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J
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Manual práctico de terapia
cognitivo-conductual para
niños y adolescentes
fe
Paul Stallard
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Desclée De Brouwer
T L t xa ]L> da La ediricSn origina]:
Think: Goad - Feel Goad.
■&20(I2, John WiLsv & Bona L-hL England.
_____
— _____
— —. — —
Prólogo a la edición española. , 13
Materiales on-tbie ______________ -.—_.— 15
'1. La terapia ccgnitlvo-conductual: crímenes teorices, fundamentos
y técnicas 17
Las bases empíricas de La terapia cognitivo-conductual...
Él modelo cognitive..—,
_____ _____
— — —
———__——. ,
.
„
Ib
22
Los déficits cognitivos y las distorsiones cognitivas 23
Características esenciales de la terapia cognitivo-conductual. 2Ó
El objetivo de la terapia cognitivo-conductual——————— 2H
Los componentes esenciales de las intervenciones
cognitivo-conductua les.....
———_—.
_____
— — —. , 3\.\
Algunas observaciones a modo de advertencia 3(t
_____
Las creencias nucleares. — — —
—————.
,
,
„ 71
72
_____ _____ —— — — .
£1 control de nuestros propios pensamientos 73
—
Cómo nos sentimos—.. .—
— _____ 75
El control de nuestros propios sentimientos—. —— — — 77
bien - Sentirle bien
Cambiar nuestra forma de actuar........
.....
......
...
. 70
El círculo mágico
_____
Aprender a solucionar nuestros problemas
i. Ln que pensamos, ln que sentimos y lu que hacemos
_ _ -
_______
_______
______
Sí)
S3
S3
Lo que pensamos.
_______ Sé
_____
______
Las creencias nucleares.....
_____
Las creencias y los supuestos
.
.
Sé
S7
Hechos Importantes
91
Pensar bien - sentirse bien: Lo que pensamos, lo que sentimos
y lo que hacemos: resumen general 94
Pensar bien - sentirse bien: El círculo mágico . _... 95
Pensar bien - sentirse bien: La trampa negativa—, %
Pensar bien - sentirse bien: La prueba del SI } ENTONCES 97
Pensar bien - sentirse bien: Lo que pienso, lo que hago
o lo que siento . . 9S
5. Los pensamientos automáticos....99
Yo, mis artos y mi futuro
_____
_____
¿Por qué les prestamos atención a nuestros
-
99
pensamientos negativos?1
La trampa negativa _____
El ciclo negativo.._._.__._._.,
Loo pensamientos “candentes" ....
_ _ - 101
_______
_____
.
-
lúa
103
103
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos y sentimientos 106
Pensar bien - sentirse bien: Mis pensamientos “candentes" IOS
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables acerca de mí
mismo
mi futuro
_____ . .
Pensar bien - sentirse bien: Pensamientos agradables en relación con
109
lit)
S I MAIGR
Indie
6. Les errores de pensamiento ..... ..... . 117
Les aguafiestas
......
. .........
..... ..... ... 117
Agrandar las osas.........
. ..........
... ... 11 H
Predecir que las cesas nos van a salir mal.. ..... . 120
LOH pensamientos afectivas o muy sentidos
[confundir los pensamientos con Los sentimientos]....
.....
...... _..., 12LL
Seriarlas condiciones para asegurarnos el fracasa
[condenamos a que forzosamente nos salga mat] . 121
¡La culpa La tengo yoí..... 122
Pensar bien - sentirse bien: Aprende a identificar tus errores de
pensamiento .....
. .........
..... ..... ... 123
7,
que cometes?
El pensamiento equilibrado
¿Qué hayque hacer entonces?
_____
___
...... _____
____ 125
129
13Lt
Pensar bien - sentirse bien: busca posibles evidencias.... 134
Pensar bien - sentirse bien: Piensa de forma equilibrada . 136
Pensar bien - sentirse bien: £1 termómetro mental.. .....
... 138
8. Las creencias nucleares ...... ..... ..... . 139
Identificar Las creencias nucleares ..........
... _.. 140
Cuestionar las creencias nucleares........
............
_.. _.. 143
Hablarlo con otra persona .........
. ..........
............
_.. 145
Comprobarlos
......
___
______
Aprender a bajar el volumen......
..........
... ... ... 1611
161
Deshacemos de ellos....
.....
.........
..........
...
... 162
bien - Sentirse bien
10 MAIQR
indie
Pensar bien - sentirse bien: Mi lugar relajante 2112
Pensar bien - sentirse bien: Mis actividades relajantes 2U3
12, Cambiar nuestra fímna de actuar 2115
Aumentar las actividades placenteras 2117
Hacer un gráfico de lo que sentimos y de lo que hacemos . 2ÚB
Pequeños pasos..........
... . . ... . ... 2114
Abortar nuestros miedos 21Ll
Deshacemos de nuestros hábitos 212
Pensar bien - sentirse bien: Diario de actividades 21b
Pensar bien - sentirse bien: La escalera peldaño a peldaño 217
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme bien 21b
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me hacen sentirme mal. . 214
Pensar bien - sentirse bien: Cosas que me gustaría hacer 22LI
Pensar bien - sentirse bien: Afronta tus miedos 221
Pensar bien - sentirse bien: Pequeños pasos....... . ... 222
Pensar bien - sentirse bien: Abandona tus hábitos 223
13. ______
Aprenderá solucionar nuestros problemas u..., 225
¿lÿrr qué aparecen los problemas? 225
Aprender a paramos y pensar _____
_____ _____ _._.i 227
Identificar diferentes soluciones 22N
Analizar Las posibles consecuencias . 22y
iVIAIOR | II
Prólogo a la edición española
La Terapia Cognitivo-Conduc tuaí (TCC) surge a In laigo de ln=i artos sesenta y
setenta (puede Leen» La primera de nuestras revisiones para ¡lustrarlo - Cas, 19S1),
como un intento de conjugar la eficiencia de las técnicas y procedimientos de la
terapia de conducta con los recursos ofrecidos por Las terapias cognitivas. El pri¬
mer congreso de TCC se celebró en Nueva York en 1976. Los resultados de esEa
simbiosis, especialmente en trastornos psicológicos de población adulta están
ampliamente documenEados. Trabajos experimentales, clínicos y meta-análisis
ilustran su eficiencia en numerosas psicopatologías.
En el excelente trabajo que Eiene en sus manos, la atención está puesta sobre la
población infantil y adolescente. ¡Ojalá hubiéramos d ispuesto de manuales así allá
por los setenta v los ochenta! Nuestro trabajo se basaba más en la intuición, el ensa-
Yo-ermc. la sensibilidad y la empatia para conectar con una psicología infantil siem¬
pre huidiza, lábil, que con frecuencia representaba nuevas bañeras y reíos para las
competencias y recursos del propio terapeuta. Pareda a veces que no eran los pro¬
cedimientos, las técnicas, los métodos, los que tallaban sino la farm*, la modalidad,
el encuadre, el contexto, etc., lo que en realidad no cuajaba. Recuerdo a un "becki-
tcT (así llamaba con mucho cariño, y a él le gustaba, a un niño de 1 años que pre¬
sentaba un perfil de TíX.' propio de un adulto; reflejaba el modelo cognitivo de Beck
para el TOC "en pequeftlto"), allá por 1933, con el que tuve que desarrollar al Lími¬
te todos mis recursos {tanto personales como terapéuticos ) a fin de consolidar un
trabajo fructífero y mantenido en el tiempo.
La TCC para niños y adolescentes se ha desarrollado considerablemente en la
década de los 9Ü y un excelente y pedagógico resumen de todo ello Lo tiene el lec¬
tor en sus manos. Tras un repaso a los orígenes, fundamentos teóricos y técnicas,
con claros resúmenes que facilitan mucho la comprensión {incluso para los no ex¬
pertos, como maestms, asistentes sociales, etc.jt se hace especial hincapié en ilustrar
la relación existente entre acontecimientos, pensamientos, emoción, conductas y
consecuencias y la reciprocidad permanente en tre estos constructos. Ideas tan prác¬
ticas. pero con frecuencia difíciles de explicar tales como esquema cognitive .su-
puestos, distorsiones y déficit cognitivos y pensamientos automáticos son formal¬
mente intioducidos al principia pero constituirán La materia prima que se trabaja¬
rá e Ilustrará de mil maneras a lo largo del libro. Gráficos y dibujos, esquemas*. ejer¬
cidos (a través de metáforas, juegos, la Imaginación y un laigo etcétera) van a con¬
vertirse en herramientas para que tanto el niño como el adolescente puedan usar¬
las para aprender {es la palabra clave en todo el libro) a afrontar .sus dificultades.
MAIOR | L3
bien - Sentirse bien
14 | MAIOR
Materiales on-line
La totalidad del texto y los materiales prácticos de este libro están disponi¬
bles gratuitamente y en color para los compradores de La versión impresa.
Visite la página : L1 1 http: // www.wiieyeurope.com/go/ thinkgood feelgood
para averiguar La forma do anceder a estas flexibles ayudas para trabajar con los
pacientes. £1 formato on-Une ofrece la oportunidad de descargarse e imprimir
secciones del manual práctico que después se pueden utilizar en las sesiones de
terapia con los niños{la clave de acceso es sjdcrcss/rd). Los materiales ON-/íNC son
en colar la que les puede resultar más atractivo y más interesante a los niños
más pequeños. Los maten ales se pueden usar con flexibilidad, y se puede acce¬
der a ellos tantas veces como sea preciso.
Además de La versión impresa, Pensar bien - Setihrse bieti puede utilizarse
como un programa informático interactivo. Cabe La posibilidad de descargarse
la versión on-line para realizar los ejercicios y guardarlos en el ordenador. Esto
les puede resultar particularmente atractivo a Los adolescentes y a los niños más
"Informatizados", que tal vez se sientan más motivados e interesados en uti¬
lizar este formato. Los materiales prácticos pueden servir para estructurar o
complementar las sesiones de terapia, o bien el joven los puedo hacer en casa.
Se le pueden dar al niño las correspondientes secciones del manual práctico en
un diskette para que se la lleve a casa, y después revisarlo en les sesiones ctfni-
ces junto con el terapeuta.
finalmente, el terapeuta también puede editar algunos de los ejercidos con
objeto de adaptarlos a cada niño en particular. Par ejemplo, el terapeuta puede
modificar La "prueba del SI /ENTONCES" o Las "creendasmás frecuentes", y
añadir sus propias preguntas para que el niño las responda. A continuación las
ejercicios modificados se pueden imprimir, guardar y utilizar tantas veces como
se estime necesario.
MAIOR | 15
La terapia cognitivo-conductual:
orígenes teóricos, fundamentos
y técnicas
1
El nombre de terapia cognitlvunrinductiiaL (ICC) se utiliza para describir Las
intervenciones que tienen por objeto reducir el malestar psicológico y Las con¬
ductas desadaptativas mediante la modificación de los procesos cognitive*
(Kaplan ft at., 1995). La IOC se basa on el supuesto subyacente de que Las emo¬
ciones y las conductas (lo que sentimos y lo que hacemos) constituyen en su
mayor parte un producto de las cogniciones (de lo que pensamos) y de que, en
consecuencia las intervenciones cognitivo-conduduales pueden generar cam¬
bios en La forma de pensar, sentir y actuar (Kendall, 1991 ). La TOO incluye, pues.
los elementos esenciales tanto de Las teorías cognidvas como de Las teorías con-
ductuales, y Kendall y HolLon (1979) la definen como una terapia que pretendo:
MAIOR | 17
bien - SE a ti r bien
simples [Silverman d ai, 1999b), el absentismo escolar (King ti (tí., 1998) y los
abusos sexuales {Cohen y Mannarino, 199b, 19913), asi como en La forma de
afrontar y de sobrellevar el dolor {Sanders et sil., 1994). Se ha aducido igual¬
mente que la TCC genera efectos positivos en otra serie de problemas que apa¬
recen en los adolescentes, como son los trastornos de conducta (Herbert, 1998),
los trastornos de La alimentación {Schmidt, 1998), los trastornos por estrés pos-
traumático (March cf ai.r 1998; Smith ¿f ai.r 1999) y los trastornos obsesivo-com¬
pulsivos (March, 1995; March it <ii.r 1994).
IS | MAIOR
L ü I e r a p i a cagnitivo-coadiictaa
MAIOR | 19
bien - Sentirse bien
EJ vtnailo existente entre Jas emociones y las cogniciones fue subrayado por
Albert Ellis (1962") en Ja JJa ruada terapia racional-emotiva. EJ modelo de Ellis
propone que la emoción y La conducta se derivan de la forma en que se inter¬
preta lo que sucede, más que de lo que suceda en sí mismo o del acontecimien¬
to per se. Según este modelo, los sucesos activadores (A, dcfíi'irfwrÿ emuts) se
valoran a La luz de Jas creencias (JB. beliefs), Lo que genera a su vez unas conse¬
cuencias emocionales (G consequences}. Las creencias pueden ser racionales o
irracionales, y Las creencias irracionales tienden a suscitar y perpetuar Jos esta¬
dos emocionales negativos.
EJ papel de Las cogniciones desadaptativas y distorsionadas en el desarraJJo
y el mantenimiento de Ja depresión fue analizado a lo Laigo de la obra de Aaron
Éeclc, culminando en la publicación de üÿrjj'fÉEJC '¡'herapy for Depression [Terapia
cogniti va de la depresión] (fteck, 1970; líeck rí al.r 1979T LJ modelo de fleck pro¬
pone que los pensamientos desadapta tivos respecto de uno mismo, del mundo
y del futura {la llamada triada cognitiva) inducen distorsiones cognitivas que
generan sentimientos negativos. El modelo presta una atención particular a Los
| MAIGR
L a terapia c a $ a i t i v a - ca a d a cI aaf
llamador supuestas o esquemas nucleates -esto es, a las creencias fijas que se
desarrollaron y consolidaron durante el transcurso de la niñez y en relación con
las cuales se evalúan los acontecimientos. Una vez activadas, estas creencias fijas
generan una serie de pensamientos automáticos. Estos pensamientos y creencias
automáticos pueden a su vez estar sujetos a una serie de distorsiones o errores
lógicos. Lo que contribuye e asociar uo mayor número de cogniciones negativas
al estado de ánimo deprimido.
iVIAIOR | 21
P e n J a r bien - Sentirse bien
El modelo ccgniüvo
21 | MAIQR
La terapia cagniliva-coadactan
Los supuestos
¡eneran
pensáMianEra aufomáltas
iVIAIOR | 13
bie n - Sentirle bien
estímulo* que en sí mismos sor ambiguos (Kendall et a i.r 1992). Estos nLñns
tienden a ser excesivamente reconcentrados e hipercriticos* y a informar de
niveles cada vez mayores de soliloquios internos y de expectativas negativas
(Kendall y Panichelli-Mindel, 1995). L>e forma similar, los niños agresivos per¬
ciben más Intenciones agresivas en situaciones que en realidad son ambiguas o
neutras, y selectivamente prestan atención a un menor número de pistas o de
indicaciones a la hora de decidir cuál puede ser la intención subyacente a La
conducta del otro (Dodge, 1985). Se ha comprobado que los niños deprimidos
realizan más atribuciones negativas que las niños que no están deprimidos, y
es más probable que atribuyan La aparición de acontecimientos negativos a
unas causas estables e internas, y Los acontecimientos positivos a unas causas
eventuales y externas (fiodiford et si, 1988; Curry y Craighead, 199U). Estos
niños tieoeo unan percepciones distorsionadas de su propio rendimiento, y de
forma selectiva prestan más atención a los aspectos oegativos de las aconteci¬
mientos (Keodall et ¿rJ_, 199tí; Leiteuberg et a i.f 1986; Kehm y Carter, 199U).
Las intervenciones psicoterapéuticas dirigidas al tratamiento de las distor¬
siones cognitivas tienen por objeto aumentar la conciencia del niño respecto de
sus cogniciones creencias y esquemas disfuncionales e irracionales, y facilitar
su comprensión respecto de los efectos de dichas cogniciones sobre la conduc¬
ta y las emociones. Los distintos programas de intervención soelen incluir habi-
tuaimeote alguna modalidad de autnsupervislón [GHf/-fflOHrfnrtngi identificación
de cogniciones dcsadaptativas, comprobación de pensamientos fesfúig]
y reestructuración cognitiva.
En niños v adolescentes con problemas de autocontrol tales como el trastor¬
no por déficit de atención con hiperactividad, se ha podido detectar la presen¬
cia de determinados déficits en Los procesos cognitivos, como La falta de aptitud
respecto de La capacidad de planificación o de solución de problemas; y tam¬
bién en niños con dificultades de relación (KendaLL 1993; Spence y Donovan,
199H). Por ejemplo, se ha visto que Los niños agresivos poseen unas habilidades
limitadas de solución de problemas y generan menos soluciones verbales ante
las dlficoltades {Lochman et a/., 1991; lÿerry et si, 1986). Se ha comprobado que
los niños que padecen fobia social adolecen de unas habilidades sociales defi¬
citarias, al tiempo que los niños antisociales demuestran tener escasas habili¬
dades de percepción social (Chandler, 1973; Spence et d.t 1999).
24 | MAIGR
La terapia eagnitiva-ccadaclaa
iVIAIOR | 15
bien - Sentirse bien
26 | MAIOR
La terapia c a $ a i 1 i Y o* c o a d a a t a a
MAtOR | 27
N jj f bien - Sea í i M f bien
28 | MAIOR
L ü I e T a p i a cagñiliva-coadaclaa
una forma má* apropiada toda una sene de situaciones nueva* y difíciles.
N
r
Cuulucb)
Evitat retraerse
fciiLunieiLlú*
Mdeslat
Ansiedad
r
Conducta
AímnLat encelar
SenlUnientoa
Bienestar
Relajación
Abandonar; renunciar Probar. intentarlo
Inadecuación Depresión Adecuación Satisfacción
Agresividad Serenidad
MAtOR | 25
bien - Sentirse bien
30 | MAIOR
L ci terapia c a g a i I i v o - ca a d a c t a af
-
* -- EMOCIONES-
CONDUCTAS 1
Kf fuerzas tf renwttpfliíirj
Autnrrafuerzas, -cuedemañ de puntan [jtffj- ofeflríi], cantratos de contingencias
MAIQR | II
bien - Sealing bien
Formulucióñ y psicoeducacióu
Una de las tareas cruciales consiste en identificar las cogniciones y Las pau¬
tas de pensamiento más comunes. La observación y et registro de los pensa¬
mientos suele centrarse en las creencias nucleares, los pensamientos automáticos o
los supuestos disfuncionales, además de incluir la identificación de las llamadas
situaciones "candentes" ["/ral"] (esto es, de aquellas situaciones que generan un
fuerte cambio emocional o pensamientos excesivamente negativos o autocríti¬
cos). La tríada cognitiva nos brinda un instrumento útil con vistas a estructurar
y organizar La información, y evaluar los pensamientos de los niños y adoles¬
centes respecto de si mismos, de su mundo y de lo que hacen.
32 | MAIOR
La Ieia p ia cognilivo-coadactaa i'
Educación emocional
MAtOR | 13
s Jiff b ¡ e ti - Sentirle bien
utilizar escalas para valorar la intensidad de Las emodonw tarto on las situacio¬
nes de la vida real como durante las sesiones de tratamiento, lo que nos brinda
una forma objetiva de controlar el propio rendimiento [piíepirforrjijj performance]
así como de evaluar los cambios.
34 | MAIGR
La terapia cogRtliva-coadactaa I
Ecperimerttos amductnales
Exposición
La mayoría de los programas incluyen un proceso de crposjcjbít gradual que
tiene por objeto contribuir a facilitar el dominio de las situaciones [exposición
en vivo] o de las imágenes |exposidón en la imaginación [ difíciles. Se definen
las situaciones problema el objetivo general se descompone en pasos más
pequeños y después cada uno de estos pasos es clasificado dentro do una esca¬
la que sigue un orden creciente de dificultad. Empezando por el menos difícil*
al paciente se le expone a cada uno de los pasos dentro de la escala ya sea rn
i'fruo bien en La imaginación. Una vez que un paso ha sido cumplimentado con
éxito, el profesional y el paciente se desplazan al siguiente pasa evolucionan¬
do a lo Largo de la escala hasta que el problema pueda considerarse dominado.
iVIAIOR | 15
bie ti - Sentirle bien
Re fuerzos y recompensas
36 | MAIOR
L ti terapia c a $ a i I i v o - co ñ dac t aa
iVIAIOR | 17
bien - S e a r i r s e b i e ti
quc relacionan La conduda y las emoriones problemáticas con Jas procesos cog¬
nitive. La filtración de los modelos derivados de Las poblaciones adultas a Jas
pobladores infantiles ha conducido a que sean comparativamente meros Los
modelos cognitivos teóricos existentes adecuados a nivel evolutivo, con objeto
de explicar Los problemas emocionales y conducíales de Jos niños y los ado¬
lescentes.
.wtía desooiuKflanLe descubrir que Las variables cognitivas que Lanío subrayan
los programas de mtervenriúnoügnLLivo-cnnducLuaEeSt no están de alguna forma
relacionados con Los íesuliados.
35 | MAIGR
La terapia cagüil iva-coadactua í
resulta difícil identificar los componentes esenciales que comparten culos dis¬
tintos programas. A veces, el componente ''cognltivo1' es mínimo, o bien se limi¬
ta a una única técnica específica como, por ejemplo, las automaoiíestariones de
afnontamiento, en tanto que ]a mayoría de los programan ponen el énfasis pre¬
dominantemente en lo conductual. Én tales condicionen el agrupar unos pro¬
gramas tan diversos bajo la denominación genérica de terapia cognitivo-con-
ductual podría parecer bailo cuestionable. Esta falta de especificidad genera
confusión y la pregunta de si ]a terapia cognitivo-conductual constituye una
intervención eficaz segu irá sin recibir una respuesta a menos que se definan ]os
elementos esenciales de dichos programas de intervención.
iVIAIOR | W
La terapia cognitivo-conductual
aplicada a niños y adolescentes
2
La terapia cogn itivn-conductual can niños menores, de 12 ¿ños
iVIAIOR | 41
bien - Sentirse bien
de todas las edades se beneficiaron de la TCC, las niños más pequeños obhi-
vLeron menos beneficios (Dutlak eí Jif., 1991). Ahora bien, no queda claro si el
problema es que los niños mis pequeros no eran lo suficientemenle maduros a
nivel cognitivo como para poder llevar a cabo las tareas asociadas a la TCC, o
bien que el programa de intervención no estaba convenientemente ajustado y
adaptado al nivel adecuado. Son pocos Los estudios que hablan de las modifi¬
caciones introducidas en los programas de intervención con objeto de adaptar¬
los a los niños más pequeños. El adaptar y ajustar ]os conceptos y las técnicas
de la TCC al nivel evolutivo propio del niño podría contribuir a superar algu¬
nas de las dificultades evolutivas señaladas (ftonen, 1992).
Si bien la TCC puede ser sofisticada y compleja, muchas de Las tareas que
incluye requieren tener La capacidad de razonar eficazmente a propósito de
cuestiones y dificultades concretas, y no tanto en relación con una modalidad
de pensamiento conceptual y abstracto (Harrington ef al., 199fl). El nivel de las
operaciones concretas dentro del desarrollo cognitivo, al cual se accede habi¬
tualmente durante la latencia (de los 7 a Los 12 años aproximadamente), es mis
que suficiente para realizar la mayoría de las principales tareas que incluye La
terapia cognitivo-oonductual (Vtrduvn, 2UU0). Pern tampoco es imprescindible
adaptar los materiales al nivel adecuado. La utilización de técnicas mis con¬
cretas con unas instrucciones claras y sencillas, suele de ser de utilidad en el
caso de Los niños más pequeños* en tanto que tiabituaLmente Los adolescentes*
por su parte, suelen ser capaces de realizar procesos más sofisticados tales
como, por ejemplo, la identificación de los supuestos dLsfuncionales y la rees¬
tructuración cognitiva.
La dificultad a la hora de trabajar con niños mis pequeños estriba en cómo
traducir los conceptos mas abstractos a unos ejemplos y metáforas que sean sen¬
cillos* concretos y comprensibles, extraídos de la vida cotidiana del pequeño. La
TCC tiene que ser divertida, interesante y atractiva, además de inclui r unos mate¬
riales y unos conceptos correspondientes al nivel apropiado a la edad (Young y
brown, 19%). Por ejemplo, Konen (1992) brindó algunas sugerencias respecto de
cómo se podían transmitir a Los niños a través del juego conceptos tales como los
pensamientos automáticos (esto es "hacer algo sin pensarlo'') y los pensamien¬
tos mediatizados [?rjciuTfí¿í fkwghte] (a saber, ,runa disposición o una orden que
el cerebro comunica al cuerpo'*). Los pensamientos mediatizados aparecían des-
il | MAIOR
La ICC aplicada a niñas y (idaiesctníf
ditos dentro de un juego con figuritas de soldados como el comandante (el ce¬
rebro) enviando órdenes a sus soldados {nuestro cuerpo). líe forma similar los
pensamientos automáticos se explicaban durante el transcurso de una sesión
dedicada a dibujar un río, y en la que el rió podía ir a donde él quisiera (los pen¬
samientos automáticos) o bien cabía la posibilidad de modificare! curso de] rio y
hacer que fuera adonde quisiera el niño [los pensamientos mediatizados).
Las metáforas pueden ser de utilidad, al ofrecer la posibilidad de describir}'
comprender Los conceptos abstractos en unos términos concretos. Por ejemplo,
a un niño agresivo se Le puede ayudar a pensaron su agresividad como si fuera
un volcán que va cada vez a más hasta entrar en erupción. Pensar en estos tér¬
minos puede ayudarte al niño a analizar la forma de detener el volcán para que
la erupción no llegue a la cima. De forma similar, se puede utilizar La metáfora
de un cassette sonando en la cabeza del niño para describir Los pensamientos
automáticos, o bien se puede utilizar la metáfora de una cinta de video para
ayudarle al niño a comprender las imágenes interferentes involuntarias y
molestas. Metáforas como éstas pueden llevar a desarrollar posibles estrategias
de autocontrol. Se le puede ayudar al ni fio a considerar posibles formas de con¬
trolar sus pensamientos automáticos o sus imágenes interferentes "apagando"
el cassette o el vídeo.
Se ha utilizado la imaginación con niños de edades tan pequeñas como los 5
anos, coo los que se utilizóel método de las imágenes emotivas desarrollado por
Lazaru.sy Abramovitz (1962) con objeto de ayudarles a vencer la fobia a la oscu¬
ridad (Jackson y King, 19S1; king ct ai, 199b). Las imágenes positivas do afioo-
tamiento se utilizan como una posible forma de facilitar el desarrollo de un
intenso bienestar emocional, que contrarresta las reacciones emocionales desa¬
gradables tales como la ansiedad o la agresividad. Siguiendo esta Linea, Jackson
y King (19K1) se sirvieron de la imagen de liatman para ayudarlo a un mucha¬
cho a vencer el miedo a La oscuridad. De forma similar, se pueden utilizar imá¬
genes con niños más mayores en cuyo caso una imagen extraída de Los cómics
como, por ejemplo, una persona llevando un sombrero ridicula podría ayu¬
darle a neutralizar los sentimientos agresivos suscitados por las burias. Para
poder ser eftcaoeÿ las imágenes positivas de afrontamiento tienen que ajustar¬
se a la edad del ndñoF además de sumarse a sus intereses y fantasías ya existen¬
tes (ftosenstiel y Scott, 1977).
iVIAIOR | 4J
bie ti - í í n f í r J í bien
Todavía no han sido definidas Jas habilidades cogniti vas esenciales recesa¬
rías pera poder beneficiarse de una TCC. A un nivel elementa I, el niño necesita
tener la capacidad de acceder a sus pensamientos y poder comunicarlos. Adicio-
raJmente, Üoherr ef oí. (199*?) han identificado otras Ires habilidades esenciales
mis, 3 saber, la capacidad de concebir atribuciones alternativas en relación con
los trechos y los acontecimientos, la conciencia y el conocimiento de las dife¬
rentes emociones, y la capacidad de relacionar y vincular los pensamientos y
los sentimientos en distintas situaciones.
44 | MAIOR
La TCC aplicada a ñiños y adolescentesÿ
posibilidad de que comuniquen pensamientos relacionados con la percepción
que tienen respecto de sí mismos (e.g.. "me siento tonto hablando con usted'1,
'ÿÿsegurarnenle pensará que soy idiota por dejar que esas cosas me afecten
tarto"), respecto de lo Injusta que puede ser la vida y el mundo{eÿ., "teníamos
que entrenar a] fútbol v me lo tuve que perder para poder venir aquí ', "el pro¬
blema es de mi madre. Tiene iLsted que hablar cor ella y no conmigo"), o bien
respecto del futuro (e.g., "para mí ro tiene ningún sentido que yo tenga que
venir aquí. No va a cambiar absolutamente nada ').
Ahora bien, otros niños responderán a este tipo de preguntas directas con
comentarios del tipo de "no lo sé" o "no pensaba en nada en concreto". Ello no
significa necesariamente que el niño en cuestión no sea capaz de acceder a sus
pensamientos, sino que, antes bien, sugiere la necesidad de probar con un enfo¬
que alternativo, indirecto.
MAIOR | 45
P e a J a r b i e a - Sentirle b i e ti
| MAIOR
La 7CC aplicada a a i aai y adolescentes*ÿ
ta falta de habilidad, el esfuerzo, la suerte o la complejidad de la tarea en cues¬
tión) es el que ha generado los hechos [es la causa de Lo que pasóf. Si bien ello
no nos brinda información sobre las cogniciones especificas del niño, sí nos
ofrece una perspectiva muy útil respecto de la forma que tiene el niño de ana¬
lizar o interpretar [construe] su mundo.
Q
iVIAIOR | 47
bien - Seating bita
45 | MAIGR
La T C C aplicada a niños y adolescentesÿ,
0o o oo
0
r
0
?
fuegos de marionetas, escenificaciones am muñecos
iVIAIOR | 49
bien - Sea t i r i e bita
Una vez más, el uso de los acertijos y las adivinanzas [pnzzÍes ami quizzes]
nos permitirá identificar si el niño da señales de tener una conciencia y un cono¬
cimiento de las diferentes emociones en distintas situaciones. Por ejemploÿ al
niño se le pueden mostrar o bien se pueden escribir una serie de tarjetas con
distintos sentimientos {e.gÿ asustado, feliz, enfadado, etc.) y pedirle que colo¬
que la taijeta que mejor describa lo que siente en relación con diferentes situa¬
ciones [e.g., el primer día de colegio, jugando con mi mejor amigo, cuando me
riñen, etc.). De forma similar se le puede pedir que clasifique los distintos sen¬
timientos en relación con toda una serie diferentes pensamientos {e.gÿ ,nléngo
la impresión de quelo vay a hacer mal"', “Meparece que jugué bien"', "Creo que
mis amigos se van a burlar de mí*). Otra posible alternativa seria escenificar
esto mismo u tilizando muñecos o marionetas* y Los niños tendrían que descri¬
bir qué podría estar sintiendo el muñeco en distintas situaciones (e.g., en el caso
de que se burlaran de él o si lo irritaran a la fiesta de cumpleaños de su amigo).
50 | MAIQR
La TCC aplicada a niños y adolescentesÿ
Pata poder beneficiarse di- una terapia QDÿtlUvD-üomdiKtuaÿ el mita debe ser
capaz da realizar Lateas Lales coma;
* acceder a sus propios pensamientos y comunicarías;
* concebir atribuciones alternativas respecto de los acnnEecimienEosj
■ tener conocimienlo
y ser consciente de [as diferentes emociones;
* relacionar y vincular ios pensamtenlcis, [as senEímieitos y las hechas.
Los adolescentes suelen ser egocéntricos y les resulta difícil ver y aceptar los
puntos de vista de Los demás. Suele ser útil reconocer y aceptar esta situación,
y persistir en indagar con objeto de clarificar y comprender los puntos de vista
y las opiniones del adolescente, en lugar de cuestionar o de atacar directamen¬
te su egocentrismo. La adopción de dicha actitud terapéutica nos permite trans¬
mitirle al adolescente el mensaje positivo de que estamos escuchando sus pun¬
tos de vista y de que los respetamos. Ñas parecen Importantes, dado que inclu¬
yen sus propias percepciones, tan interesantes como únicas, percepciones que
el terapeuta está deseoso de com plunder. Üi no reconocemos et egocentrismo
det adolescente, ello puede derivar en la aparición de una actitud oposicionis¬
ta en virtud de la cual ei adolescente se sentirá cada vez más impelido a alegar
y defender sus propios puntos de vista.
Podemos contribuirá desarrollar el sentido de La autodeterminación del
adolescente exponiéndole regularmente varías opciones o decisiones posibles
MAIGR | 51
bien - Sentirse b i r a
duranteel transcurso de La TOC. lielsher y IVilIces {1994} Huyeren que a Los ado¬
lescentes se les deber exponer unas des o tres versiones diferentes de una
misma tarea, de marera que puedan elegir Par ejemplo, el profesional puede
sugerir que La observador y E! registro de tos pensamientos se puede llevar
a cabo rellenando ura hoja de registro estandarizada o bien, de manera más
informal, Llevando un diario personal en el que escriban los distintos pensa¬
mientos, o registrándolos en una grabadora portátil cada vez que adviertan La
presenda de "pensamientos candentes" ["W fJrowgñís"]. El papel del profesio¬
nal consiste en ofrecer opciones, mientras que el adolescen te es quien decide el
método a seguir.
Fomentarla colaboración
Fomentarla objetividad
52 | MAIOR
LQ TC C apI icad ü a n i fl o s y a d o f e s CííIíí
cantes son egocéntricos, Hielen aferrarse a sus opiniones y Le* rebulla difícil
tomar en consideración JJIS perspectivas de Los demás. Hilo puede conducir a
que el joven coaccione al profesional para que coincida con él o corrobore sus
opiniones subjetivas.
EL profesional debe mantener la objetividad y fomentar un modelo de empi¬
rismo colaboradores virtud del cual se abente al joven a comprobar sus propios
punios de vista y encontrar una posible evidencia que los apoye o Los contradi¬
ga. Él profesional es quien brinda la estructura dentro de la cual el joven pone a
prueba y evalúa sus propios supuestos, creencias y pensamientos. Dado que Las
distorsiones cognitivas se encuentran en ]a base de muchos de los problemas
psicológicos, es posible que el adolescente interprete sesgadamente los resulta¬
dos de sus comprobadones. Esto se puede abordar directamente durante Las
sesiones clínicas, ayudándole al joven a concebir y analizar otras posibles expli¬
caciones alternativas que a su vez puedan ser objeto de nuevas comprobaciones.
Los adolescentes y los niños están menos familiarizados con los procesos
que fomentan su partidpadón activa, así como la expresión de sus creencias y
sus ideas. Tuede que sientan que sus opiniones no tienen importancia o que son
"equivocadas" y en consecuencia esperan, como suele ocurrir también en otros
muchos aspectos de sus vidas, que Les digan qué es lo que tienen que hacer. Una
manera útil de superar este obstáculo suele ser el cuestionamiento socrático
mediante el cual, a través de una serie de preguntas, le ayudamos al joven a
analizar, revisar y cuestionar sus creencias.
El cuestionamiento es muy di recto y específico, y suele estar relacionado con
hechos concretos. Así pues, en lugar de formular una pregunta general del tipo
de "¿Qué ha pasado hoy en el colegio?", al joven se le puede invitar a respon¬
der a la pregunta de "¿Qué pensabas que iba a hacer Jorge cuando se acercó a
ti en el patio del recren después del almuerzo?".
A Los adolescentes se les puede animar a expresar sus ideas ayudándose de
unas preguntas predeterminadas y precedidas de una fórmula breve del tipo
de "Probablemente hay muchas formas diferentes de abordar esta cuestión...
¿Gomo lo harías tú?"'. La idea de que puede haber si Oraciones para las que no
iVIAIOR | 53
b i e a - Sentirle bien
Los razonamientos del tipo "todo o nada" son muy habituales en los ado¬
lescentes.. y suelen aparecer reflejados a través de las oscilaciones espectacu¬
lares que podemos encontrarnos de una sesión a La siguiente. En un primer
momento el adolescente en cuestión puede dar muestras de estar deprimido o
angustiado, pero a La siguiente sesión puede venir contento o relajado. Estas
oscilaciones espectaculares suelen confundirá Los profesionales y hacerles
dudar de La necesidad de proseguir con la TCC. Si bien se pueden alcanzar
mejorías importantes v duraderas con niños y adolescentes a través de un
número comparativamente reducido de sesiones, hay veces en que La aparente
recuperación demuestra tener una vida muy corta y resulta ser más un reflejo
del pensamiento dicotómico del adolescente.
Las escalas de valoración constituyen una forma útil de cuestionare! pensa¬
miento dicotómico, además de ayudar al adolescente a reconocer que existe
toda una amplia gama de posibilidades intermedias entre sus dos puntos de
referencia extremos. Ello puede requerir cierto nivel de educación, e implicar
que el joven clasifique u ordene una serie de hechos en relación con un deter¬
minado factor. Las escalas pueden utilizarse para valorar La intensidad de Los
sentimientos, el nivel de creencia en Los pensamientos, el grado de responsabi¬
lidad o de cuLpabilización, etc.
finalmente Gelsher y Wilkes (1994) subrayan la importancia que reviste el
lenguaje utilizado por el profesional. Preguntar qué estaría "bien" o "mal"
sugiere una categorización dicotómica, en tanto que La inclusión de términos
como "mejor" o "peor" transmite La impresión de un continuum gradual.
54 | MAIQR
La TCC aplicada a ñiños y adolescentesÿ
implicar e incluir a otras personas significativas a ctfffwrtflütej
Los adolescentes se desenvuelven dentro del contexto de un complejo siste¬
ma social que incluye Las influencias significativas de familiares/cuidadorea
amigos y centras de enseñanza. Es Importante reconocer e incluir dichasinfluen¬
cias considerándolas pertinentes, dado que con frecuencia los propios adoles¬
centes suelen ser incapaces de tomar una decisión respecto de cosas que les
afectan. Por ejemplo, los adolescentes que están practicando estrategias para
ayudarles a manejar la agresividad dentrodel centro de enseñanza tal vez nece¬
siten que sus profesores les permitan salir de clase cada vez que se sientan agre¬
sivos. Cíe forma similar. La inclusión de otras figuras importantes (e.jÿ, padres,
hermanos o amigos) en las sesiones puede brindar una perspectiva diferente
que les ayude a los jóvenes a poner a prueba y revisar sus propias cogniciones.
VI A I O R
i | 55
N jjf bien - Sentirse bien
que ]QS nifkis verbalicen sus pensamiento:ÿ y sus- sentimientos mientras juegan
o dibujar. De forma similar el uso de instrumento!; tales como pizarras tradi¬
cionales y tableros de fantasía \fl¡y c/mrts] puede atraer el interés del niño y con¬
tribuir a aumentar su nivel de participación.
Otras a pesar del empleo creativo e ingenioso de los materiales dis¬
vetes,
ponibles es posible que los niños permanezcan en .silencio durante toda La
sesión y que respondan de forma vaga y poco comprometida a cualquier tan¬
teo o pregunta, tn tales circunstancias, puede ser útil emplear un enfoque mis
retórico en virtud del cual tratamos de adivinar en voz alta lo que el joven
podría contestar a nuestras preguntas. De forma similar, si el [oven es reticente
a hablar de sí mismo, el hecho de analizar los problemas similares de una ter¬
cera persona o de escenificarlos con la ayuda de muñecos o a través del juego,
suele generar una mayor implicación, finalmente, también puede ser útil modi¬
ficar el encuadre, de manera que más que sentarse en el despacho, podemos
probar a salir a tomar algo o bien a dar una vuelta y ver si en ese caso el joven
se muestra mis comunicativo.
Normalmente los niños no suelen pedir ayuda psicológica por si solos, sino
que habitualmente son los cuidadores, los educadores, etc„los que, preocupa¬
dos, los derivan al profesional. For su parte, es posible que los propios niños no
compartan estas preocupaciones o ni tan siquiera perciban de hecho la existen¬
cia de ningún problema en particular que requiera ninguna ayuda.
L'no de los elementos esenciales de la TCC es su carácter colaborador, de
manera que si el niño es incapaz de identificar ningún objetivo o ningún cambio
que le gustaría alcanzar o introducir, en tal caso debemos poner en duda la con¬
veniencia de emprender una TCC. Feto para ello hace falta Llevar a cabo una
evaluación detenida, dado que la incapacidad que muestra el niño de identifi¬
car posibles objetivos podría ser el resultado de sus propias vivencias (a saber,
"siempre ha sido asi y seguirá siendo siempre igual"). Ayudarle al niño a anali¬
zar otras posibles opciones alternativas más realistas puede ayudarle a recono¬
cer que su situación podría ser diferente o bien no tiene por qué ser necesaria¬
mente así. De forma similar, la falta de motivación, como suele ser el casn de los
56 | MAIOR
Lij TCC aplicada a ñ i fl o i y a d o i e J ct » I e
Puede que Los niños y Los adolescentes logren identificar algunos problemas
y dificultades y también logreo identificar algunos objetivos con vistas a un
posible cambio, pero oo les parece que sean ellos mismos los que tengan La res¬
ponsabilidad de alcanzarlos. Linas veces esta actitud puede ser realista, pero
otras puede deberse a factores orgánicos {e.gÿ ,reL problema está en mi, .soy asi
de nacimiento") o bien a factores externos que parecen estar fuera del ámbito
de la posibilidad o La capacidad que tieoe el sujeto de cambiar. Por ejemplo, un
joven que suele tener problemas en el centro escolar puede atribuirlo a algo
extemo como, por ejemplo, que está siendo injustamente elegido como cabeza
de turco por los profesores (e.g.r ,rsi los profesores no me tuvieran tanta manía,
no tendría Los problemas que tengoJ'). El profesional debe evaluar si verdade¬
ramente es éste el caso, o bien si es el reflejo de unas percepciones distorsiona¬
das o sesgadas. Ahora bien, es necesario preparar al joven para que analice
cuanto menos su propia contribución personal a dicho enfado de cosas, con
objeto de poner inldar una TCC.
iVIAIOR | 57
bien - Se n 1 i r re bien
fliarrett etaU 19%; Kingíf ¿rl., lWH; 'Ibren el a¡.r 2Í)0U). HI papel especifico desem¬
peñado por Los padrea en los tratamientos cognitivo-conductuales puede variar
E incluye el de facilitadoÿ ooterapeuta y paciente. £1 cometido principal del faci¬
litador es el de ayudai a transferir las habilidades de las sesiones de terapia al
entonan doméstico. Los padres pueden contribuir a evaluar las situaciones-pro¬
blema, ademas de animar y permitirles a sus hijos que practiquen nuevas habili¬
dades y demás tamas en casa. Ll cotorapeuta desempeña un papel más activo, de
manera que el progenitor puede advertir, registrar y revisar el uso que hace el
niño de las habilidades oognitivas. A Los padres se les anima a reforzar a sus hijos
y trabajar junto con ellos con objeto de planificar la forma de abordar los proble¬
mas. En ambos casos el niño continúa siendoel centro de la intervención, en tanto
que los padres se esfuerzan por reducir el malestar psicológico de su hijo.
finalmente, los padres pueden implicarse como pacientes por propio dere¬
cho, aprender nuevas habilidades {e.g„ controlar su propia conducta) o bien
aprender a afrontar sus propios problemas{e.g., manejar la ansiedad). Este enfo¬
que es el preconizado por fiamett que describe un modelo sistémico para
animar a padres e hijos a formar un "equipo de expertos". A los padres se les
forma para quo aprendan a controlar su propia conducta y la manera de abordar
sus propias alteraciones emocionales, además de habilidades de comunicación
y de solución de problemas. Ue forma similar, Cobham, Dadds y Spence (19yft)
describen un tratamiento que incluye la ICC centrada en el niñn con objeto de
abordar la ansiedad del hijo, junto con un programa de intervención con objeto
de reducir la ansiedad de los padres. A los padres se les enseña a reconocer el
efecto que ejerce su propia conducta sobre el origen y el mantenimiento de los
problemas del hija así como la forma de abordar su propia ansiedad.
El papel de los padres en el tratamiento y, por consiguiente, el grado y La
naturaleza de su implicación en el programa de intervención, debe ser clarifi¬
cado y acordado desde un principio.
58 | MAIGR
Li 7 7CC a p I i ( a ¿t a a a i aoa y üíílf JCíJí/í
pueden identificar unas metas y objetivos que difieren de Lan- de sus padrea, sus¬
citando de este modn La cuestión referente a de qué agenda debemos ocupar¬
nos. Tratar di- satisfacerla agenda de] progenitor o del adulto genera problemas
éticos con respecto a la cuestión de si sus objetivos tienen la intención de garan¬
tizar La sumisión o bien reflejan una preocupación por ahondar en loque pueda
ser mejor para los propios intereses del niño {Jíoyfll Coiicge of Psychiatry [Keal
Colegio de Siquiatras de Gran ftretañaj, 1997).
l£l profesional debe manejar estas diferen tes perspectivas escuchando y mani¬
festando interés por unas y otras al tiempo que manteniendo una posición neu¬
tral objetiva e impartial. Clarificar repetidamente el objetivo general de la tera¬
pia. a saber reducir el malestar psicológico del niño o del adolescente, contribu¬
ye a mantener el centro de atención, sin dejar de subrayar el hecho de que la
mayoría de las veces existen varias formas diferentes de alcanzar dicho objetivo.
Responder ¡nicialmentc a la agenda del niño o del adolescente le transmite al
joven la fuerte sensación de que sus puntos de vista son importantes y de que
son ellos mismos los que desempeñan un papel fundamental a La hora de deci¬
dir cambiar. Rodemos reforzar adicional mente este sentido de la autodetermina¬
ción concentrándonos en unos objetivos realistas y alcanzabas que permitan
desembocar en algunos logros relativa mente rápidos, finalmente, la revisión de
los progresos brinda la oportunidad de seguir d cambio, reconsiderar los objeti¬
vos dd niño y de sus padres., además de identificar v de llegar a un acuerdo res¬
pecto de cuál va a ser el siguiente objetivo. Este proceso es útil y suele poner de
reheve que los cambios positivos que se derivan de tratar de satisfacer la agenda
del nlñn también ejercen unos efectos positivos sobre los objetivos de los adultos.
En otras ocasiones, el profesional puede ayudar al niño y a sus padres a lle¬
gar a un acuerdo respecto de un objetivo o un centro de atención o de interés
común. £] protocolo para el tratamiento del trastorno obsesivo-compulsivo
(1ÜC) desarrollado por March et ai. (1994) nos brinda un ejemplo de cómo el
niño y sus padres pueden trabajar juntos con objeto de superar las obsesiones
del niñn. Se le anima al niño a darle a su 1DC un nombre antipático o desagra¬
dable [uesíiy] y so le enseña a hacerle frente [fe bass ¿rccA, repeler, dominar a su
vez] a sus compulsiones obsesivas. A Los padres se les ayuda a diferenciar Lo
que es el IDC de lo que es su hijo, en base a presentar e] 'IÜC como una enfer¬
medad que su hijn padece y al que ellos pueden ayudar a superar.
MAIOR | 59
bien - Sentirse bien
Las dinámicas intrafami liares son complejas y pueden derivar en que los
niños sean percibidos erróneamente como loe responsables de lodos los proble¬
mas familiares. Én tales circunstancias* tal vez no sea adecuado iniciar una TCC
individual en el caso de no incluir y abordar los problemas familiares más
amplios. Líe forma similar, si los déficits o las distorsiones cognitivas observadas
en el niño fueran el reflejo de unas habilidades limitadas o de unos puntos de
vista desadaptados por parte de los padres, en tal casn sería inapropiado además
de probablemente: ineficaz iniciar una TCC individual (Jíaplan et ai., 1995). Él
profesional debe realizar una evaluación a fondo con objeto de poder determi¬
nar si los comentarios del niño relativos a que sus padres "siempre me están
humillando" constituye una distorsión cognitiva o refleja objetivamente lo que
seria una familia anormal [dysfunctional]. £1 clarificar esto nos permitirá decidir
si lo más indicado es una 'LCC individual o bien un enfoque más sistémicn.
«3 | MAIOR
L¿J TCC aplicada a niños y a d o i e s c e n i e sÿ,
ran que durarle el transcurso de las Resumes debemos prestar una atención
especial a ]OR cambios en el estado emociona], que le señalaremos al nlñn para
que éste pueda identificar Las cogniciones asociadas (eg„ ''parece que estás
penRando en algn que te está poniendo de mal humor*). Los niños suelen nece¬
sitar una ayuda adicional para detectar sus cogniciones y el profesional puede
servirse del cuestionamiento socrático u ofrecer una lista de posibleR sugeren¬
cias con laR que el joven puede mostrarse de acuerdo o descartar. En virtud de]
proceso de observar e interrogar cuidadosamente, e] niño puede descubrir y
verbalizar las cogniciones que subyacen a RUS emociones.
MAIOR | ti
bita - Sentirse bien
Intervenciones breves
Los niños y los adolescentes suelen adoptar una perspectiva a corto plazo y
centrada en el problema. De forma característica, les interesa abordar los pro¬
blemas más urgentes e inmediatos en lugar de enzarzarse en una labor a largo
plazo. £n consecuencia, en el trabajo con niños y adolescentes hay que poner un
mayor énfasis en facilitar y desarrollar una serie de habilidades cognitivas de
af tornamiento, y no tanto en abordar los esquemas o las creencias subyacentes.
Normalmente, el interés y la atención recaen menos en las complejidades
abstractas tales como comprender los sutiles matices que existen entre los dife¬
rentes tipos de distorsiones cognitivas. En lugar de ello, los niños y los adoles-
bl | MAIOR
L ü TCC aplicada a a i ñ o J y adolescentes*ÿ
centes suelen mostrarse deseosos de poder entender sus dificultades dentro de
un marco de referencia cqgjutim atf como aprender unas habilidades cogniti-
vas y conducíales más adecuadas que les permitan hacerles frente. La. aten¬
ción y el interés predominan te en los problemas en el aquí y ahora suele trad u-
riise en que Ja TCC aplicada a niños se lleve a cabo en muchas menos sesiones
que en el caso de los sujetos adultos. Si bien un cierto número de intervencio¬
nes cognitivo-conductuales aplicadas a niños hablan de unos programas de tra¬
tamiento que incluyen de 12 a 1& sesiones. La experiencia clínica sugiere que
muchas de las intervenciones son considerablemente más breves. Es posible
lograr un cambio significativo en unas seis sesiones o incluso menos, lo que
hace que sean muchos Los profesionales que se sienten perplejos o que incluso
se pregunten si de hecho se puede decir que se ha llevado a cabo una TCC.
Uicha perplejidad es comprensible y tiene que ver con La cuestión planteada al
final del capitulo 1 referente a qué implica la TOC aplicada a niños. El espectro
cngnitivn de mu chas de las intervenciones cognitivo-conductuales es extraor¬
dinariamente Limitado, quedando muchas veces confinado al desarrollo de una
única estrategia cqgnitiva en particular. Hasta que no se definan los verdaderos
elementos esenciales de la TCQ. los profesionales seguirán albergando dudas
sobre sus aplicaciones prácticas.
Los problemas mis frecuentes que suelen aparecer al aplicar [a TOC a ruñes y
adolescentes incluyen:
iVIAIOR |«
Pensar bien - Sentirse bien:
visión general de los
distintos componentes
3
Pensar bien - Sentirse ¿¿e?r encinta de una serie de elementos procedentes de la
adaptación de los conceptos y estrategias de la TCC con objeto de facilitar su
aplicación a niños y adolescentes. Con la ayuda de tres personajes principales,
Cazapensamienlos [TJwught Tracker], Guscasenti míenlos [f-cediícg PinAer] y Apor-
todas [Go £rftor]r a los niños y tos adolescentes se les ayuda a comprender el
manco de referencia cognitivo-cnnductual, a analizar y comprobar sus cogni-
riones, y aprender habilidades cognitivas v cond nctuales alternativas. Los per¬
sonajes pueden despertar mayor interés en los niños más pequeños, a los que
tal vez les resulte más fácil reflexionar y describir pensamientos y emociones
con la ayuda de un tercero. En et caso de los adolescentes, tal vez sea adecuado
centrar más la atención en los ejercicios prácticos y no tanto en los personajes
Pensar binr - Sentirse bren no está pensando para ser aplicado sistemática-
meóte y en bloque. No debeentenderse como un curso oficial de 10 sesiones, ni
tampoco es un programa exhaustivo de TCC. Antes bien, ofrece una serie de
materiales prácticos susceptibles de poder ser utilizados con flexibilidad depen¬
diendo de Las necesidades del niño y la naturaleza de sus dificultades. Los
materiales incluyen ejemplos que permiten trasmitir los conceptos de la TOC de
forma amena, sencilla y comprensible.
Pensar bien - Sorforse bien Lnduye una serie de elementos educativos acompa¬
ñados de Ins correspondientes ejercidos para cada unn de los siguientes temas:
] introducción a la TCC;
1 los pensamientos automáticos;
3 las distorsiones cognitivas más corrientes:
iVIAIOR |
bien - Seating bien
Cada uro de Los temas consta de una sección explicativa que ofrece un
resumen concreto y comprensible de las cuestiones claves. Lis ilustraciones y
los ejemplos prácticos permiten relacionar el material expuesto con las cuestio¬
nes y problemas con los que el joven pueda estar más familiarizado. La sección
explicativa se puede fotocopiar y utilizarse a La manera de un folleto, o también
se puede utilizar para estructurar la sesión. En este último caso, el profesional
puede subrayar y centrar la atención en aquellas cuestiones que sean más rele¬
vantes para el niño.
Cada sección viene acompañada de una serie de ejercicios con objeto de ayu¬
dar al niño a aplicar la información a sus propias dificultades particulares. Los
ejercicios varían en complejidad, siendo los más apropiados para los niños mis
pequeños aquellos que aparecen marcados con el Logotipo de una cara sonrien¬
do. Los ejercidos ejemplifican posibles formas de transmitir Los conceptos y
están pensados para permitir ser utilizados con flexibilidad y adaptados por el
profesional.
Nfstnjiíff
66 | MAIOR
Visión general de i o i distintas componente
* Psimerfucación.
* Intmiiuccirin a Los conceptas claves relativos a los pensamientos, los sentt-
miüíilns y la conducía.
Ejercicios
Qué pienso
"¿Lo Llevo todo?1'
'''¿Qué es In que se me ha olvidado?1'
“La profesora va a estar de mal humori1
“Los demis niños se van a reír de mí,r
"No me siento bien" '
Qué tugo 1
Cómo me siento
Llorar Asustadaÿ preocupada
iVIAIOR | éT
bien - Sentirse bien
Jifsrrpiifff
fiB | MAIQR
Visión gen eral de ios distintas componente jÿfe
Ejercicios
iVIAIOR | W
bien - S£ ati r J e bien
Kisupjifff
Ejercidos
70 | MAIOR
Visión $ e R e r o I de ios distintos c o a\ ponente
El pensamiento equilibrado
fiesjdttfíuj
■ Evaluación cognitiva.
* Comprobación de pensamientos.
■ Reestructuración cognitive.
■ Pensamiento equilibrado.
MAIOR | TI
bien - Sí nlifjí &dFH
Ejercicios
tiimca posibles evidettaas pretende avudar a] niño a familiarizarse mn el pro¬
ceso de revisar y comprobar los pensamientos. Se Identifican los pensamientos
"candentes'' y a cor tinuación se evalú an por orden con objeto de encontrar evi¬
dencias a favor y evidencias en contra de los mismos, que diría otra persona,
qué le dinar ellos a otra persona que tuviera este mismo pensamiento, y si
están cometiendo algún error de pensamiento. £1 valorar la intensidad de la
creencia antes y después de poneria a prueba es una forma objetiva de demos¬
trar que los pensamientos negativos automáticos pueden volverse menos per¬
turbadores si nos decidimos a ponerlos en duda y cuestionarlos.
Piensa de forma equilibrada I leva el proceso de cuestionar Los pensamientos al
paso último de La reestructuración cognltiva. Sobre la base de toda la evidencia
disponible, el joven identifica una forma de pensar más equilibrada y menos
sesgada.
NcstmjfH
Ejercicios
Aprende a ideníifiarr tas creencias nucleares es un ejercicio en el que el niño uti¬
liza La técnica de la flecha descendente con el ,r¿Y entonces qué?" para descu-
n| MAIOR
V i i i ó t\ general de los diitiatai componentesÿ
brir cuáles son sus creencia nucleares (bums. 1 y¡iO). Después de cada afirma¬
ción, al niño Re le pregunta "¿V qué? En el caso de wr verdad, ¿qué podría nig-
nificar o querer decir ERO aplicado a ti?" hasta llegar a identificar la creencia
nuclear. Üreenberger y Padesky (lÿUó) subrayar el hecho de que las creencias
nucleares Re presentan bajo la forma de afirmaciones o declaraciones absolutas
y calegórican del tipo de "Soy tal'r, ' Tengo que cual,r, ,rLos demás son tal", etc.
Una vez identificadas Las creencias nucleares, se puede utilizar Aprende s
cuestionar tus creencias nucleares para comprobar la validez de la creencia. Esto
se hace diseñando un experimento para encontrar cualquier evidencia, por
pequeña que Fea, que pudiera sugerir que la creencia nuclear no siempre es ver¬
dadera al 1(XJ%. Finalmente, Creencias mds frecuentes nos brinda una forma de
valorar La intensidad con la que el niñn se identifica con una serie de 15 creen¬
cias. Con la ayuda del termómetro mental el niño valora hasta qué punto está de
acuerdo con cada una de las afirmaciones. Esto Le brinda al profesional la pnsi-
bilidad de ahondar en Las creencias del niño, lo cual se puede utilizar para ayu¬
darle a descubrir por qué siguen apareciendo Las mismas dificultades o por qué
el niño acaba cayendo una y otra vez en las mismas trampas negativas.
fiesjdtffttj
Esta sección lleva al joven por toda una variedad de diferentes ideas y estra¬
tegias que se pueden utilizar para controlar los pensamientos negativos y dis¬
funcionales. Se describen algunas estrategias para ayudarle a redirigir y desviar
la atención de las cogniciones negativas y de los síntomas fisiológicos (e.g.. Las
técnicas de distracción, las actividades absorbentes), fíe ofrecen algunas ideas
para apagar (detención del pensamiento] o bajar el volumen (mediante la ima¬
ginación) de sus pensamientos negativos. Se favorecen los pensamientos más
equilibrados y más útiles en virtud de algunas estrategias para fomentar Las
automanifestaciones positivas o de afronta miento. Finalmente, se le anima al
niño a hacer experimentos y poner a prueba sus predicciones* para que vea si
sus pensamientos y sus supuestos son verdaderos.
iVIAIOR | 73
bien - S e a f i r s e bien
Ejercidos
Comprueba tus pensamientos y tus creetidos utiliza el procedimiento del descu¬
brimiento guiado para ayudarle al joven a diseñar un experimento con objeto
de comprobar la validez de sus pensamientos y creencias más frecuentes. El
oomparar las predicciones con el resultado del experimento ayuda a identificar
cuestionar y disminuir la fuerza de Los pensamientos distorsionados.
Uetén ios fwnsapií jeitos sugiere un procedimiento muy sencillo en base a lle¬
var una goma elástica en la muñeca y tirar de ella para ayudarle al niño a dejar
de prestar atención a sus pensamientos oegativos y reconcentrar su atención.
Apaga el cassette es un ejercicio que se sirve de la imaginación sobre la base de
la metáfora de que Los pensamientos son como una cinta de cassette sonando
dentro de la cabeza del niño. Al niño se le ayuda a visualizar el cassette dentro
de su cabeza y a continuación a imaginarse que lo apaga. Para los niños mis
pequeños, la caja fuerte pura las preocupaciottes sugiere una forma práctica de de¬
tener los pensamientos. Él oiño construye su propia "caja fuerte" sirviéndose
de una caja normal y comente en la que puede depositar sus preocupaciones.
Cada vez que aparezcan las preocupaciones, al niño se le anima a registrarlas
por escrito o dibujarlas v a continuación guardarlas bajo llave dentro de la caja
fuerte. La caja se puede "abrir" en presencia del terapeuta o de Los padres del
niño, y puede ser una forma útil de descubrir la naturaleza y el alcance de las
preocupaciones del niñn. El caestionador de pmsemÉprfns lleva la detención del
pensamiento un paso más allá en virtud de detener los pensamientos negativos
mis frecuentes y sustituirlos por unas cogniciones más equilibradas.
El desarrollo de unas cogniciones más equilibradas se fomenta a través de
tres ejercidos. Trata de encontrar lo posifjuD anima a los niños o a los padres a bus-
74 | MAIOR
V it ió H general de tos distintos componente JW
car deliberadamente las cosas positivas que suceden cada día. Esto puede ser
particularmente útil cu el caso de los niños o los padres que están excesivamen¬
te centrados en los tallos del niño o en Lo que no está bien. Las aufamamfEBtada}-
nes fwsjíj'ras insisten en este tema y ayudar a los niños a descubrir y reconocer
lo que han logrado, en Lugar de concentrarse en aquello en lo que han tallado.
En Lugar de estar pendientes de lo que todavía está por conseguir al niño se le
anima a identificar sus logros y a felicitarse por ellos, finalmente. Las
jestaciottes de afnmtamknto Le ayudan al niño a identificar los pensamientos que
fe hacen sentirse mal y sustituirlos por unas automanifestaclones de af ron La-
miento, que le ayudan a tener éxito y a sentirse más relajado y menos ansioso.
tener éxito es otro ejercicio que se sirve de la imaginación y que pre¬
íJr¿icfioj el
tende ayudar aL niño a afrontar los retos n las situaciones difíciles de una forma
más positiva. El niño se imagina un neto con el mayor numero posible de deta¬
lles, pero esta vez se imagina a sí mismo afrontándolo con éxito.
fíesidttreti
» Educación emocional.
■ Observation y registro de los sentimientos
£/íHCÉCÉtlS
Se le pueden presentar al niño diferentes sentimientos a través de la ¿apa de
letras de Buseasentimientos. Una vez que el niño haya encontrado los diferentes
sentimientos en la snpa de letras, le podemos pedir que nos diga cuáles de entre
MAIOR | 75
bien - Semine bien
estas emociones son LBH que él siente con más frecuencia. Ln encoque d]tcrnati-
vo para los niños más pequeños es pedi ríes que pinten "Mis sentimientos " colo¬
reando el dibujo de una persona. Se le pide al niño que reconozca y mencione
sus sentimientos, elija un oolor para cada uno de ellos y a continuación coloree
el dibujo de la persona, mostrando de este modo cuánto de cada uno de los dis-
tinlos sentimientos lleva el propio niño por dcntm.
A los niños más mayores se les puede ayudar a reconocer sus sentimientos
mediante los ejercicios de La serie ¿Qué sucede cuando me siento...? Se le pide al
niño que identifique qué aspecto tiene su rostro, qué actitud muestra su cuerpo
y que cosas hacen cuando se sienten enfadados, tristes, ansiosos o felices.
Después de describir el sentimiento en cuestión, les pide que valoren La fre-
*
cuerda con La que Lo sienten, lo que puede conducir seguidamente a discutir y
analizar tes pensamientos y actividades asociados. Este sencillo ejercicio se
puede adaptar con objeto de incluir otras emociones. A los niños que tienen
dificultades a La hora de describir sus propias emociones, se les puede ayudar
a reconocer los sentimientos de otra persona. íc pueden sacar de Los periódicos
imágenes de personas manifestando diferentes emociones, y a continuación se
le pide al niño que adivine lo que está sintiendo cada uno de ellos. Ue forma
similar, el profesional puede escenificar diferentes estados emocionales y segui¬
damente invitar al niño a adivinarlos.
Se pueden relacionar Los sentimientos con los lugares y acontecimientos a
través de ¿Qué sentimiento corresponde s dónde? Se les ofrece a los niños una serie
de sentimientos y Lugares, y .se les pide que dibujen una Ifnea que una el lugar
y cómo se siente el niño cuando se encuentra en el. Otra alternativa consiste en
pedirles a los niños que hagan una lista de sus sentimientos más frecuentes por
un lado, y los Lugares y acontecimientos importantes de su vida, por otro. Esta
es la base de Seprfjirjj'eviitfi y ÍJdgeres, en donde el niño escoge el sentimiento que
mejor describe cada una de las distintas situaciones. La relación entre Los senti¬
mientos y las situaciones o acontecimientos se puede subrayar adicionalmente
identificando las situadooes o acontecimientos que generan los sentimientos
más agradables y los sentimientos más desagradables.
finalmente, Los pensamientos y las actividades que hacen que el niño SE
sienta bien o mal se pueden detectar mediante los ejercicios de fepi&nrjj'fiatos y
seittimientos o de AcfriWaiJes y sfiiírmrepi f os.
7É | MAIOR
Visión g e R e r aI de ios distinto n com pone ti te
fíesnmc u
* Aulodeminki emocional.
■
Relajación física.
■
Respiración canEiulada.
■
Relajación a Lravés de imágenes.
■
Maneje de la agresividad.
EyVncrcrffls
A los niños más pequeños se les puede ayudar a reducir los sentimientos
desagradables utilizando La cámara acorazada para las emociones. Ésta es una
técnica similar a la caja fuerte para las preocupaciones, v consiste en que el
niño se traga su propia "cámara acorazada" en la que pueda depositar los
dibujos o las descripciones de sus sentimientos desagradables. Al igual que
ocurría con las preocupaciones, luego estos sentimientos desagradables se
pueden revisar con el profesional o con los cuidadores del niño, con objeto de
identificar el alcance y la naturaleza de los sentimientos desagradables del
niño. EL rellenar los bocadillos correspondientes a los pensamientos en. Mis
actividades relajantes puede ayudar a identificar Las actividades que le resultan
relajantes al niño.
A los niños más pequeños se les puede ayudar con Aprende a relajartef
donde se les anima a tensar y retajar sus músculos a través del juego de
MAIOR | TI
bien - Sentirse bien
"Antón pimlero\ A IDS niños más grandes La imaginación les puede resultar
más atractiva, por Lo que se incluye un ejercido que les permite encontrar y
describir una imagen de A']J' lugar relujante. £n el momento de crear esta ima¬
gen en importante describir La situación con el mayor número posible de deta¬
lleÿ e identificar y hacer un inventaría de las diferentes sensaciones {e.g.,
vista, olfato, tacto, etc.).
El volcán de la agresividad se puede utilizar como una metáfora para Los niños
que tienen explosiones de cólera. Se les ayuda a los niños a trazar su propio pro¬
ceso de acumulación de su agresividad única identificando sus pensamientos,
sus reaedones fisiológicas y sus conductas a medida que van pasando de estar
tranquilos a tener una explosión de cólera. Esto se analiza secuendalmente si¬
guiendo la pista de su volcán, ayudándoles a identificar el desarrollo acumula¬
tivo de su agresividad para que puedan intervenir en una fase anterior con
objeto de impedir que el volcán entre en erupción.
Resumen
7S | MAIOR
Vií i ón general de ios distinto! c o ni po JI t nie 5ÿ,
Ejercicios
Se puede utilizar una serie de ejercicios en los que el niño tiene que relima r
los bocadillos correspondientes a. Los pensamientos escribiendo o dibujando,
con objeto de identificar las Coses que me hocen sentirme bien o las Coses que me
hacen sentirme mal. Las actividades divertidas se pueden detectar de forma simi¬
lar a través de las Coses que me gastona hacer. Los niños más grandes puede que
pretieran Lo csco/ene ¡xidaño a peldaño, donde primero se identifican las activi¬
dades agradables y a continuación se colocan en orden jerárquico de dificultad.
Empezando por lo más fácil, al joven se le va animando gradualmente a vol¬
verse más activo y a subir su escalera en dirección al éxito.
Se pueden observar y registrar los sentimientos y la actividad correspondien¬
te mediante el üiono de actividades, donde a lo largo del dfa el niño describe
de hora en hora lo que está haciendo y valora su estado de ánimo. Esto puede
ayudar a identificar algunas pautas en particular y desvelar que determinados
momentos o actividades están más claramente asociados a intensas emociones
desagradables. £sto nos I leva a la programación de actividades, donde se le
anima al niño a incrementar Las actividades agradables o analizar diferentes
formas de planificar el dta a dfa con objeto de evitar los momentos asociados a
las fuertes emociones desagradables.
La idea de descomponer las tamas y Las metas en pasos más pequeños ton
objeto de aumentar la probabilidad de alcanzar los objetivos se explica a través
de Pequeños posos. Al niño se le ayuda a desarrollar una jerarquía estratificada y
a superar Los pasos más fáciles y menos generadores de ansiedad an tes de pasar
al siguiente nivel. Los pequeños pasos forman parte del programa de desensi¬
bilización sistemática Afronta tus miedos, en el que se le ayuda al niño a afrontar
y vencer las dificultades que le atemorizan. También se utiliza el programa de
prevención de respuesta Abandono tus habitas, en el que se le ayuda al niño a
mejorar el control sobre su conducta y vencer sus hábitos compulsivos. Superar
los hábitos de Larga duración es difícil, y puede que el niño necesite La presen¬
cia de otra persona con objeto de animarle y ayudarle.
La importancia de au torreforzarse y de recompensarse por haberlo conse¬
guido se subraya una y otra vez a Lo laigo de toda esta sección. A los niños hay
que animarles a descubrir y felicitarse sus logros, por pequeños que puedan ser.
iVIAIOR | 79
bisa - Sentirse bien
Nfscmjífr
Ljercicios
80 | MAIOR
Visión general de ios distintos componente
MAtOR | SI
Lo que pensamos, lo que sentimos
y lo que hacemos
4
Los lias y lo* problemas forman parte de la vida cotidiana. Los
podres, los amigas, los parejas, el ceñirá escolar, el trabajo -de
hecho prácticamente todo- dan problemas en algún que otro momen¬
to. Por suerte, sabemos mans jarnos a la hora de afrontar la mayoría
de estos problemas, de manera q ue podemos resolverlos con rapidez
y con éxito.
Otros problemas parecen más difíciles. Ello puede deberse a que:
El círculo mágico
VI A I O R
i | 83
t a i a r bien - St a t i r s t b ¡ 1 1\
Lo que pensamos
Q3
m
V vJ
lo que hacemos 1$
Cómo nos sentimos Mr
S4 | MAIOR
Lo que pensamos, s e a I i m o s y hacemo
Q1
Cazapen ¿añílenlos nos ayudara a analizar
nuestra tormo de pensar.
%
Aportadas nos ayudará a encontrar posibles
Formas de cambiar nueslra manera de aduar.
¡(ÜJ Pensar bien - Sentirse bien ros ayudord a ver que nueslro forma de
\r pensar y de abordar nuestros problemas va o repercutir en lo que nos
pueda suceder. ¡Quizás podamos tener un mayor control de lo que nos
Jl paso en la «da del que realmente nos creemos!
MAIOR | K5
bien - Sentirse bien
Lo que pensamos
t VJ Nuestras mantea siempre asían ocupadas. Tan pronto como nos aban-
f dono un pensamiento, viene otro a ocupar su lugar. Conslanlamenla
r ™
estamos pensando en todo Npo de cosas. Muchos de nuestros pansa-
miarlos Iralan de lo qua está pasando a nuestro alrededor. Otros ten¬
drán que ver con nosotros mismos.
Í Nuestros pensamientos puedan tener que var con nuestra forma
de vernos a nosotros miamos:
i Se me da fatal organizarma.
Se me dan bien los deportes.
Se me do muy bien hacer amigos.
#
Nadie va o querer ¡amos salir conmigo.
Nunca conseguiré ir a la universidad.
A los Ireinta, ya sera millonario.
SÉ | MAIDR
Lo que pensamos, sea I im o & y ft a c e m o
» Soy agradable.
• Soy muy Irabajador.
• Soy un triunfador.
Las creencias nucleares son muy uti les. Nos ayudan a predecir y a
encontrarle un sentido a lo que nos sucede en la vida. Nos conducen
a suponer o dar por hecho que nos van a pasar determinadas cosas en
concreto. Esto es lo que se conoce como la relación "51/ENTONCES".
Muchas de nuestras creencias nucleares son muy útiles, pero otras no.
Nos impiden elegir y decidir realmente, y nos pueden conducir a hacer
suposiciones falsas respecto de nuestra vida. Algunos ejemplos de
creencias nucleares perjudiciales pueden ser:
X
i Todo lo que haga debe perfecto.
ser
i Siempre hago las cosas mal.
i Nadie me va a querer jamás.
MAFOR | 81
P t ft J a r b J e a - St a tine bita
Creencias nucleares como las anteriores suelen sentar las bases para
fracasar, hacer qie ñas sintamos mal y limitar lo qua hace¬
mos de hecho. Nos conducen a dar por supuesto que van a suce¬
demos cosas negativas.
Las creencias nucleares y los supuestos suelen ser muy Fuertes y aca¬
ban por ser baslanle tifos. Suelen ser muy resistentes a la posibilidad
de ver otras alternativas que pudieran ponerlas en duda. Cualquier
evidencia que pueda cuestionarlas se suele ignorar sin más o dese¬
char por considerar que carece de importancia.
SS | MAIOR
Lo que peaiamoi, sca I im os y hac t m o
* Cualquier cosa,, per pequeña que see, que pueda apoyar eras
creencias se utiliza como prueba. El hecho de que BI padre o la
madre haya tenido un día muy ajetreado y no haya tenido liem-
po de lavar aquella prenda en particular que tente nos gusla,
puede alegarte como una evidencia de que uYa sabía yo que no
te importaba lo más mínfmon.
iVIAIOR | 89
b¡ 1 1\ - Se a t J ni bien
W | MAIQR
Lo que peinamos, sea I imos y hac em o
X
*
puede hacer que nos sintamos angustiado*.
El hecho de pensar ''Hemos vueho a perder -no ganaremos ¡amó*"
puede hacer que nos sintamos enfadados o tristes.
» El hecho de pensar uNo me gusto la ropa que llevou puede hacer
que nos sintamos preocupados y abatidos.
Las emociones desagradables de las que nos damos cuenta suelen ser
mayoritariamenle las relacionadas con el estrés, la infelicidad y el
enfado.
Lo que hacemos
iVIAIOR | 91
bien - Sea tiñe bien
92 | MAIOR
Lo q a t pensamos r sentimos y ti a c e m o
Tal vez lo que pencamos se hace realidad como por arle da magia
por la sola razón de que únicamente bufamos evidencias que nos lo
confirmen. ¿Podría ser que asíamos viendo la cuestión desde un único
ángulo?
iVIAIOR | W
b i e a - Sentirse bien
CryenuijJ riuciearea
Íbíjnadas por LA uicíOflt'JiLiJs tempranas
HéCÍHH iirtpüilJiilwi
desencadenan IJA aeeraaF. nudeanes
y activan los supuestos
SllpUeStOi
nos ayuden a pndedi
Iü L|üt' iws hucodu en L vida
W MAIOR
Lo que pensamos , sentimos y hacemos
i
Pienso en algo que hayos hecho recientemente
r y que te hiciera disfrutar do verdad Escri¬
be o dibujo en los círculos que oporecen más
abajo:
£
lo que HICISTE.
cómo te SENTISTE.
lo que estabas PENSANDO
¿Cómo re SENTÍAS?
MAIOR | 95
bien - Sentirse bien
La trampa negativa
«Ti <ÿ
Lo que PIENSO:
*
Lo que HAGO; Cómo me SIENTO:
«| MAIOR
Lo que pensamos, sentimos y It a c t m o
MAIOR | W
P f A J a r b J e n - Sen t i r i e bien
Estresado
Asustado
Jamás conseguiré aprobar los exámenes
Ir de compras
P8 | MAIGR
Los pensamientos automáticos
t
5
A los pensamientos que nos nsallon y nos vienen de rBpente □ la
cabeza □ lo longo de todo el día los llamamos pensamientos
automáticos. Este tipo de pensamientos nos martillan con comen¬
tarios en vivo y en directo respecto de lo que está sucediendo y de lo
que hacemos. Tenemos estos pensamientos constantemente, y son
muy importantes porque ejercen un efecto sobre lo que hacemos y
sobre cómo nos sentimos.
Los pensamientos automáticos que más nos interesan son los que tie¬
nen que ver con NOSOTROS. Estos pensamientos pueden hacer refe¬
rencia a alguno de los siguientes aspectos.
y ■
Soy lista.
No se me da demasiado bien relacionarme con la gente.
) I So/ guapo.
i Nuestra forma 66 juzgamos
iVIAIOR |«
bien - Sentirse bien
#
Tarde o temprano ma independizaré.
*
No voy a ser feliz ¡ama*.
Tengo un montan de salida* cuando acabe lo* estudios.
Estos son los componentes esencia las que Forman el marco general de
nueslra visión de nosotros mismo*. E*tos pensamienlos configuran lo
que poníamos acerca de nosotros mismos, nuestros juicios respecto de
lo que hacemos y lo que esperamos que va a suceder en el Futuro.
Estos pensamientos pueden ser positivos.
X
He fugado peor que nunca.
Ninguno de mis amigos va a dirigirme la palabra en toda la
noche.
No lo puedo asegurar, pero no me creo que IB guste o Miguel.
too | MAIOR
Las pensamientos a \t f o má l ¡c o
Para poder comprender esto leñemos que saber algunas cosas más
acerca de los pensamientos a utomálicos negativos. Todos ellos tienen
una serie de cosas en común.
MAIOR | 101
JjpPí s jfff bien - Sentirse bita
Nuestros pensamientos negativos vienen a ser algo asi como una cinta
de cassetls sonando dentro de nuestra cabeza.
£
La cima siempre es lo misma.
¡ÍJ El volumen nunca baja.
• La cinto no la escucha nadie más que nosotros.
La trampa negativa
102 | MAIOR
Las pensamientos automático
El ciclo negativo
w CwÜrniD cue-
soiHis ni desoste
PBIEHIllefllot
negaras
L
Nos Bilmas dsIrlHEndas
y dEsmoflfl:c«
ISusclEn cudasy
praKU_n:br(0s
t
íípwcJEín ID
quE bernias
GEreran EmcdcnES
desagrattles
MAIOR | 103
s Jíif bien - Sentirse bien
101 | MAIOR
Les pea&amieatos flarímírifojÿ
no", "seguro que b hizo por puro educación -en realidad no IB
apelada volver a verme".
¿Qué pensabas que iba a pasar? Sara estaba cada vez más con¬
vencida da que el chico le iba a dar plantón.
¿Cómo pensaste que acabaría? Sara pensaba qua acabaría más
sola que la una después, da haberse lomado la molasJia de ba[ar
□I ceñirá.
gQué pensaste que otras personas podrían decir respecte de b
que había pasada? Sara las había hablado mucho de este chico
□ sus amigos y ellos estarían ansiosos por saber cómo le había
¡do. Sara empezó a preocuparse por lo qua les iba a decir y
pensó que todos sus amigos se reirían da alia.
*
nos mal.
Identificar nuestros pensamientos negativos es el primer paso de cara
a aprender a sentimos bien.
MAfOR | LOÓ
NTdif biz i\ - Sentirse bien
Pensamientos y sentimientos
t
Tienes que averiguar mas cosas sobra tus pensamientos nega¬
tivos automáticos y sobra el electo que ejercen sobre IL
A lo largo de la próxima semana anola en el diario que apa¬
rees en la página siguiente cada vez que le des cuento de
quetfsnss un Fuerte pensamiento "candante11' negativo, o si
le das cuento de que estás sinllendo una tuerte emoción desa¬
gradable. Cada vez que le suceda está, registra por escrito
lo siguiente:
La fecha y el lugar.
i Describe que eslaba sucediendo, quien habia, y cuándo
y dónde sucedió.
¿Que pensamientos tuviste? ¿Que te eslaba pasando
como una exhalación por la cabeza en aquel momento?
Describe con exactitud lo que pensabas, ¡y sin que te dé
vergüenza I
¿Cómo te hizo sentirte lodo esto?
I0É | MAIOR
Los pensamientos a u I o ni áI ico
Pensamientos y sentimientos
Ql(
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MAIOR | 107
bien - Sentirse bien
Contigo mrsnw
Con fu futuro
IOS | MAIOR
Los pensamientos automáticosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Pensamientos agradables acerca
de mí mismo
o
° O
o 0
o
P0°°00o°
;
Q m.. :
i
A
Rellena los bocodillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos agradables que tie¬
nes acerca de ti mismo.
MAIOR | 109
'ÿPensar bien - Sentirse bien
o 0
°o o
9°o°°o0o
Q 1ÿ, v
l
110 | MAIOR
Los pensamientos automáticos
©
Pensamientos desagradables acerca
de mi mismo
O oo
°o o°
i
£
Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos desagradables que
tienes ocerca de ti mismo.
MAIOR | 111
bien - Sentirse bien
©
Pensamientos que rofle|an mis
preocupaciones en relación con
mi forma cié actuar
o 0
o
°o o°
P°o=°o0°
;
Ql
r
£
Rellena los bocadillos correspondientes a los pensamientos,
escribiendo o dibujando los pensamientos que reflejan tus
preocupaciones en relación con las cosas que hoces.
112 | MAIOR
Los pensamientos automáticos
oo oc
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O 0 A
\ M oOU
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MAIOR | 113
s jj f bien - Sentirse bien
) O
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114 | MAIGR
Los pensamientos automáticos
° 0° O
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MAIOR | 115
bien - Sentirse bien
i
o
116 | MAIOR
Los errores de pensamiento
t
6
Hemos empezado a ver que algunos de nuestros pensamientos auto¬
máticos "cándenles" no son útiles. Estos pensamientos puaden hacer
que nos sintamos mol o impedirnos hacer cosos. El problema con los
pensamientos automáticos negativos es qua no dejan da dar vueltas
y más vueltas,, una y oha vez, dentro de nuestras cabezas y rara vez
nos paramos a pensar para ponerlos en duda o cuestionarlos. De
hecho, hacemos más bien justo lo contrario -cuanto más los escu¬
chamos, más nos los creemos y más evidencias buscamos o más
cosas seleccionamos con el Fin de confirmarlos.
Estos son los QITOr&Sde pensamiento. Existen seis modalidades
Frecuentes de errores de pensamiento que podemos cometer.
Les aguafiestas
iVIAIOR | NT
bita - Sentirle bien
mente bien. En consecuencia, son estas cosas negativas las qua mas
notamos y con más Frecuencia recordamos.
Tal vez hayamos pasado un día estupendo fuera con nusslros ami¬
*
gos, paro a la hora de comer nuastra cafetería favorita estaba
llena. Cuando nos preguntan si nos lo pasamos bian, nuestra res¬
puesta es: rtPues no. No pudimos entrar en la cafeteria".
* Lo positivo no cuenta
Este tipo de error hace que descartemos cualquier cosa qua sea posi¬
tiva por considerar que no tiene importancia, o que incluso la pon¬
gamos an duda o no IB demos crédito.
» Lai chica que oye que un chico quiere salir con ella, o el chico que
oye que una chica quiere salir con él, pueden pensar que "pro-
bablemente no encuentran a nadie más con quien poder salir".
Podemos restarle valor al hecho de haber sacado una buena nota
* en un examen de malamálicas, pensando: "Pero es que era muy
Fácil -lodo lo que salió lo habíamos visto ya el año pasado11.
US | MAIOR
Los efforts ii f pe
Tol vez hayamos tenido una discusión cor rustirá mejor amigo y
pensamos para nuestros adentros: "Se acabó -ya no enes mi
amigo".
» Magnificar fo negativo
\
Este error da pensamiento nos haca exagerar la imporlancia de las
cosas que sucedan. Magnificamos los acontecimientos negativos y los
agrandamos da forma totalmente desproporcionada.
iVIAIOR | LI9
Sf F í a .'i ar bie t\ - Sentirte bien
Otro tipo de errores de pensamiento tiene qua var con lo que nos
esperamos qua va a suceaer. Habituó Imanle este tipo da errores
suelen predecir el fracaso y hacar qua nos esperamos lo peor. Esto
se puede hocer prlnc ¡pálmenle de dos tormos:
leer e/ pensamiento
*
%
que los derriás esrón pensando.
H Adivinar oi futuro
133 MAtOR
Los f f f c Tí í de p E ñ s am i e a I 0ÿ,
* El razojiamtemo enwckuwi
Dado que nos sentimos mal, Irishes y decaídos, entonces damos por
hecho que lodo absolutamente es asi también [malo, triste / deprimen¬
te], Nuestras emociones nos dominan y tiñen nuestro forma de pensar.
Este error tiene que ver con las normas y las expectativas que nos po¬
nemos. En consecuencia, la mayoría de las veces nuestros ob|etivOS
son damaslado alavadas y nos da la impresión de que [amos
vamos a ser capaces de alcanzarlos. Nos condenamos nosotros
mismos a Fracasar. Nos volvemos muy conscienles de nuestros Fallos
y de lo que no hemos hecho. Esle tipo de pensamientos suelen comen¬
zar con palabras tales como:
Debería.
Tengo que.
No debería.
No puedo.
MAIOR | 121
bien - Sentim bien
121 | MAIOR
Los errores de pensamientoÿ
PENSAR BIEN - &EMTIR5E BIEN
iVIAIOR | 123
WP f asar bieü - 5e ti t i r i e bisa
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124 MAIOR
Los efforts de p e ñ s am i e a t
P ¿Con qué frecuencia ignoras o pasas por alto las cosas bue¬
nas o positivas que suceden?
Nunca A veces A menuda Constantemente
iVIAIOR | L25
bien - íf A fíMf bien
¿Con que frecuencia piensas que eres tonto o que eres una
mala persona?
Nunca Aveces A menudo Constantemente
136 MAIQR
Los íNí m ti e p e a s a m i e ñ 1
MACOR | 127
El pensamiento equilibrado
Q'í'á
7
A menudo not quedamos estancados en una trampa negativa y nos
vemos cometiendo los mismos errares de pensamienlo una yolra vez.
Cuanto más cometemos estos errores, más nos creemos nuestros pen¬
samientos negativos y más difícil se hace cuestionados y ver las cosas
de forma diFerenle.
Si queremos salir de esle círculo, tenemos que aprender a identificar y
a cuestionar nuestros pensamientos negativos. Con ello podremos lener
una visión más equilibrada de lo que verdaderamente está pasando.
MAIOR | L29
N jjf bien - S £ a t i r i e bien
130 | MAIOR
El pensamienio e q \t i Ii br ü do
Una vez qua Sha hcabia fdantiFicado los pensamientos que estaban
haciendo que se sintiera lan mal, el sígueme paso consistía en com¬
probar si estaba considerando la totalidad da b situoclán. Sika se sir¬
vió de algunas da las preguntas da CoiO pensamientos pana ave¬
riguar si sus pensamientos se podían ver realmente como una Forma
equilibrada de pomar
MAIOR | 131
t ñ s a r bien - Sentirse bien
3, ¿os aguafiestas
Las gafas negativas -no reconocer que as_ó entra los mejores
an todas las demás asignaturas.
3, ¿os pensoroíenJos aJwrfrwM
131 | MAIOR
El pensamiento e q \t i f ib t ü do
l
dad de lo situación.
Busca evidencias de otro tipo.
* Piensa en lo que dirían otros personas si pudieran oír lo que estás
pensando.
* Compruebo que na estás cometiendo algún error de pensamiento.
MAIOR | L 33
b ¡en - Sentirse bien
Ii4 | MAIOR
El pensQjnienii> t q \t i librad &
mu
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MAIOR | 135
3ÿ P e ñ ar bien - Sentirte bisa
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El peniümieñiQ equilibrad 0ÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
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iVIAIOR | L37
Pt fi J a r bita - Stalin? b i e ti
El termómetro mental
t
Utiliza la escala que aparece a cortinuodcr para mostrar la
ínlen&idad con la que le crees lut pensamientas.
L
nv
10 Me lo creo muchísimo
tt
7 Me lo creo bastante
3
O.
t
2
138 | MAIOR
Las creencias nucleares
8
Las creencias ru dea res son las declarations* o ideas lijas qua
tenemos acerca ds nosotros mismos. No* ayudar a predecir lo qua
va a suceder y a enconlrarle un sentido a nuestro mundo. Estas creen¬
cia* nucleares se configuran durante la niñez y nuestras primeras
experiencias las convierten en unos supuestos baslanle rígidos res¬
pecto de:
nueslra forma de vernos a noiolros mismos.
* nueslra forma de juzgar lo que hacemos.
nueslra Forma de ver el Futuro.
iVIAIOR | LJ9
N jjf bien - Sentirse bien
Ü lnodte me quiera M
I4C | MAIGR
La.v creencias n tí c1 ea re
MAIOR | 14 1
bien - Sentirse bien
'
QUE la he cagado en era eduociáT
'
QUE fallé algunaspreguntas que an realidad aran
muy füeiles1
(¡jlf QUÉ? JJe ser nedad, ¿qué puede sgmtíiccr eso
apVcei íTJIIIEI
MI | MAIQR
L ú s creencias fí u ci e € re
iVIAIOR | L4J
bien - Sentirse bien
Podro os mato
Pedro tenia la creencia nuclear de que ara una mola persona. Pensaba
que siempre le estaba amargando la vida a lo* demás, que siempre
estaba dando problemas y qua siempre le estaban regañando.
Cazapen samtentoi la ayudó a Pedro a poner a prueba esta creen¬
cia. Durante lodo un dio, Pedro llevó un diario de lo que sucedió
en cada una de las clases an al colegio. Tenia que buscar alguna evi¬
dencia que pusiera en duda su creencia nuclear, de modo que deja¬
ba registrado por escrito cada vez que alguien decía algo bueno o
agradable de él. Al fin y al cabo, |no es posible que seamos unas
malas personas, si la gente dice cosas buenas de nosotros!
Al acabar el día, el diario de Pedro reflejaba lo siguiente:
144 | MAIOR
Las creencias
vondo BI diario, pono oslo VBZ duranla lodo una samara. Eslo le per¬
mitiría comprobar si lo de hoy habla sido un cato "excepcional" o i\
tal vez las cosas no eran lan malas como Pedro las estaba vianda.
Dado qua las creencias nucleares son muy fuarles, cabe la posibili¬
dad de que, como en el caso da Pedro, nos parezca que es muy difí¬
cil ponerlas en duda. Esto puede llevarnos a descartar cualquier evi¬
dencia qua pudiera sugerir que nuestra creencia nuclear no siempre
es ciarlo.
En estos caso*, puede ser úlil que lo hablemos con alguien más. Habla
cor un buen amigo o con alguien que IB sea cercano y averigua si
ellos ver las cosas de la misma forma que tu. Otra persona puede
darnos una información diferente o bien puede resallar algunas cosas
que ai nosoíras nos resulta más difícil ver o creer.
i
4
con nuestras creencias nucleares, puede ser uno Forma úlil de com¬
probar si son realmente c ierras.
1 Si nos parece difícil llevar un diario, lomb'ten podemos hablarla con
alna persona. Puede que estemos alrapadosy seamos incopaces
de quitarnos las gafos negolivas. Sin embargo, otro persona desde
luera podría señalamos las cosos que estamos posando por alio.
MAIOR | L4ó
bien - Sentirse bien
I
i ¿Y ENTONCES QUÉ? En el caso de ser verdad,
¿qué puede significar eso aplicada a mi?
14* | MAIGR
Las creencias n ¡t c! ca rt JW
PENSAR BIEN - SENTIRLE BIEN
Mí pensamiento negativo:
t
¿T ENTONCES QUÉ? En eí caso de ser verdad
¿qué puede significar eso aplicado a mí?
iVIAIOR | 147
Pensar bien - Sentirse bien
CREENCIA NUCLEAR
148 | MAIOR
Las creencias n u c i e a re
t?
T
IVIAIOR | L49
bien - Sentirse bien
Wy un deiadi?
150 MAIOR
Las creencias nucleares
lo gente se enlodará
o le alterara, si digo lo que real¬
mente quiere decir
Valoración del 1 al 10.
II f'f
i
9
e
No debo matf redes m senti¬
mientos a los deaés
A;
Valoración del 1 el 10
'9
%
9
o
'9
MAIOR | 151
'ff Pensar bien - Sentirle bien
Nodie me comprende
VJorooon deM id lOt
« íf
p
9
genOe o lo que yo «itero jomas
me corresponderá
á:
Valoración del 1 al 10a
152 | MAIOR
El control de nuestros
propios pensamientos
V
P 9
LB dedicamos muchísimo Nempo a oír nueslros pensamientos. Algunos
01,05 pensamientos son negativos y Nenen que ver con nosotros
iVIAIOR | 153
bien - Sentirse bien
Tócnlcai da distracción
Tal vez existan algunas situaciones en los que solemos sentirnos incó¬
modos o nos vienen a la mente pensamientos negalivos de forma
habilual. En tales casos, es posible que nos venga bien un pequeño
alivio y aquí es donde las técnicas de distracción pueden ser útiles.
lit | MAIOR
Eí c o nI r ol d e auesI roi p f op i o 5 pcniauiieeio
"Estay sentada en una clase junta con atras 15 chicas. Mi pro tesara
está de pie detente de mí. tieva um chaqueta negra, un suéter rojo con
cuello de barca y una falda negra hasta la rodilla. Hay algo escrita en la
pizarra -la fecha de hoy, miércoles, Jé, y las deberes para mañana, que
consisten en pasar ios apuntes a limpio A mi lado está Sandra. Ueva
una blusa blanca can ios puños remangados, falda y medias negras.
Tiene tres libros encima de su pupitre, tactos cerrados, y está juguete¬
ando con el lápiz"
iVIAIOR | L55
b ¡en - £ t a t i r i e bien
i PasaWampoí montaivs
Actividades absorbentes
Las veces que nos demos cuenta de que le estamos prestando atención
a nuestros pensamientos negativos, podemos probar a hacer alguna
de las actividades que hayamos comprobado que nos son útiles. Por
ejemplo:
i en lugar de seguir tumbados en la cama dándole vueltas a nues¬
tros pensamientos negalivos, podemos poner el equipo de audio
y escuchar vn poco de música.
I5É | MAIQR
El control de nuestros propios pensamientosÿ,
sn lugar
de preocuparnos de si nos llamara o no nuestro amigo,
podamos coger un libro y ponernos a leerlo, o hacer algún pasa¬
tiempo .
Automanifasladonu positivas
MAIOR | L57
bien - Sentirse bien
Ana se pone muy nerviosa y asuslada cada vez que sale de su casa.
Le asaltan montones de pensamienlos n eg olivos acerca de lo que
supuestamente va a pasar, lo cual hace que se sienta muy nerviosa.
Ana decide probar a utilizar las automaniFeslaciones de afronta-
miento y las automaniFeslaciones posilivas la próxima vez que salga.
En lugar de prestar alención o sus dudas y preocupaciones, Ana deci¬
de pensar de Forma diFerenle.
Antes de salir utilizó las automanlfe&ta dores de afronta ni len¬
to. Ana se dijo a si misma: "Hoy lo voy a hacer", "Va o salir bien",
"He salido antes otras veces y lodo ha ido bien11, "Me siento relaja¬
da, soy dueña de mi mismo y me apelece salir".
Mientras iba andando por la calle, Ana utilizó las automanlfesta-
dones positivas, nc uyendo comentarios del tipo de "¡Bien!, ya
llevo hecho lo mitad del Irayecto", “Sabia que podia hacerlo", "Está
saliendo bien" y "Se que lo voy a hacer". Ana siguió repitiéndose
estos pensamientos para si misma hasta que volvió a casa.
Después de llegar a casa, Ana se acordó de Felicitarse a sí misma y
pensó: "Bien hecho", "Al Final no Fue tan mol". A continuación se per¬
mitió el lujo de darse un baño de espuma largo y relajante.
158 | MAIOR
El control de unes iras propios p c n s a m i e ñ I o sÿfQ
Detención del pensamiento
iVIAIOR | 159
b¡e ti - Si a t i r i £ bita
¿Cómo es?
¿Cuál es su tamaño y su color?
> Cuando subes el volumen, date cuenta de que suena más alio.
Cuando bajas el volumen, dale cuenta de que suena más bajo.
Cuando lo apagas, dale cuenta de que se queda totalmente en
silencio.
Cuando lo enciendes, dale cuenla de que empiezas a oírlo otra
vez.
Ié» | MAIQR
El c o n I roI de nuestros propios pcn i ü m i t' at o sÿffy
Comprobarlos
r ■'
MAIOR | lól
bien - Sentirse bien
Deshacernos do ellos
1*2 | MAIOR
Eí c o n1r a i de nuestras propios p t íT S í¡ Jttf i e aI o sÿ
PENSAR BIEN - -SENTI ESE BIEN
iVIAIOR | 1«
bien - Sentirse bien
El crostlanador de pensamientos
~v
Con la ayuda de Cazapensa míenlos, delecta
los pBnsamiBntos negativos o inútiles que le
rondan por la cabezo con más frecuencia.
IÚ4 | MAIOR
El control de n ue 5 í ros propios pensamientosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Todos los días escribe tres cosas buenas o positivas que hayan
pasado, ya sea en un diario personal o bien en una hoja gran¬
de de papel en la pared de lu habitación.
Si no se te ocurren o no puedes identificar tres cosas buenas,
pídele a alguien que te ayude.
*
í * Ver cómo va creciendo la lista te ayudará o darle cuersla de
que verdaderamente le pasan casos buenas.
MAIOR | L 65
bien - Sentirse bien
ti
¿Cuáles podrían ser tus automanifiestacfDnes positivas?
i
cupes. Cuanto más practiques, más Fácil te resultará.
* La práxima vez que te aparezcan tus pensamientos negati¬
vos, apega les, ooncéMrale en que los cosas te salgan bien
y utiliza las outomanifeslociones posiüvas.
166 | MAIOR
El c o n 1 ro i de n u e s1 rai propios p e n s a m i e a i o
r
* la próxima voz que le encuentres en esto situación, utiliza las
autamanifestac iones de □fTanlamiento para ayudarte o sentir¬
le mejor.
MAIOR | L*7
&j'rn - Sentirle b i en
168 | MAIOR
El control de nuestros propios peñiQHiieatos
e w
Jamás cambia lo cinto.
SB
iVIAIOR | L69
Pí fl J nr bJ t n - Sea ti rJe b¡e t\
?
El practicar unos cuantas veces te ayudará a prepararte y lam-
bién puade ayudortea reconocer que ounqua ta resulta difícil, 1e
puedes imaginar qué se siente al lener éxito.
ITO | MAIGR
El c o ni f c I de ti M e s 1 re s propios pensamientosÿ,
PEN5AE BIEN - SENTI G SE BIEN
iVIAIOR | 171
Cómo nos sentimos
10
Probablemente notarás que cada día experimentas toda una serie da
distintas Emocione*. Por efemplo, puedas:
Descubrirás que:
Lo primero que tenemos que hacer es saber más cosas acerca de los
tipos de sentimientos que experimentamos. Esto no siempre es fácil
porque:
MAIOR | 173
N jjf bien - Sentirse bien
i NerWos/snis
Cuando nos sentimos tensos o muy nerviosos notamos toda una serie
de sinlomas diferentes. Las signos de la tensión nerviosa varían de
una persona a otra, pero pueden incluir
mareos.
mariposas en el estómago.
Hi i
respiración entrecortada.
sudoración.
pesadez o debilidad en las piernas.
enrofecimienlo de la caro.
vahídos.
desvanecí miemos.
dolores musculares.
174 | MAIGR
C ó m rt fies i e ti t i m oa fe
* la mente se nos queda en blanco.
dificultad □ la hora de tomar decisiones
» Infelicidad
rZÿ-Mh Todos no* sentimos infelices en algún que otro momenlo, pero en el
caso de algunas persona* el ienlimiento de infelicidad domina sus
i/ij
fifth
**'V'',* *
vÿas y acaban por sentirse muy deprimidos. Puede que esta* perso-
ñas *e vean:
rt/tl
al borde de la* lógrimos con frecuencia.
* llorando por ninguna razón clara o por cosas muy pequeñas.
despertándose muy pronto de madrugada.
teniendo dificultades para dormirse por la noche.
* sintiéndose constantemente cansados y con Falta de energia.
consolándose comiendo, o bien perdiendo el apelito.
* teniendo dificultades para concentrarse.
perdiendo el interés por las cosos de los que solían disfrutar.
* saliendo cada vez menos.
Estas reaccione* Física* san muy reales, pero no por ello eslamo* indis¬
puestos necesariamente. Antes bien, ello puede Formar parte de una
trampa en la que nuestros pensamientos negativos son los que generan
estos *ínloma*. Si tenemos nuestra* dudas o queremos que nos den cier¬
ta* garandas, podemos comprobarlo consultándolo con el médico.
iVIAIOR | L75
bien - Sentirse bien
i Enfado
f
r tirando cosas.
rompiendo cosas.
• dando portazos.
i dando golpes, paladas, paleándose.
t i
i
En clase podemos sentimos ansiosos.
En casa podemos sentirnos rela|odas.
En el casco urbano |fuera de nuestro barrio] podemos sentirnos
preocupados.
Notaremos que cuando emprendemos diferentes actividades expe¬
rimentamos diferentes emociones.
%
Viendo la TV podemos sentirnos calmadas.
• Hablando con la genle podemos sentimos ansiosos.
Haciendo los ejercicios de Matemáticas podemos senlirnos con¬
tenías.
i Jugando a olgún deporte podemos sentirnos tensos.
17* | MAIOR
Cómo no J s £ atimo
MAIOR | L77
b¡c fi - St a t i r s £ bien
't'-4Lo que sentí mas depende de la que kaoemos y de to qua pen samos.
4
I7S | MAIGR
Cómo noi sent
Pensamientos y sentimientos
©
Pensamiento que me hacen senlirme MAL:
MAIOR | 179
bien - Semine bien
Actividades y santimientas
©
AcNvidadss o casas que me hacen sentirme
MAL:
ISO | MAIOR
Cómo ROS sentimosÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
A c 5 C F X D G T J A D O X W E P U A
R E P R E L A
Ñ C O N 7 E N T O V □ R Y O T U 5 E M D N P Ñ P 5
T A N □ U L O E y Q w R c K E P P W E B A Y T E
W I N F E L I A E O t O N A D O ti P M N P E U
K X E U z R □ Ñ 5 E Ñ E G K T I 5 T E R I G I □ O
V E X N □ K Y 5i A T E R R A D O Y T W R K J V H N
C Ñ E D F H K I V E V J Y Ü H Q T V M Y 5 E O V
u A G 7 A D O O N X A S U 5 T A D O D I W T T G K
I H O D Ñ G D V Ñ 5 Y Z L L L O E O S O D P I E L L
P E O c u p A D O O w J T D Q G Ñ G Ü Ñ A G Y TR
A T W s Y 7 K S D 5 Y N 5 E G U E O C B G D E V A
E O X A L -i U M O E A D Ü V F: Q Y G R V S O U E 5
L P X K R A Ñ G Ñ E K R Ñ V O A X □ R G K W T E V
E G Q V 7 G X A V E R G Ü N Z A D O W K J Q G Y
K A V T U s Ñ O Y X V P G Ñ B P P O Z Q J S V L A
MAIOR | LSI
-
bien - Sentirse bien
Paliando de campnc
\ / \ / 7
tiste
'\ / _
CDPlH'tD preocupado
\
entejada tranquilo
~\ / \ / \
atenada emocionado relajada asidodo
/ \_/ \_/ \
\ / \ /
\ _/ \_/
aburrido harto
\
dierado
IS2 | MAIOR
Cómo nos ííA limo
Mis sentimientos
de los sentimientos.
iVIAIOR | L13
bien - Sentirle bisa
%
¿Qué suode cuando ma siento triste?
Jamás Constantemente
12345678 9 10
IS4 | MAIOR
Cñm (i nos
pi||
¿Cómo damasina lu cuerpo que estás enfadado?
S
f ¿Cómo le comportas cuando estás enlodado?
V't
Jomós Constantemente
1 2 3 4 í ó 7 B 9 10
iVIAIOR | LM
bien - Sentirse bien
Wm
r ¿Cómo demuestra lu cuerpo qus estás ansioso o tenso?
1 “K
Cómo te comportas cuando estás ansioso o tenso?
,9
Jamás Constantemente
1 2 3 4 5 ó 7 8 PIO
I Sé MAIOR
Cómo nos i e n Ii mos
l
¿Qué sucede cuando me sienta íelli?
Jamó* Constantemente
1 2345673 9 10
iMAIOR | LS7
S#P f í n J o- /ÿ bien - Sentirse bien
Santlmlontos y lugares
I5B | MAIOR
PeNÿH S/EM
- SfNT/fSf fi/e/v Cñ m fj
ft ot J
* at i i
£/r«Trri6nurtr
'notional
0
Utiliza el
tus Termómetro EiNocional
sentimientos. vo/0,or/0
"«ns/ifed c/e
e* 0 10
Mucho
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<r 8
Q 7
Bastante
3 ;
4 Poco
3
/Off I IU9
El control de nuestros
propios sentimientos
11
Busca sontlmlentos nos ha ayudado a descubrir que la* lugares a
lot que vamos o los oosas que hacemos a veces pueden generar Fuer-
Ies sentimientos. Por ejemplo, puede que te des cuento de que:
i
Tratamos de hacer cosas o de ir a lugares que nos hacen sentirnos
bien, y Iralamos de evilar las cosas y lugares que nos hacen sentirnos
mal.
Esto parece que tiene sentido. A fin de cuentas, ninguna de nosolros
queremos sentirnos mal durante la mayor parte del día.
Pero a veces nuestros sentimientos nos dominan y nos Impiden
hacer O nos limitan a la hora de hacer lo que verdaderamente que¬
remos hacer.
* Tal vez queramos salir, pero dado que nos ponemos ansiosos,
nos sentimos Incapaces de pisar la calle.
Tal vez queramos estar con los amigos, pero dado que nos po¬
nemos tan preocupados, IIOS sentimos Incapaces de quedar
con ellos.
* Tal vez queramos llamar a algún amigo, pero dado que esta¬
mos lan tristes, nos sentimos Incapaces de hacerlo.
iVIAIOR | 191
fi jar bien - Sentirle bien
Aprender a relajarse
La relajación física
1« | MAIOR
El control de nuestros propios sentimientosÿ
Ai acabar la serfs de ejercicios, deberíamos sentirnos completamen-
re relajados, asi que disfruta de esta agradable sensación. A algunas
personas les gusta hacer estos efsrc icios artes de irse □ la cama. No
tiene importancia que ñas quedemos dormidos. Al igual que ocurre
con todo lo demás, cuanto más practiquemos, mejores y más rápidos
seremos en lo referente a relajarnos.
Existes varias grabaciones que se pueden comprar y que enseñan la
forma de relajarse. Escoge una que te guste y que te transmita sosiego.
Si no encuentras ninguna, prueba a hacer los ejercicios que se descri¬
ben a continuación. Antes de empezar, recuerda los siguientes puntos.
iVIAIOR | 1«
bien - Sentirse bien
El ejercido físico
i
\ Si el ejercicio físico le funciona, hazlo. Puede ser particularmente útil
que pruebes a hacerlo en aquellos momentos en que ñolas la pre-
IW sencia de sentimienlos desagradables muy inlensos.
La r&splradón controlada
m | MAIOR
El control de nuestros propios s e a i i m i e a I o
puedas. Inlenta quB la imagen sea tan real como he sea posible y
piensa en lo siguiente:
Actividad» relajantes
Prevención
Si genio do Juan
Juan solía sentirse muy enfadado y se pcnia muy a Iterado. Esto pare¬
cía sucederle muy rápidamente, y cada vez que perdía los eslribos
después tardaba mucho tiempo en tranquilizarse.
i
Subía las escaleras mecánicas del enfado a toda velocidad y antes
de que pudiera detenerse había explotado. Bu&casantl míenlos
trató de ayudarle a controlar mejor sus enfados. Le sugirió a Juan que
podían dibujar un volcán de la agresividad para ayudarle a descu¬
brir lo que sucede cada vez que se enfada.
196 | MAIGR
El control de uníÿi propios s e ñ I ¡mi E ñ i o
?é9
,
Palabrotas, cara roja, mente en blanca
/
[rÿifcí fflffljftlIlDlÍMjjÍHifrSE G]|
QQH ■jjj iíutf ¡ZEE,:- m\
MAIOR | 197
bien - Sentirse bien
Son muchas y diversas los cases que puedes hacer paro ayudarte o sen¬
tirle mejor.
*
de todos modos.
Cuanto mús practiques, mós probable será que eslos métodos te
sircan de ayuda.
I9B | MAIOR
El control de nuestros propios í e ñ t i m i e a i o jfe
%
La "cámara acorazada para las
emocionas"
muy enfadados.
muy Instes.
muy asustados.
iVIAIOR | IW
bien - Sentí ríe bien
El volcán do la agresividad
>;
Piensa en cómo le sientes a nivel corporal cuando asías
tranquilo y cómo IB sientes cuando estás enfadado.
Señala en lu Volcán de la Agresividad los cambios
que notas a medida que te vas enfadando más.
■v-
Me subo par las paredes -
se me ha Ido de las manas
Muy enfadada,
pero todavía pudiéndome controlar
Enfadándome -
poniéndome nerviosa
Sintiéndome Irritado
y enojado
Tranquilo y relajado
2W | MAIOR
El control di n o £ s t r os propios s e ñ t ¡m t e f¡ i o
iVIAIOR | 201
b i e a - Sentirse bien
MI lugar releíante
i
tiques, más fácil 1e resultará imaginarte tu escena y más rápi¬
damente te sentirás calmado.
Codo vez que sientas que te estás poniendo 1enso o nervioso,
pienso en tu Imogen tranquilizadora.
201 | MAIQR
E t control de n a ñ s i ros propios ¿ejiífpirejiífffW
o O
o o0
o
pQo °n0
°
-
iVIAIOR | M3
Cambiar nuestra forma de actuar
p, 12
Caza pensamientos nos ha ayudado a descubrir que a veces
tenemos pensamientos negativos y contraproducentes. Pensamos
que los cosas van □ ponerse dilfciles. Not esperamos y predecimos
que vo a ocurrir lo peor. A veces es difícil ver nada positivo. Busca-
senMmlentos not ho ayudado a comprender que estos pensa¬
mientos pueden hacer que nos sintamos mal. Es posible que trate¬
mos de sentirnos mejor:
iVIAIOR | 205
bita - Sentirle b i e n
106 | MAIQR
Cambiar nuestra forma dt act a a
#
Haz una lista da las cosas que la gusla hacer o que guiares hacer y
de aquellas actividades da las qua solias disfrutar y que has dejado
de hacer.
Pvede ser cualquier actividad,, y recuerda que no tienen por qué cos¬
tar ningún dinero. Podrían ser:
*
todavía te quedan par bacer.
Dedícale un tiempo a decirle a ti mismo [lo bien que lo
has hecho! Al fin y al cabo, le la mereces,
iVIAIOR | 207
bien - Seatinc bien
0
Escribe lo que estás haciendo y cómo te sientes de hora en hofa.
Utiliza el Termómelno Emocional de la página lfl7 para valorar
la intensidad de tus sentimientos.
Al Rnal de la semana, revisa el diario y mira a ver si aparece
algún momento particularmente bueno o particularmente malo y si
alguna actividad en particular te hizo senlirte mejor o peor.
m I MAIOR
C a m b ¡at a a f sI ra forma d e ac I tt a r«
Pequeños pasos
iVIAIOR |
bien - Sentirse bien
210 | MAIOR
Cambiar n a e sI ra forma de atina
Elena tema miedo de salir sola de casa desde que una banda de chi¬
cos la empujó y la liró al suelo. Se sentía muy infeliz por quedarse
encerrada en su casa, pero le daba mucho miedo salir. Elena decidió
afrontar sus miados.
iVIAIOR | 211
'lfpPffljfff- bien - Sentirse bien
i
}I pne tengamos que:
211 | MAIGR
Cambiar a it esira forma de a c t a ai
Los rituales compuklvos pueden hacer que ros sintamos mejor, pero
el alivio que nos procuran es de corta duración. No pasará mucho
tiempo antes de que vuelven los pensamientos y la* ienlimientos desa¬
gradables y haya que repetir los rituales una y oirá y oirá vez.
Si este e* nueslro caso, tenemos que renunciar a nuestros hábi¬
tos compulsivos y demostrar que se puede neutralizar la arsiedad
Sin necesidad de recurrir a eslos rituales.
MAIOR | 213
bita - Sentirse bien
214 | MAIOR
Cambiar a a t s1 f a form a ii e a c t a a
La siguiente vez que lo intentó, aguantó mas de una hora. Los miedos
parecían volverse codo vez menos intensos, a pesar de no recurrir a
sus hábitos compulsivos.
MAIOR | 215
bien - Sentirse bien
Actividad SentímenlDS
7.00 de lo moñona
B.00 A O
9.00 A B
10.00 B V
v
ROO'
B V
12.00
1 .00 de lo torde/noche
2.00 A B
3.00 A B
4.00 A B
5.00 A B
ó.00 A B
7.00 A B
e.oo A B
9.00 A B
B V
10.00
11.00 B V
12.00 B V
21* | MAIQR
Cambiar nuestra fo f m tJ de a c I u a r
Más difíciles
i!
Más fáciles 1
MAEOR | 217
kfí fl JiTf bien - Sentirle bien
■■■■■■
Cosas quo uno hacen sentirme bien
2
7.
7 <>
r /
_x
A
'-z 7 <t£
\
5 >
ífi» >
/ L \
5 7_.
>
Escribe o dibuja los lugares, las actividades o lo* personas
que IB hacen SBnilrte bmn.
21S | MAIOR
bien - Jí A fí Mí bien
■■■-
Cosas qua ma hacen sentirme bien
7
O 7
¿_
M r /
7ÿ
V-T.
z;>
n \
5 _í 1 \
/ 7 í
5 7
s r
7
/
US | MAIOR
Cambiar nuestra forma d e act u a r
Jz_ >
S
~7
z r
3
<
2
_A
5
Z—
-/V '"Z
\ 7
S “2. S
r
Escribe o dibuja los lugares, las actividades o las personan que
te hacen sentirte mal.
iVIAIOR | 219
N jfff bien - Sentirse b i r a
V~ VÿZ
7
/
/
V 7 /
s 1
>
z_
Z- r
"2
\ zJ> \ “7
>
\
/
230 MAIOR
C ü iti b ¡a f n a e sI ra forma de ac t \t ü r fe
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
Mi objetivo es:
Tal vez te apetezca practicar cada uno de las pasos unos cuantos
f veces, pero una VHZ que 1e sientas seguro, poso al siguiente y repi¬
le cada uno de las posos hasta superar tu miedo.
iVIAIOR | 221
N Jirr bien - Sentirse bien
I
Comienzo por el poso más fácil. Uno vez que lo hoyas conse¬
guido, pasa al siguiente. El hecho de dividir las toreos o los
retos en posos más pequeños nos puede ayudar a alcanzar
nueslros objetivos.
222 | MAIOR
Cambiar ti a í sI ra for IíJ ¿i de actuarÿ,
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
MAIOR | 223
Aprender a solucionar
nuestros problemas
13
Cada nuevo día trae contigo una serie diferente de problemas y difi¬
cultades. Por efemplo:
MAIOR | U5
bien - S e a ti r J e bita
226 | MAIOR
A p f £ ti d i r a latucioanr aueslrai problemasÿ,
Miguel sabia que si le pegaba una patada a alguien, la expulsarían.
Elena sabia que si hacía mal los deberes, tendría que volverá hacer¬
los. En aquel momento, Miguel y Elena no Fueron capaces de parar¬
se apensar en las consecuencias de su comportamiento. Las Fuertes
emociones les dominaron y les impidieron analizar estas situaciones.
Es útil aprender alguna Forma de abordar los problemas que nos ga¬
rantice que no vamos a lanzamos a hacer lo primero que se nos pase
por la cabeza. Un modelo útil es el sistema de Párate, Planifícale
y Actúa sobre lo base de las lucas del semáforo.
El primer paso suele ser el más difícil y a veces puede parecemos muy
difícil DETENERNOS y no precipitarnos. Practica el imaginarle un se¬
máforo, y cada vez que se ponga en rojo piensa para lus adentros:
jPÁRATEI Aprovecha este tiempo para respirar hondo unas cuantas
veces. Esto nos puede ayudar a tranquilizarnos y reducir la velocidad
con objeto de poder planificarnos y pensar en que es lo que quere¬
mos hacer. Cuanto más lo practiquemos, más fácil nos resultara.
MAIOR | 227
bien - Sentirse bien
i A Guílle io ignoran
22B | MAIOR
Aprender a solucionar aaeslroi problema sÿ
En el caso de Guille, la idea de gritar constantemente le panecia eslú-
p ido . y tampoco le ana posible cambiar da amigos. Algunos de las
neslanles ideas que se le ocurrieran parecían mas úlilas. Guille deci¬
dió que tenia que prestar más atención a qué era lo que verdadera¬
mente leí interesaba a sus amigos. También decidió que intentaría
hablar con las parlonas independientemente, en lugar de Inalar de
sumarse a las discusiones del grupa.
Si te cuasia imaginarte aíras posibles famas de abordar tus proble¬
mas, puede ser úli I que lo disculas cor otras personas. Pregúntales
cómo abordarían ellos el problema y mira a ver si pueden sugerirle
algunas ideas di léñenlas.
Una vez que hayas hecho una lista de posibles soluciones, el siguien¬
te paso consiste en identificar cuál es la mejor. Piensa en los conse¬
cuencias positivas y negativas de cada una de las posibles soluciones
ya continuación elige la que, pensándola bien, le parezca la mejor.
Todo ello incluye cinco pasas.
1 ¿íl uál es el problema?
2 ¿Cómo podría abordar este problema?
MAÍOR | 229
bien - Sentirse bien
.juries cada vez ¿pe se i41e sfivjn'rú tpejor! Tendría más problemas
metan eonHiiijfl O Podrían expulsarme del
colegio
Sücs Tanbién DLiclini!jn pegarme
Qeáírselo a un profesor O El profesor lo íLIJLLI'LWU y EDas podrían meterse todsvíc
se cubarían I'íLJ pnatiJemíií neis ídwiyí por habáselo
contado ni profesar
También cabe I'ü posibilidad
de que no encontrara a Jiúipini
presar a guien decírselo
Ignorarías Q Siyona respondo, a la/wjor flffiü NO SOY CAPAZ de
se aburren ignorarías. Jporque me
tiií+i'a'iiin enormemente!
MaGieflerme Jijas de ebas Qe este meon rejüieüii Puede qoe esta rrc j.ífinyjrr
durante los recreos meterse ennmÿj raaiííe fácil
ido me meTere en protíejws Elias podrían venir a buscarme
A ellasse les podría ocurrir
Litra cosa que hacer
230 | MAIGR
Aprender a taíucionar a ¿t e s¡ ras p i ob I em a
iVIAIOR | 131
bien - Sentirse bien
Claudio decidió que tenia que conseguir que esto no siguiera suce¬
diendo y confeccionó un "catálogo de CDSOS paro ordenar una
habitación", que colocó en la pared de su dormitorio. Claudia puso
en la lista todas las cosas que tenía que hacer paro ordenar su dor¬
mitorio.
232 | MAIOR
Aprender ü solucionar nuestros problema
(o- rente no siempre es fácil . Puede que haga falla tiempo, y también es
posible que necesitemos practicar para que nos salga bien. Al igual
que sucede con la mayoría de las cosas, cuanto más los practique¬
mos más fácil nos resultará.
iVIAIOR | 223
bien - Sentirse bien
Prottka el ensayarlo
i
Es útil predicar el uso de la* nuevas habilidades representando nues¬
tras situaciones problemáticas con los amigo*. Traía de hacBr quB la
situación parezca lo más real posible y piensa en quiénes van a estar
presente*, qué BS lo que se va a decir y cómo van a reaccionar. Ensaya
diferente* soluciones y mira a ver la que mejor íunciona.
Escenificar nuestras siluaciones-prablema puede ser muy divertido, y
si lo haces por turnos lo mismo descubres que |tu* amigos pueden
darte algunas indicaciones étilesl
234 | MAIOR
Aprender ü saíacienar a uc S I r o J p: na
Este enFoque puede ser muy útil en el caso de aquellos problemas que
parecen ocunir bastante a menudo.
Miguel se sentía muy preocupado cada vez que quedaba con sus
amigos, porque con hecuencia no sabía de qué hablar. Su amigo
Rubén era muy popular y parecía que siempre sabía qué decir, por
lo que decidió pedirle ayuda. Rubén le dijo que cuando llegaba a
clase por las mañanas solía acercarse a su grupo de amigos, les salu¬
daba y hablaba de algo que había visto en la televisión la noche
anteríor como, por ejemplo, algún encuentro deportivo o el último epi¬
sodio de la serie Favorita de lelevisión del grupo. Rubén y Miguel Fue¬
ron al colegio al dia siguiente y mientras llegaban, Rubén se puso a
explicar en voz alta lo que iba a hacer mientras Miguel le observa-
iVIAIOR | 235
bien - í f A f íMf bi f t\
236 | MAIQR
Aprender a s o! u t: tonar nuestros problema
Cuál es mi problema?
2 O
3 O
4 O
5 O
6 O
7 O
MAIOR | 237
bien - S «. a t i r i e bita
Le pregunté a:
238 | MAIGR
Aprender a solucionar a aesI ras problema
Mi problema es:
MAÍOR | 239
bien - Sentirse bien
En busca do solucionas
-i _
—7
\
\ vÿ-
-A.
y~
240 | MAIOR
A pre ti d t f ü soiaciojtür ti ut sI r ns problemasÿ
PENSAR BIEN - SENTIRSE BIEN
¿Cuál es mi problema?
MAIOR | 241
bita - S £ a t i r s e bien
2il MAIOR
Aprender a solucionar nuestras problema
iVIAIOR | 2A3
fe
M A I O a
fferteir bien satine bien nos ofrece un nuevo instrumento práctico,
estimulante t> innovador,, que permito aplicar b terapia cogpithe>-<orKluciual
.1 niños \ aelulesccnles, l os ejercicios que* aparecen en el texto han sido
concebidos por el propio autor \ ampliamente ensayados en la práctica clínica
con ni tos y adolescentes con una amplia variedad de problemas psicológicos
Paul Slallard comienza exponiendo la teoría y los íunda men los esenciales
que xülryacen a la terapia ragnitivo-conductu.il,. así como la forma de utilizar
el manual. A ello le siguen unos eferc idos prácticos sqgercntes e imaginative*
que alxircan todos los elementos esenciales utilizados en los programas
terapéuticos ttÿitbYKondortualrs, \i Inm cuida de transmitir «Musoorreptos
de una forma comprensible para los niños y adolescentes, sirviéndose de
ejemplos extraídos «le la vida real y que puedan resultarles familiares, los
materiales prácticos y las hojas de registro exponen una serie de conceptos
sus< cptiblcs de ser aplicados y adaptados a « aai |xoUcma único
( sta ni xa I xinda al |x\ <«N« xvil un instrumental flexible, además do sumamente
sugerenfe, que puede utilizar para estruc turar y facilitar las sesiones «V* tcr.ijx.i
Constituye un recurso •imptescindiWe* jura l<*|isicókigps c línicos, los|iskjui.it tas
especializados en nltos y adolescentes, las auxiliares psiquiátricas, los psicólogos
escolares y los terape’utus exupadorwtles. I os trabajadores sociales los auxiliares
educativos y los inspectores sanitaria* también tendrán ocasión ele comprobar
•‘I gran valor de este nuevo recurso
ISSN &78-*4-33Cÿ2l74-e
9 ,’JMUXt 07 1 74«
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