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Aproximación y autoreflexión en relación

con algunas perspectivas en investigación
en educación en Colombia, especialmente
la etnográfica, desde el enfoque cualitativo
Approach and self-reflection from a approach on qualitative
research perspective on education in Colombia, especially the
ethnographic.

Juan Carlos Luna Feo1

Resumen

Artículo de tipo teórico cuyo objeto es realizar una autoreflexión crítica sobre algunas perspectivas
en investigación en educación en Colombia, especialmente la etnográfica, desde el enfoque
cualitativo. Se pretende aportar un ensayo crítico sobre la problemática de la investigación
cualitativa en educación a manera de reflexión epistemológica del investigador en relación con
sus posturas y las incoherencias particulares del mismo sujeto que investiga. Igualmente se
hace una breve aproximación a algunas investigaciones cualitativas en educación que el autor
considera significativas para argumentar sobre la anterior problemática.

Palabras clave: investigación en educación, perspectiva etnográfica en educación, enfoque

cualitativo
Abstract

This theoretical article aims to make a critical self-reflection using the qualitative approach
on education research in Colombia, especially the ethnographic. This work is a critical essay
of epistemological reflection on the researcher in relation to their particular views and
inconsistencies of the research subject, so that contributes to the problem of qualitative research
in education. Also makes a brief reference to some qualitative research in education, which the
author considers significant to argue on the previous issue.

Key words: Educational research, ethnographic perspective on education, qualitative approach

1 Magister en Educación U.P.N. Docente Departamento de Humanidades Fundación Universitaria del Área
Andina. Bogotá. Colombia., jluna@areandina.edu.co

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010

Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina
60 Juan Carlos Luna Feo
INTRODUCCIÓN
En primer lugar, es importante definir el concepto
enfoque, que dice en relación con la posibilidad de
focalizar, es decir de circunscribir la mirada en rela-
ción con un hecho u objeto que se pretende estudiar.
Entonces, el enfoque cualitativo parte de la premisa
de mirar, estudiar o conocer los hechos sociales, o
fenómenos sociales, tal como se encuentran “al na-
tural” en su contexto de ocurrencia territorial, sin
acotamientos hipotéticos, para desplegar la cons-
trucción del objeto de estudio (De Tezanos, 2000:
35). Ahora bien, el concepto perspectiva remite a
un cierto modo de mirar desde la distancia, por lo
tanto la diferencia entre enfoque y perspectiva es de
grado, es decir, el enfoque es particular y la perspec-
tiva es global. Si aceptamos esta proposición se tiene
que el enfoque cualitativo permite un acercamiento
o conocimiento del hecho que se estudia de manera
descriptiva pero que quien desarrolla este proceso de
conocer, es decir el investigador o grupo de investiga-
ción, debe o deben tener en cuenta una perspectiva
epistémica que permita globalizar, generalizar y en
últimas teorizar en relación con lo particular, con eso
que se está describiendo.
Existen entonces diferentes posturas para asumir
una perspectiva tales como el positivismo donde el o
los que investigan como sujetos no cuentan, no hay
relación entre el sujeto y el objeto (Pourtois, 1992:
23). Se pone énfasis en el objeto entendido como
fenómenos observables sobre los cuales existe una
construcción hipotética que debe ser verificada por
medio de la utilización del método científico expe-
rimental. Históricamente el positivismo como para-
digma y como perspectiva es anterior al desarrollo
del enfoque cualitativo y marca el desarrollo de las
ciencias naturales; De alguna manera la perspectiva
positivista suele enfrentarse al enfoque cualitativo, sin
tener en cuenta las diferencias de grado; En lo esen-
cial, la construcción hipotética, que desde el positivis-
mo permite ir de lo particular a lo general, pasando
por la verificación de las hipótesis, construcción de
teorías y leyes más generales neutras y objetivas es
opuesta en el enfoque cualitativo donde se describe
lo particular sin premisas hipotéticas, ya que en esta
tesis “…la realidad no es jamás exterior al sujeto que
la examina, que existe, por tanto, una relación entre
sujeto y objeto” (Pourtois, 1992: 27). Como se verá
esto no es del todo cierto. Las ciencias sociales, en
su desarrollo, especialmente a principios del siglo XX
con la etnografía, muestran este último camino, cual
es construir conocimiento sin hipotetizar inicialmen-
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te, es decir, describir y descubrir sus objetos teniendo
en cuenta a los sujetos que forman parte del proceso
de investigar como a los sujetos que forman parte de
los hechos: La Etnografía que posibilita el desarrollo
disciplinar de la Antropología. A partir del desarrollo
de las ciencias sociales se generan nuevas perspecti-
vas como el Estructuralismo donde lo clave es la idea
de estructura, entendida como los modelos construi-
dos a partir de la realidad social y que por consiguien-
te dan cuenta de todos los hechos observados, bajo
condiciones de objetividad, es decir que el proceso de
verificación, al igual que en el positivismo se relaciona
con la búsqueda de las causas, a través de un orden
que es a la vez deductivo y empírico que articula la
explicación causal con la comprensión, considerando
a esta última como una forma suplementaria de prue-
ba. En consecuencia, el sujeto es dejado por fuera, la
realidad social se objetiviza, mediada por la estruc-
tura. En la perspectiva, Dialéctica el conocimiento
puede ser explicado a través de la mediación de la
razón en la interacción sujeto objeto donde se “hace
resaltar y analiza las contradicciones (oposiciones) del
mundo social para comprenderlo mejor (Pourtois,
1992: 29); La condición dinámica de esta interac-
ción se vincula con las transformaciones que ella su-
fre en su historicidad: Lo particular es expresión de
lo universal que de manera lógica se concreta en la
proposición “el caso es expresión de la clase”. La
perspectiva Fenomenológica plantea al sujeto mirado
no en su unicidad si no como una intersubjetividad
donde se hace posible el conocimiento del objeto,
en su esencia, a través de un proceso de reducción
fenomenológica: No importa la verificación si no que
se acepta que la validez del conocimiento está dada
por los propios sujetos, por lo tanto la realidad es
una construcción social entendido lo social como las
visiones construidas y autoconfirmadas intersubjetiva-
mente (De Tezanos, 2000: 33). La Fenomenología
según Husserl es una ruptura con la familiaridad de
las cosas porque ésta nos desviaría de los fenómenos
propiamente dichos (Pourtois, 1992: 27).
En esencia, todo investigador que utilice el enfoque
cualitativo debe partir de una perspectiva teórica an-
tes de enfrentarse a describir o descubrir los hechos u
objetos que desea estudiar. En una investigación, por
ejemplo, se puede adoptar la perspectiva multiméto-
do o triangulación propuesta por Pourtois, según la
cual la triangulación puede ser definida como el uso
de dos o más métodos en la recogida de los datos a
propósito del estudio de un fragmento de la conducta
humana (Pourtois, 1992: 61). Igualmente, cuando se
realizan investigaciones etnográficas se recomienda
 Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia
triangular las observaciones de dos o más investi-
gadores sobre el mismo hecho estudiado y descrito
(Cerda, 1996).
Aproximación a algunas perspectivas en in-
vestigación en educación en colombia, espe-
cialmente la etnográfica
Ahora bien, la educación entendida como objeto de
investigación o como escenario de investigación des-
de el enfoque cualitativo, donde se dan hechos socia-
les que pueden ser igualmente objeto de estudio, ha
sido en Colombia una fuente de diversas investigacio-
nes. Se analizarán a continuación tres investigaciones
a saber: “Fundamentos de Pedagogía Conceptual” de
Miguel de Zubiría y Julián de Zubiría, (Zubiría, 1989)
“La Escuela Urbana” de Rodrigo Parra Sandoval (Pa-
rra, 1996) y la “Evaluación censal de competencias
en el grado obligatorio de preescolar: Transición”, de
la Secretaría Distrital de Educación de Bogotá (Se-
cretaría Distrital de Educación, 2004), a la luz de los
objetos de estudio, perspectivas, enfoque, metodo-
logía y alcances teóricos que en cada una se han y
están desarrollado. Posteriormente se mirarán algu-
nos tendencias etnográficas a partir de la Etnografía
y algunas investigaciones del doctor Rafael Ávila Pe-
nagos (Avila. 2006) con el objeto de aproximarnos al
desarrollo de algunas de las investigación con enfo-
que cualitativo realizadas en educación en Colombia.
Inicialmente comentemos sobre la obra “Fundamen-
tos de pedagogía conceptual” desarrollada en la dé-
cada de los años 70 y 80 por los hermanos Miguel y
Julián de Zubiría(Zubiría, 1989): se trata de un estu-
dio donde los autores se ubican en una perspectiva
Dialéctica que pretende desarrollar una propuesta
curricular para la enseñanza de las Ciencias Socia-
les para pensar. Los autores hacen inicialmente una
construcción teórica a partir de su praxis, de su expe-
riencia en el campo de la educación y teorizan en tor-
no a un problema que observan constantemente en
la práctica docente: ¿Cuál es la causa para explicar
que los jóvenes adolescentes en los últimos años de
bachillerato no dispongan del pensamiento formal,
hipotético deductivo en Ciencias Sociales? Se buscan
respuestas utilizando la razón y se concluye inicial-
mente, con la colaboración de otras investigaciones,
como la del profesor Carlos Vasco, que “las estruc-
turas cognitivas formales no se desarrollan pues no
se requieren” (Vasco, citado por Zubiría, 1989). Se
argumenta entonces la necesidad de realizar una re-
forma curricular que transforme, en su propia histori-
Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010
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cidad, y favorezca la comprensión conceptual de no-
ciones, conceptos, relaciones, categorías, para poder
pensar. Se parte entonces de dos premisas que son
consecuencia lógica del principio dialéctico lo parti-
cular es expresión de lo universal, a saber: La práctica
pedagógica actual no ha percibido el complejo con-
junto de operaciones que se suceden en la mente del
alumno ni la variedad de conceptos y relaciones que
implican el acceso a los conocimientos más sencillos;
Si se privilegia el conocimiento exacto se obliga al es-
tudiante a recurrir a la memorización y al desenvolvi-
miento o desempeño en el ámbito de los aprendizajes
a corto plazo (Zubiría, 1989) y segundo, una pedago-
gía orientada al aprendizaje verdaderamente humano
tiene que privilegiar el trabajo intelectual conceptual
estructurando el currículo a partir del manejo de los
instrumentos del conocimiento para brindar al es-
tudiante las herramientas necesarias para lograr la
comprensión de lo real. En esta investigación se mira
desde la teoría pedagógica, se construye en la prác-
tica con los(as) estudiantes por medio del currículo y
se conoce, aportando metodología. Se trata de un
proceso descriptivo susceptible de ser categorizado,
es decir en el ámbito teórico se da una elaboración hi-
potética por parte de los investigadores, se construye
un modelo (la pedagogía conceptual), metodología,
didáctica, evaluación, en síntesis, se reconstruye en la
práctica dialéctica e histórica, currículo, describiendo
los avances, dificultades y aportes en torno al proble-
ma inicial con base en la observación y “evolución”
de los mismos sujetos de estudio. Este es un buen
ejemplo de investigación cualitativa holística que se
nutre en sus aspectos teóricos con aportes de discipli-
nas como la psicología, psicopedagogía, sociología,
historia, y lingüística, entre otras. Igualmente por su
misma perspectiva inicial, la Dialéctica, y teniendo en
cuenta la intención de transformar se circunscribe en
un modelo de investigación, acción, participación.
Otro autor significativo en el panorama de la investi-
gación en educación en Colombia es Rodrigo Parra
Sandoval. Comentemos una de sus investigaciones
iniciales: “La escuela violenta”, realizada en 1988
en la Universidad del Quindío con financiación de
Colciencias. El objeto de esta investigación es ob-
servar simple y llanamente esa realidad concreta que
llamamos escuela como espacio físico (Parra, 1996)
donde se permite o impide, por parte de niños y
maestros, el acceso al conocimiento y estructuras
de autoridad que reproducen o prefiguran los patro-
nes de vida de una colectividad social más amplia;
Se mira igualmente la calidad de la educación y los
patrones que se utilizan para definirla y evaluarla, se
62 Juan Carlos Luna Feo
describe el currículo indagando qué ocurre tras los
muros de las escuelas. En este proceso descriptivo,
de meterse en las aulas y observar que sucede allí,
utilizando la etnografía, los testimonios, las historias
de vidas narradas por niños, maestros y padres de
familia, se nos revela un problema más profundo y
deshumanizante: la violencia. Se trata de estudios de
caso, sincrónicos, que obedecen a la siguiente pro-
blemática: ¿Cumple la escuela colombiana actual con
su papel de ser “templo del saber y de la formación
de ciudadanos para la democracia y la paz”? ¿Ofre-
ce la escuela colombiana una cultura alternativa que
contrarreste, desde su ángulo de competencia, la cul-
tura de la violencia que vive el país? ¿Qué formas de
violencia han hecho su aparición en la vida escolar?
(Parra, 1996). Esta investigación intenta una primera
mirada e estas preguntas, por lo tanto es un estudio
exploratorio de la violencia tradicional escolar, física,
verbal, pedagógica, de los(as) docentes hacia los(as)
estudiantes y la “nueva violencia” que es la ejercida
por la comunidad o los alumnos sobre el docente,
por los alumnos sobre los alumnos, y la derivada de lo
que se podría llamar la crisis ética de los maestros. Se
teoriza a partir de lo descrito en términos de Cultura
de la violencia, cultura de la pandilla, cultura escolar,
apoyados en principios de la Antropología. Por tra-
tarse de un estudio exploratorio no se define, como
en el caso anterior con la “Pedagogía Conceptual”
una perspectiva epistémica inicial, si no por el con-
trario, se le da el peso al enfoque cualitativo como tal
que muestra, describe, conoce sin hipotetizar, como
un primer paso en la discusión sobre la escuela y su
relación con la paz, esa denominada cultura de la vio-
lencia en la escuela rural del Quindío en Colombia.
Un ejemplo diferente de investigación cualitativa en
educación lo constituye la “Evaluación Censal de
Competencias en el grado obligatorio de preescolar:
Transición” que desarrolla un grupo multidisciplinar
e interinstitucional coordinados por la Secretaría de
Educación Distrital de Bogotá(Secretaría Distrital de
Educación, 2004). Aquí se parte de unos anteceden-
tes conceptuales a saber: Los Lineamientos Curri-
culares del Ministerio de Educación Nacional - MEN
para preescolar de 1998, los Estándares Curriculares
del MEN del 2001, Los fundamentos conceptuales
del Proyecto de Evaluación de Competencias Básicas
de 1998 a 2001, las orientaciones para promover el
desarrollo de las competencias básicas en la educa-
ción inicial publicadas por la Secretaría de Educación
del Distrito en 2001 y el documento “Comprensión
y sensibilidad ciudadana de los alumnos de 5º grado
del Distrito Capital publicado en el año 2000 por
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la Secretaría de Educación del Distrito” (Secretaría
Distrital de Educación, 2000) que permiten teori-
zar y generar un modelo desde el paradigma de las
competencias para describir y medir los desempeños
de los(as) estudiantes del grado transición, en institu-
ciones educativas públicas y privadas de Bogotá, en
las áreas de matemáticas, lengua castellana, ciencias
naturales y formación en valores. Se tienen en cuen-
ta los estilos de trabajo o dimensiones estilísticas de
los estudiantes. Existen diferentes objetivos en esta
investigación: para los docentes permite conocer el
grado de desempeño de sus niños y niñas para poder
desarrollar nuevas competencias básicas esenciales
en el proceso de aprendizaje; Para las instituciones
los resultados permitirán orientar la labor específica
de los docentes de transición y para la Secretaría los
resultados serán de utilidad para el diseño, ejecución
y evaluación del impacto de sus políticas y programas
de mejoramiento (Secretaría Distrital de Educación,
2004). El estudio parte teóricamente de la psicología
cognitiva piegetiana y postpiagetiana ubicándose en
el ámbito de la evaluación de desempeños para medir
competencias. Para tal efecto se diseñan una serie o
inventario de indicadores o estándares de desempeño
para cada área a evaluar y unas escalas de estimación,
que van del cero al cuatro, junto con las dimensiones
estilísticas de trabajo que están implícitas en los indi-
cadores o estándares de matemáticas, lengua caste-
llana, ciencias naturales y valores. Se genera así una
estructura con un instrumento que diferencia la valo-
ración de los niños(as) frente a tareas que requieren
el despliegue de sus competencias en cada área y en
segundo lugar se determina el tipo de aproximación
que hace cada niño(a) frente al área en general. Se
crea entonces una serie de matrices de observación
donde el docente debe someter a un grupo no mayor
de 10 alumnos a una serie de actividades durante 15
días y se deben observar y registrar los desempeños
de los alumnos en los formatos de entrada. Este es
un ejemplo de investigación cualitativa con perspec-
tiva holística que se fundamenta en el estructura-
lismo, el constructivismo y los modelos de calidad.
Como se observa la investigación multimétodo es
ampliamente utilizada en investigación en Colombia.
Ahora bien, miremos otros ejemplos de investi-
gación cualitativa en educación con perspectiva
claramente etnográfica, para lo cual es impor-
tante abordar la investigación del Doctor Ávila
Penagos, denominada La Investigación Acción
Pedagógica (Avila, 2006) en comparación con la in-
vestigadora Nohora Duarte Agudelo (Duarte, 2003)
 Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia 63

Cuadro Nº 1: Cuadro comparativo, discusión y conclusiones sobre inves-

tigaciones de Ávila Penagos Rafael y Duarte Agudelo Nohora Patricia

AVILA PENAGOS DUARTE AGUDELO

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Los dos autores comparten la visión del “método” et-
nográfico en cuanto a técnicas de recolección como
la observación, interlocución y entrevistas, pero ya en
el aspecto reflexivo y crítico Ávila propone al investi-
gador como sujeto que auto objetiva su propia prácti-
ca y hace operar la razón crítica sobre el sujeto con el
que investiga y comprende, en una relación epistémi-
ca de múltiples sentidos, (sujeto, sujeto, subjetividad),
aplicando las teorías y metodologías al sujeto y a sí
mismo, mientras que Duarte plantea la investigación
etnográfica, sin acción critica ni reflexiva sobre el
sujeto, más si del investigador; por lo tanto los “otros
sujetos” objeto de etnografía comparten la reflexión
pero no hacen la síntesis en su “cambio”, en su “trans-
formación” ya que se llega hasta la escritura “del
conjunto de voces de los integrantes de la escuela”.
Se puede concluir que la perspectiva epistémica, des-
de la cual plantean el ejercicio etnográfico el investi-
gador y los sujetos de la investigación, es fundamental
para orientar las metodologías, resultados y alcances
del mismo proceso; es el investigador y los sujetos
involucrados quienes definen hasta dónde, cómo y
para qué realizan la investigación. En tal sentido un
verdadero proceso de conocimiento que globalice a
los sujetos participantes comporta las mediaciones
posibles entre los mismos sujetos, la cultura y el cono-
cimiento para generar cambios críticos, reflexivos en-
tre los mismos sujetos, la cultura y el conocimiento.

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64 Juan Carlos Luna Feo
Observar en perspectivas: autorreflexión
Realizar una autoreflexión crítica sobre ¿cómo ob-
servo actualmente? es un ejercicio significativo para
mi proceso formativo como investigador en educa-
ción. Inicialmente recuerdo que, como estudiante de
Antropología en la Universidad Nacional, aprendí a
hacer etnografía de una manera “artesanal”, es decir
describiendo hechos culturales objetivamente, es de-
cir yo debía ser objetivo y debería mirar “a los otros”
como objetos de estudio; sin saberlo comenzaba mi
proceso formativo antropológico de la mano del po-
sitivismo y era de esperarse, ya que inicialmente la
etnografía, que surge en Inglaterra, Norte América y
Francia en el contexto del colonialismo a finales del
siglo XIX, se hace desde una perspectiva positivista.
Sin reflexionarlo la idea de ser investigador objetivo
comportaba una sensación de superioridad sobre los
demás. Lleno de ego debí sentirme el dueño del co-
nocimiento, para expresarlo en amplios monólogos
(discusiones teóricas decían mis compañeros) llenos
de erudición y mucha adrenalina. Se rescata la pa-
sión de aquel entonces. Obviamente, en el contexto
de la Universidad Nacionalla Dialéctica y el Marxismo
fueron importantes, más como alternativa de militan-
cia y protesta social que como epistemología para la
práctica etnográfica. Qué lejos estaba de la reflexión
crítica de mi praxis y la teorización sobre la propia
práctica.
Mucho menos me encontraba cerca de comprender
con un sentido significativo de la epistemología mi re-
lación como investigador con la cultura, el objeto de
mi disciplina. La veía como algo externo, de lo que
yo no formaba parte, no me sentía parte de nada, de
ningún contexto, de ninguna relación social. Simul-
táneamente aprendía sobre los hechos del lenguaje:
a lingüística me proporcionaba elementos semiológi-
cos, simbólicos para conocer, para aprender. Sin em-
bargo yo no asumía esas posibilidades que nos brinda
el comprender desde lo simbólico pues no sabía que
estaba anclado en mí ser, en mi intimidad antológica
y epistemológica el Positivismo; este se manifestaba,
lo comprendo hoy, de manera cotidiana en el aula
cuando mis maestros hacían clase magistral, cuan-
do era evaluado con exámenes de manera puntual y
bajo estricta vigilancia, cuando leía sobre investiga-
ciones de autores como Frazer, Taylor, Malinowsky.
El marxismo era entonces asunto de “los mamer-
tos” y como yo no quería ser mamerto pues ino-
centemente deseché la Dialéctica de mi inconciencia
epistemológica, sin saber que el asunto era vital para
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la forma de relacionarme como ser humano con la
cultura.
Surgió posteriormente una tabla de salvación frente
a tanto posible compromiso con la historia y la socie-
dad: el Estructuralismo francés. ¡Cómo me gustaba la
literatura francesa!, desde Sade, el “romanticismo” de
Víctor Hugo, pasando por Baudelaire, Balzac, Zolá,
Maupassant, Verlaine, Rimbaud, Merimee, Marcel
Proust, Mallarme, Cocteau, Bataille, Saint Exupéry,
Artaud y tantos otros. Igual me identifiqué con el
movimiento impresionista francés: Degas, Manet, Pi-
zarro, Renoir, Monet, Mollet, Cézanne, Sisley, Tou-
louse Lautrec y luego el fauvismo con Matisse… y en
la música ni se diga con Debussy. La cultura francesa,
llamativa, me sedujo y obviamente cuando leí a Cláu-
deLévi Strauss quedé cazado con el estructuralismo.
Realmente sentía esta perspectiva epistémica y eso
tenía sentido para mí.
Lastimosamente para mi espíritu crítico y reflexivo,
la Dialéctica no la asimilé ni en la práctica, ni teórica-
mente y menos en mi praxis y si me sentí “militante”
del Estructuralismo. Coincidencialmente, como ya
lo mencioné, el Estructuralismo también es objeti-
vante como el Positivismo; allí la idea de estructura
objetiva el mirar y la etnografía adquiere un sentido
racional pero “los otros sujetos” siguen estando por
fuera de mí, sin relación de conocimiento y yo seguía
siendo sujeto tabla rasa, aparentemente no contaba
mi subjetividad. A estas alturas creo que no deseaba
conocerme ni mirarme, ni reflexionar, ni comprender
y menos teorizar sobre mi propia experiencia inves-
tigativa. Creo que deseaba estar bien cómodo y tran-
quilo en mi inconciencia.
Llegaron nuevas perspectivas que no fueron com-
prendidas como perspectivas para mirar de otra
forma, con otros ojos, para escuchar con los oídos
de los demás, para hacer diferentes lecturas, como
la fenomenológica. Aquí también me acomodé ya
que esta perspectiva aun permite que el investigador
mantenga cierta “objetividad” para hacer la lectura
intersubjetiva de las subjetividades de “los otros suje-
tos” de estudio. Seguía siendo arrogante pensando
que era humilde. Todavía ni asomos de una actitud de
mediación sino una actitud de dominación.
La hermenéutica no la comprendí o no quería com-
prenderla porque esta perspectiva si me obligaba a
mirarme a mí mismo y a que los otros sujetos me
miraran. Yo no deseaba eso, mi intimidad se sen-
tía atormentada seguramente porque la teoría para
mi es vital, no es un asunto únicamente académico.
 Aproximación y autoreflexión en relación con algunas perspectivas en investigación en educación en Colombia
También llegó a mis oídos la Investigación Acción
y nuevamente la Dialéctica, pero en ese momento
era tarde para mi evolución: estaba casado con el
estructuralismo. Realicé mi ejercicio investigativo de
pregrado observando la prostitución colectiva en bur-
deles de Bogotá. Era una investigación ideal ya que
se acomodaba muy bien a mis gustos teóricos; su-
puestamente podía objetivar mi percepción con los
sujetos de estudio (meretrices) y mantener distancia
para conocer.
Lejos aún de relacionarme siquiera con la perspectiva
Crítica y más lejos de comprenderla y sentirla. Pasan
algunos años y me dedico a trabajar profesionalmen-
te y dejo de investigar. Este es un grave error porque
al no investigar no hay preguntas que formularse ni
posibles respuestas que comprender.
Ya en el ejercicio de la educación la tendencia episté-
mica estructural se mantiene y es cuando ingreso a la
Maestría en Educación en la UPN, cuando comienza
otro ciclo formativo. Aprender a aprender. Teorizar
siendo yo parte del proceso investigativo, siendo
sujeto que auto objetiva mi propia práctica y hace
operar la razón crítica sobre los sujetos con los que
me relaciono, con los que investigo y comprendo.
Implica una resignificación de mi experiencia acadé-
mica, de mi cotidianidad, de mis hábitos. Comporta
una relectura de lo que hago y lo que soy, implica el
reconocerme en los otros, con los otros y que ellos
se reconozcan en mí, Implica ser un mediador con
todas la herramientas que mi formación me ha dado
y por lo tanto comporta una revisión de lo que hago
cotidianamente.
Quizá este cambio que se ha dado en mi interior (los
sujetos nos transformamos continuamente) se refleje
en lo que hago en el día a día para ver la cultura con
muchas miradas y para repensarla y teorizarla estan-
do yo presente, responsable de lo que se comprende
y sobre todo con conciencia epistémica para obser-
var en múltiples perspectivas de manera crítica junto
con los demás.
CONCLUSIÓN
Como conclusión de esta primera reflexión puedo
afirmar que un investigador etnográfico puede ser
tan ciego y no ver más allá de sus propios prejuicios
y limitaciones ontológicas, epistemológicas, axioló-
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gicas, valorativas, teóricas, cognitivas, estéticas y
especialmente afectivas. El bloqueo y velo que estas
limitantes acríticas ponen a nuestra mirada y percep-
ción hace que solo observemos una mínima parte de
lo que deseamos observar y que lo que conozcamos y
comprendamos sobre lo observado no tenga sentido
para la sociedad si no solo para nuestro ego investi-
gativo.
REFERENCIAS
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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 5 - No. 1, Enero - Junio 2010

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