La práctica pedagógica de los docentes en las organizaciones educativas: una

mirada desde las concepciones y acciones de sus actores

Angélica Villalba

La práctica pedagógica está interpelada constantemente por diferentes factores: la

formación del docente, su experiencia, por las políticas educativas, por las dinámicas de
la organización, por las concepciones del docente, por las características particulares del
contexto donde se realizan e incluso por la práctica pedagógica de otros docentes. La
práctica pedagógica no es un elemento aislado configurado a partir de la individualidad
del sujeto que la realiza, por el contrario, es resultante de las interacciones del sujeto
con su realidad. Asimismo es resultante del sentido que va otorgando el sujeto a la
representación que ha configurado de ésta realidad, por lo tanto, también es configurada
a partir del mundo de lo imaginario, lo que Murcia y Jaramillo (2008) refieren como “la
carga intangible de sentido que los sujetos otorgan al mundo y a sí mismos.
Dos aspectos son de interés en la investigación en curso: por una parte la intervención
de la política educativa en el accionar docente y por otra la mediación que ejerce sobre
la práctica pedagógica las concepciones del docente sobre la evaluación del aprendizaje.

La política pública educativa en Colombia, tiene básicamente unos escenarios de

definición y desarrollo: la financiación de la actividad, los mecanismos y criterios para
administrar al personal docente vinculado al sector estatal, el diseño curricular, la
evaluación de los educandos y del servicio, los problemas relacionados con cobertura y
calidad, la pertinencia del servicio con los requerimientos de la producción y los
derechos de las personas” (Bocanegra, 2006, p. 12). La inexistencia de políticas que
apunten a considerar las necesidades y expectativas docentes, a dignificar la profesión y
a promover y favorecer su cualificación proporcionándole unas condiciones de progreso
y bienestar, es uno de los principales escollos a superar si se pretende dejar de
considerar al docente como un simple ejecutor de programas y mejorar su práctica
pedagógica. Mientras las políticas educativas apunten solo a mejorar el currículo,
ampliar la cobertura, mejorar la infraestructura física y tecnológica de las instituciones,
no se lograrán las transformaciones profundas que demanda nuestra educación en lo
relacionado con las prácticas pedagógicas.

Por otra parte es reconocido que la práctica pedagógica de los docentes pone en
evidencia no solo su experiencia, conocimientos y habilidades sino además sus
concepciones sobre la evaluación. Se podría afirmar que éstas concepciones del
docente se hacen evidentes en su actuar cotidiano en las organizaciones educativas.
Bajo estas premisas, se hace necesario abordar ¿Cómo asumen y qué sentidos y
significados otorgan los docentes a las políticas educativas que pretenden la
transformación de su práctica pedagógica? ¿Cómo incorporan las políticas educativas el
componente de la evaluación para la transformación de la práctica pedagógica del
docente? ¿Cuáles concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes se evidencian en
las prácticas pedagógicas?
Abordar estos interrogantes nos remite necesariamente a la revisión de la historia y los
conceptos de práctica pedagógica como proceso histórico-social. Destaco dos
conceptualizaciones en especial:
“La práctica pedagógica es una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados
en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de familia- como los
aspectos políticos institucionales, administrativos, y normativos, que según el proyecto
educativo de cada país, delimitan la función del maestro" (Fierro, 1999, citado en
Rodríguez 2002, p. 6).
Olga Lucía Zuluàga (1999) en su conceptualización sobre práctica pedagógica considera
entre otros aspectos las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones
educativas donde se realizan prácticas pedagógicas , las características sociales
adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad
dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica y las prácticas de enseñanza
en los diferentes espacios sociales, mediante elementos del saber pedagógico (p. 7).

En estas conceptualizaciones puede vislumbrarse la consideración de que la práctica

pedagógica está cargada de un mundo de sentidos y de significados que le otorgan los
mismos docentes, pero también de aquellos que le asignan los sujetos de las
comunidades en las que éstas prácticas se desarrollan. Asimismo es de resaltar en la
conceptualización de Zuluàga la consideración de la importancia de las formas de
funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas, lo que pone de relieve
la injerencia de la acción comunicativa en los proceso de construcción y deconstrucción
de la realidad. Con relación a este aspecto, Shotter (1993) afirma que “las realidades
sociales las vamos construyendo en el bullicio de lo cotidiano como agrupamientos
retóricos intencionados sobre algo o alguien, los cuales van logrando fuerza instituyente
a medida que se habla de ellos” (citado en Murcia y Jaramillo, 2008, p. 45)

En éste mismo sentido Castoriadis (citado en Murcia y Jaramillo, 2008) afirma que las
realidades sociales obedecen a complejos procesos de interacción social que no pueden
darse por fuera de la comunicación. Afirma el autor que las instituciones sociales
funcionan a partir de la construcción de acuerdos sobre el hacer, el decir y representar
social, que se constituyen en imaginarios. Estos imaginarios pueden ser instituyentes en
cuanto fuerza social que puede generar dinámicas de representación, imaginación,
comunicación y acción social o imaginarios instituidos que responden a los acuerdos
comunes que son tomados como referencia natural desde las instituciones del estado o
desde las prácticas sociales comunes. La práctica pedagógica como construcción social
también tiene la injerencia de lo instituyente a partir de la política y los elementos
económicos y culturales que la intervienen, del saber disciplinar y pedagógico del
docente, como también de lo instituido, referido a todo ese mundo de sentido y
significado que la configura evidenciado por ejemplo, en las prácticas evaluativas
convencionales y hegemónicas.

TENSIONES

Como investigación en proceso, se está realizando simultáneamente al acercamiento

empírico una revisión del estado del arte sobre las prácticas pedagógicas en lo
relacionado específicamente con la política educativa y las concepciones sobre la
evaluación de los aprendizajes. Me encuentro en el proceso de organización de estas
investigaciones atendiendo a sus objetivos, racionalidad que la sustenta, diseño
metodológico y las teorías pedagógicas que le sirven de base. De igual manera estoy
ubicando las investigaciones considerando los contextos en los que se han realizado:
europeo, norteamericano, latinoamericano y en el escenario nacional. Todo esto con el
propósito de ubicar las fisuras en las investigaciones sobre esta temática, que den lugar
a una tesis relevante ya sea por su valor teórico y/o práctico. Con el propósito de
presentar solo una síntesis de los avances en el estado del arte, haré referencia a tres
investigaciones.

Destaco la investigación de Rodríguez y López (2006) sobre las relaciones que parecen
existir entre las concepciones y la práctica. Este estudio realizado en el contexto
mexicano es de carácter cualitativo y utilizó el estudio de caso como método de
investigación. Entre sus conclusiones arrojó que cuando hay suficiente coherencia entre
concepciones epistemológicas y de aprendizaje, éstas se articulan con la praxis
Fernández, Tuset, Pérez y Leyva (2009) en la misma línea abordan las relaciones de las
concepciones sobre la enseñanza y la práctica educativa en clases de ciencias naturales.
Esta investigación es de tipo cualitativo y se desarrolló también en el contexto
mexicano. Este estudió logró establecer que hay incongruencias entre las concepciones
sobre el aprendizaje y las prácticas educativas. La mayoría de los maestros sostuvieron
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje más innovadoras que lo que realmente
hicieron en el aula.
La tesis doctoral realizada por Pérez (2016), realizada en una Universidad
puertorriqueña, tenía como objeto develar las percepciones y conceptualizaciones acerca
de la evaluación y del Currículum educativo que actualmente orientan la práctica
docente en el contexto de la Institución de educación superior. En esta investigación el
enfoque fue hermenéutico-comprensivo.
A partir de éstas y otras investigaciones analizadas hasta la fecha se ha logrado
establecer que la mayoría de ellas se ha realizado en el contexto latinoamericano, que
México y chile tienen una producción importante sobre el tema y que en gran medida
las investigaciones son de corte cualitativo con un enfoque comprensivo-hermenéutico.
Son muy escasas las investigaciones realizadas bajo el enfoque crítico–social, es decir,
con un interés transformador, por lo cual se vislumbra desde lo metodológico un
importante campo de exploración sobre esta temática.

DISEÑO
Se esbozan a continuación los momentos de la investigación fundamentándose en la
complementariedad etnográfica propuesta por Murcia y Jaramillo (2009).Así mismo se
asumen los momentos de la investigación considerando que:
“los momentos en un estudio social conceden la posibilidad de continuidad de
los procesos, pero a la vez de particularidad entre ellos, de forma tal que no
involucran rupturas ni secuencias en cada uno de sus avances, sino que uno
puede estar alimentando al otro en el mismo instante de su desarrollo” (Murcia ,
et. al. 2013).

Pre-configuración
Este momento permitirá definir las categorías que constituyen lo observable del objeto
de estudio. Para ello se realizará un acercamiento empírico al objeto de estudio y
simultáneamente se hará revisión de la teoría formal a través de la lectura y análisis de
textos, artículos y tesis doctorales que aborden tanto las conceptualizaciones construidas
históricamente sobre la práctica pedagógica como las perspectivas desde las cuales ésta
ha sido investigada.
El hecho de pertenecer a la institución educativa desde donde se está desarrollando la
investigación ha facilitado el acercamiento al conocimiento empírico del contexto con el
propósito de establecer una pre-categorías. Para este acercamiento a lo empírico se
elaborará una guía de pre-configuración que establezca los escenarios específicos de
observación, el número de observaciones y los elementos específicos a observar. Este
ejercicio de observación del contexto está siendo posible debido a que como directivo
realizo acompañamiento de aula al trabajo docente y oriento reuniones en las que se
discuten temáticas relacionadas directa o indirectamente con la temática de
investigación. Este ejercicio de pre-configuración permitirá ir acotando la temática y
estableciendo relaciones entre la teoría formal y sustantiva, de las cuales deberá emerger
una pre-estructura o esquema de relaciones entre los elementos identificados que tienen
nexos con la temática de investigación.
Configuración
Este momento corresponde al trabajo de campo en profundidad para confirmar si las
pre-categorías formuladas corresponden o no a la realidad investigada. Se propone
estructurar una guía de configuración que corresponde específicamente a la guía de
diseño metodológico que orientará el proceso de recolección de los datos.
En éste momento se acotarán las categorías relacionadas con la práctica pedagógica que
se desean abordar, se formularán las preguntas de investigación, se definirán las
unidades de análisis y se establecerán las técnicas más pertinentes de recolección de
información, considerando la intencionalidad y objetivos de la investigación. Vale la
pena aclarar que desde éste enfoque las técnicas de recolección de información no
constituyen una camisa de fuerza dado que pueden ir emergiendo en la medida que se
va sumergiendo en el contexto y en el análisis de las categorías investigadas. La
investigación en curso propone hasta el momento la observación no participante, la
entrevista en profundidad y la revisión documental como técnicas que permitirán
recolectar la información necesaria y suficiente para comprender el mundo de sentidos y
significados que median en la configuración dé la práctica pedagógica en lo relacionado
con la política educativa y las concepciones docentes sobre la evaluación delos
aprendizajes.
Reconfiguración
Este es el momento de la interpretación en el que se analizarán los relatos de los
informantes, se reflexionará sobre los hechos o rasgos que caracterizan la práctica
pedagógica en el contexto particular investigado y se confrontará la teoría sustantiva
con la teoría formal con el propósito de redimensionarla o ampliar su marco de
comprensión. Este proceso implicará un análisis profundo de la red de relaciones, es
decir, de los sentidos y significados que otorgan los actores a la práctica pedagógica
considerando cada una de las categorías que emergieron en el proceso.

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