de la
sociedad y de su historia. Mostrando a su
vez los hechos históricos desde los
acontecimientos más importantes, de
forma lineal y poco problematizador, es
decir, tomando como principal
herramienta el ejercicio de memorización
(fechas, lugares, personajes) que
desarrollan los estudiantes a lo largo del
curso.
Cabe aclarar que es muy común
encontrarnos con la narración de
acontecimientos que se muestran ajenos a
procesos históricos desarrollados en
distintos lugares del mundo y que fueron
de influencia para la constitución de
nuevos Estados y sociedades a nivel
global.
Sin embargo, vemos que, en los libros
del 2000 en adelante, existe cierta
importancia a los contenidos de tipo
ambiental y geográfico, que unidos a la
disciplina histórica presentan un estudio
completo de los procesos mostrados allí,
mientras que dentro de la iconografía se
observa que en los libros antes del 2000, se
presenta mayor uso de imágenes, colores,
caricaturas en el acompañamiento de los
textos que contribuyen a la narración y
comprensión de los hechos históricos
tratados. Además de esto, se hace uso de
cartografía que intenta homogeneizar las
distintas comunidades y culturas que
contienen nuestro país. Creemos pues, que
este tipo de herramientas fragmentan las
regiones, y a su vez, dificulta la
comprensión de aspectos como las
culturas, conflictos, economía, y
relaciones políticas que tengan lugar en
estos espacios, situaciones que son
fluctuantes según la coyuntura del
momento.
Por otro lado, los libros analizados del
año 2000 en adelante nos enseñan una
iconografía mucho más formal, utilizando
colores sólidos y monocromáticos, hace
uso de fotografías y evita la producción de
caricaturas dentro de sus contenidos.
Creemos importante resaltar el cambio
discursivo dado en los textos analizados en
cuanto enfoque pedagógico de estudio
según tiempo pues ya se pasa de los hechos
históricos a un estudio focalizado a temas
puntuales como DDHH.
A groso modo realizamos un análisis
global del tratamiento del contenido y del
procedimiento del método histórico que
vamos a reflejar en los siguientes aspectos:
Sujetos:
Los sujetos a los que se les da relevancia
en los textos son los que tienen un papel
protagónico en los acontecimientos y
hechos históricos, como, por ejemplo,
caudillos, gobernantes, héroes patrios,
personajes de relevancia internacional,
entre otros; mencionando como otros
actores partícipes a las comunidades
ancestrales, comunidades étnicas,
comunidades negras, comunidades
campesinas y en un papel más nulo a la
mujer. Fortaleciendo la idea de que el
varón en su mayor parte es el
transformador de la historia y en general el
victorioso actor de la historia. Desde ahí,
podemos decir que en su mayoría los
textos escolares no entregan una visión de
la sociedad colombiana como un conjunto
heterogéneo de sujetos que interactúan y
que establecen relaciones simbióticas
entre sí, dejando al margen una visión
completa de nación con identidad,
idiosincrasia, cosmovisiones étnicas y
legado multicultural de otras naciones
como la europea, acrecentando la
enajenación del significado de que es la
sociedad colombiana.
Perspectiva Temporal:
En los distintos textos la perspectiva de
tiempo que se intenta entregar es la de una
historia como acontecimientos puntuales
y/o encadenados entre sí. Es decir, los
libros escolares se vinculan en su tiempo
histórico a una serie de acontecimientos
que transcurren unos tras otros, por lo que
se presentan bajo una noción lineal de la
historia.
Cambio o continuidad:
Los textos dan énfasis de continuidad y
cambio dependiendo de la dimensión o
intencionalidad que quieran dar a la
comprensión de la historia. Es decir, se
aplica la noción de cambio cuando se
quiere dar a conocer aquellos procesos
políticos y económicos que marcaron
nuestra sociedad actual o la reformaron,
por ejemplo las instituciones políticas de la
colonia y sus transformaciones durante los
siglos XX y XXI. Y por otro lado, la
noción de continuidad también se aplica en
los textos, pero se hace para aquellas
superestructuras que definen la historia
como ciencia y la estructuran de manera
permanente, como nación, estado, poderes
del estado etc.
Localización temporal:
Sin duda alguna los textos nos entregan
una temporalidad clásica y reiterativa, en
donde se fragmenta la historia para
intentar tener una mayor comprensión del
contenido específico y para intentar
abarcar una amplia extensión en
contenidos anuales. Dicho ello, es que los
textos presentan reiterativamente
calificaciones temporales como: siglos,
décadas, años, meses y días.
Perspectiva espacial:
En su mayoría los textos escolares
entregan una perspectiva espacial que
mezcla dos posturas troncales: Lo
geográficamente mundial, en cuanto se
inician los relatos ligados a la herencia
cultural milenaria. Y, por otro lado, lo
geográficamente local en cuanto comienza
el relato educativo intencionado en
conocer aspectos específicos de la
sociedad colombiana.
Uso y análisis a la fuente:
El uso de fuentes en los textos escolares se
restringe a fuentes primarias como: la
constitución de Colombia, la declaración
de los DDHH, leyes y decretos. Además,
también incluyen en fuentes secundarias
como libros, artículos científicos, ensayos
argumentativos, enciclopedias, entre otros.
Inicialmente, algunos textos no presentan
siempre la fuente de donde han obtenido la
información histórica. Dicho ello, es que
los autores del texto escolar no presentan
una reflexión en torno a las fuentes que
han requerido. Por lo que no presentan
contraposición de ideas entre autores,
negación o afirmación de sus sesgos
históricos.
Conclusión sobre los procesos históricos:
Los autores de los textos no presentan
hipótesis a lo largo de la presentación de
los contenidos. Es más, la forma de
mostrar dicho contenido es de manera
descriptiva, por lo que no se busca que los
alumnos reflexionen o infieran en torno a
posibles consecuencias de un hecho
puntual o proceso global en los distintos
contenidos. Sin embargo, en ciertas
actividades se busca intencionar la
socialización de los contenidos tratados,
involucrando una reflexión de los hechos
"descritos por el autor del texto escolar".
Valoración o juicio de los
acontecimientos:
Los acontecimientos se presentan como
una descripción de hechos en cadena.
Desde ahí, podemos plantear que todas las
descripciones de hechos relatados por los
autores de los textos son de tipo valorativo,
ya que, los lineamientos generales que hay
detrás de la construcción de los textos y
que llenan de intencionalidades el relato
histórico de ellos, son tendientes a la
significación de los elementos
constitutivos de la patria, de las figuras
históricas, de gestas heroicas americanas y
europeas que se presentan y que se realiza
a través de la exaltación de esos elementos.
Empatía histórica:
Las temáticas expuestas en los textos
presentan una dualidad en su empatía,
siempre visto desde el alumno a los
contenidos. Inicialmente los textos al
mostrar los contenidos de la antigüedad o
del proceso independentista, intentan
empatizar a través de la exaltación de
personalidades históricas, teniendo buena
acogida entre los estudiantes. Sin
embargo, aquellos contenidos nuevos
como la educación ciudadana, la
globalización, el cambio climático y los
enfrentamientos armados nacionales del
siglo XX y XXI, no provocan un
sentimiento empático en los estudiantes
sino más bien, de división.
Relación con el presente:
Existe una vinculación con el presente en
torno a fenómenos como la globalización,
el desarrollo sostenible, el desempleo, la
industria y los modelos de comercio. Ellas
son, temáticas contingentes que buscan
concientizar a los estudiantes en el marco
de una visión donde los individuos
construyen la sociedad en base a las
interacciones con otros individuos.
Noción de Causalidad:
La noción de causalidad está siempre
presente en los textos, aunque de manera
indirecta, ya que no se logra plasmar la
noción de causa y efecto en torno a un
proceso global de aprendizaje o de un
proceso histórico, sino más bien, se
puntualiza en hechos aislados que
adquieren su propia noción de
causalidad. De esta manera se pierde el
sentido educativo de los contenidos y
pierden coherencia el relato histórico que
promueven los autores de los textos.
Tipo de conocimiento que busca:
Los textos buscan entregar conocimientos
de tipo conceptual, procedimental y
factual. En lo factual refiere
competencias en torno al aprendizaje de
hechos, datos y fechas los cuales deben ser
aprendidos de manera literal, como por
ejemplo la revuelta de los comuneros en el
siglo XIX.
Conocimiento procedimental:
Para este tipo de conocimientos los textos
buscan manejar conocimientos previos a
fin desarrollar habilidades como la
ubicación temporal y espacial, la
socialización de los contenidos y su
potencial síntesis.
Recursos didácticos:
En cuanto a los recursos didácticos se
presentan los siguientes:
-Escritos: realización de resúmenes,
cuadros comparativos, investigación.
Estos enfocados en el desarrollo del
pensamiento histórico.
- Orales: presentaciones, reseñas orales,
comentarios. Estos enfocados en
desarrollar la comunicación y la
socialización de conocimientos históricos.
Las actividades giran en torno a una
participación grupal, como la observación
de imágenes, la recolección de
información, la elaboración de textos,
exposiciones y socializaciones de estas,
descripciones, etc. En los libros de texto
del 2000 en adelante, se agregan a las
anteriores, la exploración y profundización
de los contenidos a través de páginas web
sugeridas por las editoriales.
Dichas actividades, proponen la
ampliación de un vocabulario que
contribuya a la memorización de aspectos
físicos de la geografía, fechas, lugares y
otros acontecimientos. La elaboración de
mapas tiene el objetivo de generar una
apropiación de los procesos que se dan en
el territorio nacional colombiano, en
cuanto al desarrollo o la producción
económica, los principales lugares donde
ocurren los hechos históricos y mostrar la
diversificación de las culturas a través de
dibujar las regiones.
Dentro de la evaluación se percibe que a
partir de la memorización de conceptos y
sucesos históricos es como principalmente
se logra concluir la comprensión de los
textos, además de las exposiciones
propuestas donde la descripción y
narración de hechos es un elemento
fundamental en la apropiación de los
contenidos. Se profundiza de igual forma
en que para realizar una evaluación del
desarrollo del pensamiento crítico se
deben realizar preguntas de selección
múltiple y talleres donde se analizan textos
o películas.
A partir de ello y para analizar el rol
patriótico y elitista impregnado en los
textos escolares, como equipo
investigador puntualizamos en la
indagación y visión que los textos
escolares, eslabón último de la verticalidad
gubernamental educativa existente en
Colombia, nos entregan con respectos a la
representación de la mujer campesina.
Problema:
Es evidente que dentro de los contenidos
que los textos suelen desarrollar, se da
espacio a privilegiar ciertos contenidos
sobre otros, al igual que privilegiar, ciertos
actores sobre otros, esto en relación con
que no hay una muestra relevante de las
diversas comunidades que actúan en el
territorio colombiano, como los negros,
indígenas o campesinos, en los libros de
texto siempre se les da una participación,
tácita, silenciosa y en muchos casos nula,
que promueve la imagen del gestor
histórico sólo desde lo varonil, lo europeo
y las clases altas de la esfera social y
política.
La situación es aún más grave en cuanto
buscamos el concepto de “campesina”, ya
que no aparece como tal a lo largo del eje
de Historia y Geografía del texto en
ninguna página. Allí, logramos evidenciar
una real carencia de conciencia cultural
por parte de los autores del texto escolar,
mostrando una clara tendencia a no valorar
ni resinificar aquella realidad que vivieron
y viven las mujeres campesinas desde la
fundación de Colombia. Con respecto a
ello, las implicancias directas de la
omisión consciente de la representación
femenina del campesinado se enmarcan en
la reproducción de la visión tradicional de
la historia que atiende aquellas
necesidades de hacer historia sólo con los
próceres conocidos por todos como gestas
heroicas refundacionales de la nación
socavando el valor del pueblo y sus
figuras, en este caso, la campesina. Por lo
anterior en nuestras próximas líneas
ampliaremos qué pesquisas se han hecho
al respecto de la representación de la mujer
campesina en los libros de texto.
Representación de la mujer campesina
En Colombia han existido distintos
grupos, comunidades y/o culturas
encargados de dar a este país la definición
de “diverso”, proporcionando a las
generaciones pasadas y presentes distintos
argumentos para vanagloriarse de nuestra
historia. Sin embargo, pertenecer a estas
comunidades ha expuesto a los individuos
al rechazo, a la subvaloración, a la
segregación y la constante violación de sus
derechos humanos, dando a conocer el
profundo tradicionalismo que contiene a
este país. Como ya es mencionado
anteriormente y en el que hacemos mella,
la invisibilización de papeles importantes
como el de la mujer campesina recogida en
luchas y resistencias presentadas en
distintas épocas deja por consiguiente un
fantasma de lo que sucedió, del campo de
acción ejecutado por ende una historia
castrada, esto se puede definir como la
interacción en un territorio asexuado.
De este modo, conseguimos
cuestionarnos sobre la aversión que
generaría la mujer recogida en el
campesinado (uno de los sectores más
grandes y vulnerados del país) , sobre cuál
sería su representación dentro de los libros
de texto de ciencias sociales y, por
consiguiente, dentro de las sociedad
colombiana.
Las definiciones de identidad y
representación nacen como respuesta a los
esquemas científicos que pretendían
enmarcar al ser humano en características
idénticas, eliminando la singularidad y
extendiendo la homogeneización. La
identidad se da a conocer, pues, como una
representación simbólica, subjetiva y
emotiva desde la cual el individuo
consigue interactuar con el resto de la
sociedad, así pues, la persona crece y se
desarrolla alimentando la idea de
pertenecer a un grupo o comunidad (Canal,
2010), esto porque la identidad no se
encuentra definida en cuanto a la esencia
individual, sino al conjunto de
particularidades que configuran una
cultura.
El ser humano adquiere características
específicas (religión, costumbres, valores)
que le permiten vincularse a una
comunidad en la cual todos y cada uno de
los participantes vive y actúa conforme a
sus costumbres y su cultura brindándole el
nivel de homogeneización necesaria para
consolidarse como sociedad, sin embargo,
estas mismas características son aquellas
que definen a estos grupos como
singulares frente al resto del país. Es a
partir de esta dinámica que se crean las
representaciones, pues según Van Dijk,
estas son un conjunto organizado de
creencias socialmente compartidas que
contienen elementos ideológicos,
cognitivos y valorativos que mediante
estas características son capaces de unirse
a relaciones y estructuras sociales dentro
de las cuales consiguen construir,
transformar y legitiman su herencia
ideológica.
Finalmente logramos comprender que
en el marco de esta representación el sujeto
y la comunidad a la cual pertenece
abandona el anonimato, abandona la
pasividad frente a los distintos fenómenos
sociales que se presentan a lo largo de su
existencia y participa activamente en la
sociedad, en conjunto con otras
comunidades que completaron su proceso
de reconocimiento de forma similar.
(Moscovici, 1988)
Conclusiones
Se evidencia con el análisis textual que la
participación del estudiante es netamente
receptiva y descriptiva si el docente se
cierne a trabajar el libro de texto como
herramienta totalizadora del saber en el
aula. No hay una problematización
profunda respecto a las acciones del ser
humano sobre el planeta tierra y en sí, a
cómo el ser humano participe de los
hechos históricos, no solo va
transformando la historia, sino el medio
ambiente, las sociedades y las culturas al
mismo tiempo, es algo que no se está
vinculando a las problemáticas actuales
abordándolas como consecuencia de los
procesos históricos antecedidos.
Bibliografía
Canal, C. Y. (2010). Representaciones de
identidades en los textos escolares
de ciencias sociales en Colombia.
Cadernos de Educação, 18.
Van Dijk, T. (2006) Ideología. Una
aproximación multidisciplinaria.
Barcelona: Gedisa.
Moscovici, S. (1988). Notes toward a
description of social
representations. European Journal
of Social, 64.
Villarroel, G. (2007). Las
representaciones sociales: una nueva
relación entre el individuo y la sociedad.
Fermentum. Revista Venezolana de
Sociología y Antropología, 436 -440.