PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO

ESCUELA DE PSICOLOGÍA
ÁREA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Documento de Trabajo1

INVESTIGACIÓN PROTAGÓNICA COMO METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DOCENTE

(T.E.D.2):

 Consideraciones Generales: Es un tipo de investigación docente que intenta satisfacer el

interés y necesidad de resolver problemas específicos de su práctica y comprender los
diversos factores que inciden en ellos, a fin de poder buscar soluciones más integrales y
pertinentes, hacia formas más eficientes y democráticas de enseñanza y de aprendizaje.
Se propone también entonces, producir conocimiento a partir del análisis del protagonismo
de los docentes en el aprendizaje de sus estudiantes. Entonces, se trata de desarrollar una
reflexión crítica sobre la propia práctica pedagógica, convirtiéndola en objeto de
conocimiento y ocasión de aprendizaje.
El supuesto a la base es que en los conflictos cotidianos el profesor actúa de acuerdo a
sus marcos de referencia socio-psico-pedagógicos e institucionales. Adquiere sentido así
que el docente devele esos marcos, se explique a sí mismo por qué actúa de la manera
que lo hace, preguntándose tanto por las concepciones a la base como por los factores
personales, institucionales y sociales que han influido en la internalización de estos
marcos, es decir, que indague respecto de la cultura escolar que comparte con otros
docentes. De este modo, es posible que el docente, en conjunto y apoyado por sus pares,
pueda construir marcos alternativos de acción. Se supone que la modificación de estas
concepciones coloca al docente en una situación distinta para pensar su práctica y, por
tanto, modificarla.
Sin embargo, la modificación de los marcos de referencia no asegura por sí sola la
modificación de la práctica docente; sólo lo coloca en mejores condiciones para modificar
su acción. El análisis crítico de las propias concepciones supone poner en contacto la
realidad del discurso con la de la acción, así como también ponerse en contacto con
saberes sistematizados sobre las alternativas teóricas y prácticas respecto del enseñar.
Una nueva manera de actuar dependerá de las condiciones objetivas de actuación
docente, pero incluso en aquellas instituciones que limitan la innovación, si el docente tiene
conciencia crítica de los sentidos a la base de su acción puede eventualmente llegar a
modificarla como fruto de sus propios aprendizajes, de su capacidad e iniciativa para
aprovechar o tomarse los espacios institucionales. “La modificación de la acción constituye
una de las caras de la práctica, por cuanto la otra está representada por la subjetividad de
los actores o la intersubjetividad compartida, en una misma práctica social. Esto quiere
decir, que una práctica pedagógica alternativa no sólo implica actuar de manera diferente,
sino también atribuir nuevos sentidos a las acciones, sean éstas similares o alternativas”.
(Vera, R., 1988:15)

 Objeto de Estudio: Tanto las concepciones psico-socio-pedagógicas e institucionales 3

presentes en los docentes cuando abordan sus problemas, como los factores psico-socio-
pedagógicos, institucionales y culturales que explican el surgimiento de estos problemas.

1
Documento preparado por Prof. M. Julia Baltar con base en Vera, R. (1988) “Metodologías de Investigación
docente: La investigación protagónica” Cuadernillo Nº 2. Talleres de Educación Democrática. P.I.I.E.
2 Talleres de Educación Democrática, movimiento docente bajo el alero del Colegio de Profesores, y del PIIE,

durante fines de los años 80 y principios de los ’90, en el que se promovía instancias de participación y
reflexión crítica respecto de temáticas pedagógicas e institucionales relevantes para los profesores y
profesoras de distintas regiones del país, en un contexto socio-político opresivo especialmente para el gremio
docente.
3
Por concepción psico-socio-pedagógica e institucional se entiende “un conjunto articulado de criterios que
forma parte del marco de referencia desde el cual el docente orienta y justifica su acción pedagógica” (Vera,
  ¿De qué se trata? Trabajo colectivo con base en “episodios críticos” de su vida
pedagógica o institucional, aportados por los participantes, a través de las siguientes
Etapas4:

o Problematización: Identificación del episodio crítico5 a ser trabajado colectivamente.

Definición de un problema de acción considerado relevante por su recurrencia, importancia,
gran intensidad emocional, etc., que será después convertido en problema de
investigación. Pasos sugeridos:
1) Nominación y definición del problema de acción: elaboración de un listado a
partir del relato (de memoria o a través de registros previos) de episodios
conflictivos vividos por los participantes. Episodios deben ser relatados y
escuchados sin juicios de valor, sólo se intenta nominar el problema de acción
que cada episodio pone de manifiesto.
2) Nominación de problemas de acción, seleccionados con el propósito de darles
algún ordenamiento y jerarquización: Definición de problemas de acción,
rescatando su especificidad y, a la vez, integrándolos a problemáticas
mayores.(categorización)
3) Selección y definición de un problema de acción: por consenso se selecciona
un problema de acción a trabajar, argumentándose y justificándose esta
elección, lo que favorece la mayor precisión conceptual. Para finalmente
decidir, se sugiere tomar resoluciones por simple mayoría.
4) Conversión del problema de acción en problema de investigación: se plantean
múltiples preguntas de conocimiento respecto del problema de acción,
ilustrado por un episodio crítico, que sean susceptibles de responderse desde
distintas perspectivas. Estas preguntas se dirigen a la cultura internalizada por
el sujeto y a las bases de sustentación personal, institucional y social que
permiten comprender su génesis, internalización y utilización. Se trata de
interrogarse acerca de las concepciones psico-socio-pedagógicas e
institucionales desde donde operan los docentes participantes. Es decir, se
pregunta sobre “(…) lasubjetividad del actor en todas aquellas manifestaciones
donde dicha subjetividad pueda estar siendo expresión de una
intersubjetividad socialmente compartida”. (Vera, R., 1988: 13)

o Objetivación o Reconstrucción del episodio crítico:

a) Reconstrucción Externa: Descripción desde la posición de Observador: “lo que
vemos; lo que escuchamos; lo que practicamos”. Se profundiza el relato del
episodio, procurando contextualizarlo en el espacio, en el tiempo y en su
historicidad. La dramatización es una técnica facilitadora de esta reconstrucción,
siendo ésta apoyada por el resto de los participantes mediante preguntas
indagatorias y señalamientos sobre los juicios de valor que tienden a obstaculizar
la reconstrucción escénica. Se finaliza esta etapa cuando el grupo estime disponer
de suficientes elementos del contexto en que ocurrió el episodio que se está

R., 1988:14), suponiéndose que toda acción individual del docente está, de por sí, inserta en una práctica
social y que una concepción pedagógica posee un ámbito específico (el fenómeno de enseñanza y de
aprendizaje) pero se encuentra necesariamente conectada con visiones psicológicas, antropológicas,
sociológicas e institucionales (ya que el fenómeno pedagógico es necesariamente institucionalizado).
4
Estas etapas sólo indican cierta secuencia y cierta lógica en la construcción de conocimiento, pero en ningún
caso implican linealidad; por el contrario, debe considerarse su carácter espiralado, por ejemplo, al recorrer
una etapa y luego volver a ella en la medida que las siguientes estén aportando antecedentes para
profundizarla o rectificarla.
5
Episodios críticos son momentos de interacción dentro de situaciones vividas en un tiempo y lugar, con
actores determinados, percibidas como conflictivas emocional y/o intelectualmente por los propios sujetos
que las viven. De allí, la centralidad en este tipo de investigación del protagonismo de los participantes en la
unidad de interacción escogida.
 reconstruyendo. Si después se requiere más información, se vuelve a esta etapa,
preguntando al protagonista al respecto.
b) Reconstrucción Interna: Se reconstruye “objetivamente” la propia subjetividad del
sujeto involucrado: Representaciones o imágenes (“lo que nos imaginamos”);
Emocionalidad (“lo que sentimos”); Racionalidad (“las razones pedagógicas que
explican porqué actuamos como lo hicimos”).
La reconstrucción externa debe servir de hilo conductor para la interna. Se invita al
protagonista a ser un espectador interno, que mira con objetividad su propia
subjetividad. El grupo apoya con preguntas sobre tres aspectos de la subjetividad:
 La emocionalidad comprometida: aquellos sentimientos y emociones tales
como, rabia, miedo sorpresa, nervios, tensiones, etc.. con que el
protagonista vivió el episodio.
 La representación del episodio: el juicio que emitió el protagonista
internamente sobre lo que sucedía cuando lo vivió. Ejemplos, catalogar el
hecho como “falta de respeto”, “acto de indisciplina”, “provocación por
parte de un alumno”, etc.. El grupo apoya al protagonista facilitando que se
relacione la representación expresada con el problema de acción definido.
Si no existe relación, es conveniente redefinir tanto el problema de acción
como de investigación.
 La racionalidad pedagógica que lo llevó a actuar de tal o cual manera;
razones para tomar la medida, decir lo que dijo, para actuar o no actuar,
etc..
El apoyo del grupo al protagonista debe hacerse mediante preguntas que no
induzcan las respuestas supuestamente deseables, evitando que el
protagonista se sienta enjuiciado.
La reconstrucción interna debe estar en permanente relación con la externa.
Esta etapa termina cuando el grupo y el protagonista sientan que poseen una
ajustada representación tanto externa como interna de lo vivido.

o Interpretación: Develamiento de la racionalidad socio-psico-pedagógica e institucional

de lo vivido:

a) Interpretación del Episodio:

Esta etapa trata de explicarse hipotéticamente porqué el protagonista utilizó la
racionalidad pedagógica anteriormente reconstruida. Pasos sugeridos:
1) Aislamiento de conjeturas: Con la finalidad de focalizar la concentración del
protagonista en las razones internas o subjetivas de su acción, se deja en situación
de “conjeturas” todo lo referido a la representación y decodificación de las causas
externas; se considerarán ajustadas a la realidad y no se cuestionarán las posibles
causas objetivas que el protagonista está señalando como explicativas del
episodio investigado. Así, se continúa el proceso de conocimiento centrado en la
interpretación de la subjetividad comprometida. En caso de que el grupo insista en
detenerse en causas externas del episodio, es conveniente hacerlo con la
metodología de investigación de prejuicios.6

6
Metodología que consiste en un proceso de análisis reflexivo y crítico de las explicaciones que los docentes
construyen para sus problemas pedagógicos que son vistos generalmente como “problemas de los
alumnos” (rendimiento y conducta escolar). En este proceso de validación de las explicaciones se las
denomina prejuicio ya que, considerándose evidentes para los docentes, no han sido comprobadas
empíricamente o sólo se sustentan en indicios no debidamente sistematizados correspondiendo a las
conjeturas de la investigación protagónica. Entonces, se investiga la consistencia de las representaciones que
poseen los docentes respecto de las razones objetivas que intervienen en la génesis de un problema, las que
son los contenidos de la atribución externa de la responsabilidad por el problema analizado. El prejuicio opera
entonces como hipótesis de investigación e hilo conductor del proceso de producción de conocimiento para
validarlo o invalidarlo (relativización respecto de la sobregeneralización propia del prejuicio)
2) Formulación de preguntas interpretativas: Las interrogantes en este paso tratan de
dar cuenta del trasfondo de las explicaciones del protagonista respecto de la
subjetividad vivida durante el episodio (racionalidad pedagógica), siendo
especialmente relevante distinguir las concepciones de aprendizaje y enseñanza,
de orden institucional, sistema normativo, etc.. Preguntas posibles: ¿A cuál
concepción de educación corresponde la racionalidad utilizada?; ¿con cuáles otros
criterios pedagógicos se relaciona esta racionalidad?; ¿con cuáles supuestos
institucionales está operando el protagonista?; ¿Con cuál concepto de aprendizaje
opera?; ¿concepción de disciplina?; ¿concepción de sujeto? En este momento se
procura explicar o interpretar el episodio no por los factores objetivos –
transformados en conjeturas- sino por las concepciones psico-socio- pedagógicas
e institucionales que se manifiestan en la actuación analizada.
3) Hipótesis explicativas por parte del protagonista: El grupo facilita que, a partir de
las preguntas interpretativas, el protagonista pueda conectar la racionalidad
utilizada en el episodio con otras concepciones psico-socio-pedagógicas e
institucionales, abordando aquellas donde se establezcan posibles conexiones Se
trata de favorecer la revisión de parte del protagonista de su propia consistencia
interna respecto de concepciones tales como aprendizaje, enseñanza, disciplina,
manejo institucional, finalidades de la educación, visión de sujeto y de sociedad,
etc., aspectos que constituyen la (auto)definición de su rol docente.
Es probable que el propio protagonista, en este proceso de revisión, ya esté en
condiciones de elaborar hipótesis explicativas sobre el trasfondo psico-socio-
pedagógico e institucional de su subjetividad manifestada en el episodio crítico
analizado. Si no es así, se continúa con el siguiente paso.
4) Hipótesis explicativas por parte del grupo: El grupo formula sus hipótesis
interpretativas sobre el trasfondo que ha sustentado la racionalidad, emocionalidad
y representación del protagonista durante el episodio, interpretaciones basadas en
otras concepciones supuestamente presentes. Se trata de profundizar la
interpretación con base en la racionalidad develada, pudiendo las diversas
hipótesis ser diferentes y hasta contradictorias con las del protagonista. La
finalidad es caracterizar el particular marco de referencia psico-socio-pedagógico e
institucional con el que ha operado el protagonista. Se elabora una suerte de
modelo teórico respecto de la enseñanza y del aprendizaje desde el cual el
protagonista define su rol y opera en consecuencia.
Las hipótesis explicativas aportadas por el grupo se basan en las relaciones
teóricas y prácticas que cada participante elabora internamente para enfrentar
problemas similares al que se analiza, pudiendo o no estas hipótesis ser validadas
por el protagonista. Incluso si son consideradas válidas por él, esto será un
antecedente positivo pero no definitivo sobre la validez de estas hipótesis.

b) Interpretación de la Situación
Se formulan preguntas sobre la correspondencia de las hipótesis respecto de la
racionalidad comprometida y el marco institucional en el que el protagonista opera. En
la formulación de hipótesis de situación se intenta ir más allá del episodio mismo, a
través de preguntas sobre lo estructural, abstrayendo todas aquellas características
que no son necesariamente atribuibles a la particular forma de actuar del protagonista.
Esto hace referencia al tipo de rol docente propio de la cultura escolar y social, el que
ha sido asignado y, muchas veces, internalizado y asumido no sólo por el protagonista,
sino por el colectivo docente.
Se trata de elaborar marcos interpretativos que puedan ser utilizables en una amplia
gama de episodios, distinguiendo aquellos factores atribuibles al carácter social de las
prácticas docentes y aquellos que obedecen a la particularidad de los sujetos y sus
circunstancias. Las hipótesis de situación surgirán entonces de la construcción de
relaciones entre el trasfondo subjetivo del episodio y el trasfondo social e institucional
de la escuela.
 o Búsqueda y Elaboración de Alternativas:
a) De una racionalidad o concepciones alternativas:
b) , b) De acciones
o Situación de Modificabilidad: Rescate y sistematización de concepciones y acciones
reformuladas.

Tercer paso: búsqueda de alternativas:

de contención

de formación

de transformación

Estrategias de contención:
Acciones inmediatas, de corto plazo, para detener situaciones que hacen daño o representan un
riesgo grave a personas vulnerables.

Estrategias de formación:
Ofrecen métodos y/o estrategias para intervenir en determinadas situaciones. Por ejemplo:
1.Acciones de mediación y manejo de conflictos

2.Construir normativas de grupo y/o de escuela

3.Estrategias para trabajar la diversidad

Estrategias de transformación:
Remiten a modificaciones profundas que se viven en la escuela, como relaciones basadas en
estereotipos, prejuicios y exclusión.

Se abre una línea de trabajo de mayor alcance y más sustentable en el tiempo. Por ejemplo:
Crear dispositivos para reconocer y trabajar sobre prácticas que reproducen la discriminación

Desarrollar el clima de inclusión, respeto y solidaridad

Construir comunidades de aprendizaje en los cursos