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Creencias fundamentales y
principios orientadores de la identificación
y evaluación del alumnado con altas
capacidades
El enfoque de la identificación y evaluación del alumnado con altas
capacidades que propongo en este libro está orientado por una serie de
principios nucleares y creencias fundamentales. Este capítulo propor-
ciona una visión panorámica sobre estas creencias y principios claves.
Sirve a modo de fundamento para responder algunas cuestiones princi-
pales:
por qué
ha de llevarse a cabo la identificación y evaluación de las
altas capacidades;
cómo
ha de enfocarse la identificación y evaluación
de los alumnos más capaces;
qué
test y procedimientos pueden selec-
cionarse (o no) como parte de una batería de evaluación de las altas
capacidades; y, por último,
cuándo
conviene realizar dicha evaluación.
Aunque el lector tal vez ansíe llegar cuanto antes a los próximos tres
capítulos en los que se incluyen referencias a materiales y recursos
tangibles y concretos sobre la evaluación de los alumnos con altas ca-
pacidades en áreas como la capacidad intelectual, el rendimiento o la
creatividad, la información incluida en este capítulo es, sin duda, uno
de los contenidos conceptuales más importantes de este volumen. Las
reflexiones que a continuación se plantean apenas son mencionadas en
la mayor parte de los cursos sobre evaluación psicopedagógica de las
altas capacidades (Robertson, Pfeiffer y Taylor, 2011). Así que, querido
lector, toma asiento, relájate y dedica un tiempo específico a medi-
tar sobre las ideas presentes en este capítulo 4. Las cuatro creencias
fundamentales y los siete principios orientadores que a continuación
propongo, son cuestiones decisivas y críticas para cualquier profesional
responsable de la identificación y evaluación de las altas capacidades
y el talento.
riores a 145, por ejemplo, son bastante diferentes en una serie de as-
pectos educativamente relevantes (¡y evaluables!) de los alumnos que
presentan puntuaciones de CI entre 120 y 130. Los jugadores de fútbol
de élite de los equipos nacionales de Brasil, Alemania o España, por
poner otro ejemplo, son también bastante diferentes en una serie de
aspectos muy importantes a nivel atlético y deportivo de aquellos otros
jugadores que militan en las principales ligas nacionales. Todos estos
grupos de jugadores pueden ser considerados
a priori
como de alta ca-
pacidad, pero resulta claro y evidente para el lector que los alumnos
con puntuaciones de CI superiores a 145 y los jugadores que compiten
a nivel internacional son «más capaces» en sus respectivos dominios
que el resto de sus colegas, también bastante buenos pero que no for-
man parte de la élite más selecta.
Recordemos que en el capítulo 2 ya señalábamos cómo Francoys
Gagné plantea cinco niveles de alta capacidad: alumnos medianamen-
te dotados (10% superior con un CI aproximado de 120); modera-
damente dotados (1% superior con un CI aproximado de 135); alta-
mente dotados (CI de 145); excepcionalmente dotados (CI de 155);
y extremadamente dotados (CI de 165 o superior). Terman (1916,
p. 79) planteó un sistema de clasificación ligeramente diferente en
tres estratos cuando publicó por vez primera la versión original de la
escala Stanford-Binet: 110-120 (inteligencia superior), 120-140 (inte-
ligencia muy superior), y por encima de 140 (casi genio o genio).
Las cinco categorías de Gagné y las tres de Terman no son sino dos
de las muchas formas posibles según las cuales podemos distinguir y
clasificar a los alumnos más capaces en función de su nivel o grado
de aptitud intelectual. Conviene no olvidar que no existe un sistema de
clasificación correcto o un número preciso de categorías que permitan
diferenciar del mejor modo el nivel o grado de alta capacidad, con inde-
pendencia del dominio o campo del que se trate (Pfeiffer, 1980).
La cuarta y última creencia fundamental que orienta mi pensa-
miento sobre la identificación y evaluación de los alumnos con altas
capacidades es que
existen test y procedimientos de evaluación técni-
camente adecuados para tal fin
. Los siguientes capítulos de esta obra
describen gran parte de los instrumentos de identificación y evaluación
más importantes en este campo. Esto no significa que los investigado-
portantes
. Cuando seleccionamos test o un procedimiento con el obje-
tivo de evaluar las altas capacidades del alumnado es muy importante
que tengamos en cuenta, con perspectiva crítica, las evidencias sobre
fiabilidad, validez, baremos y efecto techo que presentan las diferentes
pruebas (Callahan, Renzulli, Delcourt y Hertberg-Davis (2013). Sin
duda, y a modo de ejemplo, no queremos que los médicos que nos
atienden utilicen test de diagnóstico con una fiabilidad, validez o pre-
cisión que esté bajo sospecha. Lo mismo cabe decir de los test psico-
lógicos, incluidos aquellos test que se utilizan para la evaluación de los
alumnos más capaces.
Cae por su propio peso que el tema de la calidad es una cuestión
clave y decisiva a la hora de seleccionar aquellos test y procedimientos
que vamos a utilizar para la evaluación de las capacidades del alumna-
do. Afortunadamente, la gran mayoría de las pruebas de aptitudes cog-
nitivas más conocidas, y que son ampliamente utilizadas para la identi-
ficación y evaluación de los alumnos con altas capacidades, poseen una
alta calidad psicométrica. Los test de aptitudes cognitivas usados con
mayor frecuencia (y que analizaremos con mayor detalle en el capítulo
5) son los siguientes: las escalas de inteligencia para niños de Weschler
en su cuarta (WISC-IV) y quinta edición (WISC-V) (Wechsler, 2003,
2014); las escalas de inteligencia Stanford-Binet en su quinta edición
(SB5) (Roid, 2003); la segunda edición de las escalas de aptitudes di-
ferenciales (
Differential Ability Scales-
DAS) (Elliot, 2007); y la tercera
y cuarta edición del test de aptitudes cognitivas de Woodcock-Johnson
(WJ-III y WJ-IV) (Woodcock, McGrew y Mather, 2001; Schrank,
Mather y McGrew, 2014). Estas pruebas de aptitudes cognitivas son,
por así decirlo, las joyas de la corona de las editoriales dedicadas a la
publicación de pruebas de inteligencia, y reflejan tanto el coste como
el cuidado y esfuerzo que se ha invertido en su desarrollo y posterior
actualización en forma de versiones revisadas (Robinson, 2007).
La mayoría de los test actuales de aptitudes cognitivas han adoptado
la teoría de Cattel-Horn-Carrol (CHC) (Alfonso, Flanagan y Radwan,
2005; Kaufman, 2009). En el próximo capítulo profundizaremos en la
teoría CHC y daremos información sobre los test de aptitudes cogniti-
vas utilizados más frecuentemente para la evaluación del alumnado con
altas capacidades.
4.2.4. Las decisiones diagnósticas las toman las personas, no los test
El cuarto principio sostiene que la evaluación de los alumnos con alta
capacidad debe guiarse por el criterio clínico de los profesionales,
y no ba-
sarse exclusivamente en una rígida adhesión a los resultados
obtenidos
en determinados test. Linda Silverman (2013) señala un punto impor-
tante cuando indica que los resultados obtenidos en los test deberían
ser usados como apoyo del juicio clínico. Escribe Silverman: «En el
diagnóstico de la alta capacidad, con frecuencia se toman decisiones
teniendo en cuenta únicamente los resultados de las pruebas (prue-
bas en ocasiones administradas grupalmente)… si bien la evaluacion
precisa de la alta capacidad depende de la habilidad y experiencia del
evaluador a la hora de interpretar los resultados» (p. 160).
Estoy totalmente de acuerdo con la posición de Silverman. He es-
crito, en otra ocasion, que un enfoque científicamente fundamentado
de las mejores practicas en la evaluacion y atención a los alumnos con
altas capacidades debería ser un reflejo de la integración de tres ele-
mentos: a) el acceso a la investigacion mas reciente y de mejor calidad
sobre los diversos procedimientos y test de evaluación; b) la experiencia
contrastada en la aplicacion e interpretacion de las pruebas; y c) una
comprensión y conocimiento profundos de los alumnos con altas capaci-
dades (Pfeiffer, 2013c). Esta posición es igualmente válida cuando con-
sideramos otras prácticas profesionales basadas en evidencias, ya sean
en el campo de la evaluación o en el del tratamiento de trastornos es-
pecíficos (Norcross, Hogan y Koocher, 2008). Estos tres aspectos en su
conjunto —investigación disponible, experiencia clínica, y sensibilidad
y profundo conocimiento de las características específicas de los alum-
nos con altas capacidades— son cuestiones críticas si se pretende que
la evaluación (o la intervención) sea efectiva (Pfeiffer, 2013b). Cuando
uno o más de estos tres aspectos no está presente, entonces se corre el
riesgo de que el profesional recurra a un análisis diagnóstico en el que
los resultados obtenidos en los test tengan precedencia sobre el juicio
clínico (Silverman, 2013). David Wechsler era un firme partidario de
las pruebas de CI como
instrumentos clinicos
(Kaufman, 2013). Alan
Kaufman, uno de los colaboradores de Wechsler en la revision de la
versión original del WISC, introduce la noción de
uso y aplicación inte-
ligente
de
los test
(
intelligent testing
), una posición acorde a la de Linda
Silverman. Alan Kaufman hace hincapié en que los resultados de las
pruebas siempre deben ser interpretados en el contexto de los antece-
dentes del nino, los comportamientos observados durante su aplicación
y la aproximacion idiosincratica a los items del test (Kaufman, 1979,
1994b). Kaufman siempre ha insistido y alentado a los profesionales
con el fin de que tengan muy en cuenta sus observaciones clínicas a
fin de que les sirvan de ayuda a la hora de explicar las puntuaciones
obtenidas en los test, unas puntuaciones que, por otro lado, son una
estimación precisa de las verdaderas capacidades intelectuales de los
alumnos (Kaufman, 2009).
4.2.5. Contar con múltiples medidas supone una ventaja
El quinto principio de la evaluación del alumnado con altas capacida-
des reza como sigue
: utilizar multiples medidas para evaluar cualquier
constructo psicológico supone una clara ventaja.
Son muchos los auto-
res que coinciden al argumentar que un axioma básico de la práctica
clínica radica en contar siempre con múltiples medidas como parte de
la evaluación psicológica (Pfeiffer, 2001b, 2012). Cuando los riesgos
aumentan, como sucede al tomar una decisión sobre las altas capacida-
des de un alumno, se torna todavía más imperativo el uso de multiples
medidas que den soporte al proceso de identificación. Si trabajamos
con niños muy jóvenes, las pruebas por regla general deben ser test
fiables, enfocadas a la medición de la capacidad cognitiva general. La
evaluación de la motivación, el estilo de aprendizaje, el rendimiento y la
competencia curricular pueden ser datos complementarios y muy úti-
les cuando evaluamos a jóvenes estudiantes con altas capacidades. Por
supuesto, conforme los alumnos son más mayores y tienen la oportuni-
dad de aprender un currículo más académico como el de la educación
primaria, deben incluirse múltiples medidas de evaluación relacionadas
con las competencias y campos de conocimiento específicos de dicho
currículo (por ejemplo, evaluación de las áreas como las matemáticas,
el conocimiento del medio, la lengua, las ciencias naturales o la lec-
tura) junto a las consabidas medidas de la aptitud intelectual general.
pero por debajo del punto de corte en el segundo de los test? ¿Se trata
de veras de un alumno con altas capacidades? ¿Debería administrarse
un tercer test? ¿Debemos utilizar el test con la puntuación más alta?
¿Hemos de usar la media de las dos puntuaciones?
Este ejemplo no es una
rara avis
en el mundo real de la evaluación
del alumnado con altas capacidades. Por ejemplo, la correlación entre
las puntuaciones del WISC-IV y el SB5 es r=.84 (Roid, 2003). Esto
significa que, si una comunidad autónoma ha definido la alta capacidad
como una categoría de alumnos a la que pertenece el 3% superior de
los alumnos a los que se le administra de manera individual un test
de CI, en tal caso solo la mitad de los alumnos que puntúan en el 3%
superior en uno de estos test de CI lo hará en el rango superior del 3% en
el segundo de ellos (Lohman y Korb, 2006). ¿Qué deberíamos hacer
con el otro 50% de estudiantes que no han alcanzado la puntuación de
corte necesaria en ambos test de capacidades cognitivas tan reputados?
Shaunessy, Karnes y Cobb (2004) analizaron las puntuaciones obte-
nidas a partir de la aplicación de tres test administrados a 196 alumnos
(predominantemente afroamericanos) que pertenecían a un entorno
escolar rural y pobre: el
Culture Fair Intelligence Test
(Cattell y Cattell,
1960), las
matrices progresivas de Raven
(Raven, 2000; Raven, Court
y Raven, 1983) y el
Naglieri Nonverbal Ability Test
(NNAT) (Naglieri,
1997). El NNAT, cuyos baremos son los más recientes de los tres test
aplicados, identificó que tres de los 196 estudiantes presentaban pun-
tuaciones por encima del percentil 80; el test de matrices progresivas,
cuyos baremos datan de 1980, identificó a 18 alumnos con puntuaciones
por encima del percentil 80; y el
Culture Fair Intelligence Test
, con los
baremos más antiguos, identificó a 36 de los 196 estudiantes con pun-
tuaciones por encima del percentil 80. La pregunta que se plantearon
fue la misma: ¿cuál de estos estudiantes es de altas capacidades si la co-
munidad autónoma o el distrito escolar ha decidido utilizar el percentil
80 como puntuación de corte para identificar alumnos con altas capa-
cidades en poblaciones con necesidades de compensación educativa o
minorías étnicas? Lohman (2009) argumenta que estaríamos mal acon-
sejados si asumimos que la puntuación más alta es la que mejor estima
las capacidades de un alumno. Este autor presenta un completo es-
tudio de casos desde una perspectiva holística según la cual la mejor