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PROYECTO “MEJORAMIENTO DEL SERVICIO EDUCATIVO PARA FAVORECER EL LOGRO DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR DE LOS NIVELES PRIMARIA Y SECUNDARIA, DISTRITO DE ALTO DE LA ALIANZA - TACNA – TACNA
PLANIFICACIÓN CURRICULAR, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN
Según el Marco del Buen Desempeño Docente:

DOMINIO 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
Competencia 1. Conoce y comprende las características de todos sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares
que enseña, los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.
Desempeño 1. Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales, socioculturales y evolutivas de sus
estudiantes y de sus necesidades especiales.
D 2. Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de las disciplinas comprendidas en el
área curricular que enseña.
D 3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas pedagógicas y de la didáctica de las áreas que
enseña.
Competencia 2: Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr
en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en
permanente revisión.
D4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el plan más pertinente a la realidad de su aula,
articulando de manera coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los estudiantes y las estrategias
y medios seleccionados.
D 5. Selecciona los contenidos de la enseñanza en función de los aprendizajes fundamentales que el currículo nacional, la escuela
y la comunidad buscan desarrollar en los estudiantes.
D6. Diseña creativamente procesos pedagógicos capaces de despertar curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes, para
el logro de los aprendizajes previstos.
D7. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de
aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes.
1. PLANIFICACIÓN
La planificación es una hipótesis, es un proceso reflexivo, permite pensar en lo que podría ocurrir, sino ocurre, existe la necesidad
de realizar modificaciones pertinentes.
Fundamentalmente se convierte en el acto de reflexionar sobre lo que queremos que los estudiantes logren, se anticipa posibles
actividades que llevarían a alcanzar aprendizajes.
La planificación es flexible en tanto son posibles acciones los que se planifica, es abierta porque es posible incorporar otras
acciones.
2. RELACIÓN ENTRE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS, SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Y PRODUCTO(S)
Según el Ministerio de Educación (Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: unidades didácticas y
sesiones de aprendizaje) la planificación didáctica parte de situaciones significativas. Para resolver, reflexionar o dar cuenta de
esas situaciones significativas es que el estudiante deberá poner en acción sus competencias en las distintas áreas curriculares.
Por ello, cada unidad didáctica propone un (o unos) producto importante vinculado a la situación significativa.
SITUACIÓN
SIGNIFICATIVA
APRENDIZAJES
ESPERADOS
EVIDENCIA DE APRENDIZAJE
PRODUCTO MÁS IMPORTANTE
3. PROGRAMACIÓN ANUAL
Es la organización cronológica y secuencial, de las unidades didácticas (la duración de cada unidad tiene que relación con la
situación significativa).
Es una previsión general o distribución tentativa de las competencias y capacidades, se muestra de manera general lo que se hará
durante el año y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes. Se tiene claro hacia dónde
vamos, materiales y recursos que se pueden emplear. Es muy importante considerar el MAPA DE PROGRESO, tener claro cuáles
son los desempeños a desarrollar en los estudiantes.
3.1. Elementos de la programación anual. Son los siguientes:

a. Descripción general. En relación con los descriptores del mapa de progreso correspondiente al ciclo se debe especificar las
metas generales a alcanzar a lo largo del año. También se precisa los grandes campos temáticos.
b. Organización de las unidades. Describe las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
- La situación significativa de la cual parte la unidad.
MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 0

- Nombre de la unidad, debe ser motivador y sintetizar el resulta-do o producto de la unidad.

- Número y nombre de la unidad, duración en semanas y/o sesiones
- Los aprendizajes por lograr: se indican las competencias, capacidades y campos temáticos a trabajar.
c. Vínculo con otras áreas
d. Producto(s) importante(s): se precisa el o los productos (tangibles o intangibles) más importantes de la unidad y que
responden a la situación problemática.
e. Materiales y/o recursos: Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se
usarán a lo largo del año.
f. Enfoques transversales: responden a los principios educativos declarados en la Ley General de Educación y otros principios
relacionados a las demandas del mundo contemporáneo. Aportan concepciones importantes sobre las personas, su relación con los
demás, con el entorno y con el espacio común y se traducen en formas específicas de actuar, que constituyen valores y actitudes
que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por demostrar en la dinámica diaria de la escuela. Se
impregnan en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el trabajo pedagógico
en el aula e imprimen características a los diversos procesos educativos. Según el Currículo Nacional son:
ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de cuidado, es
decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente reconocidos.
ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie discute que todas las niñas, niños, adolescentes, adultos y
jóvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual
calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales, étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o
estilos de aprendizaje.
ENFOQUE INTERCULTURAL. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad sociocultural y lingüística, se
entiende por interculturalidad al proceso dinámico y permanente de interacción e intercambio entre personas de diferentes
culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la complementariedad, así como en el respeto a la propia
identidad y a las diferencias.
ENFOQUE IGUALDAD DE GÉNERO. Todas las personas, independientemente de su identidad de género, tienen el mismo
potencial para aprender y desarrollarse plenamente.
ENFOQUE AMBIENTAL. Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formación de personas con
conciencia crítica y colectiva sobre la problemática ambiental y la condición del cambio climático a nivel local y global, así como
sobre su relación con la pobreza y la desigualdad social.
ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN. El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia.
ENFOQUE BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA. La excelencia significa utilizar al máximo las facultades y adquirir estrategias para el
éxito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la
adaptación, que garantiza el éxito personal y social, es decir, la aceptación del cambio orientado a la mejora de la persona
3.2. SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Son situaciones desafiantes Es el problema, potencialidad, hecho o fenómeno de la realidad que tiene que abordar el estudiante
para desarrollar sus competencias.
Puede partir del contexto sociocultural, económico, productivo.
¿Por qué son importantes para el desarrollo de competencias?
Las situaciones de aprendizaje que van a inspirar al estudiante a involucrarse en el aprendizaje, a tener a una participación plena,
encontrándole sentido a lo que está aprendiendo. La vinculación del aprendizaje con el contexto le otorga sentido, pertinencia y
funcionalidad a los aprendizajes.
En la redacción se incluye:
• DESCRIPCIÓN.
• LO QUE SE PRETENDE LOGRAR EN LOS ESTUDIANTES.
En Pachía, existe un parque arqueológico “Miculla” que es

DESCRIPCIÓN
conocido por una pequeña parte de la población de la
región de Tacna
LO QUE SE PRETENDE Siendo conscientes que la identidad propia es un elemento

LOGRAR EN LOS fundamental para la formación integral, los estudiantes y
ESTUDIANTES. docentes nos hemos propuesto conocerlo y difundirlo a fin
de que sea reconocida y valorada por toda la población.
4. UNIDAD DIDÁCTICA
La planificación de la unidad didáctica consiste en organizar secuencial y cronológicamente las sesiones de aprendizaje que
permitirán el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Es una programación de mediano plazo y tiene

como propósito organizar procesos y secuencias didácticas que propicien los aprendizajes esperados. Las sesiones están
secuenciadas lógicamente para facilitar el aprendizaje. Algunos procesos pedagógicos duran más de una sesión de aprendizaje.
4.1. Preguntas que deben ser respondidas al elaborar la unidad didáctica

¿Quién va a aprender? ¿cómo es el sujeto que va Características de los estudiantes.
a aprender?
¿Qué es lo que va a aprender? La demanda del currículo, lo que va a aprender.

¿Qué quiero lograr?
¿Cómo voy a lograr el propósito? La metodología.

Los recursos.
¿Cómo corrobar si alcancé o no el propósito? Proceso que permite identificar variables que van
a contribuir para que haya aprendizajes de calidad
4.2. Elementos de la unidad didáctica

a. Nombre de la unidad: Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad. Es lo que el estudiante va a
realizar en la unidad. Resultado a alcanzar en la unidad. Expresa, qué es lo que se va a realizar en la unidad. El aprendizaje
que va a lograr el estudiante.
Ejemplo: Elaboramos boletines para fomentar el cuidado del ambiente
b. Situación significativa: Se presenta de manera más ampliada que en la programación anual la situación significativa de la
cual se parte. Es el reto que constituye el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la acción. Es el punto de
partida en la unidad y tiene relación con el producto final que se espera.
c. Aprendizajes esperados
Lo que se espera que el estudiante aprenda. En relación a la situación significativa, cuáles son las competencias, capacidades e
indicadores de desempeño. Se indican los campos temáticos.
d. Producto: Responde a la situación significativa, puede ser tangible o intangible, sintetiza y evidencia el aprendizaje.
Ejemplos: Ensayo, campaña de limpieza, campaña de reciclaje.
El docente a la hora de planificar que producto o evidencia solicitará a los estudiantes para que demuestren sus aprendizajes
deberá tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza, 2003: 114).
 Criterio de la validez: Verificar si los productos son congruentes con los criterios de desempeño e indicadores que se ha
propuesto, esto es, si es previsible que a través de la elaboración de este producto consigamos lo que estamos intentando
conseguir.
 Criterio de la significancia: Verificar si el producto en sí mismo es relevante, si despierta el interés de los estudiantes.
 Criterio de la funcionalidad: Verificar si es realizable desde la perspectiva de la situación y las condiciones en que debe
ser realizada y si es compatible con el resto de los componentes del proceso didáctico.
e. Secuencia didáctica de la unidad Expresan la manera que voy a lograr los aprendizajes esperados .Las sesiones se
presentan de manera secuenciada, articulada y lógica. Se indica para cada sesión los indicadores de desempeño precisados,
los campos temáticos especificados; se resumen las actividades más importantes que se realizarán.
Sesión 1 ( horas) Título:
Indicador
Campo temático
Actividades
f. Evaluación: Es la evaluación que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se
debe indicar las situaciones de evaluación y los instrumentos que se utilizarán para evaluar.
El propósito es verificar si los aprendizajes esperados fueron alcanzados por los estudiantes.
En la unidad se tiene:
EVALUACIÓN
SITUACIÓN DE INSTRUMENTOS DE
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
EVALUACIÓN EVALUACIÓN
g. Recursos: Se indican los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, películas, mapas, etc. que se prevé utilizar,
artículos de periódicos.
5. SESIÓN DE APRENDIZAJE
Es la expresión más específica de la programación curricular. Programar una sesión de aprendizaje supone prever o planificar de
manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas.
Es la organización secuencial y temporal de las actividades que se realizarán para el logro de los aprendizajes esperados.

Elementos de la sesión de aprendizaje:

a. Número y duración en horas de la sesión.
b. Nombre de la sesión. Se presenta un nombre que puede ser descriptivo o sugerente.
c. Escenario de aprendizaje. Puede ser laboratorio, taller o proyecto.
d. Aprendizajes esperados. Indicar con precisión las competencias, capacidades e indicadores de desempeño a
trabajarse explícitamente en la sesión. Durante una sesión podrían trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo se
señalan las que se trabajan intencionalmente. En la sesión se puede trabajar con una competencia o con varias, con una
capacidad o con varias; con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere
para desarrollar los desempeños es mayor que el de trasmitir información.
e. Secuencia didáctica. Es la parte medular de la sesión. Hay muchas maneras de dividir los momentos de una sesión, sin
embargo, hay tres etapas que no debería faltar y así están diseñadas estas sesiones de aprendizaje: los momentos no
deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia lógica.
f. Evaluación
g. Actividades a complementarias a desarrollar
h. Referencia bibliográfica
6. PROCESOS PEDAGÓGICOS
Según las orientaciones generales para la planificación curricular (EBR), una condición básica de todo proceso pedagógico -y
que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes.
En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con
ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento.
El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo
pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. El vínculo debe ser confianza
y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender
todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad.
Los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias son:
6. 1. PROBLEMATIZACIÓN. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación
retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas
o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos.
Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba
sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo
nuevo que se les presenta.
¿Qué se pretende?
Generar un desequilibrio cognitivo.
Cuestionar los saberes previos.
Motivar a que los estudiantes investiguen, busquen información.
¿Qué estrategias se puede utilizar?
Preguntas y respuestas, exploración bibliográfica, resolviendo problemas, etc.
6.2. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto
significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje. Esto supone
informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
6. 3. MOTIVACIÓN/INTERÉS/INCENTIVO. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e
identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de
interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento
gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus
respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Si los estudiantes tienen interés, necesidad,
motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.
¿Qué se pretende con la motivación?
 Despertar el interés, llamar la atención.
 Conectarlos con lo que se quiere aprender, atraer la atención al tema.
 Que el estudiante disponga de sus sentidos hacia el nuevo aprendizaje.
 Que ponga en juego sus capacidades, habilidades y actitudes.
 Crear un clima de confianza.
 Dar orientación a los aprendizajes
¿Qué estrategias se puede emplear? Lluvia de ideas, análisis de casos, historias incompletas, análisis de videos, diapositivas e
ilustraciones.
6. 4. SABERES PREVIOS
La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias,
conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo,
así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier
aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar,
contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para
promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos y cómo éstos van a interactuar con la nueva
información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar
saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta
información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de
recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.
¿Qué estrategias se puede emplear? Análisis de casos, análisis de problemas, visitas guiadas, etc.
La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al
docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como
en el de la didáctica más conveniente.
¿Qué se pretende con el recojo de saberes previos? Realizar un diagnóstico del aprendizaje, que los estudiantes evoquen la
información, sus aprendizajes.
6. 5. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS. Acompañar a los estudiantes en la

adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y
estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes;
desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán
aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los
estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones
disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias.
Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente,
no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,
sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada
competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar
sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la
gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en
lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles
sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser
gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa
naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo salón de clase; especialmente en
aulas multigrado o aulas multiedad.
6.6. EVALUACIÓN. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la
evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o
certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso.
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el
estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos
mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo,
por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los
estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar
situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalua, en función de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el
nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado.
7. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Según el currículo nacional, deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificación, ejecución y evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuación se presentan y describen cada una de ellas:
 Partir de situaciones significativas. Implica diseñar o seleccionar situaciones que respondan a los intereses de los
estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto ocurre, los estudiantes pueden establecer
relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Por este motivo se dice que cuando una situación le resulta
significativa al estudiante, puede constituir un desafío para él. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del
estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenían. Para que este desarrollo ocurra, los estudiantes
necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente
las capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las situaciones
pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a

los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones no serán exactamente las mismas que los
estudiantes enfrentarán en el futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta en práctica de
competencias en contextos y condiciones que pueden ser generalizables.
 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Es más fácil que los estudiantes se involucren en
las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un
propósito de su interés (ampliar información, preparar algo, entre otros.). Así, se favorece la autonomía de los estudiantes y
su motivación para el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificación de lo que se hará en la
situación significativa. Se responsabilizarán mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán sus
respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso. Hay que tener en cuenta que una situación se considera
significativa no cuando el profesor la considera importante en sí misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el interés.
 Aprender haciendo. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada «enseñanza situada»,
para la cual aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje.
Construir el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus capacidades
reflexivas y críticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema, investigando sobre él, formulando
alguna hipótesis viable de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.
 Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los conocimientos, concepciones,
representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo
que se propone aprender al enfrentar la situación significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al
estudiante en contacto con el nuevo conocimiento, sino que además son determinantes y se constituyen en la base del
aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cuánto ya sabe o domina de lo que él quiere enseñarle. El
aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes
previos y el nuevo aprendizaje.
 Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, además de las habilidades cognitivas y de
interacción necesarias, la información, los principios, las leyes, los conceptos o teorías que le ayudarán a entender y afrontar
los retos planteados dentro de un determinado campo de acción, sea la comunicación, la convivencia, el cuidado del
ambiente, la tecnología o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, así
como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. La diversidad de conocimientos
necesita aprenderse de manera crítica: indagando, produciendo y analizando información, siempre de cara a un desafío y en
relación al desarrollo de una o más competencias implicadas.
 Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como síntoma de que el proceso de
aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la didáctica, en cambio, el error puede ser empleado
más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos
productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los
factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la
interacción continua profesor-estudiante.
 Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al estudiante cuya
solución permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una idea, una información o de un
comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se produce, entonces, una desarmonía en el sistema de ideas,
creencias y emociones de la persona. En la medida que involucra su interés, el desequilibrio generado puede motivar la
búsqueda de una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.
 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediación del docente
durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades
(zona de desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante
pueda desempeñarse bien de manera independiente. De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso de
aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita al estudiante realizar tareas con distintos niveles de
dificultad.
 Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo
en equipo, caracterizado por la cooperación, la complementariedad y la autorregulación. Se trata de un aprendizaje vital hoy
en día para el desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una situación
retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Así el trabajo cooperativo y
colaborativo les permite realizar ciertas tareas a través de la interacción social, aprendiendo unos de otros,
independientemente de las que les corresponda realizar de manera individual.
 Promover el pensamiento complejo. La educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que
los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión. Desde el enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situación que
los desafía relacionando sus distintas características a fin de poder explicarla. El ser humano al que la escuela forma es un ser
físico, biológico, psíquico, cultural, histórico y social a la vez; por lo tanto, la educación debe ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas y contribuir a que tome conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad común con los
demás seres humanos. Reconocer, además, la complejidad de la realidad requiere ir más allá de la enseñanza de las
disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre sí y complementan sus enfoques para poder
comprender más cabalmente los problemas y desafíos de la realidad en sus múltiples dimensiones.
8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
MBDD. Competencia 1, Desempeño 3

Conoce los principales enfoques y teorías contemporáneas de la educación… Sabe cómo enseñar las materias a
su cargo. Domina una variedad de estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos.
Reconoce cuál es la estrategia más adecuada para el tipo de aprendizaje que desea lograr.

¿CÓMO? ¿QUÉ APRENDERÁN?

Estrategias, métodos, actividades PROPÓSITO
Se eligen en
relación a Logro de aprendizaje
¿CON QUÉ? Aprendizaje esperado
Recursos
8.1. CONCEPTO
Nisbet y Shuksmit, afirman que “una estrategia es esencialmente un método para comprender una tarea o más generalmente
para alcanzar un objetivo”.
José Gálvez Vásquez, por su parte, concibe las estrategias de aprendizaje “como un conjunto de eventos, procesos, recursos o
instrumentos y tácticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los
educandos encontrar significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias”
Jesús Beltrán afirma que las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones
adecuadas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, es decir, las operaciones mentales que el estudiante lleva a cabo
para facilitar y mejorar su tarea, cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje. Por tanto, las estrategias de aprendizaje
son las operaciones del pensamiento enfrentadas a la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas
del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o
resolver problemas.
Conviene distinguir entre procesos, estrategias y técnicas. El término proceso de aprendizaje significa la cadena general de
operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atención, comprensión, adquisición, reproducción o
transferencia. Son actividades hipotéticas, encubiertas, poco visibles y difícilmente manipulables.
Las técnicas son actividades fácilmente visibles, operativas y manipulables como, por ejemplo, hacer un resumen o
esquema. Entre ambos extremos, procesos y técnicas, están las estrategias que no son tan visibles como las técnicas ni tan
encubiertas como los procesos. Por ejemplo, la organización de los datos informativos que el estudiante lleva a cabo para
comprender el significado que se esconde dentro de ellos, no es tan visible como la técnica del resumen ni tan encubierta como el
proceso de la comprensión.
De otro lado, las estrategias no se reducen a meras técnicas de estudio, sino que tienen un carácter propositivo, intencional,
implican un plan de acción.
Las estrategias están al servicio de los procesos y las técnicas están al servicio de las estrategias.
8.2. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

Son muchas sus funciones. En primer lugar, favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Están directamente
relacionadas con la calidad del aprendizaje del estudiante, permiten identificar y diagnosticar las causas del bajo o alto
rendimiento escolar. Es posible que dos sujetos con el mismo potencial intelectual, el mismo sistema instruccional y el mismo
grado de motivación, utilicen estrategias de aprendizajes distintas y, por tanto, alcancen niveles diferentes de rendimiento.
Las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, de manera que las riendas y el control del aprendizaje
vayan pasando de las manos del profesor a las manos de los alumnos. Esto es especialmente provechoso cuando el estudiante ya
es capaz de planificar, regular y evaluar su propio aprendizaje, es decir, cuando posee y domina las estrategias de aprendizaje
llamadas metacognitivas.
8.3. CLASIFICACIÓN.
Las estrategias de enseñanza.
Son el conjunto de secuencias, momentos, fases o pasos, organizados en torno a métodos y técnicas pedagógicas, que realiza el
docente en la sesión de enseñanza y aprendizaje con la finalidad de promover aprendizajes significativos.
Las estrategias de aprendizaje.
Secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento
y/o utilización de la información. Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la
consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan
técnicas o tácticas de aprendizaje.
En base a las definiciones anteriores, a modo de síntesis, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de
aprendizaje podrían ser los siguientes:
 Se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje.
 Las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.
Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades,
se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante
8.4. CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS SEGÚN FRIDA DIAZ

ESTRATEGIAS PRE INSTRUCCIONALES
Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
apropiadas).
Permite ubicar al estudiante en el contexto conceptual apropiado y genera expectativas adecuadas y oportunas.
Ejem: Los objetivos y el organizador previo.

ESTRATEGIAS CO INSTRUCCIONALES
Ayuda en el mismo proceso de enseñanza – aprendizaje apoyan la interiorización de los contenidos. Con estas estrategias el
estudiante mejora su atención y detecta la información, la codifica y conceptualiza; organiza, estructura e interrelaciona sus ideas
con otras.
Tienen como función:
 Detección de la idea principal
 Conceptualización de contenidos
 Delimitación de la organización
 Estructura e interrelación entre contenidos
 Mantenimiento de la atención y motivación
Ejm: Ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías, etc.
ESTRATEGIAS POST INSTRUCCIONALES
Se presentan al término del proceso de enseñanza. Estos permiten al alumno formar una visión sintética, integradora y crítica del
material y de valorar su aprendizaje.
Ejm: Los resúmenes finales, los organizadores gráficos (cuadros sinópticos simples y dobles), las redes semánticas y los mapas
conceptuales.
8.5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza
Activación de los conocimientos previos. Objetivos o propósitos.

Preinterrogantes.
Generación de expectativas apropiadas. Actividades generadoras de información previa.
Orientar y mantener la atención. Preguntas insertadas o intercaladas.

Ilustraciones.
Pistas claves tipográficas.
Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales.
información que se ha de aprender (mejorar conexiones Redes semánticas.
externas) Resúmenes.
Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la Organizadores previos.
información que se ha de aprender (mejorar las Analogías.
conexiones externas)
Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los estudiantes:
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos. En este caso son también aquellas otras
que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la acción
educativa. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal
conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes.
El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el
contenido, y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados. Las estrategias son principalmente de
tipo preinstruccional, y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Algunos ejemplos son: las pre interrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas),
la enunciación de objetivos, ilustraciones, entre otras.
Estrategias para orientar y mantener la atención de los estudiantes:
Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase. Los
procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje, en este
sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas
deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas o intercaladas, el uso de pistas o claves para
explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito- y el uso de ilustraciones, así como la
enunciación de objetivos.
Estrategias para organizar la información que se ha de aprender:
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá en forma gráfica con
una adecuada organización de la información que se ha de aprender, mejorando la significatividad lógica, y en consecuencia,
el aprendizaje significativo de los alumnos. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. Entre las
estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas, organizadores previos, cuadros sinópticos, resumen,
analogías, mapas conceptuales y redes semánticas.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender:
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información
nueva asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. A este proceso de integrar lo “nuevo” se
lo denomina construcción de “conexiones externas”.
Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las
estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.
Principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseñanza en los alumnos:
Las distintas estrategias de enseñanza descritas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas. El
uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, así como de las
características de los mismos.

A partir de lo anterior, se sintetiza, los principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseñanza en los
alumnos:
Estrategia de enseñanza Efectos esperados en los alumnos
Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se espera de él al

terminar de revisar el material, de sus aprendizajes y lo ayuda a darles
sentido
Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información.
Preguntas intercaladas Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. Autoevalúa
gradualmente.
Pistas tipográficas Mantiene su atención e interés. Detecta información por codificación
selectiva.
Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información que se ha de
aprender.
Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido. Elabora un marco
contextual.
Analogías Comprende información abstracta. Traslada lo aprendido.
Mapas conceptuales y redes semánticas Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y
explicaciones. Contextualiza las relaciones entre conceptos.
Estructuras textuales Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante.
9. EVALUACIÓN
DOMINIOS, COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS DEL MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE RELACIONADOS A
EVALUACIÓN
DOMINIO 1: PREPARACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. COMPETENCIA 2:
DESEMPEÑO 9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y diferencial en concordancia con los
aprendizajes esperados.
DOMINIO 2: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. COMPETENCIA 5:
DESEMPEÑOS:
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con
el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente establecidos, superando prácticas de
abuso de poder.
29. Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y
comunales, para generar compromisos sobre los logros de aprendizaje.
9.1. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: es un proceso pedagógico continuo, sistemático, participativo y flexible, que
forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este proceso se observa, recoge, describe, procesa y analiza los logros,
avances y/o dificultades del aprendizaje, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y
pertinentes para mejorar los procesos pedagógicos.
La evaluación es un práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus
progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Así la evaluación diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones
para el progreso del aprendizaje de los estudiantes.
9.2. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las
competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene
como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes
deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, de lo contrario no tendrá
significación necesaria para contribuir a formar personas idóneas. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y
problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto.
La evaluación es el proceso mediante el cual se busca determinar el nivel de dominio de una competencia con base en criterios
consensuados y evidencias para establecer los logros y los aspectos a mejorar, buscando que la persona tenga el reto del
mejoramiento continuo, a través de la metacognición (Tobón, 2006). Sergio Tobón (2004), propone el concepto de valoración
para resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es ante todo un procedimiento para generar valor
(reconocimiento) a lo que las personas aprenden, basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples
dimensiones y relaciones entre estudiantes, empresas y profesores. La valoración, aunque constituye un juicio de valor, se regula
con base en una serie de criterios previamente acordados con los estudiantes.
De forma resumida, la evaluación por competencias tiene las siguientes características:
1) es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (profesores, estudiantes,
institución) y la propia sociedad);
2) tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje;
3) ofrece resultados de retroalimentación de manera tanto cuantitativa como cualitativa;
4) tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades, personales, fines, etc.) de los estudiantes;

5) reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y las zonas de desarrollo próximo de cada estudiante
6) se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva que
siempre hay en todo proceso de evaluación; se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un
instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y además informa sobre las
acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas (García, 2005; Tobón, 2005; citados por Tobón, 2006).
La evaluación cualitativa pretende valorar el proceso de aprendizaje realizando la

descripción de:
 Lo que el estudiante ha logrado

 Lo que le falta por alcanzar
 Lo que no ha logrado
9.3. EVALUACIÓN FORMATIVA

En el Currículo Nacional de la Educación Básica se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este
enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de
desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para
ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de
ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente
las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o
habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada vez más complejos de
uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los estándares de aprendizaje porque describen
el desarrollo de una competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación
Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se
ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.
¿Para qué se evalúa? Los principales propósitos de la evaluación formativa son: A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y
fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no.
A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en
función de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.
Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto supone
modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y
formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.
¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a cabo este proceso en el aula
por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:
 Comprender la competencia por evaluar
Consiste en asegurar una comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades que la componen,
su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una
interpretación subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se recomienda analizar con
cuidado las definiciones y progresiones presentadas en este documento.
 Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Consiste en leer el nivel del estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De esta
comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la exigencia de cada nivel. Esta información
permitirá comprender en qué nivel se puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como
referente al momento de evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisión de ejemplos de producciones
realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.
 Seleccionar o diseñar situaciones significativas
Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones
pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento explicativo de un fenómeno, discutir o
retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción

u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o metodologías. Para que sean significativas, las
situaciones deben despertar el interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Además, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades, evidenciando así los
distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a través
de diversas técnicas o instrumentos como, por ejemplo, la observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rúbricas, entre otros.
 Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos
Se construyen instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las capacidades de las
competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves para observar el desarrollo de la
competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las capacidades
al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitirá una evaluación holística y analítica de la competencia de los estudiantes, porque nos
permitirá observar no una capacidad de manera aislada, sino en su combinación con otras. En el caso de que un estudiante
tenga un desenvolvimiento disminuido en algún criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este
menor desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podrá seguir creciendo en el
desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
 Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación Consiste en informar a los
estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el
nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben
demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad
de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro
esperado.
 Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de evidencias
La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:
Para el docente, la valoración del desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del
análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que establece, cuáles
son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la
distancia existente. Esta información le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también
para corregir o ajustar la enseñanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para identificar dónde se encuentra con relación al
logro de la competencia. Esto le permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más profundo que
si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer
una relación de colaboración y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de la
competencia está a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluación entre pares, porque permiten el
aprendizaje colaborativo, la construcción de consensos y refuerza la visión democrática de la evaluación.
 Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la enseñanza a las
necesidades identificadas
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con
los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó
lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no
en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los
propósitos centrales.
Una retroalimentación es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus errores recurrentes y los
aspectos que más atención requieren. Es necesario concentrarse en preguntas como ¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la
razón probable para cometer ese error? ¿Qué necesita saber para no volver a cometer ese error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un futuro? ¿Cómo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentación,
sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno, contener comentarios
específicos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cómo
superarlo para poder mejorar su desempeño.
La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que emplean los estudiantes para
ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas,
replantear sus estrategias, corregir su metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué debe
enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.
Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:
 Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
 Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
 Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño
La escala de calificación común a todas las modalidades y niveles de la Educación Básica es la siguiente:


Logro destacado
AD
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto
quiere decir que demuestra aprendizajes que van más allá del nivel esperado.
Logro esperado
A Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando manejo
satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
En proceso
B Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo cual
requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
C Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una competencia de acuerdo al nivel esperado.
Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor tiempo
de acompañamiento e intervención del docente.
9.4. COMPETENCIAS
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.
Se dice que una persona es competente cuando puede resolver problemas o lograr propósitos en contextos variados, cuyas
características le resultan desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. La competencia se demuestra en la
acción. Una competencia es un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades humanas de
distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas principios éticos,
procedimientos concretos), según se precisa en las Orientaciones Generales para la Planificación Curricular. “Son procesos
complejos de desempeño con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuación responsable y
satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el
entorno”.
Son procesos complejos de desempeño porque, implican actuaciones de diversas dimensiones del ser humano integrando el
saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber
hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y
un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeño).
Las competencias son un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una
persona de forma integrada para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto (Perrenoud,
2004).
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en práctica de recursos tales como conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articulan y le
proveen de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en diversas situaciones.
Las competencias representan una combinación de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes y rasgos personales)
relativos a la capacidad para realizar algo.
9.5. ¿CÓMO IMPLEMENTAR EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS?

Para evaluar las competencias de nuestros estudiantes, es necesario responder tres preguntas:
a. ¿Qué evaluaré?
Indicadores, se listan indicadores que sean Específicos, Medibles, Alcanzables y Relevantes.
b. ¿Cómo las evaluaré?
La evaluación de competencias requiere que ampliemos nuestras estrategias de evaluación que solemos utilizar para
evaluar contenidos. Además de utilizar la evaluación escrita u oral, podemos utilizar la evaluación situacional y la
evaluación práctica.
c. ¿Con qué las evaluaré?
Los Instrumentos de Evaluación son instrumentos concretos.
9.6. DESEMPEÑOS
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias
(estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter
exhaustivo, más bien ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso de alcanzar el
nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por edades (en el nivel inicial) o
grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación,

reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima
o por debajo del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.
9.7 INDICADORES DE EVALUACIÓN

Describen conductas, señales o manifestaciones observables que evidencian con claridad lo que el estudiante sabe o hace
respecto a una determinada capacidad o actitud.
Son algo así como un sistema de señales, indicios, rasgos que permite determinar fácilmente el grado de acuerdo o
discrepancia que existe entre los propósitos y los resultados, en aspectos muy concretos.
El indicador proporciona evidencia para demostrar que cierta condición se cumple o que cierto resultado se ha o
no alcanzado.
Estructura de un indicador
En el caso de las capacidades, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:
 Capacidad, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, interpreta, etc.).
 Contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la
acción)?.
 Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad. El producto puede ser el resultado que se obtiene al
desarrollar la capacidad (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando,
subrayando, etc.).
9.8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

DOMINIO 2: ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES. COMPETENCIA 5:
DESEMPEÑOS:
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los aprendizajes
esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
26. Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y grupal de los
estudiantes.
¿QUÉ EVALUARÉ?
Indicadores de desempeño
¿CÓMO LOS EVALUARÉ?

¿CON QUÉ EVALUARÉ?
Estrategias, técnicas o
Instrumentos de evaluación
procedimientos de evaluación
9.9. TÉCNICAS O PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Las técnicas son un conjunto de acciones o procedimientos planificados de manera coherente con el fin de que puedan conducir
al docente a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de sus estudiantes, permiten que se manifieste y
demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los indicadores propuestos. Estas deben adecuarse a las
características de los estudiantes, de los indicadores, así como a las condiciones con que se cuenta y a la experticia del evaluador.
Técnicas e instrumentos de evaluación
TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIPO DE SABERES MOMENTOS
Observación Escala de valoración, escala de estimación Capacidad y En todo
Lista de cotejos actitudes momento
Anecdotario
Guía de observación, ficha de observación
Registro descriptivo
Análisis de contenido Guías y fichas para el registro para revisión de conocimientos y Habitualmente
Análisis de producción trabajos capacidades
Pruebas escritas Prueba de desarrollo Conocimientos Al inicio y final
Prueba objetiva de una unidad o
Prueba mixta tema
Pruebas orales Cuestionario de interrogantes Conocimientos Habitualmente
Escala de valoración de debate, de exposición
Encuesta Guía de encuesta Actitudes Momentos
específicos
Sociometría Sociograma Actitudes Durante todo el

Escala de actitud/ de autoevaluación - proceso

coevaluación
Grupos focales Guía de la sesión Conocimientos y Momentos
Guía de análisis de contenidos actitudes específicos
Diálogo y entrevista Guía para la entrevista Capacidades y Para casos de
actitudes estudiantes con
problemas
De autorregulación del Portafolio de aprendizaje. Capacidades y Habitualmente
aprendizaje Diario de Aprendizaje o diario reflexivo. actitudes
Contrato didáctico.
Rúbrica de evaluación.
Adecuado de la propuesta de Lourdes Alcaide
9.10. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
El instrumento de evaluación es:
Medio físico que permite recoger o registrar información de los aprendizajes de los
estudiantes. Consta de un conjunto de reactivos y/o preguntas y deben elaborarse en
función del indicador o indicadores que se espera registrar
Cada técnica e instrumento debe utilizarse de acuerdo con los aprendizajes que se pretende
lograr en los estudiantes, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje
coincidiendo con los momentos más adecuados en los que se puede captar lo aprendido de
manera casi natural, reunir los requisitos técnicos, (validez, confiabilidad, objetividad) y
recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje logrado. (Pineda,
2003: 27).
¿QUÉ DEBO DE TENER EN CUENTA PARA ELEGIR UN INSTRUMENTO?

1) El Tipo de saberes:
Se debe considerar el tipo de saberes, la naturaleza de éstos.
2) Características del estudiante:
Se debe identificar las peculiaridades de un estudiante o grupo de estudiante, sobre todo en lo que se refiere a estilos y
ritmos de aprendizaje.
3) El área de aprendizaje:
Es necesario considerar que no todos los aprendizajes, son susceptibles de ser evaluados con los mismos instrumentos.
4) Alineamiento de la evaluación y lo aprendido por el estudiante:
Se refiere a la congruencia entre los aprendizajes aprehendidos y el instrumento que se va a utilizar para verificar los logros
alcanzados.
BANCO DE PREGUNTAS
B. Situación del contexto, número de estudiantes,

competencias y capacidades, procesos
1. La docente Juana realiza la preparación para el pedagógicos, orientaciones metodológicas y
aprendizaje de los estudiantes, ¿Cuál NO evaluación.
corresponde?: C. Situación del contexto que se abordará,
A. Demuestra conocimiento y comprensión de las aprendizajes esperados, procesos pedagógicos,
características individuales, socioculturales y actividades de aprendizaje y evaluación.
evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades D. Estrategias metodológicas, espacios pedagógicos,
especiales. elementos curriculares, los saberes del contexto,
B. Demuestra conocimientos actualizados y capacidades y competencias y evaluación.
comprensión del área curricular que enseña.
C. Demuestra conocimiento actualizado y
comprensión de las teorías y prácticas 3. El profesor Salinas elabora un instrumento curricular
pedagógicas y de la didáctica de las áreas que teniendo en cuenta elementos básicos como una
enseña. descripción general, organización de las unidades
D. Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la didácticas (con sus respectivas competencias y
base del reconocimiento de los intereses capacidades), un producto anual, así como los
personales como docente. materiales y recursos más importantes a utilizarse en
el año. De la situación descrita, ¿Qué instrumento
2. Carlota tiene que planificar su trabajo pedagógico y curricular prepara dicho colega?
para ello tiene que considerar algunos elementos A. Está diseñando un proyecto de aprendizaje
básicos que le permitan prever las actividades
B. Prepara una de las unidades didácticas
educativas. Carlota debe considerar:
A. Situación del contexto, número de estudiantes,
C. Realiza el proceso de planificación curricular
competencias y capacidades, actividades de D. Elabora una programación anual
aprendizaje y evaluación.

4. Elena ha observado en el Distrito de Villa el Salvador profesor es la más perjudicial para el proceso de
donde labora la existencia de fábricas textiles que aprendizaje del alumno?
contaminan el ambiente con los desechos químicos que a) Ayudar al alumno a identificar el problema
afectan a la salud de la población estudiantil. A partir b) Ofrecer ayuda al alumno sólo si él manifiesta su
de ello, elabora una planificación conjunta con sus problema
estudiantes; el proyecto de aprendizaje titulado: c) Resolverle el problema sin mayor explicación
“Organicemos una campaña para que los pobladores d) Ayudarlo solamente para la presentación final
tomen conciencia de los efectos de la contaminación
ambiental por desechos químicos en nuestro distrito”. 9. NO es un factor interno que influye en la motivación:
Al monitorear la progresión de los aprendizajes y el a. ambiente físico
avance del proyecto, Elena tiene señales de que lo b. Nivel de desarrollo de las capacidades
planificado no está produciendo los efectos esperados, c. Saberes previos
el plan debe revisarse y modificarse. ¿Qué d.Intereses y necesidades
característica de la planificación de los
aprendizajes se hace evidente, tomando en cuenta 10. Evaluación que realiza el docente a sus estudiantes,
el logro de aprendizaje de los estudiantes? demostrándoles a cada uno, confianza y compromiso con
A. Elena está elaborando una planificación sus progresos y resultados, expresándoles su certeza de
pertinente pues considera que debe atender a la que todos pueden aprender, más allá de cualquier
problemática del distrito. limitación o adversidad de enseñanza aprendizaje.
B. Elena está elaborando una planificación abierta, a) Heteroevaluación
pues ha elaborado conjuntamente con sus b) Coevaluación
estudiantes un proyecto de aprendizaje. c) Autoevaluación
C. Elena está asumiendo que su planificación es d) Inicial
flexible por cuanto debe modificar estrategias
para que todos sus estudiantes aprendan de 11. Al término de una sesión, los estudiantes evalúan la
manera progresiva, asumiendo el propósito de la utilidad de los aprendizajes logrados, lo que constituye
evaluación para el aprendizaje. una práctica.
D. Elena ha asumido que su planificación por a. Autocrítica
competencias es cíclica en atención al aumento b. Metacognitiva
progresivo de la complejidad en el desarrollo de c. Autónoma
capacidades y adquisición de competencias d. Convencional
evidenciables en los indicadores de desempeño.
12. Al inicio de la clase, un grupo de estudiantes participan
5. La planificación de la sesión de aprendizaje es la activamente relatando experiencias personales. De esta
programación del día a día y sirve para organizar las manera, el profesor pretende desarrollar un
actividades que se realizarán, señalando tiempo aprendizaje significativo, pues busca principalmente:
estimado para cada una. Cuando se hace referencia a a. Desarrollar las habilidades de argumentación
la secuencia de actividades, divido en los momentos de b. Activar el conocimiento previo
una sesión (en tres etapas), se denomina: c. Generar aptitudes frente al tema
A. Aprendizajes esperados d. Incrementar el bagaje cultural
B. Situación significativa del contexto 13. Señale la afirmación que NO corresponde a los saberes y
C. Secuencia didáctica experiencias previas:
D. Síntesis o producto a. Son conocimientos que el estudiante ya sabe acerca
6. El docente Juan sabe que el aprendizaje de los de los contenidos que se abordarán en la sesión
estudiantes debe ser activo, deben participar en b. Es el desequilibrio de las estructuras mentales
actividades en lugar de permanecer de manera pasiva c. Algunas veces suelen ser erróneos o parciales, pero
observando lo que se les explica. De ello que es es lo que el estudiante utiliza para interpretar la
importante que todo maestro, atienda al principio realidad
pedagógico denominado: d. Se vincula con el nuevo conocimiento
A. Aprender a Aprender
B. Autoeficacia 14. Se activan al comprender o aplicar un nuevo
C. Aprender Haciendo conocimiento con la finalidad de organizarlo o darle
D. Aumento progresivo de la complejidad sentido. Algunas veces suelen ser erróneos o parciales,
pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la
7. La profesora Elena busca y lee previamente un cuento a realidad. Se vinculan con el nuevo conocimiento para
sus niños y niñas sobre los alimentos que ayudan a crecer producir aprendizajes significativos
sanos y fuertes. La sesión de aprendizaje que ha iniciado a. Los Saberes Previos
busca prioritariamente que sus alumnos aprendan a … b. El Conflicto Cognitivo
a) Conocer los hábitos alimenticios c. El procesamiento de la Información
b) Analizar los alimentos d. La Motivación
c) Reconocer los alimentos chatarra
d) Reconocer los alimentos nutritivos 15.Es el recurso esquemático que permite representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una
8. Un alumno está elaborando un organizador gráfico que estructura de proposiciones. Se refiere a:
muestra los principales acontecimientos históricos de la a. Ilustraciones
época de la república, pero tiene problemas para b. Mapas conceptuales
organizarlos en el tiempo. ¿Cuál de las actitudes del c. Círculos concéntricos

d.Analogías
24. Es una de las técnicas de fácil y provechosa aplicación.
16. Jorge, docente de cuarto grado, conversa con los niños Consiste en un intercambio informal de ideas e información
sobre la estructura de la célula y sus partículas sobre un tema, realizado por un grupo bajo la conducción
acompañándola con un huevo. La estrategia que utiliza es: estimulante y dinámica de una persona que hace de guía e
a. Juego de roles. interrogador.
b. Mapa conceptual. a. Debate dirigido
c. Analogías. b. Trabajo en equipo
d. Dramatización. c. Dramatización
d. Phillips 66
17. Los estudiantes de primer grado de Ed. secundaria realizan 25. Los estudiantes de una sección deberán representar el
una visita de estudio al centro ceremonial arqueológico de cuento “Pinocho”, siguiendo las instrucciones precisas del
Caral. ¿Cuál de las siguientes estrategias permite guionista en un determinado tiempo. Qué técnica emplea el
docente en esta sección:
desarrollar la capacidad temporo espacial?
a. Debate dirigido
a. Planteamiento de dilemas temporales. b. Lectura comentada
b. Elaboración de una línea de tiempo. c. Dramatización
c. Resolución de una prueba objetiva. d. Resolución de problemas
d. Desarrollo de un grupo focal. 26. Es la técnica que consiste en que el instructor otorga a los
participantes un documento que contiene toda la
18. El Plan estratégico 2011-2016 del Ministerio de Educación
en relación al aprendizaje de los estudiantes maneja el información relativa a un caso o tema cualquiera, con el
lema: “Todos aprenden, nadie se queda atrás” debido a: objeto de realizar un minucioso análisis y conclusiones
a. Al Marco Curricular Nacional significativas del mismo. Se refiere a:
b. Proyecto Educativo Regional a. Método de casos
c. La desigualdad existente en cuanto a la calidad del b. Debate dirigido
aprendizaje c. Lectura comentada
d. La densidad del actual Diseño Curricular Nacional d. Phillips 66
27. Siendo el indicador: “Elabora organizadores de información
19. Si se busca desarrollar la capacidad de “comparar” ¿Cuál sobre los géneros literarios”. El instrumento más
de las siguientes estrategias sería la pertinente? apropiado para evaluar es:
A. Desarrollar analogías. a) Escala de estimación de mapa conceptual
B. Presentar una dramatización. b) Observación sistemática
C. Resolver una encuesta. c) Ficha de observación de ensayos
D. Desarrollar el juego de roles. d) Registro anecdótico
28. Instrumento de evaluación que permite recoger
20. Recurso didáctico gráfico que permite desarrollar la noción información sobre los aprendizajes de los estudiantes.
de tiempo y espacio a) La entrevista
a. Mapa mudo b) Lista de control
b. Línea de tiempo c) La observación
c. Histograma de datos d) Técnicas sociométricas
d. Red conceptual 29. La ficha de observación, lista de cotejos, escala de
valoración, anecdotario corresponden a la técnica de:
21. El niño se relaciona con otras personas, se expresa a) Observación
libremente demostrando rasgos propios que lo caracteriza, b) Examen
y tiene conciencia de ser él mismo y distinto de los demás. c) Situaciones orales
Este enunciado corresponde al desarrollo …. d) Análisis de tareas
a. De la autonomía 30. Luego de un trabajo en equipo los estudiantes evalúan
b. De la identidad conjuntamente sus desempeños al interior del equipo. La
c. De la autoestima situación planteada es un ejemplo de:
d. De la socialización a) Autoevaluación
b) Evaluación Final
22. Es definido entonces como: “una actividad amena de c) Coevaluación
recreación que sirve para desarrollar capacidades mediante d) Heteroevaluación
una participación activa y afectiva de los estudiantes, por lo 31. Para verificar los logros y dificultades del estudiante se
que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma deben emplear diferentes medios que permitan recoger
en una experiencia feliz”. Se refiere a: información valiosa. Según el enunciado se debe tener en
a. Método lúdico cuenta:
b. Método de juego de roles a) Las etapas de la evaluación
c. Metodología activa b) Las técnicas e instrumentos de evaluación
d. Actividades recreativas c) Las características de la evaluación
23. Es una técnica pedagógica que consiste en la lectura de un d) Las funciones de la evaluación
documento de manera total, párrafo por párrafo, por parte 32. José, estudiante de cuarto grado de Educación Secundaria,
de los participantes, bajo la conducción del profesor. obtiene una calificación de 15 en la evaluación del área de
a. Phillips 66 Ciencia Tecnología y Ambiente en uno de los criterios de
b. Debate dirigido evaluación del área, el docente sabe que de acuerdo a la
c. Lectura comentada escala de calificaciones de los aprendizajes en EBR este
d. Trabajo en equipo

estudiante demuestra en el desempeño académico del han equivocado no les dice nada o los recrimina
criterio de esta área: indicándoles que está mal lo que han hecho y que deben
a) Evidencia el logro de los aprendizajes previstos, prestar más atención. Dada la situación descrita, es
manejo solvente y muy satisfactorio.
evidente que:
b) Evidencia el logro de aprendizajes previstos en el
tiempo programado
a. Cuando los niños se equivocan, les ofrece la
c) Está en camino de lograr los aprendizajes previstos,
oportunidad para que analicen sus propias respuestas
requiere acompañamiento
e indaguen sobre el origen de sus errores o
d) Está empezando a desarrollar los aprendizajes
concepciones.
previstos o evidencia dificultades para el desarrollo
b. La docente no retroalimenta oportunamente las
de éstos y necesita mayor tiempo deacompañamiento
intervenciones de sus estudiantes durante la sesión.
e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y
c. La docente penaliza el error sistemáticamente,
estilo de aprendizaje.
desaprovechándolo como oportunidad de aprendizaje;
33. Cuando el docente verifica el avance de los aprendizajes de
pues transmite temor a los estudiantes cuando estos
los estudiantes, mediante la observación con diferentes
se equivocan.
criterios durante un trabajo grupal. El instrumento más
d. La docente brinda una retroalimentación superficial;
pertinente a utilizar es: (contrato 2013)
pues sólo señala si las respuestas son correctas o no.
a) Registro anecdotario
b) Lista de cotejo 37. La evaluación formativa o de proceso facilita la
c) Pruebas escritas (es técnica) retroalimentación de los aprendizajes pues permite al
d) Escala de actitudes docente conocer:
34. Si durante la sesión de aprendizaje, la maestra orienta a sus a. Los conocimientos previos que trae el estudiante.
estudiantes de segundo de secundaria para que se pongan a b. Los logros del estudiante al término de un
pensar en qué es lo que aprendieron, los pasos que determinado periodo para certificar resultados.
realizaron para ello y cómo pueden mejorar su aprendizaje, c. Los avances y dificultades que tiene el estudiante
podríamos deducir que la maestra: para la mejora de sus aprendizajes.
d. La influencia del entorno en el aprendizaje del
estudiante.
A. Considera vital en su quehacer pedagógico el uso de
instrumentos de autoevaluación.
38. Para recoger información sobre el proceso enseñanza
B. La reflexión promovida por la docente nos indica que
se encuentra en la etapa de aplicación. aprendizaje es necesario encaminar el trabajo de la clase
C. La abstracción de los educandos demuestra que están hacia la elaboración de productos por parte de los
en la etapa de las operaciones formales. estudiantes, los cuales deben ser evaluados de manera
D. Las orientaciones de la docente están enmarcadas en independiente y/o en conjunto al ser recopilados como
la metacognición. evidencias de lo que se está aprendiendo y ser evaluados de
manera objetiva, a través de estándares con distintos
35. Un estudiante tuvo errores al resolver una situación
niveles de desempeño. Estas son las ideas que tiene la
problemática con números decimales. La docente desea
profesora Jimena sobre la evaluación en el enfoque por
brindarle retroalimentación sobre su desempeño. Desde un
competencias, pero requiere adecuadas herramientas e
enfoque constructivista, ¿Cuál de las siguientes
instrumentos de evaluación. ¿Qué sugerencia le
alternativas es pertinente para lograr este propósito?
recomendarías a la profesora Jimena en relación a la
a. Señalarle amablemente cada uno de los errores evaluación de los productos de clase?
cometidos en la resolución del problema y luego
pedirle que resuelva autónomamente un problema de A. Utilizar pruebas escritas a manera de evaluación
similar estructura con otras cantidades. sumativa para dar fe del aprendizaje finalmente
b. Plantearle preguntas para que explique el proceso que logrado
siguió al resolver el problema para que identifiquen B. Utilizar listas de cotejo y la observación
sus errores y luego ayudarlo a probar otras estrategias sistemática que le permitan ver si los productos
de solución. cuentan con los estándares de calidad
c. Pedirle a un compañero que si haya resuelto el C. Utilizar la estrategia del portafolio y aplicar
problema que le explique cómo resolverlo para que rúbricas de evaluación con estándares que los
copie el procedimiento. alumnos puedan alcanzar
d. Preservar su autoestima elogiando el esfuerzo D. Utilizar guías de observación, el anecdotario,
realizado y evitar mencionarle que se equivocó. escalas de actitudes y pruebas escritas parciales y
bimestrales.
36. La docente da una tarea a los estudiantes; les pide que
realicen una actividad. Se pasea por las mesas y felicita a
algunos estudiantes que lo hacen bien pero a otros que se

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PROYECTO “MEJORAMIENTO DEL SERVICIO EDUCATIVO PARA FAVORECER EL LOGRO DEL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

PLANIFICACIÓN CURRICULAR, ESTRATEGIAS Y EVALUACIÓN

Según el Marco del Buen Desempeño Docente:

PRODUCTO MÁS IMPORTANTE

3.1. Elementos de la programación anual. Son los siguientes:

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 0

- Nombre de la unidad, debe ser motivador y sintetizar el resulta-do o producto de la unidad.

3.2. SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

En Pachía, existe un parque arqueológico “Miculla” que es

LO QUE SE PRETENDE Siendo conscientes que la identidad propia es un elemento

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 1

4.1. Preguntas que deben ser respondidas al elaborar la unidad didáctica

¿Qué es lo que va a aprender? La demanda del currículo, lo que va a aprender.

¿Cómo voy a lograr el propósito? La metodología.

4.2. Elementos de la unidad didáctica

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 2

Elementos de la sesión de aprendizaje:

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 3

6. 5. GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS. Acompañar a los estudiantes en la

7. ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 4

8. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

MBDD. Competencia 1, Desempeño 3

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 5

¿CÓMO? ¿QUÉ APRENDERÁN?

8.2. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS

8.4. CLASIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS SEGÚN FRIDA DIAZ

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 6

8.5. ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES

Activación de los conocimientos previos. Objetivos o propósitos.

Orientar y mantener la atención. Preguntas insertadas o intercaladas.

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 7

Objetivos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se espera de él al

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 8

La evaluación cualitativa pretende valorar el proceso de aprendizaje realizando la

 Lo que el estudiante ha logrado

9.3. EVALUACIÓN FORMATIVA

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 9

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 10

9.5. ¿CÓMO IMPLEMENTAR EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS?

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 11

9.7 INDICADORES DE EVALUACIÓN

9.8. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

MARCO DEL BUEN DESEMPEÑO DOCENTE

¿CÓMO LOS EVALUARÉ?

9.9. TÉCNICAS O PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 12

Escala de actitud/ de autoevaluación - proceso

¿QUÉ DEBO DE TENER EN CUENTA PARA ELEGIR UN INSTRUMENTO?

B. Situación del contexto, número de estudiantes,

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 13

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 14

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 15

MODULO DE CURRICULO.- LUZ APAZA MENESES 16

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