Didactica de Las Matematicas - Walter O. Beyer PDF

Tomado de la pagina UNA Matematica https://www.facebook.com/groups/unamatematica/ del Prof.
Jose Gascón
A Jorge Széplaki Orban

In Memoriam
om
s .c
ro
Elementos de Didáctica de las Matemáticas fo
.m
na
tu
Walter O. Beyer K.
on
yc
m
ad
://
tp
ht
Tomado de la pagina UNA Matematica https://www.facebook.com/groups/unamatematica/ del Prof. Jose Gascón

A manera de presentación
Saber que uno sabe lo que sabe,

y que no sabe lo que no sabe,
he aquí la verdadera sabiduría
CONFUCIO
El presente curso centra su atención en algunos aspectos de la Didáctica de la

Matemática y en él se refleja un conglomerado de ideas. Muchas de estas ideas son
debidas a reconocidos autores y otras son consecuencia de la experiencia y reflexión
propias de quien esto escribe.
No perseguimos en modo alguno agotar los temas que aquí se tratan. En lugar de
ello aspiramos abrir ventanas y señalar caminos por los cuales transitar; pero, sin olvidar
jamás aquel sabio decir de Machado:
om
Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
.c
caminante, no hay camino,
s
se hace camino al andar.
ro
fo
Nuestro más profundo deseo es que esta obra sea un semillero de ideas y que
algunas de ellas germinen en terreno propicio, para así ver algún día el fruto fecundo de
.m
este esfuerzo.
na
Hemos querido resaltar el papel de la matemática dentro del análisis didáctico, por
cuanto no podemos concebir un discurso que pretenda denominarse didáctica de las
tu
matemáticas sin la presencia de la disciplina madre: La Matemática. No existe didáctica

de la matemática sin matemática. Esta vana pretensión sólo puede ser obra de aquellos
on
que actúan con ingenuidad –los ilusos- o de aquellos que actúan con malicia –los
yc
estafadores de la educación -. La didáctica no es una disciplina vacía. Es didáctica de

“algo” y ese “algo” en nuestro caso es la matemática.
m
La Didáctica de la Matemática (o Educación Matemática como se le llama en el

ad
mundo anglosajón) es una disciplina relativamente joven.

Diferentes personalidades, entre las que se encuentran renombrados matemáticos,
://
destacados psicólogos y otros profesionales generaron un poderoso movimiento, el cual

tp
ha dado origen a esta área disciplinar, la que de acuerdo a ciertos estudiosos tiene el
rango de ciencia, mientras que otros no le asignan esta categoría.
ht
El dar una visión panorámica de este desarrollo y discutir, de manera sucinta el

estátus epistemológico de la Didáctica de la Matemática y su relación con la Matemática,
es el tema central del Capítulo 1.
Dentro de la Didáctica de la Matemática se encuentran diversas áreas de
investigación y temas de interés, entre los cuales destacan: Resolución de problemas,
Análisis de errores, Juegos didácticos y Comunicación en el aula. Éstos han sido
seleccionados, entre una amplia gama posible, para integrar los cuatro capítulos restantes
de esta obra.
La resolución de problemas es un tema de palpitante interés y cuya fuente principal
son los trabajos pioneros del insigne matemático de origen húngaro, George Pólya. Es un
tema ampliamente estudiado en diversas latitudes sobre el cual se han hecho tanto
reflexiones teóricas como investigación de campo, en donde se ha avanzado mucho, pero
queda también mucho terreno por explorar. Trataremos en el Capítulo 2 de dar una
2
panorámica del tema así como discutir algunos elementos que permitan su incorporación
en el aula.
El error es algo inherente a nuestra condición humana. Sin embargo, nuestra
tradición educativa lo convierte en objeto de penalización. Los estudios de didáctica lo
miran con otros ojos: como fuente para el aprendizaje y poderosa herramienta para el
docente. Se tratará en el Capítulo 3 esta última visión del error y se le vinculará con la
actividad de aula. Se tomará en cuenta la presencia del error como un elemento
fundamental a partir del cual se pueden diseñar situaciones problemáticas de gran
potencial didáctico.
El Capítulo 4 estará dedicado al análisis de los juegos como herramienta de
incalculable valor para el acto didáctico. Los juegos además de contribuir positivamente a
los aspectos afectivos enmarcados dentro del sistema didáctico, también son una
poderosa fuente para el diseño de actividades instruccionales, en particular se prestan de
manera natural para la construcción de situaciones problemas.
Por último, el Capítulo 5 estará dedicado al estudio de la Comunicación en el aula.
Al fin y al cabo, toda la actividad didáctica en el aula está inmersa en un complejo sistema
om
comunicacional, el estudio del cual permite mejorar sustancialmente la dinámica de esta
microsociedad. Puede modelarse el aula a partir de esta concepción comunicacional del
.c
hecho educativo, ubicando dentro de este modelo elementos como los problemas, los
s
juegos y el papel del error.
ro
fo
.m
na
tu
on
yc
m
ad
://
tp
ht
3
Capítulo. 1
La Didáctica de la Matemática como campo teórico y de aplicación
Nada hay más práctico que una buena teoría

Anónimo
1.1 Introducción
En el presente capítulo, con el cual iniciamos esta obra, se presentará una breve
discusión acerca de esta área de conocimiento que en muchos países se denomina
Didáctica de la Matemática; pero, que en otros, se conoce como Educación Matemática.
Por su parte, los colegas mexicanos la han bautizado como Matemática Educativa.
Existen numerosas interrogantes que podemos formularnos, más no pretendemos
en este breve capítulo responderlas, sino más bien establecer una discusión, la cual
conduzca al lector a reflexionar y a poner en duda muchas creencias que puede tener
arraigadas en calidad de hechos.
om
El capítulo tiene además la finalidad de proporcionar un marco de referencia para el
discurso didáctico el cual se presenta en los capítulos posteriores.
s .c
1.2 El término Didáctica
ro
fo
El término didáctica puede ser asumido de diversas formas. La acepción más
común es considerarla el “arte de enseñar” que es como nos la definen en el Pequeño
.m
Larousse Ilustrado y en el Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española de la
na
Real Academia.
Según el Diccionario Rioduero de Psicología, la didáctica es la “denominación dada
tu
a la ciencia de la enseñanza. Como parte fundamental de la pedagogía, la d. se ocupa de

la metódica de la enseñanza, especialmente de los valores de la educación.” (p. 67).
on
El término didáctica proviene del griego didaktiké, de didásko, enseñar. En otras

yc
obras consultadas encontramos: Didáctico,ca. Adj. (del gr. didaskein, enseñar) relativo a
la enseñanza. Didáctico `perteneciente a la enseñanza´, 1765-83. Tom. del gr. tardío
m
didaktikós íd., deriv. de didáskô `yo enseño´. Deriv. Didáctica. Didascálico, med. S. XVI,
ad
del gr. didaskalikós `didáctico´, deriv. de didáskalos `maestro´.

Uno de los principales representantes de la didáctica como el “arte de enseñar” fue
://
Juan Amós Comenio (1592-1670). Nació Comenio en Niewniz, en Moravia (región de la

tp
actual República Checa, regada por el Morava) y publicó, en 1657, la Gran didáctica o
Tratado del arte universal de enseñar todo a todos (Didactica Magna, tot annorum
ht
meditata et scripta). Esta obra tiene sus antecedentes en las ideas de Erasmo, Vives,
Rabelais, Lutero, puesto que Comenio no fue el primero en reflexionar sobre el quehacer
pedagógico. De hecho, el mismo Comenio expresa su deuda de gratitud para con Elías
Bodin, fuente de inspiración para él, a través de la Didáctica escrita por dicho autor.
Ya señalábamos en la Introducción que a esta actividad también se le conoce como
Educación Matemática, y para dar alguna idea de qué engloba la Didáctica o Educación
Matemática, en el sentido actual y no de Comenio, exploraremos un poco su práctica.
1.3 El Concepto de Práctica
A los fines de nuestro análisis es importante precisar algunos elementos que

conforman la práctica de la Educación Matemática. Pero, ¿qué es la práctica?
Según MacIntyre, citado por Mulhall y Swift (1996), una práctica es:
4
toda forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa,

socialmente establecida, mediante la cual se consiguen los bienes
internos a la misma, mientras se intenta alcanzar las pautas de
excelencia propias de esa forma de actividad y que, en parte la definen,
con el resultado de extender sistemáticamente la capacidad humana de
lograr la excelencia y las concepciones humanas de los fines y los
bienes que implica. (p. 123)
Ésta es una definición de carácter general y queremos determinar a grosso modo la

práctica de los educadores matemáticos. A tal efecto, podemos preguntarnos: ¿Está
socialmente establecida la “práctica” de los educadores matemáticos? ¿Nos sentimos
integrados a una comunidad? ¿Cuál es nuestra actividad y cuáles son nuestros bienes
internos? ¿Cuáles son nuestras pautas de excelencia? Éstas son todas preguntas para la
reflexión.
A los fines de orientar esta reflexión miremos el símil que establecía el matemático
Jean Dieudonné (citado por Rico, 1991, p. 12), cuando éste intentaba responder a
om
preguntas análogas referidas a la matemática: “el término `músico ´, en el habla corriente,
puede referirse a un compositor, un intérprete o un profesor de música, y las posibles
.c
superposiciones de estas actividades. De la misma manera, el término `matemático puede
s
designar a un profesor de matemáticas, un usuario de las matemáticas o un matemático
ro
creador”.
fo
Por analogía, un educador matemático, será tanto el docente de aula (de cualquier
nivel) como el investigador en Educación Matemática; y de igual forma aquellos que
.m
realicen ambas actividades: docencia e investigación. Incluso hay quienes abogan por la
na
inseparabilidad de la docencia y la investigación. Los más radicales conceptúan que el

docente debe hacer investigación sobre su praxis de aula.
tu
1.4 La Educación Matemática ¿Proyecto o Problema?

on
yc
De acuerdo con Kilpatrick (1994), la educación matemática es un área de

conocimiento que desde los años 50 ha tenido un desarrollo cada vez más amplio,
m
empero, no hay todavía un consenso acerca de su estatus frente a otras áreas del saber.
ad
¿Es el objetivo de la educación matemática resolver problemas o entender

fenómenos?
://
¿Es un conocimiento para la práctica, o un conocimiento sobre la práctica?

tp
¿Existen teorías específicas acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje de

las matemáticas, o son apropiadas y suficientes las teorías más generales de tipo psico-
ht
pedagógico?
¿Son los conocimientos didácticos de naturaleza científica, tecnológica o técnica?
¿Existe alguna expectativa de una teoría fundamental de la didáctica de la
matemática?
Godino (1991) señala que “la necesidad de construir teorías es evidente, ya que
constituyen una guía para el planteamiento de problemas de investigación y para
interpretar los resultados de las mismas.” (p. 109)
Mesa y Valero (1998) afirman –refiriéndose a la Educación Matemática- que “la
investigación que se lleve a cabo debe constituir y aumentar la base de conocimientos
académicos de nuestra disciplina.” (p. 137)
Actualmente la educación matemática es una disciplina naciente. Encontramos en
ella diversas teorías parciales, inconexas y más o menos dependientes de otras teorías
generales de carácter psico-pedagógico.
5
La didáctica de la matemática ha de precisar el objeto y métodos para poder

establecer una demarcación con otros campos del conocimiento.
En realidad podemos ser más específicos y establecer cuatro factores asociados:
Teorías utilizadas
Objetos de estudio seleccionados
Técnicas de investigación aplicadas
Resultados de investigación obtenidos
Estos elementos también nos pueden servir para analizar en profundidad los
productos de una comunidad de educadores matemáticos.
Debe haber una comunidad de personas entre las que exista un acuerdo, al menos
implícito, sobre los problemas significativos de investigación y los procedimientos
aceptables de plantearlos y resolverlos.
Algunas de las comunidades que se han ido perfilando con este propósito son:
TME (Theory of Mathematics Education)
PME (Psychology of Mathematics Education)
om
Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática (Didáctica Fundamental)
No parece existir un consenso acerca de las cuestiones centrales para la
.c
Didáctica de la Matemática que agrupe todos los intereses aparentemente diversos
del campo.
s
ro
Existen y coexisten diversos enfoques, entre éstos cabe destacar:
Enfoque psicológico
fo
Concepción autónoma (Escuela Francesa de Didáctica de la Matemática)
.m
Orientación hacia la mejora de la praxis del aula (está asociada con la concepción de
“la enseñanza como arte”)
na
Visión pluridisciplinar (campo de investigación llevado a cabo sobre la enseñanza en

el cuadro de disciplinas científicas clásicas)
tu
A fin de cuentas: ¿se trata de un saber meramente teórico, una tecnología fundada
on
y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas

características requieren un nivel de análisis teórico y una metodología propias de un
yc
verdadero saber científico?

m
Trataremos de abordar esta interrogante tomando en consideración algunos de los

diversos modelos que se han elaborado para conceptuar la didáctica de la matemática.
ad
://
1.5 Educación Matemática: ¿Interdisciplinariedad, Pluridisciplinariedad,

Transdisciplinariedad o Autonomía?
tp
ht
Un primer modelo es el de Steiner. Este es un modelo complejo que vincula, por una
parte, a la Educación Matemática con la actividad práctica, la cual estaría enmarcada en
lo que él denomina el Sistema de Enseñanza de las Matemáticas; y por otra parte, está
una estrecha vinculación de la Educación Matemática con otras disciplinas (Matemáticas,
Epistemología y Filosofía de las Matemáticas, etc.) En dicho modelo se coloca un núcleo
constituido por una Teoría de la Educación Matemática, que jugaría el papel de una
Teoría Fundamental.
La relación entre los diversos elementos constitutivos del modelo de Steiner (citado
por Godino, 1991, p. 107) puede apreciarse en la siguiente figura:
6
om
s .c
ro
fo
.m
na
tu
on
yc
Otro modelo nos lo presentan Mesa y Valero (1998, p. 138)

m
ad
Filosofía
://
tp
ht
EDUCACIÓN
Educación Matemáticas
MATEMÁTICA
Enseñanza
Eje horizontal: indica la disciplina desde la cual se están aproximando los

fenómenos.
Eje vertical: representa el carácter práctico o teórico de los estudios.
A la educación matemática se la ubica como ciencia social.
7
Otro modelo es el presentado por Higginson, quien considera a las Matemáticas,

Psicología, Sociología y Filosofía como las cuatro disciplinas fundacionales de la
Didáctica de la Matemática.
Higginson (citado por Godino, 1991, p. 108) interpreta a la Didáctica de la
Matemática sobre la base de las interacciones de esas cuatro disciplinas, lo cual él
visualiza mediante un tetraedro cuyas caras representan a esas disciplinas.
om
s .c
Para Higginson, cada una de las disciplinas consideradas responde a interrogantes.
ro
Así:
fo
El qué enseñar lo responde la Matemática
.m
El por qué enseñar lo responde la Filosofía
El quién y el dónde enseñar lo responde la Sociología
na
El cuándo y el cómo enseñar lo responde la Psicología

Es de vital importancia destacar que para Higginson las Matemáticas son un
tu
elemento insustituible en su modelo tetraédrico. Mientras, cualesquiera de los otros

on
elementos son prescindibles.

yc
1.6 Algunas concepciones de la Educación Matemática

m
La Educación Matemática no tiene una base epistemológica única. Existen diversas

ad
corrientes y el docente consciente o inconscientemente se afilia a alguna de ellas o alguna

predomina en su quehacer.
://
Algunas de las principales corrientes que existen en Educación Matemática. (no se

tp
incluyen a todas) son: el Constructivismo (en sus diversas vertientes); el

ht
Construccionismo Social de Gergen; el Interaccionismo Simbólico; la

Etnomatemática; la Didáctica Fundamental; las Teorías del Procesamiento de la
Información; la Teoría de la Educación Matemática Crítica.
Es interesante ahondar un poco en algunas de estas tendencias.
Daremos inicio a esta breve discusión considerando la Teoría Constructivista.
Las tesis constructivistas se basan en los dos principios de von Glasersfeld:
1. El conocimiento es construido activamente por el sujeto que conoce, no es recibido
pasivamente del entorno.
2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el propio mundo experiencial;
no se descubre un mundo independiente, preexistente, exterior a la mente del sujeto.
“Para los constructivistas, no hay conexiones directas entre enseñanza y
aprendizaje, puesto que el conocimiento del profesor no puede ser transmitido a los
estudiantes”. (Sierpinska y Lerman, 2001, p. 11)
Sin embargo, no todos los constructivistas aceptan los dos principios. Aquellos que
sólo reconocen el primer principio se les ubica en el constructivismo simple o trivial.
8
Mientras que aquellos que reconocen ambos principios se les encuadra dentro del
constructivismo radical. Este último, niega la posibilidad de la mente para reflejar
aspectos objetivos de la realidad y su representante más conspicuo es von Glasersfeld.
Otros teóricos, como Paul Ernest, consideran cuatro tipos de constructivismo; a
saber: la teoría del procesamiento de la información, el constructivismo trivial, el
constructivismo radical y el constructivismo social. Una manera de diferenciar estas
teorías es considerar cuáles son sus postulados respecto a ontología, epistemología,
metodología y pedagogía.
El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de lo social
como indisolublemente unidos. Le concede gran importancia al lenguaje y tiene un vínculo
estrecho con algunas ideas de Wittgenstein, con Vygotsky, con el Interaccionismo
Simbólico y con la Teoría de la Actividad.
La Teoría del Procesamiento de la Información parte de la metáfora que asemeja
el funcionamiento de la mente al de un computador; y el proceso cognitivo se basa en el
procesamiento de la información.
Esta última teoría es considerada por algunos, como ya señaláramos, una de las
om
formas más simples de constructivismo. Dentro de ella se encuentran diversas tendencias
como la psicología de Ausubel. Sobre ella se han elaborado, por ejemplo, diversos
.c
modelos de resolución de problemas como el de Newell y Simon.
s
La siguiente tabla presenta una comparación de diversos constructivismos.
ro
fo
Tipo de constructivismo Metáforas de la mente Modelo del mundo
Procesamiento de la Computador, máquina Espacio absoluto
.m
Información pensante sin afectividad newtoniano
na
(Realismo Científico)
Trivial Computador (“soft”) Espacio absoluto
tu
(cerebro-como-máquina) newtoniano
on
(Realismo Científico)
Radical Evolutivo, adaptable, Dominio privado de
yc
organismo biológico aislado experiencias del

sujeto
m
Social Personas en conversación Mundo compartido,

ad
socialmente
construido
://
Metáforas constructivistas de la mente y modelos del mundo .

tp
ht
El Construccionismo Social es una orientación teórica en la que se basan algunas

teorías de varias disciplinas (todas ellas pertenecientes a las ciencias sociales y las
humanidades, como por ejemplo la sociolingüística, la antropologia, la sociología, la
psicología).
Los principales postulados del Construccionismo Social son los siguientes:
Todo lo que se entiende como verdad absoluta no es más que una convención social.
Incluso la historia y la cultura son convenciones sociales, van variando según el
momento histórico.
El conocimiento es el resultado de una construcción social, las interacciones que se
dan dentro de la sociedad es lo que crea nuestras versiones del conocimiento.
Conocimiento, construcción social y acción social son inseparables. Las
construcciones sociales son el conocimiento, y crean, a la vez, ciertos modos de
acción social.
9
El construccionismo social tiene en cuenta que: a) la comunicación construye el

mundo; b) no se limita a la transmisión de mensajes; c) deviene de la interacción de los
vínculos intersubjetivos; d) está centrado en actividades sociales y no solo en el lenguaje;
e) el mundo social consiste en actividades o “conversaciones”; f) la comunicación es un
proceso circular co-construido en función de lo que sucedió y de lo que sucederá; g) los
contextos tienen suma importancia pues nada tiene significado fuera del contexto.
En resumen, según el construccionismo social, el conocimiento, puesto que es
una construcción social, se crea a partir de los procesos sociales. En estos procesos
sociales es primordial el papel del lenguaje, puesto que éste es la principal forma de
comunicación de los seres humanos. Los teóricos del Construccionismo Social dan
mucha importancia al lenguaje, porque según este modelo, el lenguaje no es sólo un
medio de expresión, sino que es una manera de construir el mundo.
Gergen, Berger y Luckman son importantes representantes de este punto de vista.
En resumidas cuentas, tenemos una primacía del lenguaje.
De seguidas diremos algunas palabras acerca del Interaccionismo Simbólico.
La perspectiva interaccionista tiene su foco en el estudio no del individuo sino de
om
las interacciones de los individuos dentro de una cultura. Promueve una visión socio-
cultural sobre las fuentes y el crecimiento del conocimiento. Afirma esta teoría que las
.c
dimensiones sociales y culturales no son condiciones periféricas del aprendizaje sino que
s
le son consustanciales. Considera a la matemática como un conocimiento
ro
intersubjetivo.
fo
Cobb y Bauersfeld (citados por Sierpinska y Lerman, 2001, p. 15) señalan que “en la
clase de matemáticas, la construcción individual de los significados tiene lugar en
.m
interacción con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo contribuye a la
na
constitución de esta cultura [negrillas añadidas].”

Bauersfeld, Voigt y Krummheuer son unos de los más connotados representantes de
tu
este punto de vista. Algunos de los preceptos de esta corriente de pensamiento son:
on
El profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula.

Las convenciones y convenios tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, como a
yc
las regularidades sociales, emergen interactivamente.

El proceso de comunicación se apoya en la negociación y los significados
m
compartidos.
ad
Otra teoría que ha tenido gran repercusión nace de la mano de varios

representantes de la didáctica francesa: Brousseau aporta la Teoría de Situaciones
://
Didácticas; Chevallard introduce el constructo de Transposición Didáctica; Vergnaud

tp
desarrolla la Teoría de los Campos Conceptuales. Todo ello da pie a una corriente la
cual se conoce con el nombre de Didáctica Fundamental. Pregonan sus seguidores que
ht
la Didáctica de la Matemática es una ciencia. Sin embargo, aunque ven a la Didáctica

como un campo de investigación teórica autónoma, éste no es independiente de
otras áreas del conocimiento, sino que permanece en diálogo permanente con ellas.
Proporcionan un enfoque sistémico del aula, formado por los subsistemas alumno,
profesor y saber enseñado e inmerso en la Noosfera, lo cual aclararemos un poco más
en el próximo apartado. Para Brousseau la Didáctica de la Matemática es “una ciencia que
se interesa por la producción y comunicación de los conocimientos matemáticos, en lo que
esta producción y comunicación tienen de específicos.” (Llinares y Godino, 2001, p. 20)
En la actualidad este grupo de investigadores hacen nuevas propuestas. Chevallard
ha introducido lo que él llama la Teoría Antropológica de lo Didáctico dentro de la cual
queda inmersa la Transposición Didáctica.
La Didáctica Fundamental es un punto de vista estrechamente ligado a la “disciplina
madre”: la matemática. Tiene vínculos con las posiciones piagetianas y con las
concepciones de Bachelard.
10
Las líneas divisorias entre diferentes posturas a veces no son nítidas. Sin embargo,
a veces existen profundos abismos entre algunas concepciones. Puntos de contraste son:
el carácter del conocimiento (objetivo versus subjetivo); el papel en la cognición, de los
contextos sociales y culturales; las relaciones entre lenguaje y conocimiento.
Existen otros puntos de vista los cuales no hemos tratado: la teoría del aprendizaje
de Dienes; los niveles de razonamiento de Van Hiele; la fenomenología didáctica de
Freudenthal; etc.
1.7 Elementos de la Didáctica Fundamental
En este apartado nos detendremos un poco en algunos elementos de la concepción

conocida como Didáctica Fundamental.
Para esta escuela, se concibe la Didáctica de la Matemática como la ciencia de las
condiciones específicas de la difusión (impuesta) de los saberes matemáticos útiles a las
personas y a las instituciones humanas.
Esta concepción, como ya dijimos, se basa en un enfoque sistémico. El sistema que
om
interesa estudiar es, básicamente, el Sistema Didáctico, el cual –en sentido estricto- a su
vez está conformado por tres subsistemas y sus interacciones: el alumno, el docente y el
.c
saber enseñado; la representación de este sistema se realiza mediante lo que se conoce
s
como el Triángulo Didáctico. Brousseau considera como otro elemento a un subsistema,
ro
el Medio, el cual está conformado por los materiales, los juegos, las situaciones
fo
didácticas, los problemas (considerados éstos como casos particulares de situaciones
didácticas). Este sistema se halla inmerso en un sistema mayor –sistema didáctico en
.m
sentido amplio- llamado Noosfera el cual contiene al sistema anterior y en el cual se
na
resuelven los conflictos y se realizan las transacciones por las cuales el sistema didáctico
se articula con el entorno. La Noosfera es la “capa exterior que contiene a todas las
tu
personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza”. Es

una especie de interface entre la escuela y la sociedad en su conjunto.
on
Asociado a este sistema encontramos otros conceptos importantes: Contrato

yc
Didáctico, Transposición Didáctica y Situación Didáctica.

El Sistema Didáctico puede ser representado así:
m
ad
ALUMNO
://
tp
Contrato Didáctico
ht
SABER
ENSEÑADO DOCENTE
Transposición Didáctica
SABER
SABIO
El Contrato didáctico se concibe como el conjunto de reglas que, de una forma

más o menos implícita, rigen, en cada momento, las obligaciones recíprocas de los
alumnos y el profesorado, en lo que concierne al conocimiento matemático enseñado.
11
La Transposición Didáctica, por su parte, consiste en un proceso de

transformación adaptativa a la que se debe someter una obra matemática para que pueda
ser estudiada en el seno de una institución didáctica.
Este proceso de transformación se puede representar de la siguiente manera:
Saber Saber Saber Saber del

sabio institucionalizado enseñado alumno
“Una «situación didáctica» es un conjunto de relaciones explícita y/o implícitamente

establecidos entre un alumno o grupo de alumnos, algún entorno (incluyendo
instrumentos o materiales) y el profesor con un fin de permitir a los alumnos aprender, es
decir reconstruir, algún conocimiento.” (Godino, 1991, p. 133)
El didacta francés Roland Charnay, en Aprender (por medio de) la resolución de
problemas, basándose en las concepciones teóricas de la Didáctica Fundamental,
om
describe tres modelos de enseñanza que proveen una herramienta de análisis de las
situaciones de clase. Define la necesidad de proveer de sentido a los conocimientos
.c
matemáticos, analiza el rol de los problemas en el proceso de enseñanza/aprendizaje de
s
la matemática y las relaciones existentes dentro del Sistema Didáctico con ese medio
ro
llamado problemas.
fo
Los modelos descritos por Charnay se denominan: Normativo, Incitativo y
Apropiativo.
.m
El Modelo Normativo, describe el aula tradicional, en la cual el docente lleva la voz
na
cantante, es el poseedor del saber, se ocupa de enseñar, proporciona los ejemplos. Por
su parte, el rol del alumno es el de un ente pasivo cuya misión es aprender lo que el
tu
docente le enseña, debe imitar al docente para lo cual es necesario ejercitarse

abundantemente. El saber es algo acabado, ya construido.
on
Un esquema del modelo es el siguiente:

yc
D
m
ad
A S
://
El trazo continuo indica una relación fuerte, mientras que el punteado una relación
tp
débil. (La misma nomenclatura se empleará en la representación de los otros dos

modelos)
ht
El Modelo Incitativo es un modelo en el cual el docente toma en cuenta las

inquietudes de los alumnos, sus motivaciones e intereses. El alumno desarrolla bastante
actividad; sin embargo, el papel del saber es débil. En el capítulo referido a los juegos
ejemplificaremos esta situación.
Esquemáticamente podemos representar al modelo así:
S A
El Modelo Apropiativo se caracteriza por la existencia de una interacción fuerte

entre el alumno y el saber. El rol del docente es proponer una serie de situaciones
didácticas y es el alumno quien ensaya, conjetura, busca y propone soluciones, confronta
12
su trabajo con el de sus compañeros, discute. Las actividades de resolución de problemas

(como las que proponemos en el capítulo 2 del presente trabajo) tienen en este modelo su
habitat natural.
El modelo está representado en la siguiente figura:
A S
En el marco de esta concepción de la Didáctica de la Matemática existen otros
constructos teóricos como los obstáculos a los cuales haremos mención en el transcurso
de lo que sigue.
A continuación haremos una mención breve a la visión que Gascón (1994, 2001b)
tiene de la resolución de problemas dentro del ámbito de la Didáctica Fundamental. Este
autor postura la existencia de unos Paradigmas (1994) o Modelos Docentes (2001b). En
el marco del Paradigma que él llama Paradigma de los Momentos Didácticos, el cual
om
representa un Modelo Docente en el cual se conjugan los diversos Momentos
Didácticos (Exploratorio, de la Técnica, Teórico, etc.), este autor se plantea la creación
.c
de un Campo de Problemas. A este respecto él señala: “se considera que todo problema
s
de matemáticas es el punto de partida de un (virtual) campo de problemas. Los problemas
ro
se agrupan en función de las técnicas matemáticas que se pueden utilizar para
fo
estudiarlos. No son problemas concretos, aislados, los que tienen sentido o interés
matemático. (Gascón, 1994, p. 49). Volveremos a esto último en el capítulo siguiente.
.m
na
1. 8 Bibliografía
tu
Beyer K., Walter O. (2001). Pasado, presente y futuro de la Educación Matemática en

Venezuela. Parte I. Enseñanza de la Matemática, 10(1), 23-36.
on
Beyer, K. Walter O. (2002). Equidad y educación matemática. Caracas: Doctorado en

yc
Educación, (mimeo)
Bosch, Mariana; Chevallard, Yves y Gascón, Josep. (2000). Didáctica de las matemáticas.
m
(pp. 324-379). En: Andrés, Jean Mateo. (Dir.). Manual de Educación. Barcelona,
ad
España: Editorial Océano.

Brousseau, Guy. (2000). Educación y didáctica de las matemáticas. Educación
://
Matemática, 12(1), 5-38.

tp
Brousseau, Guy. (2001). Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas.

Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino/
ht
Brousseau, Guy. (1994). Los diferentes roles del maestro. Parra, Cecilia y Saiz, Irma.
(Comps.). Didáctica de matemáticas: Aportes y reflexiones. (Cap. IV, pp. 65-94).
Buenos Aires: Paidós.
Charnay, Roland. (1994). Aprender (por medio de) resolución de problemas. En: Parra,
Cecilia y Saiz, Irma. (Comps.). Didáctica de matemáticas: Aportes y reflexiones.
(Cap. III, pp. 51-63). Buenos Aires: Paidós.
Diccionario Manual e Ilustrado de la Lengua Española. (1950). Madrid: Espasa-Calpe,
S.A.
Ernest, Paul. (2001). Variedades de constructivismo: sus metáforas, epistemologías e
implicaciones pedagógicas. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino/
Gascón, Josep. (1994). El papel de la resolución de problemas en la enseñanza de las
matemáticas. Educación Matemática, 6(3), 37-51.
Gascón, Josep. (2001a). Evolución de la didáctica de las matemáticas como disciplina
científica. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino/
13
Gascón, Josep. (2001b). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre
las prácticas docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa (RELIME), 4(2), 129-159.
Godino, Juan. (1991). Hacia una teoría de la Didáctica de la Matemática. En: Gutiérrez
Rodríguez, Ángel. (Ed.). Área de Conocimiento. Didáctica de la Matemática. (Cap. 3,
pp. 105-148). Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Kilpatrick, Jeremy. (1994). Historia de la investigación en Educación Matemática. En:
Kilpatrick, Jeremy; Rico, Luis y Sierra, Modesto. Educación Matemática e
Investigación. (Cap. 1, pp. 15-96). Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Llinares, Salvador y Godino, Juan. (2001). El interaccionismo simbólico. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/jgodino/
Mesa, Vilma y Valero, Paola. (1998). Dilemas de la formación de investigadores en
educación matemática. Revista EMA, 3(2), 133-146.
Mulhall, S. y Swift, A. (1996). El individuo frente a la comunidad: el debate entre liberales y
comunitaristas. Madrid: Ediciones Temas de Hoy, S.A.
Murga, Purificación. (Adap.). (1979). Diccionario Rioduero. Psicología. Madrid: Ediciones
om
Rioduero.
Pequeño Larousse Ilustrado. (1982). Ediciones Larousse.
.c
Piobetta, J.-B. (1959). Juan Amós Comenio. En Château, Jean. (Dir.). Los grandes
s
pedagogos. (Cap. IV, pp. 11-124). México: Fondo de Cultura Económica.
ro
Rico, Luis. (1991).La comunidad de educadores matemáticos. En: Gutiérrez Rodríguez,
fo
Ángel. (Ed.). Área de Conocimiento. Didáctica de la Matemática. (Cap. 1, pp. 11-58).
Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
.m
Sierpinska, A. Y Lerman, S. (2001). Epistemologías de las matemáticas y de la educación
na
matemática. Disponible en: http://www.ugr.es/local/jgodino/

tu
on
yc
m
ad
://
tp
ht
14
Capítulo. 2
La Resolución de Problemas en el aula
Si alguien hubiera tenido la habilidad,

si me hubiera trazado un prólogo
estimulante para cada materia de estudio
que hubiese iluminado mi pensamiento,
si me hubiera nutrido de fantasía
y no de hechos,
si hubiera poetizado los mapas,
si me hubiera dado una visión histórica
y enseñado la música de la poesía,
acaso yo hubiera sido un hombre culto y estudioso
om
Charles Chaplin (1889-1977)
2.1 Introducción
s .c
De un tiempo a esta parte se ha puesto muy en boga el término "Resolución de
ro
Problemas". Sin embargo, dicha expresión tiene distintas connotaciones dependiendo de
quién la usa, dónde se usa y cuándo se usa.
fo
.m
Creemos a ciencia cierta que la "Resolución de Problemas", por lo menos en lo que
a nuestro medio se refiere, se ha convertido en un simple estribillo. Tal es así que hemos
na
afirmado en muchas ocasiones que muchos de los que hablan de "Resolución de

Problemas" o desconocen de qué se trata o no creen en lo que predican, por cuanto en su
tu
quehacer cotidiano no la emplean como lo que es: una potente herramienta didáctica.
on
Con la "Resolución de Problemas" ocurre, con muchos de los que la predican, algo así
como si nos tropezásemos en la calle con un vendedor de zapatos quien nos atolondra con
yc
las supuestas bondades del calzado marca "X", que él está vendiendo; pero, nosotros al
m
mirar hacia el suelo observamos que nuestro ilustre vendedor usa la marca "Y", la cual es
ad
de la competencia.
Queremos dejar en claro que es necesario (tal vez podríamos afirmar sin rubor,
://
indispensable) conocer de qué estamos hablando cuando hacemos alusión a un término

educativo. Así, por ejemplo, en una convención de físicos cuando uno de ellos hace uso del
tp
concepto de masa sus colegas y él se refieren a lo mismo y el término no se presta a

ht
confusión; o para la comunidad médica es claro el término apendicitis; asimismo, para

quienes ejercemos el oficio de enseñantes de la matemática, debería haber claridad en
torno a lo que queremos decir cuando de "Resolución de Problemas" hablamos. A ello
dedicaremos una sección de este capítulo.
También, discutiremos -brevemente- el impacto que el uso de la "Resolución de
Problemas" conlleva. Impacto que se manifiesta tanto en la concepción del currículum así
como en el desarrollo de las diversas actividades de aula y en la evaluación.
Además, manifestaremos nuestra visión del potencial que le adjudicamos a la
"Resolución de Problemas" y su vínculo con otras herramientas didácticas como son,
entre otras: el uso didáctico de la historia de la matemática, la utilización de
calculadoras, las aplicaciones y el modelaje matemático.
Para dar una visión lo más integral posible sería deseable discutir los modelos de
resolución de problemas. Sin embargo, hemos obviado esto y en su lugar hemos preferido
presentar una serie de problemas los cuales resolvemos discutiendo el proceso de su
16
resolución. Mediante ellos queremos ilustrar a grosso modo los modelos de resolucción en
acción en lugar de hacer una presentación fría de alguno de ellos.
Le dejamos al lector el aplicar las nociones de categorización dadas a las situaciones
problema que hemos presentado.
El desarrollo de la matemática ha estado siempre lleno de problemas y conjeturas.
Los problemas son, como decía Halmos, "el corazón de las matemáticas". Algunas de las
conjeturas que se han propuesto los matemáticos han tenido respuestas; bien sea
afirmativas, bien sea negativas. Se tienen pues - empleando el lenguaje de Lakatos-
pruebas y refutaciones. Otras, no obstante, han permanecido sin respuesta. Sigue sin
saberse si son ciertas o son falsas.
El hallar respuesta para una conjetura requiere de un arduo trabajo. Parte de este
trabajo (y del que conduce a la formulación de la conjetura) es de tipo experimental.
El lector podrá sorprenderse. Pero, sí, en matemática tiene cabida el trabajo
experimental. Y uno de los instrumentos de experimentación lo constituye la calculadora.
om
2.2 Las matemáticas y la resolución de problemas
.c
En este apartado, de manera bastante sucinta, estableceremos la indisoluble relación
s
existente entre la matemática y la resolución de problemas. A los fines de establecer la
ro
citada relación tomaremos algunos ejemplos extraídos del desarrollo de la disciplina. Vale
fo
decir, nos apoyaremos en la historia de la matemática.
.m
Son célebres los tres problemas de la antigüedad: la cuadratura del círculo, la
trisección del ángulo y la duplicación del cubo. Dichos problemas fueron tratados por
na
varias generaciones de matemáticos, hasta que al fin fueron resueltos: paradójicamente la

solución es que ellos son insolubles bajo las condiciones que establecieron los
tu
griegos (sólo era permitido emplear regla y compás).

on
Otros problemas bastante conocidos son los generados por la aritmética. Muchos de
ellos se refieren a los números primos. Ya los griegos antiguos sabían que los números
yc
primos (aquellos que sólo son divisibles por sí mismos y por la unidad) son infinitos. Sin
m
embargo, desconocían si los primos gemelos (aquellos que se diferencian en dos) como 3
y 5, o como 11 y 13, también lo son. Hoy todavía se desconoce si existe una infinitud de
ad
primos gemelos, pero se conjetura que sí.

://
Los problemas, tanto los ya resueltos como innumerables no resueltos aún, algunos
bastante conocidos como la conjetura de la infinitud de los primos gemelos han atraído
tp
y atraen la atención de los matemáticos, siendo una de las fuerzas motrices más
ht
importantes para el desarrollo de la disciplina.

Tal es así, que el famoso matemático Paul Halmos escribió en 1980 un célebre
artículo intitulado "The Heart of Mathematics" (El Corazón de la Matemática) en el cual
resalta, precisamente, el papel de los problemas en el desarrollo de la matemática. Éstos
son su corazón. Pero, dejemos que sea el mismo Halmos quien nos lo diga: “¿De qué
consiste realmente la matemática? ¿De axiomas (tal como el postulado de las paralelas)?
¿De teoremas (como el teorema fundamental del álgebra? ¿De pruebas (como la prueba de
indecidibilidad de Gödel? ¿De conceptos (como conjuntos y clases)? ¿De definiciones
(como la definición de dimensión de Menger)? ¿De teorías (como la teoría de categorías)?
¿De fórmulas (como la fórmula integral de Cauchy)? ¿De métodos (como el método de las
aproximaciones sucesivas)?
La matemática seguramente no existiría sin estos ingredientes; ellos son todos
esenciales. Es sin embargo un punto de vista tentador que ninguno de ellos es el corazón
de la disciplina, que la razón principal de existir del matemático es resolver problemas, y
17
que, por lo tanto, de lo que realmente consiste la matemática es de problemas y

soluciones.” (p. 519)
2.3 La resolución de problemas y el currículum de la Escuela Básica
Venezuela, como muchos países se ha visto influenciada por el movimiento

internacional que aboga por la introducción de la resolución de problemas en el aula.
Relevancia especial merecen las recomendaciones de la Asociación Nacional de Profesores
de Matemática (NCTM, por sus siglas en inglés) de los EEUU, que a través del documento
"Una Agenda para la Acción", plantea que "la resolución de problemas ha de ser el centro
de la enseñanza de las Matemáticas en los años 80" (p. 1). Una óptica similar se plantea en
el documento del NCTM "Curriculum and Evaluation Standards for School
Mathematics".
A esta tendencia no han escapado, por supuesto, nuestros programas oficiales. Así,
om
nos encontramos en ellos, antes de la última reforma, objetivos (supuestamente) asociados
a tal actividad.
.c
En el Programa de Estudio de Primer Grado Educación Básica (Sector Urbano)
nos encontramos entre los Objetivos Generales: "Resolver problemas donde se utilicen las
s
ro
operaciones de adición y de sustracción con números naturales del 0 al 99". Asimismo, en
el citado programa, los Objetivos Específicos 12.2, 13.2, 17.2, 18.2, 20.2, 21.2, 23.2 y 24.2,
vienen enunciados en términos de "Resolver problemas ... ".
fo
.m
Análogamente, en el Programa de Estudio de Segundo Grado Educación Básica
(Sector Urbano) nos encontramos entre los Objetivos Generales: "Resolver problemas
na
donde se utilicen las operaciones de adición y de sustracción con números naturales del 0
al 999" y "Resolver problemas donde se utilicen multiplicaciones de números naturales en
tu
las cuales uno de los factores sea 1, 2, 3, 4 ó 5 y el otro sea igual o menor que diez",
on
objetivos los cuales tienen sus correspondientes correlatos a nivel de Objetivos Específicos
con enunciados de la forma "Resolver ejercicios y problemas ..." y "Resolver problemas ...".
yc
Lo mismo hallamos al revisar el Programa correspondiente al Tercer Grado. Similar es la

m
situación en Cuarto Grado, donde la única leve diferencia radica en que los enunciados
acerca de Resolución de Problemas en los Objetivos Generales están redactados en la
ad
forma "Aplicar, en la resolución de problemas ...".

://
De igual manera, en los nuevos programas correspondientes a las dos primeras

etapas de la Educación Básica, aparecen entre los Objetivos Generales de los tres primeros
tp
grados (Primera Etapa de la Educación Básica) los siguientes:

ht
Resuelve problemas del entorno socio-cultural que llevan a desarrollar una o varias
soluciones apropiadas a través de un proceso de pensamiento matemático.
Manifiesta una actitud caracterizada por la creatividad, la búsqueda de alternativas y la
perseverancia en la solución de problemas en los ámbitos familiar, social y escolar.
Asimismo, para los tres primeros grados se señala que la resolución de problemas es
la estrategia básica para el aprendizaje de la matemática.
2. 4 Pero, ¿qué es un problema (matemático)?
Para empezar a dilucidar lo que es Resolución de Problemas comenzaremos con la

etimología de la palabra problema. Este vocablo viene del griego (próbl e ma)
que quiere decir "proyección, algo lanzado hacia delante".
Dentro del ámbito de la didáctica de la matemática el término problema tiene, entre
otras, las siguientes acepciones:
18
Así, un problema es:

"Una dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que requiere ser aclarada."
(negrillas añadidas) (Nieto, 1993, p. 105).
"Una situación en la que se debe alcanzar una meta, pero en la cual está bloqueada la
ruta directa." (Kilpatrick, 1983, p. 7).
"Un sistema de proposiciones y preguntas que reflejen la situación objetiva existente.
Las proposiciones representan los elementos y relaciones dados (qué se conoce),
mientras que las preguntas indican los elementos y las relaciones desconocidas (qué se
busca).
Para que el sistema refleje un problema, los que han de responder las preguntas no
deben conocer las respuestas, ni disponer de un procedimiento algorítmico
mediante el cual puedan determinarlas inmediatamente. (Negrillas añadidas)
Un sistema de proposiciones y preguntas puede, para un grupo de alumnos en un
determinado momento, ser un problema, más tarde puede que ya no sea un problema."
om
(Rohn, 1984, p. 33)
Hemos, para precisar ideas, resaltado con negrillas algunas partes que consideramos
.c
de trascendental importancia, dado que existen diversos elementos comunes que
entrelazan las concepciones de los diversos autores y habida cuenta de la cotidiana
s
ro
confusión que persiste, aún en muchos autores de textos, entre problema y ejercicio. Se
trata aquí no de un mero problema semántico sino de discriminar los roles que cada uno de
ellos juega en la enseñanza-aprendizaje de la matemática.
fo
.m
Una de las primeras cosas que debe hacer todo docente es diferenciar los
problemas de los ejercicios.
na
A tal respecto Dwyer y Elligett, (1970, p. 64) señalan: "Es, en consecuencia,

importante examinar la diferencia entre un ejercicio y un problema, desde el punto de vista
tu
del niño.
on
Un ejercicio matemático tiene las mismas características que un ejercicio físico. Él es

el uso repetido de destrezas -calistenia- tal que ellas [las destrezas] se desarrollen, sean
yc
retenidas, y sean puestas a tono. Un cantante practica la escala musical para tener
m
precisión en el tono; un atleta trota para mantenerse en forma; un alumno hace ejercicios
matemáticos para mantener e incrementar sus habilidades. Un ejercicio es un conjunto
ad
aislado de conductas las cuales no están relacionadas con nada más allá de él mismo."
://
Acotan estos mismos autores (op. cit., p. 65) que "se supone muchas veces que un
ejercicio puede ser convertido en un problema proponiéndolo dentro de un contexto verbal,
tp
esto es, convirtiéndolo en un ènunciado verbal'. [...] Su propósito principal [el de los
ht
ejercicios] es velocidad y precisión, no creatividad, ni intuición ni integración. Ellos son útiles

como experiencias para adquirir destrezas en el lenguaje matemático, pero el agregarle el
lenguaje no matemático no les cambia su naturaleza básica."
Para resumir, diremos que un problema es una situación de conflicto cognitivo donde
se plantea una cuestión matemática, que no es resoluble de manera inmediata, sino que
enfrenta a quien lo resuelve con sus conocimientos; por lo cual el resolutor requiere
analizar, conjeturar, particularizar, generalizar, relacionar elementos, ... implicar sentimientos
y afectos; para enfrentar satisfactoriamente dicha situación con el fin de responder la(s)
interrogante(s) planteada(s). Los problemas dependen de la persona y del contexto, por lo
cual lo que es un problema para una persona puede no serlo para otra, según sea el
contenido y la circunstancia en que el mismo se presente.
19
2.5 Diversas categorías de problemas
Cualquier clasificación que se pretenda hacer de los problemas dependerá, sin lugar a
dudas, de la definición de problema que estemos manejando.
A continuación comentaremos sólo algunas de las posibles maneras y elementos para
clasificar problemas.
La primera de éstas proviene de Pólya (citado por Kilpatrick, 1982 y por Callejo,
1994), quien clasifica los problemas en las siguientes categorías: (1) Una regla debajo de la
nariz; (2) Aplicación con alternativa; (3) Selección de una combinación; y (4) Nivel de
enfoque de la investigación.
Por su parte, Cruz (1989) menciona ciertas variables a ser empleadas para
categorizar un problema matemático:
Ubicación del contenido: materia, unidad/tema y contenido específico.
Tipo: ejercitación, teoría o aplicación.
om
Tiempo de ejecución: corto, mediano o largo.
Propósito: refuerzo, desarrollo, investigación o evaluación.
.c
Nivel: fácil, mediano o difícil.
s
Conceptos: reproducción, ejemplificación, no-ejemplificación, análisis crítico,
ro
aplicaciones a la matemática, aplicaciones variadas.
Resultados: reproducción, ejemplificación, no-ejemplificación, análisis crítico,
aplicaciones a la matemática, aplicaciones variadas.
fo
.m
Procesos: cómputo, descriptivo, explicativo, modelo, optimación, evaluación.
A los efectos de la Primera Etapa de la Escuela Básica, es importante destacar los
na
elementos clasificatorios empleados por Vergnaud (1995). Este autor, en lo concerniente a

tu
los problemas de tipo aditivo, establece seis grandes categorías de relaciones

aditivas.
on
Las categorías son las siguientes:

yc
Primera categoría: En esta categoría dos medidas se componen para dar lugar a
una medida. Un ejemplo de esto es: Jesús tiene 8 metras grandes y 4 pequeñas. En total
m
Jesús tiene 12 metras. Note aquí que las cantidades siempre representan lo mismo
ad
(metras).
Segunda categoría: En esta categoría una transformación opera sobre una
://
medida para dar lugar a una medida. Un ejemplo de esto es: En un juego de metras, al
tp
iniciar el juego Jesús tenía 9 metras. Perdió 5 metras. Ahora tiene 4 metras. En este caso, 9
y 4 representan medidas, mientras que 5 representa una transformación.
ht
Tercera categoría: En esta categoría una relación une dos medidas. Un ejemplo de
ello lo constituye el siguiente: Jesús tiene 8 metras. Luis tiene 2 metras menos. Luego, Luis
tiene 6 metras. Aquí la relación es "tener menos metras".
Cuarta categoría: En esta categoría dos transformaciones se componen para
producir una tercera transformación. Ejemplo de esto es: Jesús ganó 5 metras ayer y
perdió 7 hoy. En total, Jesús perdió 2 metras. Las transformaciones son "ganar" y "perder".
Quinta categoría: En esta categoría una transformación opera sobre una relación
para producir otra relación. Un ejemplo de esto es el siguiente: Jesús le debía 5 metras a
Luis. Le devuelve 3 metras. Luego, debe un total de 2 metras. La transformación consiste
en "devolver" metras.
Sexta categoría: En esta categoría dos relaciones se componen para producir una
tercera relación. Ejemplo de esto es: Jesús le debe 5 metras a Eduardo y 3 metras a Luis.
Luego, debe un total de 8 metras.
Podemos observar aquí varias cosas:
20
Las categorías de Vergnaud deben hacernos reflexionar que a pesar de la similitud

formal que puedan tener los enunciados anteriores al ser traducidos al lenguaje
simbólico, conceptualmente no representan lo mismo.
Existe una variabilidad, la cual incide en la complejidad de los problemas, por cuanto en
cada categoría pueden plantearse diferentes tipos de problemas de acuerdo a los datos
que proporcionemos en cada caso y a la interrogante que formulamos en el enunciado.
Cabría plantearse el combinar las categorías de Vergnaud con las variables
mencionadas por Cruz.
Para los problemas de tipo multiplicativo, Vergnaud (op. cit.) también establece
categorías: Isomorfismo de medidas, caso de un solo espacio de medidas, productos
de medidas.
Una vez llegados a este punto aparecen, de "manera natural" los problemas mixtos;
esto es, problemas que combinan la adición y la multiplicación, cruzándose por consiguiente
las correspondientes categorías.
om
2.6 La resolución de problemas en el aula
s .c
¿Qué acontece en el aula al momento de operacionalizar los objetivos? Quien esto
ro
escribe no ha realizado una investigación empírica al respecto; pero, su experiencia al
realizar otras investigaciones y al intercambiar opiniones en diversos eventos con
fo
investigadores y docentes de aula, así como la experiencia extraída de varios talleres
.m
(especialmente los de Resolución de Problemas), dictados por el autor, indican a las claras
que en el aula en realidad no se hace resolución de problemas.
na
Esencialmente, la actividad alrededor de los objetivos del curriculum de la Primera

tu
Etapa de la Escuela Básica gira en torno a ejercicios de rutina los cuales no tienen las
verdaderas características de problemas; y, en el mejor de los casos, cuando un docente
on
considera "un verdadero problema", el trabajo que él realiza, las más de las veces, sigue
mediatizado por el estilo expositivo tradicional y - como consecuencia de ello- la actividad
yc
pierde su esencia.
m
Ni siquiera los objetivos de los programas que señalan taxativamente en su enunciado

ad
la resolución de problemas son, en la gran mayoría de los casos, trabajados bajo esta
óptica. Menos aún el pensar que ello acontezca con el resto de los objetivos.
://
En el trabajo con resolución de problemas es necesario considerar una diversidad de

situaciones. El “modo usual” como se trabajan los “problemas”1 en el aula está centrado
tp
en las siguientes características:

ht
1. El docente es el proponente de la situación.

2. La mayoría de las veces es el docente el resolvedor.
3. El docente ya trae preparada “la” solución.
4. En clase se muestra casi siempre sólo enunciados con una sola solución.
5. En la clase aparece una sola vía de solución (“la vía”).
Este enfoque debe ser cambiado radicalmente. A este respecto mostramos de
seguidas algunos esquemas esclarecedores (tomados de Becker, 1993) que pueden
conducir a modelos alternativos de trabajo en el aula con los alumnos, modelos que van
en direcciones distintas a lo que más arriba hemos denominado el “modo usual”.
¿Cuál es el modelo que subyace a las características 1-5 del “modo usual” de
trabajar los problemas en el aula?
1
Encomillamos la palabra problema por cuanto en muchos casos el enunciado ni siquiera es un
verdadero problema.
21
A nuestra manera de ver, tras este enfoque está un modelo descrito por Charnay
(1994): el denominado (por la Didáctica Fundamental) modelo Normativo en el cual hay
una fuerte interacción entre el maestro y el saber (conocimiento) y el alumno queda
relegado a ser un ente pasivo dentro del sistema didáctico.
A) Consideremos el siguiente esquema:
PROBLEMA SOLUCIÓN
om
Un problema Varias vías Una solución
.c
(Proceso abierto)
s
ro
fo
.m
B) Otro esquema es el que sigue:
na
tu
SOLUCIÓN
on
yc
m
ad
PROBLEMA SOLUCIÓN
://
tp
ht
SOLUCIÓN
Un problema Varias soluciones
22
C) El siguiente es un esquema abierto en varias direcciones.
2da etapa PROBLEMA
PROBLEMA
1era etapa PROBLEMA
om
SOLUCIÓN PROBLEMA
s .c
ro
Vías:
fo
Analogía
.m
Generalización
................
na
El esquema C) permite operacionalizar la noción de “campos de problemas” que

plantea Gascón (1994) dentro del “Paradigma de los Momentos Didácticos”.
tu
A continuación mostramos un ejemplo mediante el cual se ilustra el esquema C).

on
2.6.1 Construcción de un “Campo de Problemas”

yc
Es frecuente encontrar en los cursos y libros de cálculo el siguiente enunciado:

m
“Torcer un trozo de alambre de longitud dada l, de manera que forme un rectángulo cuya
ad
área sea la mayor posible.” (Demidovich y otros, 1973, p. 91)

o alguna de sus variantes:
://
“Hallar dos números cuya suma es 6 y cuyo producto sea tan grande como sea
tp
posible.”
ht
¿Es este enunciado un ejercicio o es un problema?

A primera vista, y como es presentado ordinariamente en los textos, es un mero
ejercicio de cálculo de una o varias variables (dependiendo de cómo sea la estrategia de
solución).
Sin embargo, el enunciado dado esconde una verdadera situación problemática
si se lo trabaja adecuadamente, pudiendo proporcionarse diversos métodos de
solución que van desde los métodos geométricos elementales; pasando por los de corte
numérico; llegando hasta los del cálculo diferencial en una y varias variables. Se está en
presencia de lo que Dienes llama variabilidad matemática.
La riqueza de la situación no culmina aquí. Existen, adicionalmente, varias maneras
de generalizarla: en el plano podría plantearse, en primer término, la situación análoga,
tomando una región cualesquiera cuya frontera sea una poligonal y estudiar el problema
obtenido para ver si se logra el “mismo resultado” que para el caso del rectángulo; en
segundo término, podemos ahora considerar el caso de una región cuya frontera es una
23
curva arbitraria y ver qué pasa. Hemos arribado al problema isoperimétrico. Otra vía de
generalización consiste en plantear el problema análogo en el espacio y posteriormente
considerar extensiones del mismo de manera semejante a como se hizo en el plano.
En este apartado se estudiarán algunas de las situaciones entes señaladas, viendo tanto
sus aspectos matemáticos como los didácticos, enfatizando en estos últimos en la
resolución de problemas.
2.6.2 Maximizar el área de un triángulo dado el perímetro
Resolvamos el siguiente problema de optimación:

Se considera que el perímetro P de un triángulo está dado, y se desea construir el
triángulo de mayor área posible. ¿Qué condiciones verifica ese triángulo?
Sean x, y y z las respectivas longitudes de los tres lados.
x y
om
.c
z
Se tiene entonces que el problema es:
s
ro
Maximizar B sujeto a: P=x+y+z
A los fines de resolver este problema consideraremos el área expresada mediante
la Fórmula de Herón: B (x,y,z)= s(s x )( s y )( s z)
fo
.m
donde s es el semiperímetro.
na
Sin embargo, buscar el óptimo de B equivale a buscar el de B2.

En consecuencia trabajaremos con la función A(x,y,z)=s(s-x)(s-y)(s-z).
tu
Ante esta situación (presencia de un extremo condicionado) tenemos, a primera

on
vista, dos vías: una, los multiplicadores de Lagrange; la otra, despejar una variable de la
restricción (por ejemplo z) y sustituir en la función objetivo.
yc
Se tiene que z=P-x-y. Para este último caso hemos entonces de maximizar la
función A(x,y)=s(s-x)(s-y)(s-P+x+y)=s(s-x)(s-y)(-s+x+y)
m
Procediendo mediante el paquete informático MAPLE obtenemos:

ad
{x = s, y = 0}, {x = s, y = s}, {y = s, x = 0}, {y = 2/3 s, x = 2/3 s}

Como podemos observar, las tres primeras soluciones hemos de descartarlas
://
puesto que si algún lado es cero tendríamos un triángulo degenerado; y si x=y=s,

tp
entonces z=0 ya que s es el semiperímetro y tendríamos nuevamente un triángulo

ht
degenerado. Por lo tanto, tenemos la solución x=y=2/3s; de donde x=y=z. Es decir, el

triángulo es equilátero.
En forma análoga, se puede analizar analítica y gráficamente el problema dual:
minimizar el perímetro dada el área.
2.6.3 Diferentes vías de solución a un problema de optimación
24
Problema:
Máx A=xy s.a. 2x+2y=P
Vías de solución:
1) Aplicar la técnica de los Multiplicadores de Lagrange:
Máx xy- (P-2x-2y)
2) Usando técnicas del cálculo diferencial de una variable:
Se despeja una variable (digamos y) de la condición:
P 2x
y=
2
Se sustituye en la función objetivo:
P 2x P
A(x)=x =-x2+ x
2 2
om
Se determina el punto crítico y se usa el criterio de la primera o el de la segunda
derivada.
.c
3) Usando técnicas de geometría analítica:
P 2x
s
Se despeja una variable (digamos y) de la condición: y=
ro
2
P 2x P
fo
Se sustituye en la función objetivo: A(x)=x =-x2+ x
2 2
.m
Se determina el vértice de la parábola ya que allí se localiza el óptimo.
na
4) Método experimental:
Se consideran valores de x , y .
tu
Se calculan los correspondientes valores del área A.

on
Se construye una tabla de valores.

Se analiza la tabla y se trata de establecer alguna “regularidad”.
yc
5) Aplicar la desigualdad que relaciona la media geométrica con la media aritmética:

m
x y
xy con x, y 0.
ad
2
6) Solución dada por Euclides en sus “Elementos”.
://
7) Aplicación de productos notables.

(a+b)(a- b)=a2-b2
tp
ht
2.6.4 La Solución de Euclides (Libro VI, Teorema 27)
F E
X
D C
Y Z
A G B
25
Se da el rectángulo ABCD cuyo perímetro es P. El cuadrado GBEF tiene el mismo

perímetro que el rectángulo.
La región Z es común a ambas figuras.
Para ver que el cuadrado tiene mayor área que el rectángulo, basta ver que la región
X es más grande que la región Y.
AB+BC es la mitad del perímetro del rectángulo. GB+BE es la mitad del perímetro del
cuadrado. Como ambas figuras (por hipótesis) tienen el mismo perímetro, entonces
AB+BC=GB+BE
de donde AG=CE.
Para ver que la región X es mayor que la Y, basta ver que la otra dimensión de X es
mayor que la de Y.
En efecto:
FE=EB>CB=AD
om
2.6.5 El problema isoperimétrico
.c
¿Por qué tienen forma esférica las pompas de jabón? ¿Por qué son esféricas las
s
ro
gotas de lluvia? Las respuestas a estas interrogantes tienen que ver con el sólido con un
volumen dado que tiene la menor área. O, en forma dual, el sólido que encierra el mayor
volumen dado el área.
fo
.m
El análogo bidimensional es considerar la figura plana que encierra el mayor área
dado el perímetro. Esto es el problema isoperimétrico.
na
El problema dual es hallar la figura de menor perímetro con un área dada.

La figura que cumple esta propiedad es el círculo.
tu
El fundamento de esta propiedad del círculo se encuentra en las siguientes

on
propiedades:
Si una figura se contrae proporcionalmente alrededor de un punto O en la razón 1:r,
yc
entonces el perímetro disminuye en la misma razón 1:r y el área disminuye en la

m
razón 1:r2.
ad
Si la superficie de una figura forma parte de la superficie de otra, entonces esta última
tiene un área menor que la primera.
://
Si una curva convexa encierra otra curva convexa, entonces la curva envolvente tiene
mayor perímetro.
tp
Toda figura no convexa puede convertirse en una figura convexa con mayor área y
ht
menor perímetro.
2.6.6 Generalización a tres dimensiones (Paralelepípedo)
De manera análoga al problema bidimensional, se quiere maximizar el volumen

dada el área total. Esto es:
Máx V=xyz s.a. 2xy+2xz+2yz=A
2.6.7 Diferentes vías de solución a un problema de optimación en R3
Problema:
26
Vías de solución:
1) Aplicar técnicas del cálculo diferencial de varias variables (la técnica de los
Multiplicadores de Lagrange):
Máx xyz- (A-2xy-2xz-2yz)
2) Usando técnicas del cálculo diferencial de varias variables (extremos no
condicionados):
Se despeja una variable (digamos z) de la condición:
1
A xy
z= 2
x y
Se sustituye z en la función objetivo:
1
A xy
V(x,y)=xy 2
x y
om
Se determina el punto crítico.
3) Método experimental:
.c
Se consideran valores de x , y, z.
s
Se calculan los correspondientes valores del volumen V.
ro
Se construye una tabla de valores.
fo
Se analiza la tabla y se trata de establecer alguna “regularidad”.
.m
4) Aplicar la desigualdad que relaciona la media geométrica con la media aritmética:
x y z
na
3 xyz
3
tu
con x, y, z 0.
5) Aplicación de productos notables.
on
2.6.8 Optimar el volumen de un paralelepípedo

yc
m
Nuestro problema consiste en maximizar el volumen del paralelepípedo dado el

ad
área total del mismo:

://
Despejamos z de la condición:
tp
1
A xy
ht
2
z
x y
Sustituimos en la función objetivo:
1
A xy
2
V=xy
x y
Emplearemos el paquete MAPLE para realizar los cálculos:
Como vemos, ni la primera ni la última de las soluciones son admisibles. Luego, la

solución requerida es la segunda. Esto es:
A=6y2, x=y.
Sustituyendo en z, se obtiene que z=y.
27
En conclusión, obtenemos:
x=y=z
Es decir, el paralelepípedo es un cubo.
2.6.9 El Caso del Tetraedro Regular (4 caras)
El volumen del tetraedro regular es:

a3
V 2
12
donde a es la arista.
Otra relación volumétrica viene dada por:
1
V= CA
3
om
donde C es el área total (suma de las áreas de todas las caras) y A es el apotema. Esta
fórmula es válida para todos los poliedros regulares.
De todas las pirámides triangulares con un volumen dado, el tetraedro regular tiene
.c
la mínima superficie.
s
Como podemos observar, el tetraedro obedece al mismo principio que los otros
ro
casos estudiados: el cuerpo que encierra el mayor volumen es el regular.
fo
.m
2.6.10 Ventajas y Reflexiones Didácticas
na
Uno de los hechos resaltantes aquí es la Variabilidad Matemática: diversidad de

enfoques y multiplicidad de representaciones.
tu
Tenemos soluciones de tipo gráfico, empleando álgebra, usando cálculo,

on
aplicando herramientas de geometría, haciendo experimentación numérica. También

es posible emplear material concreto como cuerdas, cartón, etc.
yc
La experimentación numérica y con modelos físicos permite la manipulación de

datos y, además, se permanece básicamente en un contexto aritmético.
m
Si se trabaja con el apoyo de tecnología, es posible tener simultáneamente en

ad
pantalla de un computador múltiples representaciones: texto, símbolos (fórmulas), tablas

y gráficas.
://
Otro aspecto destacable es el uso intensivo de la visualización aspecto este de

tp
gran importancia didáctica.

ht
Hacemos nuestras las palabras de Soon y Soon (luego de un trabajo parcialmente

similar al nuestro), cuando afirman que “desde una simple actividad de sostener una
cuerda, el alumno de la escuela secundaria fue conducido a través de una serie de
lecciones de discusión descubriendo múltiples enfoques al problema – que van desde el
simple `cortar y pegar ´, colecciones de datos, gráficos simples a los métodos más
sofisticados del álgebra, del cálculo y la prueba geométrica. En el proceso ellos
encontraron conceptos e ideas nuevas, revisitaron y renovaron lo que ellos han aprendido
y han descubierto nuevas perspectivas de la matemática a través del enlace de varios
tópicos matemáticos.” (Soon y Soon, 1997, p. 38)
Pareciera una buena consigna para los que creemos en la Resolución de
Problemas como una buena herramienta para la enseñanza-aprendizaje de la
matemática, el título de un artículo de Martin, Terrence y Redfern: “Un buen problema
conduce a otro y a otro y ...”
28
Se quiere evitar que los alumnos creen automatismos que les inducen, en muchos
casos, a efectuar cálculos mecánicos sin preguntarse si tienen o no el menor sentido, v.g.
el Problema de la Edad del Capitán (“En un barco hay 20 cabras y 15 vacas. ¿Cuál es la
edad del capitán?”).
El excesivo automatismo en la utilización de reglas puede producir en los alumnos
rigidez mental y ello es lo opuesto a lo que se desea cuando se hace Resolución de
Problemas.
El enfoque del profesor, con una sola vía de solución, puede crearle al alumno la
falsa impresión de que esa solución es la única posible.
Se quiere que los estudiantes adquieran la capacidad de hallar teoremas y de
demostrarlos.
La generalización es una importante característica de la matemática y es
importante ejercitarla (¿Se podrá proceder en otros caos de la misma forma? ¿Podría
generalizarse el teorema simplificando sus premisas, si el teorema posee casos
om
particulares interesantes o si existen casos límites, si posee un recíproco verdadero,
etc.?).
Asimismo, el uso de la analogía juega un importante papel en la matemática
.c
(¿Cómo se ha procedido en caos similares? ¿Se conocen ya teoremas que tenían
s
premisas o tesis similares?) .
ro
Retornemos al esquema B) de Becker. Este esquema puede ser aplicado
fo
considerando:
.m
Problemas en los cuales los estudiantes encuentran reglas, relaciones y patrones.
Problemas en los cuales los estudiantes hallan vías para la medición numérica.
na
Problemas en los cuales los estudiantes encuentran vías para clasificar.

tu
¿Cuál es la intencionalidad de emplear los esquemas señalados por Becker?

on
La idea que sustentamos es que podemos mediante ellos hacer una transición
desde el modelo Normativo hacia el modelo Aproximativo (Charnay, 1994). También
yc
podemos aquí tender a la construcción de campos de problemas y a la presencia e

m
interconexión entre los diferentes momentos didácticos, como lo plantea Gascón

(1994).
ad
://
2.7 ¿Qué cambios produce (o debe producir) el enfoque de Resolución de

Problemas?
tp
ht
La enseñanza-aprendizaje de la matemática bajo la óptica de Resolución de

Problemas difiere totalmente del enfoque que tradicionalmente tiene en nuestras aulas,
basado en un estilo expositivo del docente, el cual es supuesto poseedor (dueño y señor)
del saber.
Al respecto cabe señalar una nota, que bajo el título de Divergencias: Docencia
versus investigación, publica el Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, la cual
transcribimos a continuación:
“Recientemente, en el Bulletin de la American Mathematical Society, Saunders Mac
Lane esquematiza la investigación matemática en la siguiente secuencia:
intuición-ensayo-error-especulación-conjetura-prueba
Mientras que un curso actual de matemática lo caracteriza por la siguiente
secuencia:
clase-memorización-examen
29
y lo más interesante es que la mayoría de los matemáticos aceptan esta descripción dada
por Mac Lane, de donde podemos concluir que la matemática que hacen los matemáticos
no es la misma que se enseña en los salones de clase.” (p. 51)
Mientras el enfoque tradicional privilegia una interacción fuerte docente-saber, el
enfoque de Resolución de Problemas enfatiza la relación alumno-saber, pasando el
docente a fungir el papel de monitor del proceso.
En una clase basada en este enfoque, muchas de las actividades a ser desarrolladas
no son consideradas en la clase tradicional. Así, en el enfoque de Resolución de Problemas
es natural que el alumno conjeture, discuta sus conjeturas (tanto con sus compañeros
como con el docente), ejemplifique, busque contra-ejemplos, argumente y, algo muy
importante, está permitido equivocarse.
Los problemas ya no son un aditamento sino son el núcleo de la actividad de
clase. Ello involucra, por lo tanto, cambiar la visión que tenemos del currículum: éste
tenderá a dejar de ser una ristra de objetivos con contenidos adosados, los cuales se
om
enseñan de manera lineal, y pasará a ser un rico entretejido de relaciones entre conceptos,
propiedades y estructuras matemáticas.
.c
Ejemplifiquemos lo señalado en el último párrafo. Consideremos un problema mixto;
es decir, que combine situaciones de tipo aditivo y multiplicativo. Un tal problema englobaría
s
ro
varios de los objetivos relacionados con la suma y con la multiplicación de números
naturales. Pero, también pudiésemos incluir diversas unidades de medida a fin de que
fo
nuestros alumnos se vean obligados a establecer relaciones entre éstas. Más aún,
.m
podríamos agregar las unidades monetarias así como podría incluirse el registro y
organización de datos. Todos estos elementos forman parte de los programa. Con respecto
na
al dónde inspirarse para construir un tal problema lo remitimos a la sección Algunas

fuentes de problemas en este mismo artículo.
tu
Consecuencia de todo lo anterior es que la evaluación también ha de cambiar

on
radicalmente.
Bajo esta óptica, la matemática dejará de parecer un cuerpo de conocimientos
yc
estáticos, por que si así lo fuese sería una ciencia muerta; muy por el contrario la
m
matemática aparecerá viva, con todo su dinamismo y los alumnos dejarán de ser vistos
como una "tabla rasa" y ahora los miraremos como lo que son: seres pensantes, con ideas
ad
propias, con preconcepciones, etc.

://
Bajo este esquema de trabajo ya el docente no puede pretender la unicidad de la

respuesta o la unicidad del camino para lograr la solución de un problema. Esperamos de
tp
nuestros alumnos, al someterlos a actividades no rutinarias - vale decir problemas-

ht
diversas vías de solución, muchas de ellas muy distintas de la solución pensada por el
docente. Se espera, precisamente, que el docente cree un ambiente propicio para el
florecimiento de respuestas diversas, así como de su discusión. En el caso de la aparición
de errores, éstos pueden ser utilizados didácticamente en lugar de ser un mecanismo
punitivo.
En suma, es un cambio paradigmático para el cual hemos de tener - los docentes- la
mente abierta. Debemos desembarazarnos de las tan arraigadas formas de "dar clase" a
las cuales estamos acostumbrados, bajo las cuales nos han moldeado, para explorar un
territorio nuevo, desconocido para nosotros; pero, promisorio en riquezas. Cuando veamos
el brillo reluciente de los ojos de nuestros alumnos, indicándonos el placer de comprender la
matemática, esa será nuestra mejor recompensa.
No prometemos, en absoluto, que el camino sea fácil. Se requiere de una gran dosis
de paciencia y de reflexión para poder alcanzar el éxito. La Resolución de Problemas
tampoco es la panacea. Ella ha de conjugarse armoniosamente con otras herramientas
30
didácticas, como son: el uso de las calculadoras, el empleo del modelaje y de las
aplicaciones de la matemática, entre otras.
Adicionalmente quisiéramos hacer mención a un aspecto mencionado por Pólya
(1986): "Enseñar no es una ciencia, es más bien un arte. [...] Enseñar, obviamente, tiene
mucho que ver con el arte teatral. [...] Debo confesar que siento placer al actuar un poco,
especialmente ahora que estoy viejo y muy raramente descubro algo nuevo en Matemática:
suelo sentir alguna satisfacción en revivir el modo como hice éste o aquel pequeño
descubrimiento en el pasado." (p. 106)
2.8 Recomendaciones para la Resolución de Problemas
Las recomendaciones que a continuación se muestran son sólo una guía y no deben ser
asumidas como una "receta".
Permítale a sus alumnos equivocarse.
om
Estimule la discusión.
Déle suficiente tiempo a sus alumnos para comprender el problema.
.c
La obtención de una solución no culmina el proceso.
Preste atención a las sugerencias y opiniones de los alumnos.
s
ro
Estimule a sus estudiantes a buscar vías alternas para resolver el problema.
Conduzca a sus estudiantes a obtener variaciones de un problema dado.
fo
.m
2.9 Algunas fuentes de problemas
na
Una pregunta que uno frecuentemente se hace es ¿cómo hallar problemas? Una
tu
respuesta ¡aunque parezca sorprendente! es que la primera fuente es el docente.

El docente ha de convertirse, a la larga, además de en un buen resolvedor de
on
problemas, en un proponente o creador de problemas.

Las fuentes de inspiración son muchas y variadas, y sólo señalaremos algunas:
yc
La historia de las matemáticas.

m
Las aplicaciones de la matemática a otras áreas del conocimiento como la geografía, las
ad
ciencias de la Tierra, la biología o la química.

La prensa (periódicos, revistas, etc).
://
Los juegos como el dominó, juegos de barajas, etc.

tp
Los libros de divertimentos matemáticos y matemáticas recreativas.

Partiendo de aquí y agregando una buena dosis de creatividad, paciencia y deseos de
ht
lograr la meta propuesta, el docente seguramente mejorará en su desempeño: por una

parte, cambiará su actitud hacia la matemática y, por la otra, mejorarán sustancialmente sus
conocimientos matemáticos. Descubrirá una "nueva" y distinta forma de enseñar
matemáticas.
2.10 Presentación de situaciones
Con la finalidad de ejemplificar lo desarrollado hasta el momento presentaremos

varias situaciones problemáticas con un proceso de resolución comentado de las mismas.
Hemos de enfatizar que estas actividades se colocan sólo a título de ejemplo y le
corresponde al docente el ser el diseñador y/o adaptador de las actividades que considere
adecuadas para sus alumnos.
31
También queremos señalar que cualquier área de la matemática (aritmética,

geometría, álgebra, combinatoria, estadística) es susceptible de ser trabajada bajo el
enfoque de resolución de problemas.
SITUACIÓN 1:
Veamos la siguiente tabla la cual contiene los números primos menores que 1000:
2 3 5
7 11 13 17 19 23 29
31 37 41 43 47 53 59 (25)
61 67 71 73 79 83 89
97 101 103 107 109 113
om
127 131 137 139 149 (21)
151 157 163 167 173 179
.c
181 191 193 197 199
s
211 223 227 229 233 239
ro
241 251 257 263 269 (16)
271 277 281 283
fo 293
.m
307 311 313 317
331 337 347 349 353 359 (16)
na
367 373 379 383 389

tu
397 401 409 419

on
421 431 433 439 443 449 (17)

457 461 463 467 479
yc
487 491 499 503 509

521 523
m
541 547 557 563 569 (14)

ad
571 577 587 593 599

://
601 607 613 617 619

631 641 643 647 653 659 (16)
tp
661 673 677 683

ht
691 701 709 719

727 733 739 743 749 (15)
751 757 761 769 773
787 797 809
811 821 823 827 829 839
853 857 859 863 (15)
877 881 883 887
907 911 919 929
937 941 947 953 (14)
967 971 977 983

991 997
TABLA 1
32
Observemos lo siguiente:
2 3 5=6-1
7=6+1 11=12-1 13=12+1 17=18+1 19=18+1 23=24-1 29=30-1
Hemos podido escribir cada número primo de la primera fila de la tabla (grande)
como un número de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor de k.
¿Podremos hacer esto con todos los números primos de la tabla?
Sigamos explorando la tabla. Tomemos algunos otros números primos y veamos qué
ocurre con ellos:
131=132-1=(22)(6)-1; 643=642+1=(107)(6)+1.
Verifique amigo lector que esto se cumple para toda la tabla, salvo para los primos
2 y 3.
om
¿Será cierto que todo número primo es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor
de k?
.c
Formulemos la siguiente conjetura:
s
CONJETURA: Todo número primo mayor que 3 es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para
ro
algún valor de k.
fo
Estudiemos esta afirmación: si llamamos p a un número primo genérico, entonces
nuestra conjetura afirma que o bien p=6k+1 o bien p=6k-1 para algún k. Esto equivale a
.m
afirmar que o bien p+1 o bien p-1 son divisibles por 6.
na
Exploremos la divisibilidad por 6 y veamos si aquí está la clave de nuestro asunto.

Sabemos que si m es un número natural cualquiera, al dividirlo por 6,
tu
necesariamente su resto debe ser alguno de los siguientes números: 0, 1, 2, 3, 4, 5.

on
Estos valores permiten clasificar a los números naturales (forman una partición del
conjunto N como consecuencia de la relación de equivalencia x y(mod 6) ).
yc
COL 1 COL 2 COL 3 COL 4 COL 5 COL 6

m
0 1 2 3 4 5
ad
1 2 3 4 5
://
6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17
tp
18 19 20 21 22 23
ht
24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35
. . . . . .
. . . . . .
. . . . . .
ak bk ck
TABLA 2
Si observamos atentamente la tabla 2, podemos notar que en las columnas 1, 3 y 5

hay solamente números pares, que salvo el 2 no son primos. Luego, podemos
descartar estas columnas.
Quedan por analizar tres columnas. Estudiemos la cuarta columna. Los números
que la conforman son: 3, 9, 15, 21, 27, 33, ... Nótese que esta secuencia no es otra cosa
que una progresión aritmética cuyo primer término es 3 y cuya razón es 6. Es decir, los
33
términos de esta sucesión pueden ser escritos como bk=3+6k, con k=0, 1, 2, ... Por lo
tanto, ellos son todos múltiplos de 3 y en consecuencia (salvo 3) no pueden ser números
primos.
Nuestra tarea se ha reducido a estudiar las columnas segunda y última.
La segunda columna contiene los números 1, 7, 13, 19, 25, 31, ... Podemos
observar que estos números conforman una progresión aritmética con primer término 1 y
razón 6; esto es, ak=1+6k, k=0, 1, 2, ...
De manera análoga, tenemos que los números situados en la última columna se
expresan como ck=-1+6k, k=1, 2, 3, ...
A estas alturas, ¿a qué conclusiones podemos arribar?
Tenemos que:
1. En las columnas 1 y 5 no hay primo alguno y en las columnas 3 y 4 sólo son primos 2
y 3.
2. Todos los números primos mayores que 3 están o bien en la columna 2 o bien en la
om
columna 6.
3. No todos los números de la columna 2 son primos: por ejemplo, 25=52 no es primo.
.c
(¿Qué ocurre con 1?)
4. No todos los números de la columna 6 son primos: por ejemplo, 35=7x5 no es primo.
s
5. Hemos determinado que todos los elementos de la columna 2 son de la forma
ro
ak=6k+1.
fo
6. Hemos determinado que todos los elementos de la columna 6 son de la forma ck=6k-
.m
1.
na
De 2), 3) y 5), se concluye que todos los números primos que se encuentran en la
segunda columna son de la forma 6k+1.
tu
De 2), 4) y 6), se concluye que todos los números primos que se encuentran en la
on
última columna son de la forma 6k-1.

Finalmente, podemos afirmar que nuestra conjetura es cierta y tenemos en
yc
consecuencia el siguiente teorema:

m
Todo número primo mayor que 3 es de la forma 6k+1 ó 6k-1, para algún valor de k.
Es menester señalar aquí que una conjetura para pasar a la categoría de resultado
ad
matemático debe ser probada. No basta que ésta se verifique para casos particulares,
://
aún cuando estos casos sean muchos. Para reafirmar lo que acabamos de decir, veamos
la siguiente actividad.
tp
ht
SITUACIÓN 2: El Problema 3n+1 o la Conjetura de Thwaites
Consideremos un número natural cualquiera, n. Para fijar ideas, supongamos n=9.

Multipliquemos el número por 3 y adicionemos 1: 3n+1=3(9)+1=28. Al resultado, 28,
dividámoslo por 2: 28/2=14. Volvamos a dividir por 2: 14/2=7.
El proceso general consiste en que cada vez que tengamos un resultado impar,
éste se multiplica por 3 y se le adiciona 1; si el resultado es par se divide entre 2.
Así, continuando con nuestro ejemplo tendremos la sucesión:
9, 28, 14, 7, 22, 11, 34, 17, 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, 4, 2, 1, ...
y de aquí en adelante hay una repetición periódica de los números 4, 2, 1.

Consideremos n=15. La secuencia obtenida es:
34
15, 46, 23, 70, 35, 106, 53, 160, 80, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, ...
y nuevamente hemos caído en el mismo ciclo.

Hagamos una variación y empecemos con un número par. Tomemos n=100.
Entonces obtenemos:
100, 50, 25, 76, 38, 19, 58, 29, 88, 44, 22, 11, 34, 17, 52, 26, 13, 40, 20, 10, 5, 16, 8, 4, 2, 1, ...
Otra vez hemos obtenido el mismo resultado.

Este "problemita" se le ocurrió proponérselo a sus alumnos al maestro de escuela
Bryan Thwaites, por allá, por la década del 50.
El señor Thwaites parece estar convencido que, sea cual sea el punto de partida,
siempre caemos en el ciclo 4, 2, 1. Es decir, podemos tomar a 1 como punto terminal.
De acuerdo con Bolt (1989) "son muchos los matemáticos de todo el mundo que han
om
intentado demostrar esta conjetura, o, alternativamente, han tratado de hallar un punto final
diferente, pero que no han tenido éxito hasta ahora." (p. 102)
Lo único que es fácil de ver es que después de un número impar, el siguiente número
.c
en la sucesión es necesariamente par; pues, si n es impar, entonces 3n también lo es, y por
s
lo tanto 3n+1 es par.
ro
Incluso no se puede predecir el número de pasos necesarios para llegar desde n
fo
hasta 1, salvo en casos de una estructura muy particular como las potencias de 2. Así, por
.m
ejemplo, si partimos de 2k, llegamos a 1 en k pasos. Mientras, que si iniciamos el proceso
en 27 serán necesarios 111 pasos. 27 es un número de "mal comportamiento" para este
na
algoritmo. Por cierto, que el matemático John K. Conway cuando presenta esta conjetura,
va a la pizarra y suele decir: "tomemos un número al azar, el 27, por ejemplo, y veamos qué
tu
sucede." De hecho, 27 es el número menor que 50 de peor comportamiento.

on
También se sabe que para cada órbita ocurre que, o bien no contiene ningún múltiplo
de 3, o bien sólo unos cuantos términos iniciales son múltiplos de 3. En otras palabras, a
yc
partir del primer elemento de la secuencia que no sea múltiplo de 3, ninguno de los que le
m
suceden puede serlo. La justificación de este hecho es relativamente simple: dado un

número n, si n es impar 3n+1 no es múltiplo de 3; si n es par y no es múltiplo de 3,
ad
entonces n/2 no puede ser múltiplo de 3.

://
Por su parte, García, Martínez y Miñano (1995), dicen que "esta conjetura se atribuye
a L. Collatz, aunque se le han dado otros nombres como `Conjetura de Ulam' o `Problema
tp
de Kakutani'...". (p. 86).

ht
Gardner (1985) afirma que "el problema 3X+1, como viene siendo llamado, todavía
resiste a los esfuerzos por resolverlo. Según Guy, fue propuesto antes de la segunda guerra
mundial por Lothar Collatz, hoy matemático de la Universidad de Hamburgo, cuando era
estudiante." (p. 212)
De acuerdo a De Guzmán (1996), "el problema se suele llamar de varias formas
diferentes: problema de Collatz, algoritmo de Hasse, problema de Thwaites, problema de
Kakutani..., por recordar a algunas de las personas que han aportado ideas sobre él." (p.
267)
García, Martínez y Miñano (1995) exploran la conjetura por intermedio del paquete
DERIVE. Análoga sugerencia hace De Guzmán.
Es sumamente fácil escribir un programa en BASIC para correr el algoritmo. (Ver
Anexo).
Afirma Gardner (op. cit.) que "un grupo de investigadores del laboratorio de
Inteligencia Artificial del Massachusetts Institute of Technology han puesto a prueba,
35
mediante ordenador, todos los enteros positivos, hasta 60.000.000, sin encontrar ni una sola
excepción." (p. 205)
La "conjetura 3n+1" pertenece a una familia de problemas aritméticos denominados
"problemas de bucle". Estos problemas se caracterizan por el hecho de que se genera
una sucesión de números naturales (o enteros) según una cierta regla (algoritmo); y se
pregunta si la secuencia termina entrando en uno o más bucles (un cierto conjunto finito de
números que se repite periódicamente), después de un determinado número de iteraciones
del algoritmo.
Esto, expresado en la terminología de moda, significaría que la sucesión (que puede
ser vista como un sistema dinámico discreto) el cual tiene un atractor en forma de ciclo
límite. El ciclo límite de nuestro problema es el bucle 4, 2, 1.
A pesar de la aparente sencillez del problema, éste se ha resistido ha ser resuelto. H.
S. M. Coxeter ofreció, en 1970, 50 dólares por una demostración y 100 por un
contraejemplo. Le llovieron tantas supuestas soluciones (todas falsas) que ha desistido de
om
seguir evaluándolas. Incluso se ha llegado a publicar soluciones erróneas; por ejemplo, la
incluida en la revista Fibonacci Quarterly, vol. 18, 1980, pp. 231-242. Erdös había ofrecido
.c
50 dólares; mientras, Thwaites daba una recompensa de 1000 libras.
Una anécdota interesante la refiere Kakutani (citado por De Guzmán, 1996): "durante
s
cerca de un mes todo el mundo en Yale estuvo trabajando en el problema, sin resultado
ro
alguno. Algo semejante ocurrió cuando lo mencioné en la Universidad de Chicago. De ahí
fo
se originó el bulo de que este problema era parte de una conspiración con el fin de
.m
ralentizar la investigación matemática en Estados Unidos." Kakutani oyó hablar del
problema alrededor de 1960.
na
A este "problemita" le dedicó su atención el ilustre Paul Erdös, quien llegó a afirmar
que la conjetura de ser verdadera, la teoría de números carecía hoy de instrumental para
tu
demostrarla.
on
La construción de un contraejemplo estaría caracterizada por encontrar un número de

partida tal que la sucesión fuese generando números más grandes, sin repetir ninguno; o
yc
encontrar un atractor distinto a la órbita periódica 4, 2, 1. Como la conjetura ha sido

verificada para números muy grandes, del orden de 7x1011 de acuerdo con Gardner (1985)
m
y 240 según Lagarias (1996), la construcción de un contraejemplo involucraría números

ad
enormes.
://
En la búsqueda de un contraejemplo, es decir, un número n para el cual o bien la

trayectoria es divergente o bien se tiene una órbita periódica distinta de 4, 2, 1, el número
tp
impar mínimo es de la forma 4k+3. En efecto, dado n se tiene que n es de alguna de las
ht
formas siguientes: n=4k, n=4k+1, n=4k+2 o n=4k+3. Ni el primer ni el tercer casos pueden
dar un mínimo por cuanto n sería par y n/2<n. Si fuese n=4k+1, entonces tendríamos los
iterados: 12k+4, 6k+2, 3k+1. Pero, 3k+1<4k+1, luego n=4k+1 no puede ser mínimo. Y,
como el mínimo existe, no queda más que un caso; así pues, el mínimo es de la forma
n=4k+3.
Se sabe que no es necesario considerar, a los fines de la búsqueda de un
contraejemplo, ni los números pares ni los impares de la forma 4k+1, 16k+3 o 128k+7. Esto
reduce el universo a ser explorado. En efecto, en el párrafo anterior hicimos el análisis para
el caso n par y n=4k+1. Veamos qué acontece si n=16k+3. En este caso se tiene:
16k+3-->3(16k+3)+1=48k+10-->24k+5;
pero,
24k+5=(24k+4)+1=4(6k+1)+1=4h+1;
es decir, caemos en un caso ya analizado. Para n=128k+7 tenemos:
36
128k+7 --> 3(128k+7)+1=384k+22 --> 192k+11 --> 3(192k+11)+1=576k+34 -->

288k+17=(288k+16)+1=4(72k+4)+1=4h+1.
Nuevamente se cae en un caso ya estudiado.

El problema en cuestión ha dado lugar a la producción de resultados y conexiones
con diversas ramas de las matemáticas, entre las que se cuentan: teoría ergódica, teoría de
la computabilidad, aproximaciones diofánticas.
SITUACIÓN 3
Consideremos el siguiente enunciado.

Determinar la cifra de las unidades de (2137)753.
La tentación es empezar a multiplicar 2137x2137 y luego volver a multiplicar por
om
2137, y así sucesivamente, hasta alcanzar la potencia 753. Pero ... rápidamente podemos
ver que esto no conduce a nada, pues los resultados intermedios son números que van
creciendo mucho.
.c
La prisa es mala consejera cuando de resolución de problemas se trata. Hemos de
s
dedicarle un tiempo prudencial para leer cuidadosamente el enunciado, tantas veces
ro
como sea necesario hasta comprenderlo a cabalidad. Entender bien qué nos piden y
qué se nos da.
fo
.m
Así que en este problema nos dan la base y el exponente de una potencia. Se nos
pide la cifra de las unidades del número que resulta de efectuar la potenciación.
na
Si realizamos el primer producto obtenemos: 2137x2137=4566769.

Ya dijimos que seguir multiplicando por 2137 no es un buen camino para llegar a la
tu
meta, puesto que ni siquiera con un buen computador esta vía es practicable.
on
Entonces, ¿qué hacer? Debemos construir un plan de ataque. ¿Qué estrategia

emplear?
yc
Si entendimos bien el enunciado, hemos de recordar que sólo nos interesa el

m
comportamiento de la cifra que ocupa el lugar de las unidades. En consecuencia,

podemos transformar nuestro problema original en otro con números más pequeños.
ad
Ahora nuestro interés se centra en el comportamiento de 7753. Sin embargo, tampoco esta
://
vez buscamos la solución efectuando el producto de 7 por sí mismo 753 veces.

En su lugar, realizamos los primeros productos y vemos si encontramos alguna
tp
pista:
ht
7, 72=49, 73=343, 74=2401, 75=16807, 76=117649, 77=823543, 78=5764801, ...

(Hemos resaltado con negrillas la cifra de las unidades).
¿Observamos alguna particularidad? Sí. Comenzamos con 7 (luego la cifra de las
unidades es 7) y al llegar a 75=16807 nuevamente aparece el 7 en la cifra de las
unidades. Además, 72 y 76 también se comportan igual. De igual forma lo hacen 73 y 77.
Hemos conseguido una regularidad en el comportamiento de esta secuencia, un patrón:
2 3 4
7 7 7 7
75 76 77 78
.......................
Las potencias de la primera columna todas tienen 7 en el lugar de las unidades; las
de la segunda columna tienen 9 en el lugar de las unidades; las de la tercera poseen un 3
y las de la cuarta un 1.
De acuerdo a nuestro enunciado, hemos de ubicar el comportamiento de la potencia
que tiene exponente 753. Como cada cuatro elementos el ciclo se repite, dividimos 753
37
por 4. Al realizar esta división obtenemos (por el algoritmo de Euclides): 753=(188)(4)+1.

Esto quiere decir que la potencia 7753 está ubicada en la primera columna y en
consecuencia la cifra de las unidades que le corresponde es 7. Por lo tanto, la cifra de
las unidades de (2137)753 también es 7.
SITUACIÓN 4
Consideremos un triángulo equilátero y tomemos un punto cualquiera (en su

interior). Probar que la suma de las distancias del punto a cada lado resulta igual a la
altura del triángulo.
¿Cómo atacar este problema?
Como se trata de una situación geométrica, parece razonable que nos apoyemos en
un dibujo. Valga, sin embargo, la ocasión para aclarar que un dibujo no prueba, sólo sirve
para guiar nuestro razonamiento y además hemos de cuidar de no agregar información
om
espuria al mismo.
Los datos que nos proporciona el enunciado son un triángulo equilátero y un punto
arbitrario de su interior; esto lo representamos en la siguiente figura:
s .c
ro
C
fo
.m
d d
na
.D
tu
on
A d B
yc
La conclusión nos hace referencia a las distancias del punto (que hemos llamado D)
m
a cada lado del triángulo. Sean a, b y c estas distancias. Añadamos esta información a
nuestro dibujo:
ad
C
://
tp
ht
d d
c . b
a D
A d B
Llamemos h a la altura del triángulo equilátero. Queremos probar que h=a+b+c.

¿Qué hechos o fórmulas conocidas nos relacionan la altura h con a, b y c?
Un hecho conocido es que el área de un triángulo es ½ de su base por su altura; en
nuestro caso
Área ABC=½dh.
Aún pareciera que no está clara la relación de h con a, b y c.
¿Será posible trazar alguna(s) línea(s) auxiliar(es) que nos permita(n) vislumbrar el
camino a seguir?
38
Veamos el siguiente dibujo:
d d
c . b
a D
A d B
Las líneas auxiliares que hemos trazado (representadas con trazo punteado) han
subdividido nuestro triángulo original, ABC, en tres triángulos; a saber: ADB, CDB y ADC.
Si observamos con cuidado, notamos que a, b y c no son más que las respectivas
om
alturas de los triángulos ADB, CDB y ADC. Además, todos estos triángulos tienen por
base (respecto de esa altura) d.
Ahora, podemos sacar de nuestra “caja de herramientas” otro hecho conocido: la
.c
suma de las respectivas áreas de los triángulos ADB, CDB y ADC debe ser igual al área
s
del triángulo ABC.
ro
Ahora sí tenemos “algo” que nos relacione h con a, b y c.
Se tiene que
fo
.m
Área ADB=½da
na
Área CDB=½db
Área ADC=½dc
tu
on
y ½dh=½da+½db+½dc.
Simplificando, llegamos al resultado deseado:
yc
h=a+b+c.
m
¿Qué reflexiones podemos hacer acerca de nuestro proceder?

Un hecho importante de notar aquí es que nuestra pregunta inicial estaba
ad
relacionada con la comparación de ciertas longitudes; más sin embargo, nuestro proceso
://
de resolución se basó en la noción de área.

tp
SITUACIÓN 5
ht
Consideremos una nueva situación problema.

Supóngase una parcela y tres obreros que llamaremos A, B y C.
Se sabe que A y B limpian la parcela en 10 días. B y C la limpian en 12 días.
¿Cuántos días tardará C solo en limpiar la parcela?
Al leer el enunciado notamos que la información proporcionada no es abundante.
Podríamos dudar incluso de que sea suficiente. Sólo conocemos los tiempos que tardan
los obreros en efectuar la labor cuando trabajan en parejas. ¿Cómo a partir de allí
podemos individualizar el trabajo de cada obrero?
Pareciera razonable empezar a darle nombre a los tiempos de trabajo de cada
obrero:
tA tiempo que tarda A en limpiar la parcela trabajando solo
tB tiempo que tarda B en limpiar la parcela trabajando solo
tC tiempo que tarda C en limpiar la parcela trabajando solo
39
tAB tiempo que tardan A y B en limpiar la parcela trabajando conjuntamente

tAC tiempo que tardan A y C en limpiar la parcela trabajando conjuntamente
tBC tiempo que tardan B y C en limpiar la parcela trabajando conjuntamente
La información que poseemos indica que: tAB=10 días, tAC=15 días y tBC=12 días.
Se nos pide calcular tC.
No se nos dice nada acerca de la forma de la parcela ni de su extensión.
Aparentemente la forma de la parcela es irrelevante.
SUPOSICIÓN: Hemos de suponer además que el rendimiento de cada obrero es
uniforme; esto es, en días consecutivos trabaja al mismo ritmo y éste es independiente
de su compañero de trabajo o de si trabaja solo.
¿Cómo podemos relacionar los diferentes tiempos? ¿Habrá alguna estrategia basada en
otro(s) principio(s)?
Supongamos que la solución no depende de la forma de la parcela y consideremos
om
–por simplicidad- que ésta es rectangular con un área S.
s .c
ro
PARCELA
fo
.m
na
Replanteemos el problema en términos de áreas.

tu
on
yc
xA xB
m
ad
://
xA= porción de S limpiada por A en 10 días

xB= porción de S limpiada por B en 10 días
tp
ht
xA+xB=S (1)
xC yB
xC= porción de S limpiada por C en 12 días

yB= porción de S limpiada por B en 12 días
xC+yB=S (2)
40
yA yC
yA= porción de S limpiada por A en 15 días

yC= porción de S limpiada por C en 15 días
yA+yC=S (3)
La suposición que hemos hecho con anterioridad nos garantiza ciertas relaciones
de proporcionalidad:
om
12
yB x B 1,2x B
10
.c
15
yA x A 1,5 x A (4)
s
10
ro
15
yC x C 1,25 x C
12
fo
.m
De (1), (2), (3) y (4) obtenemos:
na
tu
xA xB S
on
x C 1,2x B S (5)
1,5 x A 1,25 x C S
yc
m
No nos olvidemos de que queremos calcular tC. Pareciera razonable entonces

ad
proceder a calcular xC. En (5).tenemos un sistema de tres ecuaciones con tres incógnitas
y el sistema depende de un valor S que desconocemos pero el cual se supone fijo en el
://
problema.
tp
Resolviendo el sistema de ecuaciones (5) queda:

ht
xB S xA
S 1,25 x C
S 1,25 x C xB S
xA 1,5
1,5
S 1,25 x C
Además, xC=S-1,2xB=S-1,2 S =0,5 S.
1,5
Es decir, xC=0,5 S
¿Cómo “deshacernos” de S? ¡No podemos desaparecer a S arbitrariamente! Pero,
recordemos nuevamente que el cálculo de xC se realizó como un paso intermedio para
tratar de obtener el valor tC, que es en realidad nuestra meta.
¿Qué relación existe entre xC y tC?
41
La relación entre estas dos variables está implícita en la forma como las hemos
definido:
tC tiempo que tarda C en limpiar la parcela trabajando solo
xC= porción de S limpiada por C en 12 días
Nuestra suposición (de uniformidad del trabajo de cada obrero) es ahora la clave
para obtener la respuesta. Consideremos la siguiente regla de tres:
0,5 S -------- 12 días

S -------- tC días
12S
Luego, tC= =24 días.
0,5S
Note como no hizo falta conocer explícitamente el valor de S. Tampoco fue
om
necesario conocer la forma de la parcela (ésta podría haber tenido una forma totalmente
irregular).
.c
Una visión retrospectiva del problema podría conducirnos a las siguientes
s
interrogantes:
ro
¿Por qué la mayoría de las personas a las que se les propone este enunciado optan
fo
por establecer una estrategia basada en la manipulación del tiempo?
¿Se arribará a alguna solución basándose en una estrategia centrada en la
.m
manipulación de los tiempos?
na
Es digno de mencionar que a pesar de la sencillez del enunciado, el trabajo en esta

situación involucra diversos tópicos matemáticos: sistemas de ecuaciones lineales y su
tu
solución, áreas, proporcionalidad. ¡He allí una característica deseable de un buen

on
problema! También está presente en este problema el usar una notación adecuada,
definir con claridad los elementos constituyentes; en fin, el escribir con corrección el
yc
razonamiento matemático que se sigue en la resolución de la situación.

m
Anexo
ad
Programa en BASIC que genera la secuencia del " Problema 3n+1"

://
tp
10 REM "INTRODUCIMOS EL VALOR INICIAL O SEMILLA"

20 INPUT "N="; N
ht
30 PRINT "LA SEMILLA INTRODUCIDA ES N="; N

40 PRINT "SECUENCIA GENERADA"
50 WHILE N<>1
60 REM "CALCULA EL RESTO DE DIVIDIR POR DOS"
70 K=N MOD 2
80 IF K=1 THEN N=3*N+1 ELSE IF K=0 THEN N=N/2
90 REM "IMPRIME LOS NUMEROS DE LA SECUENCIA"
100 PRINT N;
110 REM "LLEVA EL CONTEO DE LOS ELEMENTOS GENERADOS"
120 I=I+1
130 WEND
140 PRINT
150 REM "IMPRIME EL NUMERO DE ITERACIONES REALIZADAS"
160 PRINT "NUMERO DE ITERACIONES REALIZADAS: I="; I
42
2.11 Bibliografía
Apostol, Tom. (1982). Calculus, Vol. 1. Barcelona, España: Editorial Reverté.

Asociación Matemática Venezolana (1996). Divergencias: Docencia versus Investigación.
Boletín de la Asociación Matemática Venezolana, Vol. III, Nos 1 y 2, p. 51.
Berlanga, R., Bosch, C. y Rivaud, J. J. (1999). Las matemáticas perejil de todas las
salsas. México: FCE.
Beyer, W. (1998a). Algunas precisiones acerca de la resolución de problemas y de su
implementación en el aula. Paradigma, Vol. XIX, 1, 39-55.
Beyer, Walter. (1998b). Estudio de extremos: El caso no tratado. ¿Omisión involuntaria o
error didáctico?. Memorias del IV Simposio de Enseñanza de la Matemática en
Ingeniería, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Beyer, W. (2000). La Resolución de Problemas en la Primera Etapa de la Escuela Básica y
su Implementación en el Aula. Enseñanza de la Matemática, 9(1), 22-30.
om
Beyer, W. (2001). ¿Ejercicio o problema?. Ponencia presentada en la XV Reunión
Latinoamericana de Matemática Educativa. Buenos Aires, Argentina.
Bolt, B. (1989) Aún más actividades matemáticas. Barcelona, España: Editorial Labor, S.A.
.c
Callejo, Ma. L. (1994). Un club matemático para la diversidad. España: Narcea.
s
Carter, G. (Ed.) (1973). Dictionary of Education. Boston: McGraw-Hill.
ro
Charnay, R. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En: Parra, C. e
fo
Saiz, I. (Comps.). Didáctica de las matemáticas: aportes y reflexiones (Cap. III, pp.
.m
51-63). Buenos Aires: Paidós.
Cooney, T., Davis, E. y Henderson, K. (1975). Dynamics of teaching secondary school
na
mathematics. Boston: Houghton Mifflin.

Courant, R. y John, F. (1974). Introducción al cálculo y al análisis matemático. Vol. 1.
tu
México: Editorial Limusa.

on
Cruz, C. (1989). Acerca de la categorización de problemas matemáticos. Ponencia

presentada en el VI Encuentro sobre Enseñanza de la Matemática, CENAMEC,
yc
Caracas 22 al 26 de mayo.
Demidovich, B. y otros. (1973). Problemas y ejercicios de análisis matemático. Moscú:
m
Editorial MIR.
ad
Dwyer, R. y Elligett, J. (1970). Teaching children through natural mathematics. New York:
Parker.
://
Frank, Kenneth W. (1986). Bent wire –an application of quadratic equations and
tp
inequalities. Mathematics Teacher, 79(1), 57-58.

ht
Gannon, G., Bonsangue, M. y Redfern, T. One good problem leads to another and
another and ... The mathematics Teacher, 90(3), 188-191.
García, A., Martínez, A. y Miñano, R. (1995). Nuevas tecnologías y enseñanza de las
matemáticas. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Gardner, M. (1985). Ruedas, vida y otras diversiones matemáticas. Barcelona, España:
Editorial Labor, S.A.
Gascón, J. (1994). El papel de resolución de problemas en la enseñanza de la
matemática. Educación Matemática, 6(3), 37-51.
Gascón, J. (2001). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las
prácticas docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa, 4(2), 129-159.
Guy, R. (1983). Don't try to solve these problems. American Mathematical Monthly, 90(1),
35-38.
43
Guzmán, M. de (1994). Para pensar mejor: Desarrollo de la creatividad a través de los

procesos matemáticos. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A.
Guzmán, M. de (1996). Aventuras matemáticas: Una ventana hacia el caos y otros
episodios. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A.
Halmos, P. (1980). The heart of mathematics. The American Mathematical Monthly, 87(7),
519-524.
ICRD Group. Mathematical mysteries-Hailstone sequences. [Online] Available
http://www.pass.maths.org.uk/issue1/xfile/index.html, enero 1997.
Jungk, Werner. (1981). Conferencias sobre metodología de la enseñanza de la
matemática. Segunda Parte. Ciudad de la Habana: Editorial de Libros para la
Educación.
Kilpatrick, J. (1982). ¿Qué es un problema? Solución de Problemas, 4(2). (Traducido por
H. C. Esteves para uso del CENAMEC, 2do Encuentro Nacional de Profesores de
Didáctica de la Matemática de Institutos de Educación Superior, Caracas, 16 al 20 de
om
mayo de 1983)
Lagarias, J. The 3x+1 problem and its generalizations. [Online] Available
http://www.pass.maths.org.uk/issue2/news/hail.html, enero 1996.
.c
Mason, J., Burton, L. and Stacey, K. (1987). Thinking mathematically. GB: Addison-Wesley
s
Publishing.
ro
Ministerio de Educación. (1985). Programa de Estudio. Primer Grado. Educación Básica.
fo
Sector Urbano. Caracas: Romor.
.m
Ministerio de Educación. (1985). Programa de Estudio. Segundo Grado. Educación Básica.
na
Ministerio de Educación. (1985). Programa de Estudio. Tercer Grado. Educación Básica.

tu
Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de Estudio de

on
Educación Básica. Primera Etapa. Primer Grado. Caracas: Autor.

yc
Educación Básica. Primera Etapa. Segundo Grado. Caracas: Autor.

m
Educación Básica. Primera Etapa. Tercer Grado. Caracas: Autor.

ad
Natansón, I. P. (1977). Problemas elementales de máximo y mínimo. Suma de cantidades

infinitamente pequeñas. Lecciones Populares de Matemáticas. Moscú: Editorial
://
MIR.
tp
National Council of Teachers of Mathematics. (1980). An agenda for action:

ht
Recommendations for school mathematics on the 1980s. Reston: Autor.

National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards
for school mathematics. Reston: Autor.
Nieto, J. (1993). Problemas y soluciones. Divulgaciones matemáticas, 1(1).
Oldknow, Adrian. (1995). On peaks and flat functions. The Mathematical Gazette,
79(484), 47-50.
Peralta, Javier. (1994). Problemas de máximos y mínimos y algunas reflexiones sobre el
automatismo en su resolución. Educación Matemática, 6(2), 56-71.
Perelman, Y. (1978). Álgebra recreativa. Ciencia Popular. Moscú: Editorial MIR.
Pólya, G. (1973). Mathematics and plausible reasoning. Vol. 1. (Induction and analogy in
mathematics). Princeton, N.J.: Princeton University Press.
Pólya, G. (1974). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Pólya, G. (1986). Ensinar é uma arte. Matemática Universitária, No 4. [Extracto tomado del
artículo "On learning, teaching, and teaching learning" de George Pólya, aparecido en
American Mathematical Monthly, 70(1963) pp. 605-619)]
44
Rademacher, Hans y Toeplitz Otto. (1970). Números y figuras. Madrid: Alianza Editorial.
Rohn, K. (1984). Consideraciones acerca de la "enseñanza problémica" en la enseñanza de
la matemática (I). Boletín de la Sociedad Cubana de Matemática, N°. 2.
Santos Trigo, Luz Manuel y Sánchez Sánchez, Ernesto. (1996). Perspectivas en
educación matemática. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Shyers, Joan. (1986). Reflexive paths to minimum-distance solutions. Mathematics
Teacher, 79(3), 174-177 y 203.
Soon, Yee-Ping y Soon, Spario Y. T. (1997). When is a rectangle the largest ...?
Mathematics in School, 26(5), 34-38.
Steinhaus, Hugo. (1987). Instantáneas matemáticas. Biblioteca Científica Salvat.
Barcelona, España: Salvat Editores.
Vergnaud, G. (1995). El niño, las matemáticas y la realidad: Problemas de la enseñanza
de las matemáticas en la escuela primaria. México: Trillas.
Wassermann, A. Experiment mit der 3n+1 Folge. [Online] Available http://did.mat.uni-
om
bayreuth.de/Fun/3np1.html, 01/03/1999.
Wikstrom, F. Some unsolved problems with elementary formulations. [Online] Available
http://abel.math.umu.se/~frankw/unsolved.html, 26/05/1999.
s .c
ro
fo
.m
na
tu
on
yc
m
ad
://
tp
ht
45
Capítulo 3
Algunas reflexiones acerca de los errores
Errare humanum est
Más vale errar actuando que no actuar para no errar

Carlos Marighella
3.1 Introducción
La palabra error tiene varias acepciones de diccionario. De la consulta al Pequeño

Larousse Ilustrado obtenemos: || Equivocación: un error de cálculo. (SINÓN. Descuido,
inexactitud, errata, falta, lapsus, yerro, aberración. Pop. Gazapo, pifia.
El viejo adagio latino que encabeza este capítulo, errare humanum est (es propio del
hombre equivocarse), refleja una realidad de suma importancia cuando del hecho
educativo se trata. Nos indica que errar es una conducta consubstancial a nuestra calidad
om
de humanos.
Para empezar hemos de analizar un poco la historia de la humanidad, por lo menos
.c
la más cercana, para percatarnos de innumerables errores y equivocaciones, las cuales
s
llegaron en muchas ocasiones a ser muy costosas, dejando a veces tras de sí un saldo
ro
enorme de pérdida de vidas humanas.
fo
Recientemente, se cumplieron 90 años del hundimiento del RMS Titanic1, desastre
que ocasionó la muerte de 1517 personas y el hundimiento del navío se debió a una serie
.m
de fallos humanos, incluidas fallas en el diseño mismo del buque.
na
Otro error de diseño muy reseñado fue el del puente sobre Tacoma Falls en Seattle,
EE.UU., el cual colapsó, en 1940, el mismo día de su inauguración, luego de ser
tu
publicitado como “la obra pública más avanzada del mundo”.

Siguiendo con los errores de diseño nos conseguimos con que “en 1994 se supo
on
que la calculadora de Microsoft Windows no producía los resultados correctos.

yc
Supuestamente, se tuvo que esperar hasta los problemas con el error del Pentium para
que Microsoft lo solucionara, aún cuando lo sabía desde 1991.” (Byte, 1995, p. 77)
m
Más recientemente, los vehículos Explorer de la Ford, dotados con cauchos

ad
Firestone, sufrieron accidentes atribuidos a un defecto de fabricación de esas llantas.

“1985-1987: Al menos cuatro personas murieron cuando fueron expuestas a dosis
://
fatales de radiación por las máquinas aceleradoras lineales Therac-25 (construidas por la
tp
empresa Atomic Energy of Canada Ltd.), utilizada para tratamientos de radiación contra el
cáncer. Errores de software causaban que las máquinas calcularan en forma incorrecta la
ht
cantidad de radiación enviada al paciente.” (Byte, p. 76)

En 1993, “un satélite de 80 millones de dólares llamado `Clementine´ se perdió en el
espacio luego que un error de computadora causó que sus motores se detuvieran,
consumiendo todo su combustible antes que su misión de encuentro con asteroides fuera
completada.” (Byte, p.77)
Más recientemente se perdió la nave espacial Mars Climate Orbiter después de
entrar en la órbita del planeta Marte. El anuncio lo hizo el Laboratorio de Propulsión a
Chorro de la NASA y se señaló que la pérdida se debió a un error humano.
Específicamente, a una falla para reconocer y corregir un error en la transferencia de
información entre el equipo de la nave Mars Climate Orbiter en Colorado y el equipo de la
1
El Titanic se hundió en las frías aguas del Atlántico Norte, la noche del 14 al 15 de abril de 1912
cuando realizaba su primera travesía de Southampton a Nueva York con 2224 personas a bordo
de las cuales fallecieron 1517. Los restos del barco fueron encontrados en 1985.
46
misión de navegación en California. Aparentemente, uno de los equipos estaba usando

unidades métricas y el otro estaba usando unidades del sistema inglés. La pérdida del
Mars Climate Orbiter es también un excelente ejemplo para los estudiantes de por qué
siempre hay que saber en qué unidades se encuentra expresada una magnitud.
Asimismo, la catástrofe de Chernobil, con toda su tragedia humana, fue
consecuencia del fallo humano.
Si como hemos afirmado con anterioridad, el error es connatural a nuestra condición
de humanos, ¿acaso podremos evitarlo? A este respecto Rodríguez Sutil (citado por
Alcalde, 19 ) opina que “para evitar fallos debemos acostumbrar a nuestra mente a ser
flexible y no caer en la trampa de que porque un problema se haya resuelto antes de un
modo concreto, siempre la solución va a ser la misma”. (p. 34). Agrega Rodríguez Sutil
que “en lugar de marcar a nuestro hijo [a nuestros alumnos diríamos nosotros] los errores
con lápiz rojo debemos enseñarle cómo podría haber resuelto el problema de manera
más eficaz”. (Ibid.)
3.2 El error en el contexto filosófico: breves comentarios
om
Hemos de reconocer que el estudio del error ha sido preocupación constante en el
.c
mundo intelectual en diversas épocas. Así, por ejemplo, Zenón de Elea2 (490-430 a.C.)
s
uno de los presocráticos afirmaba que “solamente puede hablarse del ser. Del no ser no
ro
puede enunciarse nada. Por lo tanto, el error es imposible. Una proposición que no sea
fo
verdadera no puede recibir el nombre de proposición; es, a lo sumo, un conjunto de
signos carente de sentido.” (Ferrater Mora, 1974, p. 139). Más adelante, el mismo autor
.m
señala que “los autores que no admiten tal doctrina radical señalan que el error se da en
na
proposiciones tan significativas como las que expresan la verdad.” (Ibid.) Agrega que
“Aristóteles sostuvo que a veces nos equivocamos en la posición de los términos pero que
tu
también erramos en el juicio expresado sobre ellos. Como según Aristóteles nosotros
vemos las cosas particulares por medio del conocimiento de lo general el error es posible
on
sin excluir el conocimiento, pues el conocimiento se refiere a lo general, en tanto que el

yc
error alcanza lo particular.” (op. cit., pp. 139-140)

También los escolásticos y el gran René Descartes (1596-1650) disertaron sobre el
m
error. Este último, en las Reglas para la dirección del espíritu, en las Meditaciones
ad
metafísicas y en sus Principios de filosofía, trata el tema.

Cabe destacar que los filósofos modernos se han preocupado sobremanera por
://
estudiar lo que se refiere a las causas del error. Este último punto es de enorme
tp
importancia en el campo de la didáctica.

Es de interés la posición adoptada por Descartes. Al respecto, Ferrater Mora
ht
(citando a Descartes) nos dice que “los errores nacen del hecho de que `como la voluntad
es mucho más amplia y está más extendida que el entendimiento, no la contengo en los
mismos límites, sino que la extiendo asimismo a las cosas que no comprendo ´
(Meditaciones). Y esa voluntad puede extenderse de ese modo ilegítimo no sólo a la
afirmación de ideas que no corresponden a la realidad, sino también a la elección del mal
en vez del bien. De ese modo la causa del error y la del pecado es la misma.” (op. cit., p.
140)
La posición cartesiana es estudiada por Vallota (1994), quien afirma que “hemos de
reconocer que el error es un hecho. ¿Cómo se explica el error? ¿Cómo se justifica?
¿Cómo se lo distingue? ¿Cómo se lo evita, si es evitable? Estos son los temas que
Descartes desarrolla en la Meditación IV.” (p. 110).
2
Es el autor de los célebres sofismas sobre la flecha y Aquiles y la tortuga, mediante los cuales
negaba la existencia del movimiento.
47
Estas interrogantes están formuladas en el plano filosófico; sin embargo, dentro del
contexto educativo tienen enorme relevancia, aún cuando el tipo de respuestas que se les
dé dentro del ámbito de la filosofía no sea necesariamente transferible al campo de la
educación.
Vallota (1994) continúa analizando a Descartes y afirma que “la posibilidad de error
se puede clarificar como un problema epistemológico-psicológico, ubicado en el plano
humano [negrillas añadidas].” (op. cit., p. 119). Más adelante agrega que de acuerdo al
razonamiento cartesiano “el error es consecuencia de la realidad limitada que es el
hombre.” (op. cit., p. 121) Añade Vallota que “el error [en la concepción cartesiana] es
algo diferente a la ignorancia, el error es una privación. Privación es ausencia de
algo, pero de algo que debería estar. [...] Pensar el error como privación significa no
solamente que para superarlo hay que llenar un vacío, lo que sería eliminar la
ignorancia, sino que hay que sustituir, corregir, rectificar [negrillas añadidas].” (op.
cit., pp. 123-124)
Este último señalamiento nos proporciona una perspectiva interesante para el
análisis didáctico.
om
Dejemos hasta aquí las disquisiciones filosóficas en torno al error y sus causas, por
cuanto este enfoque a pesar de su interés no es el centro de nuestra discusión y por ello
.c
sólo realizamos unos breves comentarios en esta dirección; y adentrémonos en una visión
s
didáctica del mismo.
ro
fo
3.3 El error en el campo educativo .m
Dirigiremos nuestros pasos hacia el hecho educativo, aunque allí tampoco el tema
na
es de nueva data como muchos podrían pensar. En este ámbito el error ha sido estudiado
por diversos autores. En este sentido Mancera (1998) señala que “este no es un tema de
tu
interés reciente, en 1912 Thomas J. McCormack presentó, en la universidad de Illinois, un

trabajo titulado: On the Psychology of errors in elementary mathematics, el cual
on
posteriormente se publicó en [una] conocida revista, en éste se caracterizan los errores y

yc
se proponen algunas aplicaciones a la educación.” (p. vii)

Ya en épocas más cercanas la reflexión e investigación es esta área ha ido en
m
constante aumento. No haremos aquí un recuento de la evolución histórica de este fértil

ad
campo de ideas. En lugar de ello enfatizaremos una vez más la importancia del error tanto
en la educación matemática como en la matemática misma. A este respecto, Mancera
://
(op. cit.) plantea que “en la investigación en educación matemática el error es el material
tp
de análisis frecuente sobre el cual se respaldan muchos desarrollos e incluso se explican

a nivel de pertinencia. Muestra de ello es el estudio realizado en Inglaterra por un equipo
ht
de investigadores [...]. Dicho estudio, que se llevó a cabo de 1974 a 1979, consiste en un
interesante análisis de los errores que cometen los estudiantes, [...]. En este caso la
detección de errores y su descripción y clasificación permitió desarrollar muchas de las
teorías actuales sobre la construcción de conceptos y el desarrollo de materiales
didácticos.” (pp. vii-viii)
Agrega Mancera (op. cit.), refiriéndose a la matemática, que “la consideración de
algunos errores ha permitido explicar el desarrollo de ciertos conceptos y el nacimiento de
nuevas teorías, las cuales tal vez no se hubieran desarrollado sin dichos equívocos.” (p.
viii)
En lo que concierne al aula de matemáticas Rodríguez Gómez afirma que “cuando
se habla de errores en la enseñanza y en el aprendizaje de la matemática nos referimos a
dos cosas: A los errores que cometen los profesores en la enseñanza y a los errores que
expresan los estudiantes cuando se les pide una manifestación del aprendizaje que
supuestamente ha tenido lugar bajo la dirección del profesor.” (p. 35)
48
Nosotros agregaríamos a lo afirmado por Rodríguez Gómez los errores que

cometen a veces los docentes que elaboran textos, muestra de lo cual daremos en el
presente capítulo.
Rodríguez Gómez se pregunta: “¿Por qué no admitimos el error en el proceso del
aprendizaje de los estudiantes? ¿Acaso creemos que estamos en posesión de verdades
eternas, invariables?” (Ibid.)
Acerca del uso pedagógico del error Nankin (1968) nos sugiere que “es útil recordar
que los errores de los escolares no deben ser pasados por alto sin la debida corrección.
El maestro consciente estará siempre atento al análisis de cualquier conclusión
incorrecta a que haya llegado el alumno y a descubrir el origen de su error [negrillas
añadidas].” (p. 98). Al respecto, sugiere Nankin (op. cit.) que “en vez de limitarse a
ignorar o a rechazar la respuesta incorrecta, llamando a otro alumno para que la
enmiende, procurará que el discípulo que incurrió en la equivocación se dé cuenta
del error cometido y de la forma de corregirlo [negrillas añadidas].” (pp. 98-99)
3.4 El error: ¿ausencia de conocimiento o presencia de “obstáculos”?
om
Una reflexión importante que debe hacerse es en torno a la concepción del error
.c
como ausencia de conocimiento. Los estudiosos del tema discrepan profundamente de
s
esta concepción largamente establecida en el sistema escolar. En su lugar, conciben
ro
al error como muestra de un conocimiento deficiente e incompleto, el cual juega (o
fo
debería jugar) un importante papel como medio para la adquisición de conocimientos.
Para algunos el error es un conocimiento provisorio.
.m
A este respecto Rico (1995) señala que “el error es una posibilidad permanente en
na
la adquisición y consolidación del conocimiento y puede llegar a formar parte del

conocimiento que emplean las personas o los colectivos.” (p. 71) Este autor agrega que
tu
“la preocupación por el conocimiento erróneo, por las condiciones que lo hacen posible y
por las funciones que puede desempeñar en el dominio y avance de la ciencia, ha
on
ocupado parte importante de las reflexiones de filósofos de la ciencia y epistemólogos.”

yc
(Ibid.)
Peña y otros (2002) hacen la siguiente reflexión: “Si por una parte, reconocemos la
m
importancia de las ideas previas infantiles y las posibilidad de anticipaciones, y por otra,
ad
quitamos jerarquía a la simple ejercitación de prácticas mecanizadas, es seguro que

aflorarán en el aula, respuestas diferentes a las del conocimiento socialmente aceptado.
://
Dentro de la perspectiva de la didáctica tradicional basada en la transmisión del

tp
conocimiento y la reproducción del modelo enseñado, el análisis del error se hacía en

términos de anomalía. La responsabilidad del error se remitía al alumno y muy raramente
ht
al docente. Frente a la comprobación del error, la respuesta era simple: se trataba de

repetir las explicaciones, de diseñar nuevas variantes en los ejercicios, de insistir en la
tipificación de las situaciones y problemas. En una propuesta constructivista, el error es
considerado como la expresión de un esquema de conocimiento. Dice Brousseau: «El
error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, de la casualidad,
sino que es el resultado de un conocimiento anterior, que ha tenido su interés, su éxito,
pero que ahora se revela falso o simplemente inadecuado. Tanto para el maestro como
para el alumno, el error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido.» En la
nueva visión didáctica todo error, una vez reconocido y analizado, es una aproximación
hacia el conocimiento verdadero. Cuando el niño explicita su accionar debe explicar las
estrategias utilizadas más que los resultados obtenidos. El error en el resultado es menos
importante que el error en la estrategia porque éste permite comprender por qué se
produjo el resultado erróneo.” (p. 4)
49
Algunos errores matemáticos que cometen con alta frecuencia nuestros estudiantes
son persistentes. Ya Popper afirmaba que la verdad es de difícil adquisición, y una vez
alcanzada, se puede volver a perder con suma facilidad, y que además, las creencias
erróneas pueden llegar a tener un increíble poder de supervivencia, aún en directa
oposición con la experiencia.
Si asumimos un punto de vista popperiano tendríamos que “la cuestión
epistemológica adecuada no es la relativa a las fuentes [del conocimiento]; más bien
preguntaremos si la afirmación hecha es verdadera, si concuerda con los hechos. Esto
se determina examinando o sometiendo a prueba la afirmación misma, de modo
directo, o bien sometiendo a prueba sus conclusiones [negrillas añadidas]” (Rico,
1995, p. 72)
Resaltamos la última parte de esta cita, por cuanto en ella está encerrada una
importante metodología didáctica pertinente al tema que nos ocupa.
Así por ejemplo, un alumno que persistentemente escriba (a+b)2=a2+b2, por la vía
de someter a prueba las consecuencias de tal afirmación, podrá darse cuenta que ésta es
errónea y tiene la posibilidad de superar este malentendido. Pongamos por caso que se le
om
estimule a sustituir a y b por valores numéricos y analizar los resultados que se obtienen.
Aquí el docente debe también emplear a fondo la parte argumental de las matemáticas,
.c
hacer aflorar los conceptos en juego: el significado de la igualdad, el significado de elevar
s
al cuadrado.
ro
De igual forma, desde el punto de vista popperiano “el avance del conocimiento
fo
consiste, principalmente, en la modificación del conocimiento anterior.” (Rico, op. cit., p.
72)
.m
Entran aquí también en juego, los obstáculos que postula la Didáctica
na
Fundamental.
Al respecto Godino (1991) dice que “un «obstáculo» es una concepción que ha sido
tu
en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se
aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o ser rechazado: viene a
on
ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores
yc
específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan
situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad
m
de cambiar concepciones y para ayudarles en conseguirlo.” (p. 134)

ad
Continúa diciendo Godino (1991): “observamos que, frente a la teoría psicológica

que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aquí
://
la posibilidad de que tales errores pueden ser debidos a causas epistemológicas y

tp
didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una primera
vía de solución [negrillas añadidas].” (p. 135)
ht
Esta corriente de la didáctica de la matemática (la Didáctica Fundamental) postula la

existencia de diversos obstáculos:
Ontogenéticos: son debidos a las características del desarrollo del niño.
Didácticos: resultan de la elecciones didácticas hachas para establecer la situación
de enseñanza.
Epistemológicos: intrínsecamente relacionados con el propio concepto. Se puede
evidenciar por medio de un análisis histórico que tal tipo de obstáculo debe ser
considerado como parte del significado del concepto.
Dentro de la categoría de obstáculos epistemológicos podemos colocar ciertos
inconvenientes que se suscitan con el aprendizaje de los números negativos y con el de
los números complejos.
La idea de obstáculo epistemológico es tomada del filósofo Gastón Bachelard,
quien en su obra “La formación del espíritu científico” plantea esta noción como la
explicación para la aparición inevitable de algunos errores.
50
El término obstáculo, aunque no en el mismo sentido, es empleado por Raffaella

Borasi, una especialista en el estudio de errores.
Sobre el tema de los errores Guy Brousseau (1994) expresa que: “La epistemología
genética ha ofrecido en ese sentido los argumentos más serios y más cercanos al
conocimiento, pero otros trabajos son necesarios para utilizar sus aportes.
Frecuentemente, los errores del alumno son interpretados por el docente como una
incapacidad para razonar en general o, al menos como un error de lógica: en un contrato
didáctico amplio, el docente se hace cargo de las representaciones, del sentido de los
conocimientos. Pero, en condiciones más estrictas, simplemente es llevado a señalar
dónde la respuesta del alumno se contradice con los saberes anteriores, evitando con
cuidado todo diagnóstico sobre las causas del error. Éste, reducido a su aspecto más
formal, tiende a convertirse ya sea en un èrror de lógica ´ -`su razonamiento es incorrecto
´- o en la ignorancia de un teorema o de una definición.” (pp. 84-85)
Notamos aquí que el papel del error en el aula forma parte intrínseca del contrato
didáctico.
Respecto de este tópico, la didacta francesa Josette Adda, manifiesta que “los
om
significantes y los significados están frecuentemente imbricados muy íntimamente en
matemáticas, esta imbricación entonces es fuente de errores que uno debe haber
.c
reencontrado y traspasado para acceder a la verdad matemática.
s
Es este tipo de errores los que serán la cuestión aquí: aquellos que nacen de
ro
malentendidos entre el maestro y el alumno provocados por los elementos parásitos en
fo
el curso de la comunicación didáctica durante la enseñanza de las matemáticas
[negrillas añadidas].” (p. 329)
.m
Este enfoque lo tratamos en el Capítulo 5 del presente trabajo, en donde hacemos
na
un análisis de la comunicación didáctica y estudiamos una serie de errores bajo una

óptica cercana a la de Adda.
tu
3.5 La persistencia del error

on
yc
Retornando al aspecto relacionado con la persistencia de los errores, podemos

afirmar que ésta puede ser vista en dos vertientes:
m
1) La persistencia como producto de que diversos individuos (en diferentes épocas y en

ad
lugares distintos) incurren en los mismos errores; así por ejemplo, hay una alta
frecuencia de errores como 23=6, reportada por investigadores de países distintos y en
://
investigaciones realizadas en períodos de tiempo también distintos.

tp
2) Por otra parte, tenemos la presencia de errores que son persistentes a nivel de un
mismo individuo. Esta persistencia puede llegar al extremo de que el error le sea
ht
señalado varias veces al individuo y aún después de diversas actividades que éste
pueda haber realizado para superarlo, el error reaparezca luego en contextos
similares a aquellos en los cuales apareció con anterioridad. Un ejemplo típico de esto
es la reincidencia de expresiones como (a+b)2=a2+b2.
Estos errores, los cuales se caracterizan por su persistencia son frecuentemente
llamados errores sistemáticos y han acaparado la atención de muchos investigadores.
Cox (1975) define los errores sistemáticos de la siguiente manera: “un error es
etiquetado como un error sistemático cuando existe una respuesta incorrecta que ocurre
repetidamente la cual es evidente en los cálculos de un algoritmo específico.” (p. 203)
Hemos de acotar que Cox establece su definición dentro del marco de un trabajo
acerca de los errores que aparecen en los alumnos cuando éstos tratan con los cuatro
“algoritmos verticales”. Más aún, Cox (op. cit.) para poder medir la presencia de estos
errores en el marco de su investigación agrega que “este proceso incorrecto debe ocurrir
en tres de cinco problemas de un tipo dado.” (pp. 303-304) Cox define operativamente
51
otros tipos de errores lo cual conduce a una clasificación con las siguientes categorías:
errores sistemáticos, errores aleatorios, errores por descuidos, ausencia de error y
errores no clasificables en las categorías anteriores.3
3.6 Acerca de la clasificación de errores
Ya habíamos adelantado algo sobre esto en el apartado anterior.

También, si consideramos los elementos conceptuales que giran alrededor de la
noción de obstáculo, a partir de éstos se podría dar una categorización de los errores,
categorización asociada a la etiología de éstos.
Una categorización interesante es la que nos presenta Radatz (1979) desde la
óptica de la Teoría del Procesamiento de la Información.
Las categorías que nos proporciona este autor son las siguientes:
Errores debidos a dificultades del lenguaje: Este tópico lo hemos desarrollado en
extenso en el Capítulo 5 de esta obra.
Errores debidos a dificultades en obtener información espacial: Parte de este
om
estudio podría efectuarse por medio de la “Dimensión Gráfica” del lenguaje
matemático. Nuevamente remitimos al lector al Capítulo 5. Queremos agregar al
.c
respecto, que se han realizado numerosos estudios conducentes a detectar
s
diferencias individuales en lo que concierne a la visualización espacial.
ro
Errores debidos a la deficiente maestría con herramientas, hechos y conceptos
fo
los cuales son pre-requisito para un conocimiento dado: El autor incluye aquí
.m
“ignorancia de algoritmos, maestría inadecuada de hechos básicos, procedimientos
incorrectos en la aplicación de técnicas matemáticas, y conocimientos insuficientes de
na
conceptos y símbolos necesarios.” (Radatz, 1979, p. 166)

Errores debidos a asociaciones incorrectas o rigidez de pensamiento: El autor
tu
habla aquí de la presencia de una “transferencia negativa” la cual conceptúa como

on
“que la experiencia con problemas similares puede conducir a [que] los alumnos
desarrollen operaciones cognitivas y continúen usándolas aun cuando las condiciones
yc
fundamentales de la tarea matemática hayan cambiado. Algunos aspectos del

contenido o de la solución persisten en la mente, inhibiendo el procesamiento de
m
nueva información.” (op. cit., p. 167)

ad
Esta última descripción que hace Radatz guarda cierta similitud con algunos
obstáculos. Sin embargo, se hayan en construcciones teóricas distintas. Si
://
recordamos la definición dada por Godino, éste afirmaba –refiriéndose a los

tp
obstáculos- que son “una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver
ht
algún tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro.” (Godino, 1991, p.
134). Pero, la diferencia sustancial radica en que la “teoría de los obstáculos”
trasciende lo cognitivo, postulando que también existen causas epistemológicas y
causas didácticas que explicarían la presencia de ciertos errores.
Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes: De acuerdo
con Radatz (op. cit.) “esta clase de error a menudo proviene de experiencias en
aplicar exitosamente reglas o estrategias comparables en otras áreas de contenido.”
(p. 168)
De alguna manera aquí también podríamos emplear la noción de obstáculo.
Vale la pena enfatizar que esta clasificación, la cual nos presenta Radatz, está
sustentada en el origen de los errores.
Otra clasificación es la propuesta por Movshovitz-Hadar y otros (1987) de la cual
sólo presentamos las categorías. Éstas son:
3
No detallaremos aquí cómo define Cox todas las categorías.
52
1) Datos mal usados.

2) Lenguaje mal interpretado.
3) Inferencia lógicamente inválida.
4) Teorema o definición distorsionada.
5) Solución no verificada.
6) Error técnico.
Rico (1995) considera que esta categorización se funda más en el conocimiento
matemático que en el procesamiento de la información.
3.7 Una visión positiva de los errores
Del planteamiento que venimos haciendo se puede colegir que los errores pierden la
connotación negativa que tradicionalmente los acompaña y en su lugar ha de instaurarse
una visión positiva de ellos, pues pueden, si se les usa adecuadamente, contribuir de
manera positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
om
Otro elemento a ser considerado, es que normalmente cualquier malentendido del
alumno es penalizado ya que es interpretado como un indicador del mal desempeño y del
.c
fracaso del alumno; esto conduce a diversas consecuencias negativas para el estudiante:
s
unas, y muy importantes, son de tipo afectivo por cuanto el error se ha convertido en un
ro
hecho mal visto por la comunidad del aula de matemática y no como un elemento
fo
consubstancial del quehacer cotidiano dentro de la cultura del aula, como una
oportunidad para aprender por la vía de una intensa interacción entre los actores del
.m
sistema didáctico; otras, son de tipo propiamente cognitivo, en razón de que la aparición
na
del error es una excelente oportunidad para el desarrollo de actividades didácticas

conducentes a la adquisición y solidificación de conocimientos matemáticos por parte del
tu
alumno.
on
3.8 Un breve inventario de situaciones erróneas

yc
A continuación mostramos algunas situaciones en las cuales aparecen errores cuyo

m
análisis nos puede dejar enseñanzas importantes, pues queremos enfatizar el gran
ad
potencial didáctico del error tanto para el docente en términos de la planificación de la

instrucción y la evaluación, como para el alumno en lo que respecta a su aprendizaje.
://
Algunas de las situaciones que mostraremos son tomadas de la literatura; unas

tp
vienen de colegas que nos las han comentado; y otras las hemos recopilado
personalmente de nuestra experiencia como docentes.
ht
SITUACIÓN N° 1:
Brousseau, Davis y Werner (citados por Rico, 1995) señalan que “se hace evidente
rápidamente que los errores de los alumnos son, con frecuencia, el resultado de un
procedimiento sistemático que tiene alguna imperfección; pero el procedimiento
imperfecto lo utiliza el alumno de modo consistente y con confianza. En estos casos, los
errores muestran un patrón consistente.” (p. 82)
Veamos un caso patente de esto reportado en la literatura. Pimm (1990) refiere el
caso, suscitado en el Reino Unido, de una alumna de 13 años, Jill, a la cual se le propuso
el siguiente problema:
“He aquí varios polígonos:
53
¿Cuántas diagonales tiene cada uno?” (p. 127)
Las respuestas dadas por Jill fueron:
4 lados 3 lados 4 lados 8 lados

0 diagonales 3 diagonales 4 diagonales 4 diagonales
om
(op. cit., p. 127)
s .c
Al profundizar la situación, el investigador logró detectar que “la interpretación que
ro
hacía Jill [la alumna] del término diagonal difiere ampliamente de la mía. Su idea parece
fo
responder a algo así como «lado inclinado de una figura en relación con la orientación
natural de la página». Si lo hubiera sabido a tiempo, habría alterado la orientación de la
.m
página en relación con su posición para ver si esto variaba o no su perspectiva. Partiendo
na
de esta noción de diagonal, el problema propuesto fue resuelto por completo y bien”. (p.
128)
tu
Notamos aquí que Jill es absolutamente consistente con “su definición” y sabe
aplicarla bien.
on
La raíz de la dificultad estaba en que Jill tenía una concepción equivocada del
yc
concepto diagonal. Este descubrimiento (en el caso de Jill) es un claro ejemplo de lo

afirmado por Brousseau, Davis y Werner (citados por Rico, 1995): “los alumnos tienen con
m
frecuencia grandes concepciones inadecuadas (`misconceptions´) acerca de aspectos

ad
fundamentales de las matemáticas.” (p. 82)

Sin embargo, hay errores no comunes cuya aparición puede ser de enorme interés
://
y cuyo análisis nos puede proporcionar un cúmulo de información acerca de la manera

tp
como los estudiantes razonan sobre ciertas situaciones matemáticas. Un ejemplo de esto
es el caso de un alumno que realiza un uso sui generis de los subíndices, el cual
ht
analizaremos en el Capítulo 5.
¿Puede el docente, de alguna manera, detectar los “algoritmos erróneos” de sus
alumnos? ¿Sería posible investigar la etiología de estos errores? Creemos que sí. Pero,
esto involucra indudablemente el incorporar un componente de investigación dentro de la
actividad cotidiana del docente.
SITUACIÓN N° 2: Es el caso de Benny, reportado por Erlwanger (citado por Davis, 1984).
Benny para el momento era un alumno de 12 años que estaba en el grado 6. Cuando se
2
le pedía que escribiera en forma decimal, su resultado era 1,2; cuando se le formuló
10
5 27
la misma tarea con la fracción Benny escribió 1,5; para la fracción la expresión
10 15
correspondiente para Benny era 4,2.
54
¿Cuál era el algoritmo que estaba empleando Benny? Él parecía que estaba usando
un algoritmo consistentemente, a pesar de que el algoritmo no producía los resultados
correctos.
El investigador que reportó el caso de Benny le propuso a éste otras fracciones y
analizó detalladamente el proceder del muchacho. Logró dilucidar el proceso que éste
seguía. Por ejemplo, a partir de la fracción 429 Benny obtuvo 5,29. El proceso seguido
100
por Benny era:
429 5295,29; 3 50,5; 2 50,5; 5 151,5; 4 101,0
100 2 3 10 6
Es decir, Benny en primer lugar sumaba el numerador y el denominador de la
fracción que se le daba; luego, procedía a insertar una coma decimal después del primer
dígito.
Una curiosidad en el caso de Benny radica en la inusual manera de insertar la coma
decimal. Es un procedimiento inventado por el estudiante.
om
SITUACIÓN N° 3: Esta actividad está basada en una experiencia vivida por el Prof. Ángel
.c
Míguez quien estaba dictando un curso Pre-universitario en el Instituto “Orange Lab” a
s
alumnos de 2do año de EMDP, hace aproximadamente 8 años.
ro
El caso es que el Prof. Míguez detectó una manera extraña de sumar fracciones de
uno de sus alumnos.
fo
Supongamos que los resultados obtenidos por el estudiante fuesen los siguientes:
.m
1 2 5
na
a)
3 9 9
tu
1 4 9
b)
on
5 25 25
1 3 7
yc
c)
4 16 16
m
1 1 3
ad
d)
2 3 3
://
2 1 6
e)
tp
5 6 12
1 3 9
ht
f)
6 36 36
Lo primero que observaremos es que en algunos casos el algoritmo de nuestro

alumno produce el mismo resultado que el “algoritmo usual” de suma de fracciones y en
otros casos no. ¿En cuáles casos se obtiene el resultado correcto? Si el alumno aplicó
sistemáticamente su algoritmo, ¿cuáles son las reglas operatorias que él emplea?
Efectuemos las sumas anteriores:
1 2 5
a´)
3 9 9
1 4 9
b´)
5 25 25
55
1 3 7
c´)
4 16 16
1 1 5
d´)
2 3 6
2 1 17
e´)
5 6 30
1 3 9
f´)
6 36 36
Podemos observar que las sumas a), b), c) y f) coinciden, respectivamente, con las
sumas calculadas en a´), b´), c´) y f´). Es decir, para esos casos el algoritmo de nuestro
alumno y el “algoritmo usual” producen el mismo resultado. Mientras que en los casos d) y
e) los resultados no son coincidentes.
Tratemos de detectar cómo opera el algoritmo del alumno. Veamos si las sumas
para las cuales el algoritmo funciona tienen alguna particularidad. Si observamos con
om
cuidado vemos que en los casos enumerados, la primera fracción siempre tiene
numerador 1. También cabe destacar que la fracción correspondiente al segundo
.c
sumando tiene por denominador siempre un cuadrado perfecto y que el denominador de
s
la primera fracción es igual a la raíz cuadrada del segundo denominador. De lo antes
ro
1
afirmado, estaríamos diciendo que la primera fracción es de la forma , mientras que el
fo
n
.m
m
segundo sumando es de la forma . En otras palabras que estamos sumando las
n2
na
1 m
fracciones: .
tu
n n2
on
Si analizamos los resultados de todas las sumas efectuadas por el alumno

detectamos que éstas se obtienen tomando como numerador la suma del denominador
yc
de la primera fracción con el numerador de la segunda; el denominador resulta de

multiplicar el numerador de la primera por el denominador de la segunda.
m
Si aplicamos el algoritmo del alumno a las fracciones de la forma

ad
1 m 1 m n m
obtenemos . ¡Pero esto es precisamente lo que obtendríamos con
://
n n2 n n2 n2
tp
el “algoritmo usual”! Es decir, el algoritmo del alumno siempre funciona para estas
fracciones.
ht
SITUACIÓN N° 4: A continuación copiamos textualmente el siguiente desarrollo, tomado

de un texto elaborado por L. E. Rincón y D. Gómez (s/f):
3 2 3 3 x3 9
= x3= =
4 3 4 4 x 3 12
2 2x 4 8
x4= =
3 3 x 4 12
9 8 9 8 17
12 12 12 12
56
¿Qué podemos detectar aquí? ¿Qué consecuencias didácticas puede acarrear esta
situación?
Observamos que la actividad planteada es una suma de fracciones con distinto
denominador. Los autores realizan un proceso mediante el cual se pretende amplificar
ambas fracciones y reducirlas a un común denominador. Sin embargo, dicho proceso
adolece de varios errores.
Analicemos la situación:
3 3 x3 3
x3= Esta igualdad no es cierta por cuanto x3 significa multiplicar la fracción por
4 4 x3 4
9
tres y daría como resultado ; el lado derecho si corresponde a una amplificación de la
4
fracción, obteniéndose una fracción equivalente a la original. El mismo error se reitera al
tratar de amplificar el segundo sumando de la suma planteada.
Al escribir
om
3 2 3
.c
= x3
4 3 4
s
ro
el signo de igualdad está mal empleado ya que el resultado del lado izquierdo no es
fo
igual al del lado derecho. Es sumamente común encontrar este mal empleo del signo igual
.m
en muchos estudiantes, cuando éstos al realizar operaciones sobre una expresión,
transformándola, utilizan el signo = como un conector en lugar del signo que simboliza
na
“implica que” o “se deduce”. Incluso en algunos comerciales de prensa y TV hemos

observado este mal uso.
tu
¿Cuál sería una secuencia correcta de pasos aquí?

on
La siguiente sería una secuencia válida:

3 2 3 x3 2x 4 9 8 9 8 17
yc
= + =
4 3 4 x 3 3 x 4 12 12 12 12
m
La profunda inquietud que nos asalta es que este tipo de errores los cuales le
ad
criticamos a nuestros alumnos proliferan por la vía de algunos textos los que se supondría
los medios para aclarar situaciones.
://
SITUACIÓN N° 5: A continuación mostramos otro error tomado de un texto.

tp
Se trata del libro de 40 Año de Esteban Mendiola, edición de 1991. En la página.

ht
23 nos encontramos con lo siguiente:

“FUNCIÓN INYECTIVA: A elementos diferentes del dominio le corresponden imágenes
diferentes del rango.
Rgo f B .“
Evidentemente hay aquí una pifia grande, puesto que basta considerar f: AB, con
A=B=R y f(x)=x, para ver que la afirmación hecha por el autor en el recuadro es falsa. En
nuestro ejemplo tenemos una función la cual es inyectiva (más aún es biyectiva), para la
cual Rgo f=B=R.
SITUACIÓN N° 6: Nuevamente presentamos una situación concerniente a la geometría.

Se trata en este caso del cálculo del área de un triángulo. El docente les proporciona a los
57
alumnos un triángulo de lados 5, 12 y 13, después de discutir con ellos la fórmula de

Herón. Algunos alumnos utilizaron esta fórmula para calcular el área, mientras que otros
se percataron de que el triángulo es rectángulo (luego se conoce su altura) y emplearon la
1
conocida fórmula ab. Pero, el profesor se sorprendió cuando un alumno le confiesa que
2
no empleó ninguno de los dos métodos. El método utilizado por el alumno fue
simplemente sumar los tres lados: a+b+c. El profesor se asombra, pero constata que para
el caso se tiene:
Fórmula de Herón: A= s(s a)( s b)( s c ) 15(15 5)(15 12)(15 13) 30

1 1
Fórmula usual: A= ab= (5)(12)=30
2 2
Método del alumno: A=a+b+c=5+12+13=30.
om
El docente se pregunta si hay otros casos para los cuales la fórmula del alumno
funciona. Decide probar con el triángulo rectángulo de lados 8, 15, 17; y obtiene:
s .c
Fórmula de Herón: A= s(s a)( s b)( s c ) 20(20 8)( 20 15)( 20 17) 60
ro
1 1
fo
Fórmula usual: A= ab= (8)(15)=60
2 2
.m
Método del alumno: A=a+b+c=8+15+17=40.
na
Como vemos, en este caso no resulta el valor correcto del área. Sin embargo,
tu
3 3
(a+b+c)= 40=60 produce el valor exacto. Nuestro profesor decide continuar
on
2 2
explorando y luego de experimentar afirma que el coeficiente corrector se puede obtener
yc
a b c
mediante la expresión . El profesor ha arribado entonces a la siguiente
m
4
ad
Conjetura: si tenemos un triángulo rectángulo de lados a, b y c (donde a y b son los

catetos), entonces se tiene
://
a b c 1
tp
(a+b+c)= ab,
ht
4 2
y recíprocamente.
¿Será cierta la conjetura? Le dejamos a usted, distinguido lector el averiguarlo.
SITUACIÓN N° 7: Un error frecuente se detecta cuando se proporciona un enunciado

literal como el siguiente: “en un zoológico hay tres veces más jirafas que monos” y se pide
traducir este enunciado a símbolos. Comúnmente el resultado obtenido es 3J=M. ¿Es
esto correcto o incorrecto? ¿Por qué? ¿Qué papel juegan o deberían jugar J y M en la
expresión 3J=M?
En primer término J y M se refieren a jirafas y monos, respectivamente. La lectura
excesivamente rápida y no analítica del texto conduce a seguir el orden de aparición de
ciertos términos en el enunciado los cuales son considerados por el lector como “palabras
clave”. Así, esta “lectura” conduce a percibir y enfatizar ciertos términos: “en un zoológico
hay tres veces más jirafas que monos”, lo cual es traducido como 3J=M. Sin embargo,
una lectura más detenida nos haría observar que hay más jirafas que monos. Luego si J
58
representa el número de jirafas y M el de monos, entonces como 3J>J y J>M, la igualdad

dada no es posible. ¿Esta lectura apresurada la podemos tomar como un mero descuido,
un peccata minuta o se corresponde a un error sistemático de mala lectura? Muy
probablemente estemos en el segundo caso: un mal hábito de lectura.
La lectura adecuada nos induciría a reconocer que por cada mono hay tres jirafas,
luego para equilibrar la relación, hemos de multiplicar por 3 el número de monos. ¿Cómo
traducimos este razonamiento a lenguaje simbólico para obtener una igualdad? Para ello
es necesario definir (o por lo menos tener claro en la mente) las variables en juego:
J= número de jirafas y M= número de monos. Se obtiene entonces la ecuación J=3M.
Cabe destacar la diferencia entre variable y “etiqueta”. Así por ejemplo, si tenemos
una expresión que involucre unidades de medida, como 100 cm equivalen a 1 m, cm y m
indican en qué se expresan las respectivas medidas, no corresponden a variables sino a
etiquetas.
SITUACIÓN N° 8: Las fracciones siempre son un tema propicio para ser considerado en
cualquier discusión didáctica.
om
Tomemos las siguientes representaciones gráficas:
s .c
ro
fo
.m
na
tu
on
yc
m
Casi sin lugar a dudas cualquiera diría que la primera y segunda filas representan la
ad
3
fracción .
6
://
Pero, ¿ocurrirá lo mismo con la interpretación en términos de fracciones de la última

tp
fila?
ht
Posiblemente, por analogía con las dos situaciones anteriores, muchas personas
3
nos dirán que allí también está representada la fracción . ¿Será esto cierto? ¿Lo será a
6
veces?
En relación con nuestra discusión Behr y otros (citados por Dorgan, 1994) afirman
que “los conceptos de fracciones están entre las ideas más complejas e importantes que
los niños encuentran antes de sus años de escuela secundaria.” Dorgan (op. cit.) agrega
que “debido a su complejidad, las fracciones están también entre los conceptos menos
entendidos por los alumnos” (p. 150). Mientras, Dickson y otros (1991) señalan que “una
de las dificultades que representan las operaciones con fracciones, decimales y
porcentajes es que poseen multitud de significados.” (p. 294)
El modelo mayormente presente en nuestras aulas es el de “parte-todo”. En muchas
situaciones este modelo es útil para poder enfrentar las situaciones en que intervienen las
fracciones las cuales les son presentadas a los alumnos tanto en el aula como en los
59
textos. Es el modelo representado típicamente por una torta (casi siempre circular) la cual
es subdividida en partes iguales, tomándose cierto número de estas partes. La segunda
situación que presentamos puede ser considerada bajo esta óptica. Sólo hemos alterado
la forma de la torta: la consideramos rectangular.
¿Qué podemos decir de la representación gráfica de la primera fila? En está
situación tenemos dos opciones: seguir un modelo discreto y entonces nuestra fracción
representaría el número de figuras (rectángulos) rellenas, 3, entre el número total de
3
figuras, 6. Es decir, la fracción . Si empleamos un modelo continuo, la fracción debe
6
representar el área rallada entre el área total. Luego, como hemos tomado los rectángulos
3
todos iguales, nuevamente obtendríamos la fracción. Si aplicamos este mismo análisis
6
3
a la última representación, bajo el modelo discreto obtenemos . Sin embargo,
6
om
empleando el modelo continuo no necesariamente arribamos a ese resultado, pues
tendríamos que calcular el área rallada y el área total y ver si el área rayada está en la
.c
relación 3:6 respecto del área total.
Añadamos algunos comentarios adicionales.
s
ro
Un ejemplo interesante es la definición de la velocidad, como se hace en la
distancia d 2m
fo
enseñanza básica: v . ¿Cómo interpretaría un alumno v ?
tiempo t 3s
.m
na
De hecho, las interpretaciones antes presentadas no agotan las distintas

interpretaciones de las fracciones. Fracciones como cocientes, fracciones como
tu
operadores, ...
on
SITUACIÓN° 9: En la situación que describimos a continuación retomamos el concepto de

yc
fracción. El algoritmo para sumar fracciones con distinto denominador que enseñamos en
las aulas lo llamaremos, en aras de la brevedad, el “algoritmo usual”. A pesar de la
m
insistencia de muchos docentes y el énfasis puesto en el “algoritmo usual”, y la cantidad

ad
de ejercicios propuestos a los alumnos, muchos de ellos terminan sumando fracciones de

a c a b
://
la siguiente manera: .
b d c d
tp
Los docentes al ver este tipo de procedimiento se alarman y se exasperan, e increpan en

ht
muchas oportunidades a sus alumnos con frases como “¡eso está malo! Así no se suman
fracciones.” Y otras por el estilo.
¿Realmente es un absurdo el “algoritmo del alumno”? ¿Quién tiene la razón aquí:
el alumno o el docente?
La acción tradicional del aula conduce a darle inflexiblemente la razón al docente.
Sin embargo, esto no es necesariamente así.
Analicemos la situación con un poco más de detalle.
Si estamos en el conjunto de números racionales, Q, y queremos efectuar la suma
2 4 2 4 10 12 22
empleamos el “algoritmo usual”: .
3 5 3 5 15 15
Pero, si tenemos una situación como la siguiente, el “algoritmo usual” no funciona y
sí funciona el “algoritmo del alumno”.
Consideremos un jugador de beisbol que en la primera semana del campeonato va
12 veces legales al bate y batea 4 hits. Su promedio al bate, en esa semana, es
60
4
0,333 .4 Supongamos que en la segunda semana, nuestro jugador logra conectar 6
12
6
hits en 20 turnos. En esa segunda semana su promedio de bateo es: (1000 ) 300 .
20
¿Cuál será su promedio al bate si consideramos las dos semanas? Pues, según las
4 6 10
reglas del beisbol, su promedió es: (1000 ) (1000 ) 313 . Es decir, hemos
12 20 32
empleado el “algoritmo del alumno” para efectuar la suma. El algoritmo que casi siempre
se considera erróneo resulta que en cierto contexto pasa a ser el algoritmo correcto y lo
que hemos pretendido acríticamente como el único algoritmo posible para sumar
fracciones, en este contexto es absolutamente inoperante.
Entonces, podemos preguntarnos: ¿existe un algoritmo válido para sumar
fracciones en todos los contextos o tenemos que tener mucho cuidado y analizar el
contexto en el cual nos movemos? ¿Qué otras situaciones matemáticas y
om
extramatemáticas podemos considerar en las cuales ocurran cosas análogas a las
señaladas? ¿A qué reflexiones nos conduce esta situación?
.c
Podemos hacer muchas reflexiones. Podríamos preguntarnos por qué multiplicamos
matrices como lo hacemos usualmente si en apariencia el algoritmo que usamos parece
s
ro
antinatural. Así mismo, para muchos alumnos la manera usual de sumar fracciones no les
parece natural. ¿Qué hacer ante esta circunstancia? Aquí, a nuestro juicio, entran a jugar
fo
papel preponderante los conceptos matemáticos. La enseñanza de nuestra disciplina no
.m
puede reducirse a la mera presentación y ejercitación de algoritmos sin un sustento en
una base conceptual. No puede presentarse la matemática como una estéril “sacadera de
na
cuentas”. El docente debe discutir con sus alumnos los aspectos conceptuales que
subyacen a los algoritmos, indagar la posibilidad de que existan otros algoritmos, etc.
tu
on
SITUACIÓN N° 10:
yc
Tomemos una situación dentro del campo de la enseñanza de la geometría. Nuestra

m
situación tiene que ver específicamente con el recíproco del Teorema de Pitágoras.
Supongamos que un alumno comprendió indebidamente el resultado matemático que su
ad
profesor le mostraba y el cual dice que si un triángulo tiene lados que miden 3, 4 y 5, se
cumple que 32+42=52 y en consecuencia el triángulo es rectángulo. En su lugar el
://
1
tp
estudiante plantea la siguiente relación: 3+ 4=5. Para el caso de lados 5, 12, 13, escribe
2
ht
2
la expresión 5+ 12 13 . ¿Cómo se obtiene la fracción coeficiente? Si consideramos los
3
a b c
lados a, b, y c, una manera de obtener esa fracción es considerar ; es decir,
a c b
a b c
tendríamos la expresión general a+ b=c. ¿Será verdad que un triángulo que
a c b
satisfaga esta relación es rectángulo?
4
De acuerdo a las reglas del beisbol, el promedio al bate se obtiene dividiendo el número de hits
conectados en un período de tiempo entre el número de turnos legales al bate en ese mismo
período. Sin embargo, es costumbre en el mundo beisbolístico multiplicar ese resultado por 1000.
61
Para poder alcanzar alguna conclusión multipliquemos ambos lados de la expresión

por a+c-b.
a(a+c-b)+b(a+b-c)=c(a+c-b)
Desarrollando los productos y simplificando, obtenemos: ¡a2+b2=c2!

Hemos obtenido ni más ni menos nuestra conocida fórmula que nos indica que el
triángulo es rectángulo.
b
¿Qué ocurre si tomamos como coeficiente la fracción ?
a c
SITUACIÓN N° 11: De nuevo abordaremos una situación vinculada a las fracciones.

Un error que ha tenido amplia difusión en la literatura y ha sido de gran interés para los
16 1
estudiosos del tema es la siguiente simplificación . Lo curioso es que el resultado
64 4
om
es correcto.
Diversos autores (Darken Smith, 1981; Johnson, 1985; Borasi, 1986; Mancera,
.c
1998, entre otros) hacen referencia a él e incluso lo analizan.
s
Este error en particular nos presenta una interesante situación para estimular la
ro
exploración y la elaboración de conjeturas por parte de los alumnos. En el fondo
fo
algunos errores son una interesante fuente para generar problemas.
Tenemos un procedimiento considerado incorrecto el cual produjo un resultado
.m
correcto. ¿Habrá otras situaciones para las cuales el procedimiento sea válido? ¿Existirán
na
ab
otros dos números (de dos cifras) de manera que la simplificación de la fracción
bc
tu
“cancelando” la b produzca el mismo resultado que se obtendría por los procedimientos

on
ordinarios?
ab a
yc
Hemos de indagar si existen a, b y c, con a b, b c y a c, tales que .

bc c
m
Si suponemos la igualdad cierta, ésta se convierte en:

ad
b 10a a
con a, b, c {1, 2, ..., 9}5 (1)
://
c 10b c
tp
Aquí hemos empleado la representación de un número de dos cifras en nuestro

ht
sistema posicional de base 10.

De (1) obtenemos
c(b+10a)=a(c+10b).
Es decir, cb+10ac=ac+10ab; de donde
cb+9ac=10ab con a, b, c {1, 2, ..., 9} (2)
No tenemos a disposición un procedimiento expedito para resolver la ecuación (2).

Manipulando (2) “adecuadamente” se pueden obtener las siguientes soluciones:
5
Note que c 0 ya que c aparece en el denominador. Por otra parte, como los números son de dos
cifras ha de ser a 0 y b 0.
62
a=1 b=9 c=5

a=2 b=6 c=5
a=1 b=6 c=4
a=4 b=8 c=9
las cuales corresponden, respectivamente, a:
19 1 26 2 16 1 49 4
¡Y éstas son las únicas soluciones posibles!
95 5 65 5 64 4 98 8
Podríamos formularnos otras interrogantes. ¿Qué ocurre si consideramos números
de tres cifras en lugar de números de dos cifras y aplicamos el mismo tipo de
cancelación? ¿Habrán situaciones similares?
3.9 A manera de conclusión
Coincidimos con Darken Smith (1981) cuando esta autora señala que “aún decirles
a los estudiantes exactamente qué es lo que ellos están haciendo mal en un
om
lenguaje entendible para ellos no necesariamente previene la recurrencia del error.
La comprensión debe ser combinada con el trabajo arduo para romper los malos
.c
hábitos [negrillas añadidas].” (p. 313)
Indica esta investigadora varias técnicas que coadyuvan al trabajo fructífero en la
s
ro
corrección de errores. Entre éstas cabe mencionar: el uso efectivo de contraejemplos;
el enfatizar el reconocimiento de patrones abstractos por parte de los alumnos; la
realización de trabajo individual con algunos estudiantes.
fo
.m
3. 10 Bibliografía
na
Adda, Josette. (1987). Erreurs provoquees par les representations. Actas del 39
tu
Encuentro CIEAEM. (pp. 329-335). Sherbrooke (Canadá).

on
Alcalde, Jorge. (1998). H errar es humano. Muy Interesante. 13(146), 30-34.

Allen, Merle C. (1970). Two incorrect solutions explored correctly. Excellence in
yc
Mathematics Education-For All, 53(3), 257-258.

m
Andonegui, Martín. (1992). Aportes a un marco teórico para el análisis de errores en el

ad
aprendizaje de la Matemática. Ponencia presentada al II Encuentro de Profesores

de Matemática de las Regiones Nor-Oriental, Insular y Guayana. Maturín.
://
Bertoní Pinto, Neuza. (2002). El error como estrategia didáctica: Estudio del error en la
enseñanza de la matemática elemental. Disponible en: http://www.
tp
16 1
ht
Borasi, Raffaella. (1986). Algebraic explorations of the error = . Mathematics

64 4
Teacher, 79(4), 246-248.
Brousseau, Guy. (1994). Los diferentes roles del maestro. En: Parra, Cecilia y Saiz, Irma
(Comps.). Didáctica de matemáticas: Aportes y reflexiones.(Cap. IV, pp. 65-94)
Buenos Aires: Paidós.
Byte. (1995). 12 errores notables, 76-78.
Cox, L. S. (1975). Systematic errors in the four vertical algorithms in normal and
handicapped populations. Journal for Researh in Matematics Education, 6, 202-220.
Darken Smith, Betsy. (1981). Misguided mathematical maxim-makers. The Two-Year
College Mathematics Journal, 12(5), 309-316.
Davies, Robert. (1984). Learning mathematics: The cognitive science approach to
mathematical education. Croom Helm Ltd.
63
Dickson, Linda; Brown, Margaret y Gibson, Olwen. (1991). El aprendizaje de las

matemáticas. Barcelona, España: Ministerio de Educación y Ciencia - Editorial
Labor.
Dorgan, Karen. (1994). What textbooks offer for instruction in fraction concepts. Teaching
Children Mathematics, 1(3), 150-155.
Ferrater Mora, José. (1974). Diccionario de Filosofía Abreviado. Buenos Aires: Editorial
Sudamericana, S. A.
Godino, Juan D. (1991) Hacia una teoría de la Didáctica de la Matemática. En: Gutiérrez
rodríguez, Ángel (Ed.) Área de Conocimiento Didáctica de la Matemática. (Cap. 3,
pp. 105-148). Madrid: Editorial Síntesis.
Johnson, Ellie. (1985). Algebraic and numerical explorations inspired by the simplification:
16 1
= . Focus Learning Problems in Mathematics, 7(3-4). 15-.
64 4
Kilpatrick, Jeremy; Gómez, Pedro y Rico, Luis. (1995). Educación matemática:Errores y
dificultades de los estudiantes; Resolución de problemas; Evaluación; Historia.
om
Bogotá: “Una Empresa Docente” y Grupo Editorial Iberoamérica.
Mancera, Eduardo. (1998). Errar es un placer: el uso de los errores para el desarrollo del
.c
pensamiento matemático. México: Grupo Editorial Iberoamérica.
Maron, Melvin J. (1979). The student´s universal distributive law. Mathematics Teacher,
s
ro
72(1), 46-47.
Mendiola, Esteban. (1991). Matemática 4° Año. Caracas: Editorial Bioesfera, S. R. L.
fo
Movshovitz-Hadar, Nitsa; Zaslavsky, Orit y Inbar, Shlomo. (1987). An empirical
.m
classification model for errors in high school mathematics. Journal for Research in
Mathematics Education, 18(1), 3-14.
na
Nankin, Aaron. (1968). Matemáticas enseñadas racionalmente. Manual Breve N° 386.

UTEHA.
tu
Páez, Lelis. (1986). Etiología del error en la matemática escolar. Ponencia presentada en
on
el V Encuentro sobre Enseñanza de la Matemática. CENAMEC, Caracas.

Peña, Mónica; Gadino Alfredo y Varela, Carlos. (2002). Guía para el de Matemática 4°
yc
año, y guía de uso de “Maticuatro” (libro del alumno).

m
http://www.geocities.com/aulauy/guia-maticuatro.htm
ad
Pimm, David. (1990). El lenguaje matemático en el aula. Madrid: Ministeriode Educación y

Ciencia – Ediciones Morata.
://
Radatz, Hendrik. (1979). Error analysis in mathemacis education. Journal for Research in
tp
Mathematics Education, 10(3), 163-172.

ht
Rico, Luis. (1995). Errores en el aprendizaje de las matemáticas. En: Kilpatrick, Jeremy;
Gómez, Pedro y Rico, Luis. (1995). Educación matemática:Errores y dificultades de
los estudiantes; Resolución de problemas; Evaluación; Historia. (pp. 69-108).
Bogotá: “Una Empresa Docente” y Grupo Editorial Iberoamérica.
Rincón, L. E. y Gómez, D. (s/f). Horizontes, Educación Básica, 5° Grado. Caracas:
Ediciones ENEVA.
Schechter, Eric. (1997). The most common errors in undergraduate mathematics.
Disponible en: http://math.vanderbilt.edu/~schectex/commerrs/
Rodríguez Gómez, Alexis. Los errores en matemática. Suplemento Cultural 11, Últimas
Noticias.
Vallota, Alfredo. (1994). La cuarta meditación (Primera Parte). Revista Venezolana de
Filosofía, N° 30, 109-129
Vallota, Alfredo. (1995). La cuarta meditación (Segunda Parte). Revista Venezolana de
Filosofía, N°s 31-32, 111-142
64
Capítulo 4
Juegos y enseñanza de las matemáticas
Un buen chiste matemático es

mejor y mejor matemáticas
que una docena de artículos mediocres.
J. E. Littlewood
El trabajo es todo aquello que

una persona está obligada a hacer,
y el juego todo lo que no está obligada.
Mark Twain
4.1 Introducción
om
El término juego como la gran mayoría de los términos empleados en la jerga
.c
educativa posee multitud de significados y se usa (¿abusa?) con gran libertad.
s
Como ya ha sido costumbre en este trabajo, trataremos en primer lugar de acotar –
ro
hasta donde sea posible- algunos de sus significados.
fo
Apelaremos al conocido Pequeño Larousse Ilustrado. Encontramos allí:
JUEGO m. (lat. iocus). Acción de jugar, diversión: los juegos de los niños. (SINÓN.
.m
V. Recreo.) || Recreación basada en diferentes combinaciones de cálculo o en la
na
casualidad: el juego de dados es conocido desde la más remota antigüedad. || En sentido

absoluto, juego de naipes: debe prohibirse el juego a los niños. || Juegos de ingenio,
tu
adivinanzas, acertijos. || Juego de palabras, retrúecano.

Sin embargo, como hemos expresado en el título del capítulo no nos interesan los
on
juegos per se, ni los juegos en general, sino en tanto y en cuanto éstos sean usados con
yc
un fin educativo que trascienda lo meramente lúdico.

El uso del juego como una herramienta de apoyo al proceso de enseñanza-
m
aprendizaje de las matemáticas no es nuevo en el ambiente educativo y ya en

ad
Venezuela se han adelantado acciones en ese sentido por personas (entre las que cabe
mencionar a las profesoras Gisela Marcano Coello, Cecilia Tirapegui, Lelis Páez y
://
Clemencia García de Clemente) e instituciones como el Centro Nacional para el

tp
Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC).

No obstante, según nuestro parecer, la introducción del juego en el aula de
ht
matemáticas en Venezuela se ha quedado en un estadio –el cual consideramos como una

primera etapa- el cual hay que trascender, para poder de alguna manera tener alguna
“certeza”1 de que realmente se produce algún tipo de aprendizaje matemático significativo
a través de este medio.
Queremos resaltar aquí que el juego ha de ser –según nuestro punto de vista- un
medio y no un fin en sí mismo. En ello, como se verá más adelante, discrepamos con
ciertos autores.
El juego ha sido estudiado desde diversos ángulos, los cuales incluyen el
psicológico, el antropológico, el matemático y el educativo.
1
Hemos empleado aquí el término certeza, pero lo hacemos en sentido metafórico, figurado. Sin
embargo, es menester aclarar que en el ámbito educativo no existe ni la certeza ni podemos
garantizar nada, puesto que se trata de fenómenos sociales altamente complejos.
65
La riqueza del tema nos impide hacer un estudio profundo del mismo y no
pretendemos sino dar una visión panorámica del tópico, así como plantear algunas
reflexiones que sobre el tema ha hecho el autor.
4.2 El Homo Ludens
Nuestra especie, el Homo Sapiens Sapiens, ha sido catalogada de diversas

maneras: Homo Symbolicum, por su capacidad de crear y manipular símbolos; Homo
Faber, hombre que fabrica, por su capacidad de transformar el medio ambiente y crear
tecnología; Homo Ludens, por su predilección hacia el juego.
El título de este apartado coincide –y no por mera casualidad- con el de un conocido
libro del historiador holandés Johan Huizinga (1872-1945), quien en esa obra pone de
manifiesto el juego como fenómeno cultural.
Afirma Huizinga (2000) que “cuando examinamos hasta el fondo, en la medida de lo
posible, el contenido de nuestras acciones, puede ocurrírsenos la idea de que todo el
hacer del hombre no es más que un jugar.” (p. 7). No obstante, a continuación Huizinga
om
matiza la anterior afirmación agregando que “quien se dé por satisfecho con esta
conclusión metafísica hará mejor en abandonar el libro. La vieja ilusión no es, sin
.c
embargo, objeción bastante que nos obligue a renunciar a la idea que considera el juego
s
como un factor en todo lo que se da en el mundo.” (Ibíd.)
ro
El interesante punto de vista de este historiador se manifiesta cuando expresa:
fo
“Porque no se trata, para mi, del lugar que al juego le corresponda entre las demás
manifestaciones de la cultura, sino en qué grado la cultura misma ofrece un carácter de
.m
juego.” (p. 8). Sin embargo, es menester aclarar la anterior afirmación para evitar posibles
na
malentendidos. Dejemos que sea el propio Huizinga quien lo haga: “con la expresión
«elemento lúdico de la cultura» no queremos decir que, entre las diferentes ocupaciones
tu
de la vida cultural, se haya reservado al juego un lugar importante, ni tampoco que la

cultura haya surgido del juego por un proceso evolutivo, de modo que algo que
on
originalmente fue juego se convierta más tarde en otra cosa que ya no es juego y que
yc
suele designarse «cultura». [...] trataremos, más bien, de mostrar que la cultura surge en
forma de juego, que la cultura, al principio, se juega."”(op. cit., p. 67)
m
La visión de Huizinga puede tener un gran interés para la didáctica, cuando ésta
ad
estudia la “cultura del aula” o “cultura de la clase”, entendida esta última como la
conceptúa Grouws (1996): “cada clase de matemáticas asume su propia cultura de
://
acuerdo con el conocimiento único, creencias y valores que los participantes traen al
tp
salón (Nickson, 1992). Los estudiantes traen visiones de lo que uno hace en una clase de
matemáticas, juicios acerca cuán buenos son en matemáticas, y sentimientos acerca de
ht
cuánto a ellos les gusta la matemática. El docente trae a la clase una visión de la de la
matemática, rutinas para dictar la clase, expectativas acerca de qué debería ser logrado o
realizado en la clase, experiencia personal con el aprendizaje de la matemática, y también
un gusto o disgusto por la disciplina. La lista precedente no pretende ser exhaustiva, sino
sugestiva.” (p. 84)
Esta cultura de la clase, la cual se desenvuelve dentro del sistema didáctico y
que de acuerdo con la Didáctica Fundamental está regida por las normas del contrato
didáctico, de hecho, es estudiada por esta corriente didáctica como un juego de
estrategia o un proceso de toma de decisiones.
Martín y otros (1995) señalan que “a todas las personas tengan la edad que tengan,
les gusta jugar. Es algo inherente al ser humano que le empuja a disfrutar sin buscar nada
más.” (p. 9).
Por su parte, Huizinga (2000) afirma que “todos los pueblos juegan y lo hacen de
maneras extrañamente parecida”. (p. 46).
66
Las investigaciones realizadas por Alan Bishop lo condujeron a establecer la

presencia de ciertas actividades comunes relacionadas con el quehacer matemático,
presentes en cualquier cultura: contar, situar, diseñar, medir, jugar y explicar.
Entonces, cabría preguntarse: ¿por qué el juego no ha de ser un invitado
permanente en el aula de matemáticas?
Dejamos abierto aquí todo un mundo de posibilidades a la espera de ser explorado
con mayor profundidad.
4.3 Interpretaciones psicológicas del juego
Huizinga (2000) claramente expresa que “apenas hago uso de la interpretación

psicológica del juego.” (p. 8); pero, de hecho, esta interpretación es muy importante. Tal
es así que dentro de las grandes corrientes psicológicas ha tenido cabida - muchas veces
amplia- el tema del juego.
Este tema es tratado con bastante amplitud por Reyes (1999). Se basó esta autora
en cuatro enfoques psicológicos; a saber: el psicoanalítico, el de los estudios genéticos
om
de la inteligencia, la perspectiva de la psicología soviética y el enfoque conductista.
También Jiménez (1997) realiza algunas reflexiones acerca de los juegos desde la
.c
perspectiva psicológica, haciendo bastante referencia a los trabajos de Vigotsky.
s
Cabe resaltar que existe un importante trabajo en esta dirección, debido a J.
ro
Chateau, cuyo título es Psicología de los juegos infantiles2.
fo
Freud, el padre del Psicoanálisis, trató el juego en pocas ocasiones. En uno de los
trabajos en el que lo toca, trata el caso de la observación del juego de un niño de 18
.m
meses, caso conocido como “el juego del carrete”.
na
En uno de sus escritos Freud “liga el origen del juego a la disociación que produce
la imposición de la realidad como principio regulador y lo considera como manifestación
tu
primigenia de la fantasía.” (Reyes, op. cit., p. 19)

Otros psicoanalistas como M. Klein y E. H. Erikson estudiaron el juego en los niños.
on
Dentro de la corriente de los estudios genéticos de la inteligencia, Reyes (op. cit.)

yc
establece una comparación entre diversos investigadores y afirma que "los primeros
trabajos de Piaget suscitaron una interesante polémica que plantearon, en forma
m
independiente Wallon y Vigotsky, en torno al problema de la transición de la inteligencia

ad
sensoriomotora o práctica, a la representativa, especialmente la cuestión del papel

desempeñado por el lenguaje en este proceso. Sus referencias al juego aparecen
://
precisamente relacionadas con la formación de la función semiótica y en estrecha

tp
conexión con dicha transición.” (pp. 41-42)

La perspectiva de la psicología soviética se haya caracterizada por lo trabajos de
ht
diversos psicólogos, entre los que cabe mencionar: M. Y. Básov, P. P. Blonski, L. S.

Vigotsky, S. L. Rubinshtein, D. N. Uxnadze, D. B. Elkonin, entre otras destacadas figuras.
Gran parte del trabajo de los psicólogos soviéticos fue desarrollado bajo la óptica del
materialismo dialéctico y del materialismo histórico, y muchos de los esfuerzos
investigativos se concentraron en el estudio de una categoría particular de juegos: los
juegos protagonizados.
Parte del trabajo está sustentado en la concepción de que “el singular impacto que
en el juego produce la actividad humana y las relaciones sociales evidencia que los temas
de los juegos no se extraen únicamente de la vida de los niños, sino que tienen un fondo
social y no pueden ser un fenómeno biológico.” La anterior afirmación la formula Elkonin
(citado por Reyes, op. cit., p. 109)
Por último, están los estudios conductistas sobre el juego.
2
Existe una edición de 1958 a cargo de la Editorial Kapelusz.
67
Dentro de esta corriente ha existido bastante heterogeneidad. De acuerdo con

Reyes (op. cit.), quien se basa en Millar, “la producción [que se ocupa del juego] es
escasa y se puede arriesgar la conclusión de que el juego, como objeto per se, no ha sido
abordado por los behavioristas más que en un número ínfimo de trabajos.” (p. 179).
Agrega Reyes (Ibíd.) que “el juego es utilizado [por estos psicólogos] como situación para
estudiar otros comportamientos, o como reforzamiento para modificar conductas.”
4.4 Definición de juego y su relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje
Hasta ahora hemos hecho bastantes referencias al juego; pero, en sí, ¿qué es el
juego?
Dependiendo de la óptica desde donde nos situemos, el término juego puede
significar cosas distintas.
Anteriormente, ya habíamos proporcionado una primera definición: una definición de
diccionario.
Huizinga realiza un estudio profundo de las expresiones del lenguaje vinculadas al
om
concepto de juego. Señala que “tenemos el latín, con una sola palabra que abarca todo el
campo del juego: ludus, ludere, de donde deriva lusus. Junto a ella tenemos iocus, iocari,
.c
pero con la significación especial de chiste, broma.” (2000, pp. 54-55)
s
Huizinga (op. cit.) conceptúa el juego como “una acción u ocupación libre, que se
ro
desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas
fo
absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí
misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de
.m
«ser de otro modo» que en la vida corriente [negrillas añadidas].” (pp. 45-46)
na
Basándose en la definición de Huizinga, Martín y otros (1995), caracterizan al juego

como una actividad:
tu
Libre
on
Separada
Incierta
yc
Improductiva
Reglamentada
m
Ficticia
ad
Courlender y otros (1984) refieren que “los juegos varían mucho dependiendo del
objetivo, del área de conocimientos, de los participantes, etc. pero pueden señalarse
://
algunas características, que sin ser exclusivas, al menos son distintivas de esta
tp
metodología:
ht
1) Conflicto: generalmente, los juegos plantean algún tipo de conflicto o problema,

que debe ser resuelto por un estudiante o grupo, por jugadores que colaboran o
compiten entre ellos.
2) Reglas: los juegos se desarrollan en medio de limitaciones que regulan la
conducta de los participantes, los movimientos que se realizan, las
comunicaciones, el tiempo, etc., pueden ser acordadas previamente. Sin
embargo, en juegos que utilizan alguna materia como objeto de estudio
(gramática, matemática, química, etc.) cumplen con las reglas propias de estas
disciplinas.
3) Clausura: Generalmente el juego concluye cuando alguien (individuo o grupo)
gana o pierde, o bien cuando todos logran el objetivo.
4) Artificialidad: El juego es una actividad simulada, que toma elementos de la
`vida real ´ pero que difiere de otras actividades que se realizan en ambientes
naturales (pasantías, entrenamiento en el trabajo, etc.) Aquí el docente controla
muchas variables que puede manipular.
68
5) Correspondencia: Los elementos contenidos o simulados en el juego tienen

contraparte en la realidad, esta similitud puede ser mayor o menos.
6) Otras características: Como son la duración del juego, el número de jugadores,
los propósitos, los materiales, equipos, ambientes, etc. varían de juego en
juego.” (pp. 5-6)
A estas alturas hemos de preguntarnos: ¿Han de mantener los juegos con fines
didácticos todas las características antes indicadas? ¿Será necesario cambiar algunas?
¿Cuáles juegos son más aptos para servir de apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje?
A los fines de esta discusión es útil citar la definición de juego instruccional dada
por Courlender y otros (1984): “El juego instruccional es una actividad académica,
diseñada con propósitos instruccionales y no de diversión. El tipo de juego que nos
interesa es aquel que se desarrolla en una institución educativa y que tiene objetivos
instruccionales. El juego puede ser entendido como una estrategia que plantea una
competencia o colaboración entre jugadores actuando bajo ciertas reglas para alcanzar
un objetivo. Es una actividad donde se asocian elementos de la vida real con roles que los
om
jugadores deben desempeñar adaptándose a reglas fijadas previamente [negrillas
añadidas].” (p. 4)
.c
¿Cómo se compagina esta definición con la definición de juego proporcionada por
s
Huizinga? ¿Es el juego dentro del ámbito educativo “un fin en sí mismo” o es “un medio” o
ro
es “una estrategia”?
fo
La respuesta a estas interrogantes son a nuestro juicio cruciales para un adecuado
uso del juego como herramienta didáctica.
.m
Tal vez en estos momentos no tengamos todos los elementos a mano como para
na
darles respuesta.
Prosigamos ahondando un poco más en el concepto de juego, para cuyo fin
tu
revisaremos las definiciones que aportan otros autores.

Para García de Clemente (1994) “se entenderá por juego a una actividad en la cual
on
se realiza, en forma repetitiva, una rutina de acuerdo con ciertas reglas para lograr un
yc
objetivo o meta, en un tiempo determinado, o antes que el o los oponentes [negrillas

añadidas].” (p. 1)
m
Por su parte, Ferrero (1991) considera “el juego como un ejercicio recreativo
ad
sometido a reglas” (p. 11) y comenta luego las “múltiples y variadas acepciones” que tiene
el término. Respecto del sentido del juego en la educación nos remite a Miguel De
://
Guzmán, quien afirma que “el interés de los juegos en la educación no es sólo divertir,
tp
sino más bien extraer de sus enseñanzas materiales suficientes para impartir
conocimiento, interesar y lograr que los escolares piensen con cierta motivación
ht
[negrillas añadidas].” (Ferrero, Ibíd.)

Tirapegui (1999) parte de la definición de juego dada por Huizinga. Cita también a
Callois, quien afirma que “los límites entre el juego y el aprendizaje son difusos, como
entre el juego y el trabajo”.
Para los integrantes del «Taller de Jocs» del C. N. Cardenal Cisneros (1981. P. 4),
también es importante el punto de vista de Callois por lo cual lo citan en los siguientes
términos: “bajo el nombre de juegos –afirma Callois- se estudian datos tan heterogéneos,
que se termina por presumir que el término juego es quizá una mera añagaza, cuya
generalidad engañosa alimenta tenaces ilusiones acerca del supuesto parentesco de
conductas dispares.”
Otro estudioso del tema, Corbalán (1994), también revisa las definiciones y
caracterizaciones de juego dadas por Callois y Huizinga.
Con respecto de esta última afirma que “un segundo aspecto es que el fin a
alcanzar cuando se juega es el juego mismo. Puede parecer una contradicción con
69
la posible utilización de los juegos en la enseñanza. Pero no hay que desvirtuarlos,

y decir que se juega para así aprender matemáticas. Los profesores tienen que tener
claro cuál es la función que se pretende (y hay muchas), pero para los alumnos la misión
del juego es el propio juego; y, a ser posible, resultar ganador [negrillas añadidas].” (p. 17)
Los aspectos resaltados en la cita anterior son los que justamente nos causan
mayor preocupación. Nos asalta el temor, el cual basamos sobre lo que muchas veces
acontece en el aula, de que el juego se queda en el mero juego y no hay ningún
aprendizaje, o en el mejor de los casos, éste es escaso. Si esto es así, entonces, ¿cuál es
la razón o razones para incorporarlo al aula?
El mismo Corbalán (op. cit.), páginas más adelante, retoma las ideas de la cita
anterior. “Un juego tiene para el alumno una finalidad en sí misma, como consecuencia
lógica del carácter del mismo, como recogimos en la definición de juego. Pero si lo
utilizamos en la enseñanza de las matemáticas es porque consideramos que tiene
importancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello tiene que estar
claramente enmarcado en una programación de la asignatura, sea dentro del temario de
contenidos o de procedimientos o técnicas de resolución de problemas.” (p. 42)
om
Si nos ubicamos dentro de los modelos didácticos descritos por Charnay (1994), los
cuales discutimos en el primer capítulo de este trabajo, pensamos que en la gran mayoría
.c
de los casos el uso del juego en el aula ha caído dentro del Modelo Incitativo, modelo
s
que se caracteriza en gran medida por una relación fuerte entere el docente y el alumno,
ro
mientras que el saber (conocimiento) queda relegado a un segundo plano. En ese sentido
fo
cabe recordar la definición de juego instruccional dada por Courlender y otros, la cual
enfatiza “los propósitos instruccionales y no de diversión” de estos juegos.
.m
Queremos aclarar que no estamos pregonando que la diversión esté ausente. Ella
na
debe estar presente en los juegos con la finalidad de efectuar un giro positivo en la
percepción de la matemática que posen los alumnos, así como para mejorar las
tu
relaciones alumno-docente; es decir, tal presencia incidiría favorablemente en los

aspectos afectivos (los cuales son de gran importancia) presentes en la “cultura de la
on
clase”.
yc
Pero, si los juegos se caracterizan por ser una actividad la cual se realiza “en forma
repetitiva, una rutina”, se tendería al tedio y no a la diversión; y ni siquiera los aspectos
m
afectivos cambiarían favorablemente en medida apreciable.

ad
Aún si suponemos que la diversión está presente, pensamos que los juegos deben
trascender a ésta e ir más allá, teniendo una finalidad instruccional como taxativamente lo
://
señala el equipo de Courlender.

tp
Nos acogemos a la óptica de De Guzmán cuando éste afirma que el interés del
juego “no es sólo divertir” y luego agrega como objetivo del mismo el “impartir un
ht
conocimiento”.
El juego debe ser un medio, una estrategia, y un medio y una estrategia eficaz
para catalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática. En otras palabras,
el juego debe concebirse dentro de un Modelo Apropiativo.
Por supuesto, esta visión plantea innumerables retos para el docente.
4.5 Más allá de la diversión ...
Los juegos están en muchas ocasiones muy vinculados a los problemas y

algunos de ellos son verdaderos problemas. Por ejemplo, si planteamos el siguiente
enunciado:
Considere el cuadro que se muestra a continuación
70
Colocar en cada casilla un número del 1 al 9, sin repetir ninguno, de manera que la
suma de los elementos de cada fila, de cada columna y de cada diagonal resulte 15.
¿Es esto un juego o es un problema?
La situación anterior corresponde a lo que se conoce como cuadrado mágico.
Tiene, por una parte, características propias de juego; pero, por otra parte, puede ser
concebido como un problema.
En realidad, el estudio de estos objetos (los cuadrados mágicos) puede conducir a
problemas matemáticos intrincados. Incluso a problemas no resueltos3.
Afirma De Guzmán (2000) que “son muchos los juegos con un contenido
matemático profundo y sugerente y por otra parte una gran porción de la matemática
de todos los tiempos tiene un sabor lúdico que la asimila extraordinariamente al juego
om
[negrillas añadidas].” (p. 5)
Que el juego instruccional debe trascender la diversión queda implícito cuando De
Guzmán habla de “contenido profundo y sugerente”. Pero, queda más explícito
.c
cuando él afirma: “el juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento
s
auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de nuestra enseñanza más
ro
eficazmente [negrillas añadidas].” (p. 9)
fo
¿Qué podemos entender por bien escogido y bien explotado?
Para aproximarnos a una respuesta hemos de recordar la diferenciación que
.m
hicimos entre ejercicio y problema en el capítulo 2 de este trabajo.
na
Creemos que muchos de los juegos, los cuales son empleados con frecuencia en el
aula, son de un tipo que –para fijar ideas- denominaremos juego-ejercicio, y ubicaremos
tu
en esta categoría aquellos juegos que aún teniendo un contenido matemático, éste no es
on
profundo o no es sugerente. Por contraposición, definiremos los juegos-problema

como aquellos que tienen un contenido matemático profundo y sugerente.
yc
Para aclarar lo que venimos exponiendo, diremos que en el rubro juego-ejercicio

caen juegos diversos como Memoria, Dominó, Bingo, Pontepilas, etc. En la categoría de
m
juego-problema ubicamos los Cuadrados Mágicos, Monopolio.

ad
Los juegos tipo juego-ejercicio obedecen más a una concepción didáctica situada
en el Modelo Incitativo; mientras que, los juegos-problema los asociamos con el
://
Modelo Apropiativo.
tp
¿Qué otros juegos podríamos ubicar en la categoría de juegos-problema?

Dentro de esta categoría también incluimos a las Torres de Hanoi, los juegos tipo
ht
Mancala, el Juego de la Vida, el Nim, el Numerodrez, el Ajedrez, el Mikado, la

Rithmomachia, el Cubo de Rubik, y tantos otros.
De igual forma, existen muchos problemas de tipo combinatorio planteados sobre un
tablero de ajedrez, el juego de estrategia por excelencia.
“Mancala es el nombre genérico que recibe un grupo de juegos [de origen africano
y] de formas muy distintas. Sorprendentemente, y a pesar de que su historia se remonta a
varios miles de años atrás, estos juegos nunca han arraigado en Europa.” (Bell y
Cornelius, 1990, p. 28). Es de hacer notar que actualmente en Venezuela se venden
versiones comerciales de algunos de estos juegos.
3
Hay un solo cuadrado mágico de orden 3 (salvo simetrías); 880 cuadrados mágicos de orden 4;
275305224 cuadrados mágicos de orden 5. Sin embargo, para órdenes superiores se desconoce el
número de ellos.
71
Dentro de esta familia de juegos están el Congklak, el Wari, el Kalah, el Gabata, el

Kiarabu, el Ise-ozin-egbe, el Tchuka ruma, el Mancala.
Algunos historiadores creen que el Mancala es el juego más antiguo del mundo.
Algunos estiman su antigüedad en unos 3000 años. Zaslavsky (1979) señala que “el
juego de hoyos y guijarros es probablemente el juego aritmético con más masa de
seguidores en cualquier parte del mundo.” (p. 130)
Tras este juego se encuentran las nociones de contar, correspondencia uno a uno,
sumar, sistemas de numeración y en algunas versiones las cuales permiten movimientos
en reversa, la noción de número negativo.
El Juego de la Vida es una creación del matemático John Horton Conway, quien lo
publicó en 1970. El juego “muestra la forma como una serie de reglas sencillas pueden
llevar a un complejo mundo, donde ocurre una rica variedad de acontecimientos
[negrillas añadidas].” (Pérez Ordóñez y otros, 1995, p. 1)
Este juego es un juego de simulación. “La idea fundamental es partir de una
configuración sencilla de fichas (organismos), una en cada casilla, e ir observando sus
transformaciones al paso que van aplicándose las «leyes genéticas» de Conway, que
om
regulan nacimientos, muertes y supervivencias.” (Gardner, 1985, p. 224)
El Juego de la Vida está basado en las propiedades de los espacios celulares, los
.c
cuales forman parte de la Teoría de Autómatas estudiada por John von Neumann e
s
influida por Stanislaw Ulam.
ro
Cabe pues aquí la pregunta que se formula Miguel De Guzmán, al comienzo de su
fo
trabajo Juegos matemáticos en la enseñanza: “¿Dónde termina el juego y dónde
comienza la matemática seria?”, a la que él mismo se responde: “una pregunta capciosa
.m
que admite múltiples respuestas.” (op. cit., p. 2)
na
Es tal la importancia de este juego que el gran divulgador Martin Gardner le dedica
los tres últimos capítulos de su libro Ruedas, vida y otras diversiones matemáticas.
tu
El mismo Conway, quien a veces es citado como “el gran maestro de los juegos
matemáticos”, tiene varias obras en las cuales presenta la exploración matemática de
on
juegos como el Nim. Una exploración matemática de este juego la encontramos en la obra
yc
conjunta de Conway y Guy Zahlenzauber: Von natürlichen, imaginären und anderen

Zahlen4.
m
Pero este proceso matematizador asociado a los juegos no solamente está

ad
relacionado con el trabajo antes citado de von Neumann, puesto que una revolución aún
inacabada produjo su obra publicada en 1944, en conjunto con el economista Oskar
://
Morgenstern, bajo el título de Teoría de juegos y conducta económica.

tp
Pero no solamente allende las fronteras nos encontramos con diseñadores de

juegos. Aquí, en nuestras coordenadas geográficas también los hay. Es el caso de Xavier
ht
Aguerrevere Charr, creador de un juego de estrategia denominado Numerodrez, el cual

fue presentado en Eureka´90. De acuerdo a la poca información de la cual disponemos
(un artículo de prensa del Diario de Caracas del 11/01/91), inicialmente el juego fue
comercializado por el propio creador y luego por la empresa comercial Mercalibros.
Además, el juego sería exhibido en París en la Feria Internacional del Juguete de ese
año.
Dada la importancia del tema que nos ocupa, proporcionaremos algunos ejemplos
más.
Citaremos un juego el cual en su momento causó cierto furor en nuestro medio. Nos
referimos al Mikado, conocido a veces en nuestro ambiente como Palitos Chinos.
4
Hemos referido la versión alemana de la obra. Existe una versión en inglés la cual lleva por título
The book of numbers y fue editada por Springer-Verlag de Nueva York en 1996.
72
Éste es un juego milenario proveniente de China, el cual ha sido estudiado por el

matemático Snoeyink, de la Universidad de la Columbia Británica, a través de las
herramientas de la Geometría Computacional. También el geómetra Jorge Stolfi, de la
Universidad de Campinas (Brasil), ha estudiado configuraciones geométricas de este tipo.
Otro juego de estrategia de gran interés es Rithmomachia también conocido como la
Batalla de los Números. Éste es un juego medieval poco conocido. “Se dispone de
manuscritos de tres autores del siglo XI, dos del siglo XII, uno del XIII y el trabajo de
Bradwardin del siglo XIV, y también de varios tratados impresos, no sabemos
prácticamente nada del origen de este juego.” (Smith, Eaton y Guardans, 1989, p. 116)
En este juego además de requerir familiaridad con operaciones como la
multiplicación, también aparecen resultados vinculados a “combinaciones relacionadas
con los tres tipos de progresiones más conocidos: la aritmética, la geométrica y la
armónica, que habían sido transmitidas por las matemáticas griegas desde los
pitagóricos.” (op. cit., p. 119)
Razones de espacio nos impiden aquí entrar en más detalles acerca de este juego.
A continuación haremos referencia a un juego el cual marcó un hito en este tema.
om
Se trata del archiconocido Cubo de Rubik.
Fue desarrollado en 1974 por Ernö Rubik, entonces de 37 años, un profesor
.c
húngaro de arquitectura, para darle a sus estudiantes mayor experiencia en tratar con
s
objetos tridimensionales. El artefacto tiene seis caras, cada una con un color brillante
ro
diferente. Cada cara está dividida en tres filas, cada fila en tres cubos más pequeños
fo
(“cubitos”). Cada fila se puede rotar 360° así que uno puede hacer girar el cubo desde
arriba abajo o de cara a cara.
.m
Cuando el cubo tres-por-tres-por-tres se extrae de la caja, todos los nueve
na
cuadrados de cada cara están alineados para producir un color uniforme - una cara es
roja, una amarilla, y así sucesivamente. El objeto del juego es mezclar los colores (simple)
tu
y entonces manipular el cubo para recomponerlo a la forma en que estaba (no simple). El
número de potenciales patrones de colores es 43.252.003.274.489.856.000, y le tomaría
on
al computador más avanzado 1,4 millones de años para resolver todas las posibles
yc
combinaciones.
Existen diversos libros en los cuales se pueden encontrar un sinnúmero de aspectos
m
matemáticos del famoso cubo. En la bibliografía del presente capítulo incluimos tres de
ad
éstos.
Un interesante inventario, el cual ilustra a plenitud el planteamiento de este
://
apartado, lo presenta María Luz Callejo en su libro Un club matemático para la diversidad.
tp
Pero, lo realmente resaltante de la experiencia de Callejo es su metodología de trabajo,

aún cuando hemos de puntualizar que ella no realiza su trabajo dentro del aula, sino que
ht
lo efectúa como una actividad extraescolar por medio de un club matemático. No

obstante, creemos que la metodología por ella empleada es la adecuada para el trabajo
con juegos: dentro o fuera del salón de clases.
4.6 Juegos en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
Comenzaremos este apartado insistiendo que el uso de los juegos como

herramienta didáctica en el salón de clases ha de trascender lo meramente lúdico, y
hacemos propias las palabras de Miguel De Guzmán, cuando éste afirma que “trataré de
poner de manifiesto cómo lo que, a mi parecer, constituye la savia de las matemáticas y la
manera más efectiva de acercamiento a ellas desde el punto de vista didáctico, la
resolución de problemas, puede aprovechar de la actividad con juegos bien escogidos
[negrillas añadidas].” (De Guzmán, 2000, p. 10)
73
Como bien lo dice Corbalán (1994), “los juegos proporcionan situaciones en las que
la actividad de investigación se parece mucho a la de las personas que tratan de resolver
un problema de matemáticas.” (p. 19) Ello es precisamente el fundamento en el cual se
sustenta, en gran medida, la aplicabilidad de los juegos como una herramienta didáctica.
Sin embargo, como señaláramos antes, esto pasa por una adecuada selección de
los juegos, así como de su prudente uso en el quehacer educativo.
No bastan –a nuestro juicio- los juegos tipo Memoria, Dominó y otros por el estilo los
cuales son los que prácticamente han copado la escena dentro del escaso uso que de
este instrumento se ha hecho en las aulas venezolanas, y decimos escaso en dos
sentidos: por un lado, no se emplean mucho en términos de cantidad; y por otro lado, se
restringe su uso a los primeros niveles del sistema educativo.
El papel de los juegos puede ser múltiple:
1) Como estrategia instruccional: “Introducir un tema despertando interés,
inquietudes e interrogantes que serán despejadas luego; también se les usa
para la integración de conocimientos o ejercicio de destrezas; como medio para
ofrecer ìnsight ´ o comprensión de situaciones complejas; también se le usa
om
para facilitar la formación o cambio de actitudes, etc.” (Courlender y otros, 1984,
p. 7)
.c
Corbalán (1994), por su parte, hace una diferenciación entre: “1. Juegos pre-
s
instruccionales [que] son aquellos que se utilizan previamente a la adquisición
ro
de los conceptos o procedimientos. [...] 2. Juegos co-instruccionales [los
fo
cuales] se utilizan a la vez que se van introduciendo conceptos o
procedimientos, para que se refuercen mutuamente los conceptos y la
.m
comprensión de los juegos. [...] 3. Juegos post-instruccionales [los cuales] se
na
utilizan para reforzar conocimientos o procedimientos ya conocidos desde hace

tiempo y/o para refrescarlos y actualizarlos.” (pp. 34-36)
tu
2) Para la evaluación: “Como instrumento de evaluación, el juego es

particularmente útil en aprendizajes de difícil apreciación: toma de decisiones,
on
solución de problemas, cambio de actitudes, etc. En este sentido, se le puede

yc
emplear para hacer evaluación sumativa y formativa.” (Courlender y otros, Ibíd.)

3) Para la investigación: “El juego es un valioso instrumento para la investigación
m
en algunas áreas del conocimiento.” (Courlender y otros, op. cit., p.8) A este
ad
respecto, insistimos en la metodología que desarrolla Callejo en su club, en la

cual aparecen elementos importantes como establecer la analogía entre
://
problemas, particularizar/generalizar, conjeturar/probar, los cuales son

tp
propios de la actividad matemática dentro del campo disciplinar.

Como toda actividad de enseñanza-aprendizaje, y los juegos no escapan a ello, los
ht
juegos tienen sus ventajas y sus desventajas.

Callejo (1994) les atribuye el “favorecer los aspectos siguientes:
- el trabajo en grupo;
- la comunicación de ideas;
- la capacidad de interrogarse sobre nuevas situaciones;
- el contraste de observaciones y conjeturas;
- el registro del proceso de resolución por parte de los jugadores;
- la revisión y la reflexión sobre el proceso de resolución.
Se busca además desarrollar en los alumnos una actitud positiva hacia las
Matemáticas y favorecer en ellos la confianza en sus propias capacidades para trabajar
esta materia.” (pp. 153-154)
Corbalán (1994) señala que “se puede plantear también que sean los propios
alumnos quienes, además de jugar juegos que se les propongan, diseñen nuevos juegos.”
(p. 23) Ya este autor antes había puntualizado que “diseñar un juego es una tarea muy
74
próxima a la modelización, a la simulación, a realizar modelos de situaciones interesantes

que tengamos que abordar para poder resolver.” (p. 20)
Entre las ventajas que señala Corbalán están el aumento del placer que
proporcionan las matemáticas y el cambio favorable de la actitud ante las
matemáticas. Indica también este autor como una ventaja de los juegos de estrategia su
versatilidad.
La inserción del juego en el aula tiene algunas características, las cuales
dependiendo del ángulo con que se las mire pueden ser consideradas como virtudes o
como defectos; pero, que probablemente tengan un poco de ambos aspectos. En ese
sentido, Corbalán señala “la lentitud de la adquisición de conocimientos por parte de los
alumnos cuando se utilizan juegos educativos. [...] En contrapartida, la comprensión que
se alcanza es más profunda y de efectos más duraderos, y aplicable a una gama mucho
más amplia de posibles supuestos.
La práctica de juegos con los alumnos requiere una mayor preparación por parte
del profesorado [...] Supone un tipo de trabajo con posibilidad de preguntas abiertas o de
situaciones inesperadas. Esto constituye, a la vez que un posible inconveniente, un
om
acicate intelectual y la percepción de que se está en una clase mucho más viva y
estimulante para el profesor, con la posibilidad de enriquecimiento mutuo, de
.c
comunicación en los dos sentidos con los alumnos.” (p. 55)
s
Para Gorman (1997), los estudiantes mediante los juegos tienen “la oportunidad de
ro
investigar las conexiones entre las matemáticas y la cultura.” (p. 111) También señala el
fo
uso del pensamiento crítico y el introducirlos en el análisis. Esta autora hace estas
reflexiones basada en el uso de juegos de estrategia, como el Kalah, el cual es un juego
.m
tipo Mancala como vimos antes.
na
Para Courlender y su equipo (op. cit.) “los juegos académicos tienen también una
serie de virtudes intrínsecas que evidencian su ventaja sobre otros métodos para cierto
tu
tipo de aprendizaje:
1) Los juegos tienden a focalizar la atención del estudiante en forma más efectiva
on
que otros métodos porque lo envuelve en el proceso de aprendizaje.

yc
2) El estudiante aprende a visualizar las consecuencias de sus actos y por lo tanto

no culpa al profesor de sus fallas, acostumbrándose así a relacionar sus propias
m
acciones con las consecuencias.

ad
3) Se reduce el rol del profesor quien pasa a ser un orientador y facilitador, pero
depositando un mayor esfuerzo en el estudiante.
://
4) Los juegos tienen una mezcla de suerte y habilidad, porque personas de

tp
distintas habilidades pueden jugar juntas y el éxito depende parcialmente de sus

habilidades, es decir, algo similar a lo que ocurre en la realidad.
ht
5) Es una técnica versátil que puede ser usada en diferentes ambientes o niveles
educativos, con diferentes materias, insertándolas (sic) en un currículum
existente o empleándola para reemplazar procedimientos convencionales de
enseñanza o evaluación”. (pp. 6-7)
Edo i Basté (2001) señala que “los juegos con contenidos matemáticos en Primaria
se pueden utilizar, entre otros objetivos, para:
Favorecer el desarrollo de contenidos matemáticos en general y del
pensamiento lógico y numérico en particular.
Desarrollar estrategias para resolver problemas.
Introducir, reforzar o consolidar algún contenido concreto del currículo.
Diversificar las propuestas didácticas.
Estimular el desarrollo de la autoestima de los niños y niñas.
Motivar, despertando en los alumnos el interés por lo matemático.
75
Conectar lo matemático con una posible realidad extraescolar.” (p. 1)

Lógicamente, el docente ha de tener claramente establecidos los objetivos que
persigue con la introducción del juego en su planificación didáctica. De no ser así no
tendría ningún sentido la introducción de esta herramienta en el sistema didáctico.
Suponiendo que los objetivos estén claros queda por dilucidar el cómo alcanzarlos.
La respuesta a esto es que no hay una respuesta única. Es el docente, bajo una acción
profundamente reflexiva quien debe buscar una aproximación de respuesta y tomar las
decisiones correspondientes; como, por ejemplo, qué juego usar.
A manera de orientación, esbozaremos algunas ideas al respecto.
Una vez más tomaremos prestadas las sugerencias de Edo i Basté (op. cit.). Esta
autora hace las siguientes recomendaciones:
1) Al escoger los juegos hacerlo en función de:
- el contenido matemático que se quiera priorizar;
- que no sean puramente de azar;
- que tengan reglas sencillas y desarrollo corto;
- los materiales, atractivos, pero no necesariamente caros, ni complejos;
om
- la procedencia, mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.
2) Una vez escogido el juego se debería hacer un análisis detallado de los
.c
contenidos matemáticos del mismo y se debería concretar qué objetivos
s
de aprendizaje se esperan para unos alumnos concretos.
ro
3) Al presentar los juegos a los alumnos, es recomendable comunicarles también la
fo
intención educativa que se tiene. [...]
4) En el diseño de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar
.m
varias veces a un mismo juego (si son en distintas sesiones mejor), para
na
posibilitar que los alumnos desarrollen estrategias de juego. [...]

5) Es recomendable también favorecer las buenas actitudes de relación social. [...]
tu
6) Por último, no debemos olvidar destinar tiempos de conversación con los

on
alumnos en distintos momentos del proceso. [...] [Negrillas añadidas] (pp. 1-2)
Marcada importancia le asignamos a la segunda recomendación.
yc
Una manera de trabajar con los juegos en el aula consiste el emplear la

metodología de taller.
m
De Guzmán se plantea dos esquemas posibles para el uso de los juegos en la

ad
enseñanza: 1) Directrices heurísticas basadas en juegos; y 2) Directrices temáticas

para el uso de los juegos.
://
La metodología seguida por Callejo (1994) está basada en el siguiente esquema:

tp
1) Orientación del trabajo.

2) Trabajo en pequeños grupos.
ht
3) Confrontación de ideas.
4) Puesta en común.
5) Aplicación.
Queremos finalizar este apartado mencionando tres señalamientos de Corbalán
(1994):
1) La “inclusión dentro de la programación [de los juegos] implica que hay que
conectar los resultados que se obtengan con el proceso general.” (p. 42)
2) “Es de destacar la necesidad de dedicar cuanto tiempo sea necesario (porque
es un aspecto fundamental) a debatir en común (en pequeño o gran grupo) los
caminos que han llevado a encontrar estrategias y los que han movido a
abandonar otras.” (Ibíd.)
3) “Un primer paso en la búsqueda de soluciones es conocer los errores (para
poder resolverlos), rehabilitar el error como un derecho del alumno (no se puede
76
ser perfecto) y estudiar las acusas de los errores que se repiten con frecuencia.”
(p. 46)
El último señalamiento nos pone en línea directa con lo tratado en el capítulo 3 de
este curso.
4.7 Diseño de juegos: Juegos de estructura adaptable y juegos en cadena
El análisis de un juego permite desglosarlo en dos partes integrantes: la estructura

y el contenido.
A este respecto Stolovitch (1981) señala: “todos los juegos se pueden dividir en dos
componentes principales: estructura y contenido. Por lo tanto, cualquier juego posee en
principio una estructura adaptable potencial. El juego debe ser cuidadosamente
analizado para separar la estructura del contenido [negrillas añadidas].” (p. 98).
Bajo esta óptica se tiene el siguiente esquema:
om
Estructura
.c
Juego
s
ro
Contenido
fo
Este punto de vista es interesante por varias razones. Una de ellas es que a partir
.m
de juegos ya existentes, en principio no instruccionales, se pueden diseñar juegos
na
instruccionales (en el sentido de Courlender y otros).

Esta posibilidad queda plasmada en lo expresado por Stolovitch (op. cit.) quien
tu
plantea que una vez separada la estructura del contenido, “esta estructura, claramente
definida y analizada, llega a ser una èstructura adaptable ´. El diseñador instruccional
on
introduce entonces un nuevo contenido con sus objetivos previamente especificados y

yc
`carga ´, con dicho contenido, la estructura original, creando así un nuevo juego, relevante
desde el punto de vista instruccional, para el grupo de estudiantes de que se trate.” (p. 98)
m
El proceso anterior se puede representar diagramáticamente como sigue:

ad
://
Estructura
Estructura
tp
adaptable
ht
Juego Nuevo
juego
Nuevo
Contenido contenido
Continúa diciendo Stolovitch (op. cit.): “generalmente, se tiene que hacer algún
ajuste a la estructura subyacente a fin de lograr una completa adecuación entre el
contenido y dicha estructura. [...] El proceso de adaptar nuevos juegos a partir de viejas
estructuras ha sido usado frecuentemente por muchos educadores y adiestradores.” (p.
99)
En Venezuela ha sido de hecho esta técnica la más empleada. Como producto de
ella tenemos los juegos Memoria de fracciones, Memoria de expresiones decimales,
Dominó de fracciones y otros difundidos por el CENAMEC. También hace referencia a
77
estos “juegos de estructura adaptable”, Tirapegui (1999), quien reseña los siguientes
juegos: Bingo, Pontepilas, Memoria, Rompecabezas, Dominó.
Anteriormente señalamos la importancia de desglosar los juegos en sus dos partes
integrantes: estructura y contenido. Otra razón de peso para ello es que tras esta idea de
Stolovitch subyace una importante idea matemática: la de isomorfismo.
Podríamos decir que juegos con la misma estructura son isomorfos. Así, por
ejemplo, los juegos Memoria de fracciones y Memoria de decimales son juegos isomorfos.
Pero, podemos tener juegos con estructuras distintas, los cuales se relacionan por
tratar el mismo contenido. Tal es el caso de el juego Guerra de fracciones (García de
Clemente, 1994, pp. 49-50) y la Memoria de fracciones.
El aspecto del isomorfismo tiene marcada importancia. A este respecto, afirma De
Guzmán (2000): “como sucede en matemáticas, existen a veces analogías insospechadas
en los juegos que uno se puede proponer, a veces incluso isomorfismos de estructura
que permiten analizar varios de un golpe. Ya hemos visto cómo algunos juegos y puzzles
se convierten, mediante un esquema, en un problema equivalente de teoría de grafos.” (p.
31).
om
De Guzmán cita como ejemplos el isomorfismo entre el Juego de Moser y el Tres en
5
raya ; también cita el ejemplo de un juego de cartas el cual es equivalente al Cuadrado
.c
mágico 3x3.
s
Las relaciones existentes entre diversos juegos (y lo mismo vale para los
ro
problemas, de hecho Callejo intercambia ambos aspectos), quedan reflejadas cuando
fo
Callejo (1994) señala que “las analogías entre estos problemas [juegos] son bien de
contexto (analogía superficial), bien de reglas del juego (analogía estructural). Mientras
.m
las primeras saltan rápidamente a la vista y a veces bloquean la resolución de una
na
variante del problema, las segundas no son fácilmente identificables, pero ayudan a
resolver el nuevo problema.” (p. 154).
tu
Señala Stolovitch (1981) que “a finales de los años sesenta y principios de los
setenta, Thiagarajan comenzó a desarrollar una serie de estructuras de juego a las que
on
llamó juegos de JUEGO. Estos juegos de JUEGO en sí mismos nunca han tenido un
yc
contenido, y se han diseñado específicamente como juegos de estructura adaptable en

los cuales se puede usar una variedad enormemente amplia de contenido.” (p. 103).
m
A pesar de que los juegos de estructura adaptable constituyen un instrumento de

ad
gran potencia para el diseño de juegos los cuales generen situaciones de enseñanza-
aprendizaje, interesantes, interactivas, motivadoras y efectivas; ellos tienen sus
://
restricciones y no se acaban allí las posibilidades de diseño y uso de los juegos.

tp
Stolovitch (op. cit.) plantea la alternativa de los juegos en cadena. Éstos no son
otra cosa que “una secuencia de juegos interrelacionados de modo tal que la salida
ht
(output) de un juego constituye la entrada (input), o punto de partida de otro juego.” (p.
114)
La secuencia a la cual se alude, puede ser totalmente lineal, en paralelo, o una
combinación de estas posibilidades. Asimismo, es factible que los juegos de la secuencia
sean de estructura adaptable.
Para dar una visión más acabada acerca del diseño de juegos, reproducimos a
continuación un flujograma que presenta Courlender y colaboradores, el cual puede
servir de guía (no de receta) para el diseño de juegos instruccionales.
5
Este juego es conocido en nuestro medio como La vieja.
78
Identificación del
tema o tópico
Conceptos,
contenidos y
procesos
Objetivos
om
s .c
Tipo de juego
ro
fo
.m
E
na
T Argumento y
tu
A escenario
P
on
A
S
yc
m
D Diseño de Descripción y Procedimientos

E equipo y definición de del juego
ad
materiales los roles

://
E
V
tp
A
ht
L Establecimiento
U de las reglas
A
C
I
Ó
N Pruebas
Evaluación
79
En lo que concierne a la invención y construcción de juegos, Martín y otros (1995)

plantean que el diseñador debe considerar una serie de niveles progresivos en la creación
de juegos: 1) Elaboración de juegos sencillos; 2) Modificación de juegos ya existentes; 3)
Fusión o mezcla de juegos; 4) Elaboración completa de nuevos juegos de mayor
complejidad; y 5) Elaboración de un nuevo tipo o categoría de juego.
Una vez determinado el nivel de invención, de entre las cinco categorías anteriores,
el proceso de creación debería –en líneas generales- seguir el siguiente esquema:
1) Definir la situación que se quiere simular.
2) Determinar el tipo de juego que mejor se adapta a la situación que se desea
reproducir.
3) Concebir el tablero y/o las piezas que serían necesarias.
4) Elaboración del juego.
4.8 Diversas clasificaciones de juegos
Respecto de la clasificación de los juegos, Corbalán (1994) indica que “se pueden
om
utilizar distintos criterios (contenido, materiales que utilizan, lugar que ocupan en el
proceso de aprendizaje, jugadores que participan6, etc.), aunque los más interesantes son
.c
los que hacen referencia a los propios juegos y al papel que juegan en el proceso de
s
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.” (p. 30)
ro
Implícitamente, en el desarrollo del presente capítulo hemos usado tanto algunos
fo
criterios de clasificación así como algunas tipologías de juegos; por ejemplo, cuando
hablábamos de juegos-ejercicio y juegos-problema; o cuando diferenciábamos los
.m
juegos de estrategia de los de azar. También cuando se habló de juegos pre-
na
instruccionales, co-instruccionales y post-instruccionales.

Corbalán (op. cit.) señala que “el tema de la clasificación de los juegos no es
tu
sencillo de abordar, ni hay mucha coincidencia de criterios en la bibliografía sobre los

mismos.” (pp. 30-31) Este investigador presenta un panorama diverso, recogiendo
on
clasificaciones de varios autores las cuales (en su gran mayoría) mostramos en los
yc
cuadros que siguen.

F. Corbalán y J. Ma J. Fernández y Ma I. Grupo Cero (1990)
m
Gairín (1988) Rodríguez (1989)

ad
1) Lápiz y papel 1) Numeración 1) Números y operaciones

2) Juegos con ordenador 2) Cálculo más sencillo 2) Coordenadas
://
3) Juegos de fichas 3) Diagramas de cálculo 3) Azar

tp
4) Ajedrez 4) Práctica de la 4) Estrategia y

multiplicación combinatoria
ht
5) Juegos para hacer tú 5) Cuentas incompletas 5) Otros

mismo
Criterio: Los materiales 6) Prácticas de operaciones Criterio: Priva el tópico
que se usan para la combinadas matemático
práctica del juego
7) Criptogramas
8) Series
9) Adivinar números ocultos
10) Sistema métrico decimal
11) Divisibilidad
Criterio: Tópico matemático
6
El tiempo que dura el juego puede ser un criterio importante.
80
L. Ferrero (1991) Enciclopedia Británica R. Bell y M. Cornelius

(1992) (1990)
1) Juegos de lápiz y papel 1) Diversiones aritméticas 1) Juegos de posición
y algebraicas
2) Juegos numéricos 2) Diversiones 2) Juegos del tipo de la
geométricas y topológicas Mancala
3) El Nim y otros juegos 3) Diversiones 3) Juegos de guerra
similares manipulativas
4) El Solitario y otros juegos 4) Problemas de inferencia 4) Juegos de carreras
parecidos lógica
5) Juegos de intercambio de Criterio: Priva el tópico 5) Juegos de dados, de
posiciones de fichas matemático cálculo y otros
6) El Tres en raya y otros Criterio: No es uniforme.
juegos del mismo estilo Priva el “tipo” de juego
om
7) Otros juegos de Observación: sólo tratan
competición juegos con tableros y
fichas
.c
Criterio: No es uniforme;
s
pero, priva el “tipo” de juego
ro
fo
A la reseña que hace Corbalán le agregamos algunas categorizaciones encontradas
.m
en la bibliografía por nosotros revisada.
na
García de Clemente Ma Luz Callejo (1994) Martín y otros (1995)

(1994)
tu
1) Juegos con cartas 1) Juegos de estrategia 1) Juegos de mesa:

on
2) Juegos con dados 2) Buscando “el camino más - Juegos de estrategia

corto”
yc
3) Juegos con paletas 3) En torno a un triángulo - Juegos de cálculo

m
4) Juegos con fichas 4) Más problemas de - Juegos de azar

geometría
ad
5) Juegos con cartones de 5) Paseos y reuniones - Juegos de habilidad

://
huevos
6) Juegos con papel y 6) Cajón de sastre - Rompecabezas
tp
lápiz
ht
Criterio: Los materiales Criterio: No es uniforme. - Juegos de ficción

que se usan para la Básicamente se atiene a
práctica del juego tomar cierta área u objeto
matemático
Observación: Mezcla 2) Juegos de ordenador
juegos y problemas
Criterio: Hay un primer
criterio para las dos
grandes categorías: el
ambiente donde se
desarrolla el juego. Un
segundo criterio se usa
para las subcategorías:
“tipo” de juego
81
4.9 Los juegos de estrategia
Ya en varias oportunidades hemos hecho alusión a los juegos de estrategia y

dábamos algunos ejemplos.
Pero, ¿qué son los juegos de estrategia? Para Callejo (1994) “los juegos de
estrategia son aquellos en los que los jugadores deben buscar estrategias para ganar. En
algunos casos uno de los jugadores puede llevar ventaja sobre el otro y entonces se dice
que el juego no es equitativo.” (p. 154)
Los integrantes del «Taller de Jocs» del C. N. Cardenal Cisneros, caracterizan los
juegos de estrategia de la siguiente forma:
“a) El azar no interviene en estos juegos. Es decir, cualquier decisión no está
condicionada por ningún suceso aleatorio. [...]
b) Son juegos de información perfecta. Lo que significa que en todos los
momentos del desarrollo del juego, cualquiera de los jugadores posee la misma
información –o la posibilidad de obtenerla- sobre el estado del juego y sobre las
om
posibilidades (sic) jugadas que pueda realizar su contrario [negrillas añadidas].” (p. 4)
Martín y otros (1995) señalan con respecto a los juegos de estrategia que “con esta
.c
denominación se suele hacer referencia a aquellos juegos de tablero que reproducen un
s
conflicto bélico entre los/as jugadores/as. Sin embargo, aquí aludimos a un concepto más
ro
amplio en el que entran a formar parte todos aquellos juegos de tablero que exigen de
fo
los/as jugadores/as una planificación previa de su forma de jugar, lo que supone, a la vez,
una predicción de los movimientos del oponente y su anticipación o utilización.” (p. 41)
.m
Los integrantes del «Taller de Jocs» del C. N. Cardenal Cisneros destacan,
na
refiriéndose a los juegos de estrategia, que “no asignamos a dichos juegos el status de
«didáctico », en el sentido de que «sirve para enseñar»; muy al contrario: un juego de
tu
estrategia sirve para aprender.” (p. 8) Además, remarcan los integrantes de este colectivo
que “el reversi, por ejemplo, puede utilizarse para enseñar los conceptos de número
on
positivo y negativo, puesto que en todo momento del juego el jugador ha de evaluar sus
yc
pérdidas y sus ganancias. Sin embargo, la característica de este sorprendente juego es

su «inestabilidad», así como la atención que exige la práctica de este juego. Se utilizan
m
estos conceptos de un modo operativo y no reflexivo, por lo que no constituye un

ad
instrumento didáctico «per se»; en todo caso, cualquier reflexión acerca de los
números enteros, incluye como un objeto más a los juegos en los que existe un
://
«beneficio» [negrillas añadidas].” (pp. 8-9)

tp
Los juegos de estrategia poseen un inmenso potencial el cual a veces no ha sido ni

explorado ni explotado en su totalidad.
ht
Los juegos como Bingo, Memoria, Dominó y otros, predominantes en la educación

venezolana no son juegos de estrategia.
Un conocido juego de estrategia lo constituye el juego Guerra de Barcos o Batalla
Naval como también se le conoce. Es un juego para el cual se pueden construir diversas
variantes, por ejemplo, cambiando la forma de los barcos. El material necesario para
jugarlo se reduce a papel cuadriculado y lápiz, aunque existen versiones comerciales con
un tablero para cada jugador, fichas y barcos, todo ello de plástico. Es un juego excelente
para adquirir los conceptos relativos a localización y situación en el plano cartesiano.
En principio no es un juego instruccional, pero puede ser usado para tal fin.
Una ventaja adicional de este juego es que existe una generalización al espacio:
Naves espaciales.
82
Otro juego de estrategia muy mencionado es el conocido como Tres en raya o

Tatetí7, el cual en nuestro medio es denominado La vieja. Es un juego muy antiguo, fácil
de jugar, el cual no requiere materiales sofisticados. Este juego propicia el pensamiento
deductivo. Mediante este juego los niños pueden manejar algunos conceptos geométricos
como dirección, trazado de rectas en el plano, intersección de rectas, rectas paralelas,
rectas perpendiculares.
La gran importancia del mismo radica en la enorme cantidad de juegos que se
pueden derivar de él (en algunas variantes se pide cuatro o cinco fichas en línea). Incluso
existen versiones tridimensionales de este juego.
Ferrero le dedica a esta familia de juegos un capítulo completo de su obra.
Este juego tiene relación con los Cuadrados mágicos y con el juego Suma 15,
siendo isomorfo a este último.
En el apartado “Más allá de la diversión ...” habíamos citado una lista de
interesantes juegos de estrategia, pero que por las limitaciones de espacio no nos es
dado aquí hacer una descripción más detallada de ellos. Remitimos al lector interesado a
la bibliografía del capítulo.
om
4. 10 Análisis matemático de un juego: El juego de Monopolio
s .c
Hasta los momentos, la gran mayoría de los juegos mencionados y tratados eran
ro
juegos en los cuales no intervenía el azar. Más, sin embargo, en la vida cotidiana existe
fo
una presencia sostenida de juegos que dependen del azar: diversos juegos de cartas,
dados, Ludo o Parchís, Dominó, Memoria, Monopolio, por sólo mencionar los más
.m
conocidos.
na
Existen numerosas actividades lúdicas que pueden ser desarrolladas en el aula

cuya base es o bien directamente un modelo probabilístico o bien un proceso estadístico.
tu
Los juegos indicados en el párrafo anterior corresponden al primer caso; mientras que al
segundo corresponde, por ejemplo, el desciframiento de un mensaje secreto como el que
on
aparece en el relato El escarabajo de oro de Edgar Allan Poe, desciframiento que se logra
yc
mediante el empleo de un estudio estadístico de la aparición de las letras de un idioma

dado.
m
En esta onda también podemos considerar juegos como el Scrabble. Cae también
ad
dentro de esta categoría, la disposición de las teclas de un teclado de una máquina de

escribir o de una computadora.
://
En este apartado nos centraremos a considerar algunas características matemáticas

tp
poco divulgadas del juego Monopolio, las cuales mostramos como ejemplo del análisis
matemático de un juego que vaya a ser empleado como herramienta didáctica.
ht
El Monopolio es un juego que está presente en gran parte de la geografía mundial.

En él se conjugan la suerte con la habilidad. Es un típico juego de simulación.
El análisis matemático de este juego nos permite captar con mayor precisión la
estructura profunda (en contraposición con la estructura superficial) de este juego.
A primera vista hemos de notar que el juego se sustenta en los movimientos de una
ficha la cual avanza tantos pasos como los señalados por la suma de los resultados del
lanzamiento de dos dados.
A estas alturas podemos preguntarnos: ¿cuál es el modelo probabilístico
subyacente a este juego? En primer lugar, recordemos que el lanzamiento de un solo
dado (supuesto legal) conduce a un modelo aleatorio discreto uniforme. El espacio
muestral es ={1, 2, 3, 4, 5, 6} y las probabilidades vienen especificadas así:
7
En los países de habla inglesa se le conoce como Tic-Tac-Toe.
83
Valores 1 2 3 4 5 6
observados
Probabilidad 1 1 1 1 1 1
6 6 6 6 6 6
Como en el juego lanzamos dos dados, el modelo asociado a este experimento

aleatorio tiene por espacio muestral el siguiente:
1er dado 1 2 3 4 5 6
do
2 dado
1 (1, 1) (1, 2) (1, 3) (1, 4) (1, 5) (1, 6)
2 (2, 1) (2, 2) (2, 3) (2, 4) (2, 5) (2, 6)
3 (3, 1) (3, 2) (3, 3) (3, 4) (3, 5) (3, 6)
4 (4, 1) (4, 2) (4, 3) (4, 4) (4, 5) (4, 6)
5 (5, 1) (5, 2) (5, 3) (5, 4) (5, 5) (5, 6)
om
6 (6, 1) (6, 2) (6, 3) (6, 4) (6, 5) (6, 6)
.c
Los dos dados son independientes entre sí, luego las probabilidades quedan
s
determinadas por:
ro
1
P(i, j)= , con i=1, 2, ..., 6 y j=1, 2, ..., 6.
fo
36
.m
Sin embargo, en el juego requerimos la suma de los resultados del lanzamiento
de dos dados, cuyo modelo aleatorio resumimos en la siguiente tabla:
na
Resultado 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
tu
observado
on
Probabilidad 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
yc
m
Este modelo corresponde a una distribución triangular discreta.

Podemos observar que la probabilidad más alta la tiene el 7 y la más baja la
ad
comparten el 2 y el 12.
://
¿Cómo se construyó la tabla anterior? Se construye a partir del resultado del

lanzamiento de dos dados, sumando las correspondientes probabilidades de los pares los
tp
cuales producen la suma deseada. Así, por ejemplo, el 3 se obtiene como suma de las
ht
componentes de los pares (1, 2) y (2, 1); luego

1 1 2
P(3)=P((1, 2))+P((2, 1))= + = .
36 36 36
¿Cómo afecta todo lo antes dicho al desenvolvimiento del juego de Monopolio? A
este respecto Bolt (1989) nos dice: “cuando se juega son cruciales la posición de la pieza
propia y de las de los contrarios, las posesiones de unos y otros y los lugares adonde es
probable que vayamos a parar en la próxima tirada. ¿Nos cazará el fisco por lo
exorbitante de nuestras rentas? ¿Iremos a la cárcel? Para jugar bien es imprescindible
tener ideas claras sobre la probabilidad de obtener las distintas puntuaciones 2, 3, ..., 12
al lanzar dos dados."(p. 119)
Inicialmente todos los jugadores han de partir de la casilla señalada como SALIDA.
En la primera jugada unas propiedades apetitosas son los ferrocarriles. El primero de ellos
se halla a 5 pasos de la salida; mientras que el segundo está a 15. Luego, hay la
84
4
probabilidad de poder comprar el primer ferrocarril es de . Pero, el segundo ferrocarril
36
nos resulta inalcanzable; por consiguiente, su probabilidad –en la primera jugada- es 0.
En las casillas 6 y 8 también hay unas propiedades bastante estimables y la probabilidad
5
de acceder a ellas es bastante alta: . ¿Tendrá entonces ventaja sobre los demás
36
jugadores aquél que salga el primero? ¿Cómo pueden contrarrestar los demás jugadores
esta aparente ventaja inicial del salidor?
El análisis posterior que haremos irá en la dirección de responder setas
interrogantes.
¿Qué probabilidad tenemos de caer en alguna de las propiedades azules8 en la
primera jugada? Esta pregunta equivale a interrogarse acerca de la probabilidad de
obtener alguno de los puntajes siguientes: 6, 8, ó 9. Esta probabilidad es:
5 5 4 14
P(6, 8 ó 9)=P(6)+P(8)+P(9)= + + = .
om
36 36 36 36
Si en la primera jugada adquirimos el ferrocarril, ¿qué probabilidad tendremos de
comprar en la segunda jugada la Compañía de Electricidad? En principio tendríamos que
.c
6
s
avanzar 7 pasos y esto tiene asociado una probabilidad alta: . Sin embargo, también
ro
36
depende de sí antes ésta no ha sido comprada por alguno de los jugadores que nos
anteceden en el turno.
fo
.m
El juego de Monopolio obliga constantemente a cada jugador a la toma de
decisiones: ¿compro una propiedad nueva o invierto comprando un hotel? La toma de
na
estas decisiones involucra diversas variables: el efectivo disponible en el momento, la

tu
estimación de lo que tendríamos que pagar en caso de caer en alguna propiedad de

nuestros contrincantes, la estimación de lo que ganaríamos si alguno de ellos cayese en
on
una de nuestras propiedades, el pago de impuestos, etc. Una pregunta típica es: ¿qué es
más conveniente: desarrollar plenamente un conjunto de propiedades construyendo casas
yc
y hoteles o en su defecto comprar otras propiedades? La respuesta a esto está fundada

m
en la tasa de retorno que produce cualquier alternativa de inversión.

ad
Es de destacar que la toma de decisiones aquí se hace bajo incertidumbre (y esto

está estudiado matemáticamente a través de la Teoría de Decisiones) a diferencia de las
://
decisiones que se pueden tomar en los juegos de estrategia, en los cuales –según vimos-
el azar no interviene y son juegos con información perfecta.
tp
El estudio del modelo matemático subyacente pasa, como vemos, por el estudio del
ht
comportamiento probabilístico de la suma de los resultados del lanzamiento de dos

dados.
No obstante, cabe preguntarse si este modelo inicial que hemos presentado perdura
en el tiempo o si las situaciones cambian en distintas etapas del juego.
Responder a esta inquietud implica una profundización de nuestro análisis. La
respuesta a esta interrogante tiene que ver con saber si el juego es o no es equitativo,
justo; es decir, si todos los jugadores tienen en principio la misma probabilidad de ganar.
El estudio de esto involucra algunos conceptos probabilísticos que se salen de lo
elemental, como es el caso de las cadenas de Markov. Sin embargo, haremos una
aproximación intuitiva al asunto.
Como ya señalamos anteriormente, el primer jugador tiene una alta probabilidad de
obtener un 6 o un 8 y comprar una propiedad aparentemente rentable. Como avance de
8
Av. Atlántico, Plaza Catia y Av. Sucre.
85
cada jugador es independiente del de los que le antecedieron, existe una alta
probabilidad de que los últimos jugadores caigan en una propiedad ya comprada por
aquellos (perdiendo por ello la oportunidad de comprar una propiedad en su primera
jugada, con el agravante de tener que pagar alquiler). No obstante, hay algunas otras
propiedades apetitosas las cuales se encuentran más adelante y requieren de varios
turnos para ser alcanzadas. Para que el juego sea imparcial se requiere que las
probabilidades de acceso a estas casillas se equilibren, tiendan a uniformarse.
El matemático Ian Stewart, en la sección Mathematical Recreations de la revista
Scientific American en el número correspondiente a abril de 1996, estudia este problema.
A efectos del análisis él introduce una simplificación: en lugar de considerar el
lanzamiento de ambos dados, imaginemos que ellos son lanzados uno por vez. A cada
jugador le es permitido realizar dos movidas: una movida “fantasma” o “virtual”, en la cual
él ignora adonde cae, y una movida real. Asimismo, por conveniencia enumeraremos las
casillas del tablero de Monopolio correlativamente del 0 al 39 y si seguimos numerando, al
pasar al lugar 40 habríamos retornado a la casilla SALIDA, la casilla 0. En consecuencia,
podemos pensar en una aritmética módulo 40.
om
Una vez hechas estas apreciaciones, Stewart (1996) dice: “Imaginemos ahora a un
solo jugador haciendo lanzamientos repetidos de un solo dado, y moviéndose de acuerdo
.c
con ello. ¿Cuál es la probabilidad de caer en una casilla dada después de un cierto
s
número de lanzamientos? Esperaríamos que cuando el número de lanzamientos fuese
ro
1
grande, esta probabilidad fuese cercana a , para cualquiera de las 40 casillas. En
40
fo
.m
otras palabras, que éstas tendiesen a ser igualmente probables.” (p. 86)
El análisis de Stewart se centra en ver cómo la distribución de probabilidad (de las
na
40 casillas) “fluye” en el tiempo.

Al inicio del juego, la casilla SALIDA concentra la distribución de probabilidad: tiene
tu
probabilidad 1 y 0 las 39 casillas restantes.

on
1 0 0 0 0 0 ... 0 0
yc
m
Después del primer lanzamiento de un dado se hace la movida “fantasma” con

distribución de probabilidad:
ad
...
://
0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
tp
6 6 6 6 6 6
ht
La probabilidad inicial, 1, concentrada en la casilla SALIDA, se ha descompuesto y

repartido equitativamente entre las 6 casillas subsiguientes.
Para el siguiente lanzamiento del dado ocurre una nueva redistribución. Pero ahora,
1
a partir de cada (actualmente en las casillas numeradas del 1 al 6), este valor se
6
redistribuye equitativamente entre las 6 casillas subsiguientes a la que se está
considerando. Aclararemos esto con un cuadro, en el cual las primeras 6 filas representan
las respectivas redistribuciones de las casillas 1, 2, ..., 6 y la última fila corresponde a la
suma de los resultados de cada columna (o equivalentemente de las 6 filas anteriores).
Observemos que las probabilidades que aparecen en la última fila coinciden con las
presentadas para el resultado de observar la suma de dos dados.
86
0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0
36 36 36 36 36 36
0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0
36 36 36 36 36 36
0 0 1 2 3 4 5 6 5 4 3 2 1 0
om
36 36 36 36 36 36 36 36 36 36 36
.c
El procedimiento general consiste en que para cada lanzamiento del dado (movida
s
ro
“virtual”) la probabilidad actual de cada casilla se divide entre 6 y cada una de estas seis
partes iguales se reparte entre las 6 casillas subsiguientes. La probabilidad final de cada
fo
casilla (para esa etapa) se obtiene sumando todas las contribuciones para esa casilla.
.m
Para el tercer lanzamiento tendríamos que partir de la última fila del cuadro anterior,
dividir por 6 lo que aparece en cada casilla y repartirlo entre las 6 casillas subsiguientes ;
na
una vez finalizado el reparto de todas las casillas, se procede a sumar (para cada casilla)
todas las aportaciones; lo que resulte es la probabilidad de esa casilla en esa etapa.
tu
Mediante un proceso técnico, conocido como cadena de Markov (el cual no

on
expondremos), se logra probar que a medida que aumenta el número de lanzamientos del
1
yc
dado, el valor de la probabilidad de cada casilla se aproxima a .

40
m
Ello prueba que el juego de Monopolio es equitativo; esto aunado a la finitud de

ad
recursos financieros del jugador salidor hace que la aparente ventaja inicial de éste se
diluya a medida que el juego se desarrolla.
://
tp
4.11 Elementos para conformar una metodología de análisis de juegos

ht
Definir claramente los objetivos educativos de un juego de estrategia requiere una

sistematización de lo simulado. Es además algo que se debe concretar al momento de
seleccionar un juego.
Ya habíamos señalado con anterioridad que después de la escogencia del juego es
necesario hacer un análisis profundo y detallado de los contenidos matemáticos
asociados al mismo.
Un proceso seguido por muchos autores pasa por la elaboración de una ficha
técnica para cada juego.
Así, por ejemplo, Martín y otros (1995), García de Clemente (1994) y Corbalán
(1994), siguen los esquemas que mostramos en la siguiente tabla:
87
Martín y otros (1995) García de Clemente (1994) Corbalán (1994)

Nombre del juego Nombre del juego Categoría Nombre del
juego
Orígenes Nivel N° de Tipo
jugadores
Planteamiento y objetivo Material Material necesario
del juego
Requerimientos Instrucciones N° de jugadores
N° de jugadores
Material
Espacio
Tiempo
Reglas del juego Variante(s)9 Referencias
Aptitudes requeridas y Niveles de utilización
habilidades que desarrolla
om
Observaciones Objetivos
.c
Por su parte, Ferrero (1991) emplea dos esquemas, los cuales mostramos de
seguidas:
s
ro
Nombre del juego Nombre del juego
Descripción del juego
fo
Descripción del juego
.m
Desarrollo del juego Reglas
Variantes Observación
na
Estrategia
tu
Para finalizar la ejemplificación de las fichas, mostraremos los respectivos

on
esquemas de Edo i Basté (2001) y el de Callejo (1994).

yc
Edo i Basté (2001) Callejo (1994)

m
Nombre del juego Nombre del juego

ad
Nivel Descripción del juego

Material Solución
://
N° de jugadores Generalizaciones
tp
Reglas
Contenidos matemáticos
ht
Lo interesante de la última autora es que va formulando un conjunto de

interrogantes mediante las cuales va guiando la actividad reflexiva de los alumnos. En
algunos casos agrega también el rubro Comportamiento de los alumnos en el cual
refleja diversas observaciones acerca del trabajo de los estudiantes.
La realización del análisis de un juego pasa, como quedó dicho en el apartado 4.7,
por la disección de éste en sus componentes integrantes: estructura y contenido. Sin
embargo, esto no siempre es fácil. Hay algunos aspectos profundos, como quedó
demostrado en el análisis realizado en la sección anterior, los cuales son trascendentes y
quien esto escribe cree –a pie juntillas - que la realización de estos análisis a profundidad
son un requisito sine qua non para realizar tanto una adecuada selección de juegos para
9
Este rubro no siempre aparece.
88
un fin didáctico determinado, para un buen diseño de las actividades educativas a ser
realizadas con él, así como también para la creación de nuevos juegos.
4.12 Bibliografía
Bell, Robbie y Cornelius, Michael. (1990). Juegos con tablero y fichas: Estímulos a la
investigación. Barcelona, España: Editorial Labor.
Bolt, Brian (1989). Aún más actividades matemáticas. Barcelona, España: Editorial Labor.
Bolt, Brian y Hobbs, David. (1991). 101 Proyectos matemáticos. Barcelona, España:
Editorial Labor.
Callejo, Ma Luz. (1994). Un club matemático para la diversidad. Madrid: Narcea, S.A. de
Ediciones.
César de Sá, António Júlio. (1995). A aprendizagem da matemática e o jogo. Portugal:
Associação de Professores de Matemática.
Charnay, Roland. (1994). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En: Parra,
C. e Saiz, I. (Comps.). Didáctica de las matemáticas: aportes y reflexiones (Cap. III,
om
pp. 51-63). Buenos Aires: Paidós.
Conway, John y Guy, Richard. (1997). Zahlenzauber: von natürlichen, imaginären und
.c
anderen Zahlen. Alemania: Birkhäuser Verlag.
s
Corbalán, Fernando. (1994). Juegos matemáticos para secundaria y bachillerato. Madrid:
ro
Editorial Síntesis.
fo
Cortez Meertens, Daniel. (1991, enero 01). Numeradores entretiene y contribuye al
desarrollo de la habilidad mental. El Diario de Caracas, p. 36.
.m
Courlender, Efrén y otros. (1984). Taller de juegos instruccionales de química. III
na
Encuentro Nacional de Profesores de Didáctica de la Matemática de Institutos de

Educación Superior. Caracas, CENAMEC.
tu
D’Angelo de Sanz, Elena y Sanz, Marisol. (1982). Juegos Matemáticos. Biblioteca de

Trabajo Venezolana, N° 24. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.
on
D’Angelo de Sanz, Elena y Sanz, Marisol. (1985). Juegos Matemáticos (II). Biblioteca de
yc
Trabajo Venezolana, N° 55. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.

De Guzmán, Miguel. (2000). Juegos matemáticos en la enseñanza. Disponible en:
m
http://www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/juemat/juemat.htm
ad
Ferrero, Luis. (1991). El juego y la matemática. Madrid: Editorial La Muralla.

Edo i Basté, Mequè. (2001). Juegos y matemáticas en Primaria. Apuntes de Enseñanza.
://
Disponible en:
tp
http://www.indexnet.santillana.es/rcsl/_archivo/Primaria/Biblioteca/Apuntes/juegosm
ates.pdf.
ht
García de Clemente, Clemencia. (1994). El juego como método de la enseñanza de la

matemática: 40 juegos. Caracas: Autora.
Gardner, Martin. (1985). Ruedas, vida y otras diversiones matemáticas. Barcelona,
España: Editorial Labor.
Faber, Scott. (1994). Jack´s straws. Discover (December), 80-83.
Gorman, Jacqueline. (1997). Strategy games: Treasures from ancient times. Mathematics
Teaching in the Middle School, 3(2), 110-116.
Grouws, D. A. (1996). Critical issues in problem solving instruction in mathematics. En:
Zhang, D., Sawada, T. y Becker, J. P. (Eds.). Proceedings of the China-Japan-U. S.
Seminar on Mathematical Education. (pp. 70-93). Board of Trustees of Southern
illinois University.
Huizinga, Johan. (2000). Homo Ludens. Madrid: Alianza Editorial.
Jiménez, Carlos Alberto. (1997). La lúdica como experiencia cultural: Etnografía y
hermenéutica del juego. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
89
Marcano Coello, Gisela y otros. (1986). Boletines CENAMEC, N° 10.

Martín, Ana y otros. (1995). Actividades lúdicas: El juego, alternativa de ocio para jóvenes.
Madrid: Editorial Popular, S.A.
Morris, Helen. (1997). Universal Games. Mathematics in School, 26(4), 35-40.
Pérez Ordóñez, Edgar y otros. (1995). El juego de la vida. En: Enciclopedia Matemática
MEGA. Santafé de Bogotá: Terranova Editores.
Reyes N., Rosa M. (1999). El juego: procesos de desarrollo y socialización. Santafé de
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Sheppard, Reg y Wilkinson, John. (1996). Strategy games. England: Tarquin Publications.
Singmaster, D. (1981). Notas sobre el cubo de Rubik: texto fundamental del gran maestro.
Madrid: Altalena Editores S.A.
Smith, David E.; Eaton, Clara C. y Guardans, Ramón. (1989). La Rithmomachia:
anotaciones históricas y reglas para el gran juego de los números. El Paseante, N°
12, 113-126.
Stewart, Ian. (1996). How fair is Monopoly?. Scientific American, 274(4), 86-87.
om
Stolovitch, Harold. (1981). Juegos de estructura adaptable y juegos en cadena: una
tecnología para un proceso de enseñanza/aprendizaje interactivo. Temas de
.c
Educación, 2(1), 97-124.
s
«Taller de Jocs» del C. N. Cardenal Cisneros. (1981). Esbozo sobre la pedagogía de los
ro
juegos de estrategia. Reforma de la Escuela, N° 28, 4-10.
fo
Tirapegui, Cecilia. (1999). El juego: consideraciones teóricas. Material Divulgativo para
Docentes de Educación Básica. Puerto Ordaz, ASOVEMAT.
.m
Trajber, J. (1981). El cubo de Rubik para principiantes y conocedores. Madrid: Altalena
na
Editores S.A.
Warusfel, A. (1981). Cómo jugar y divertirse con el cubo mágico de Rubik. Madrid:
tu
Altalena Editores S.A.

Zaslavsky, Claudia. (1979). Africa counts: Number and pattern in african culture. USA:
on
Lawrence Hill & Company.

yc
m
ad
://
tp
ht
90
Capítulo 5
La Comunicación en el aula
Los límites de mi lenguaje significan

Los límites de mi mundo
Ludwig Wittgenstein
5.1 Introducción
Freudenthal, hace ya más de veinte años, “consideraba importante abordar la relación

entre matemáticas y lenguaje sin presuponer ningún tipo de primacía de lo uno sobre lo otro, al
subrayar que se desconocía qué había inventado primero el hombre, si la escritura o la
aritmética.” (Filloy, 1999, p. 57) De hecho, Freudenthal en su libro “Fenomenología Didáctica de
las Estructuras Matemáticas” estudia la caracterización del lenguaje algebraico.
Esta relación entre matemática y lenguaje es de vital importancia y es un elemento
om
indisolublemente ligado al acto didáctico.
Los actos didácticos circunscritos al ámbito del aula se producen alrededor de tres
.c
elementos fundamentales que conforman el sistema didáctico; éstos son: el alumno, el docente
s
y el saber; y en este último deberíamos diferenciar entre el saber sabio y el saber enseñado, los
ro
cuales se relación a través de la transposición didáctica.
fo
Los actores antes señalados (profesor y alumnos) interactúan mediante un complejo sistema
comunicacional, siendo uno de los códigos fundamentales de tal sistema el lenguaje matemático,
.m
el cual funge como lenguaje objeto, siendo acompañado por otro código - no menos complejo -, el
na
lenguaje materno, el cual juega en muchas ocasiones el papel de metalenguaje. Lo interesante

es que ambos códigos no actúan de manera independiente, sino que se encuentran imbricados
tu
continuamente.
En el estudio de las interacciones comunicativas del aula existen diversas tendencias. Una
on
de ellas es “considerar a la Matemática como un Lenguaje, cuyo aprendizaje se relaciona más con
yc
procesos de adquisición y uso de dicho lenguaje que con su construcción concepto a concepto.”
(Editorial, 1992, p. 3) Otro punto de vista es considerar que “la matemática es una ciencia, que
m
tiene asociado un lenguaje a través del cual se estudian y se manipulan sus objetos.” (Beyer, 1996,
ad
p. 94) Un punto de vista intermedio es el considerar metafóricamente a las matemáticas como un

lenguaje. Pimm (1990) explota esta vertiente.
://
La teoría de las comunicaciones, la lingüística y la semiología nos proporcionan

tp
herramientas para estudiar la dinámica comunicacional del aula y, muy especialmente, para
analizar el lenguaje matemático.
ht
5.2 El modelo comunicacional de Jakobson
Uno de los instrumentos de análisis lo constituye el modelo comunicacional elaborado por

Roman Jakobson.
El modelo de Jakobson puede verse esquemáticamente así:

Código
médium médium
Emisor Mensaje Receptor
Referente
(Guiraud, s.f., p. 11)
Los papeles de emisor y receptor, los dos factores humanos en el modelo
om
comunicacional de Jakobson, pueden ser asumidos indistintamente por el profesor y el
alumno, dos de los elementos constitutivos del sistema didáctico. El tercer elemento de este
.c
sistema, el saber, se encuentra asociado al mensaje, al código y al referente.
s
De seguidas, se hará un breve estudio del esquema de Jakobson, observando cada una de sus
ro
partes componentes y estableciendo su conexión con el hecho educativo.
fo
El primer elemento presente es el emisor. Este es, en esencia, quien produce el mensaje y
en el caso educativo, en las interacciones profesor-alumno, es - en gran medida en la educación
.m
tradicional- el docente; en las interacciones alumno-alumno es, evidentemente, el alumno.
na
Al final del esquema aparece el receptor. Es, por naturaleza, a quien va dirigido el mensaje. En el
caso educativo, el receptor casi siempre es el alumno.
tu
Sin embargo, emisor y receptor –como señalamos antes- pueden intercambiar sus roles
durante el desarrollo del acto comunicativo. Es lo que se denomina un coloquio. Esto es lo
on
deseable en el desarrollo del acto didáctico.

yc
En medio del esquema está el mensaje. Esto es, lo que se transmite del emisor al receptor.
En nuestro caso éste podría ser un concepto, un teorema, un problema, una instrucción, una
m
ayuda, etc.
ad
El mensaje tiene asociado un significado. Al respecto se afirma que en "un proceso de

comunicación en el que no exista código [negrillas añadidas], y por consiguiente en el que no
://
exista significación, queda reducido a un proceso de estímulo-respuesta." (Eco, 1988, p. 22)

tp
Además, afirma este autor que "entre el emisor y el destinatario ha de haber un código común,"
(Eco, 1988, p. 22) entendiéndose que "... un código está, en general, formado por un alfabeto y un
ht
sistema de restricciones prefijadas." (Cullmann y otros, 1967, p. 62).

El médium es el vehículo de transmisión del mensaje. Es, en otras palabras, "un sistema
que permite transmitir las sucesiones de símbolos de un código dado" (Cullmann y otros, 1967, p.
62). En el ámbito educativo se pueden hallar medios muy diversos que van desde la comunicación
oral, pasando por los textos, hasta los medios audiovisuales y el ordenador.
Por último, se tiene el referente. Este alude al contexto que rodea al mensaje; esencialmente, en
el ámbito educativo, el contexto queda demarcado por la temática o contenido de que se trate,
estando ésta a su vez ubicada en alguna(s) área(s) disciplinar(es).
Una de las características resaltantes del modelo comunicacional de Jakobson es la definición de
seis funciones del lenguaje. A saber:
1) La función referencial: Esta función define las relaciones existentes entre el
mensaje y el objeto de éste. El papel esencial de esta función reside en "evitar toda
confusión entre el signo y la cosa, entre el mensaje y la realidad codificada" (Guiraud,
s.f., p.12). Esta función también se le denomina función denotativa o cognitiva.
92
Lo denotativo "es el significado común o de diccionario, que será aproximadamente el

mismo para todas las personas que usen idéntico diccionario." (Orive, 1978, p. 86)
2) La función connotativa, conativa o conminativa: Esta función define las
relaciones existentes entre el mensaje y el receptor.
Lo connotativo "es el significado emocional o evolutivo, que varía notablemente entre
los individuos y aun con el tiempo para un mismo individuo." (Orive, 1978, p. 86)
3) La función emotiva: Esta función define las relaciones existentes entre el
mensaje y el emisor. En cierta forma, esta función es la manifestación de los juicios
de valor y actitudes que tiene el emisor acerca del mensaje.
4) La función fática: Esta función tiene la finalidad de ser un elemento regulador el
cual sirve para afirmar, mantener o detener la comunicación. Un ejemplo típico de
esta función lo constituye el "¡aló!" que usamos al hablar por teléfono, o el
“¿entendieron?” tan frecuente que muchos docentes emplean para chequear si los
alumnos siguen su explicación.
5) La función metalingüística: Esta función actúa sobre el código y tiene por objeto
definir o convenir el sentido de los signos para que efectivamente exista un código
om
común entre el emisor y el receptor, y en consecuencia exista la comunicación entre
ambos. Está presente cuando se intenta aclarar o explicar algún contenido y,
.c
básicamente, cuando se da una definición.
s
6) La función poética o estética: Esta función establece la relación que tiene el
ro
mensaje consigo mismo.
5.3 El aula bajo la óptica comunicacional

fo
.m
na
El interés por estudiar el aula bajo la óptica comunicacional viene dado, entre otras razones,
por una línea de pensamiento según la cual se “concibe la enseñanza como „la actividad
tu
intencional, crítico-reflexiva y socio-interactivo-comunicativa que genera las situaciones más

adecuadas para que el alumno/a se forme aprendiendo y capacite profesionalmente al docente‟ “
on
(Rodríguez, Gutiérrez y Medina, 1995, p. 109).

yc
Además, el lenguaje tiene una enorme importancia en la descripción y el análisis de la

enseñanza, por cuanto "el lenguaje es al mismo tiempo el instrumento y el vehículo de la
m
interacción entre el maestro y el alumno." (Aschner, 1971, p. 125).

ad
Esa actividad socio-interactivo-comunicativa tiene diferentes facetas: "hay períodos

ocasionales de trabajo en los pupitres, de estudio silencioso, o de tarea en pequeños grupos;
://
periódicamente, a intervalos regulares, se toman exámenes. [...] Pero cuando la clase 'sesiona', es
tp
decir, cuando el maestro y la clase trabajan juntos como grupo, sus actividades son esencial y
típicamente verbales. El maestro se dirige a la clase periódicamente; a veces con un anuncio;
ht
otras, para asignar una tarea o un examen o prueba, y frecuentemente con el fin de ofrecer alguna
exposición didáctica de la materia en estudio. [...] De vez en cuando, uno de los estudiantes será
responsable de una intervención individual ante el resto del grupo". (Aschner, 1971, p. 126).
Son de reciente data las preocupaciones por investigar a profundidad la dinámica
comunicacional del aula de matemáticas. Puede situarse en las dos últimas décadas el período en
el cual esta área ha tenido, a nivel de investigación, un verdadero impulso. Sin embargo, es harto
frecuente encontrar en los escritos de lingüistas y expertos en comunicación que ellos para ilustrar
sus teorías emplean ejemplos tomados de la comunicación de hechos matemáticos.
En el campo de la matemática educativa, remarcables son los aportes de Freudenthal,
Kieren, Kaput, Filloy, Vergnaud, Pimm, Laborde, Skemp, Godino, Cobb, Bauersfeld, por citar sólo
algunos.
Al respecto, se señala que “la nueva tendencia a relacionar el aprendizaje de la matemática
con los procesos de adquisición y uso de dicho lenguaje [matemático], más que con su
construcción concepto a concepto, conduce a reformulaciones importantes acerca de los objetos
93
de estudio y de los fenómenos que hay que observar en el campo de la investigación. [...] Por
cierto que muchos de tales enfoques parten también de una visión constructivista del conocimiento
matemático; lo cual quiere decir que la matemática como lenguaje no es necesariamente una
concepción que se contraponga a las concepciones enraizadas en el constructivismo.” (Rojano,
1994, p. 46)
Este punto de vista (conciliar las visiones lingüística y la constructivista), es el adoptado por
Vergnaud, quien afirma que "el conocimiento es activamente construido por el sujeto organizador
quien, en un proceso adaptativo e interactivo con su medio ambiente, organiza su mundo de
experiencias." (Rojano, 1994, p. 47) Lógicamente, ese proceso adaptativo e interactivo con su
medio ambiente ha de estar intermediado por un sistema comunicacional complejo, el cual obliga
al estudiante a adquirir destrezas para leer y escribir matemáticas.
El hecho educativo es, esencialmente, un acto de comunicación. Cualesquiera que sea el
nivel educativo, se encuentra que el aula - con sus diversos elementos tanto físicos como
humanos- así como los distintos materiales educativos: libros, películas, filminas, bloques de
Dienes, etc., es un complejo sistema comunicacional.
Diversos autores como Orive (1978) y Rodríguez (1983, 1985), entre otros, apuntan en
om
esta dirección: mirar la educación desde la óptica de la comunicación.
Otra motivación para este enfoque semiológico-comunicacional lo constituye la revisión de la
.c
historia de la matemática, vista ésta (la matemática) como producto cultural y siguiendo a través de
s
la historia los diversos sistemas comunicacionales desarrollados por el hombre para transmitir las
ro
ideas de esta disciplina.
5.4 Los orígenes del lenguaje matemático

fo
.m
na
El hombre sintió desde tiempos muy remotos la necesidad de comunicarse con sus
semejantes. En los inicios predominaron seguramente el lenguaje gestual y los gruñidos; pero,
tu
más pronto que tarde, éste fue creando los primeros rudimentos del lenguaje. Este incipiente
lenguaje contenía componentes claramente identificables con la transmisión de ideas
on
matemáticas (lenguaje matemático), habiéndose encontrado que “el documento matemático más
yc
antiguo es un conjunto de 55 incisiones o tarjas, en grupos de cinco, hechas en un hueso de lobo

de 30000 años de antigüedad encontrado en Moravia, en 1937.” (Sestier, 1989, p. 7). Este hecho
m
es también citado por Barrow (1997). Por otra parte, “la evidencia más temprana de un artificio
ad
para hacer registros numéricos lo constituye un peroné de un mandril, el cual posee 29 muescas
claramente visibles, datado cerca del 35000 a. C., hallado en una cueva en las montañas Lebembo
://
en las fronteras de Swazilandia en el África meridional” (Wells, 1997, p. 224). Este descubrimiento,
tp
también es señalado por Barrow, (1997, pp. 31-32). Otro hito importante en este aspecto lo
constituye un hueso desenterrado en la década del 50 en un poblado llamado Ishango, situado a
ht
las orillas del Lago Eduardo, en Zaire, el cual fue datado entre 9000 y 6500 años antes de Cristo.
(Barrow, 1997; Gheverghese, 1996). También, Campiglio y Eugeni (1992) mencionan un
fragmento de hueso de águila tallado, el cual se remonta al Magdaleniense medio. Compartimos la
afirmación de que “hacer marcas es la forma más antigua conocida del sentido del número en el
hombre” (Barrow, 1997, p. 31).
Mención aparte merecen los diversos vestigios dejados por las culturas precolombinas.
Encontramos aquí los famosos petroglifos, los cuales constituyen un rico material sobre cuyo
significado aún no se han puesto de acuerdo los estudiosos. Dentro de la producción de estas
culturas están los quipus incas, los cuales constituyen un ingenioso instrumento de recopilación y
transmisión de información numérica basada en nudos hechos en cuerdas de diversos colores.
Además, no podemos dejar de mencionar el prodigioso sistema de numeración vigesimal de los
Aztecas y de los Mayas, sistema que ya contaba con un símbolo especial para rellenar los lugares
vacíos, creación esta anterior en 500 a la realizada por los hindúes con la misma finalidad.
94
5.5 ¿Qué es el lenguaje?
Responder a esta interrogante es un asunto controvertido, mas aún por cuanto la definición
de lenguaje (en su concepción general) no está exenta de polémica entre semiólogos, psicólogos,
educadores, filósofos y lingüistas.
Para tener una definición de referencia a los efectos de este trabajo, se asumirá como
definición de lenguaje - en general- la siguiente: El lenguaje es un sistema de signos sujetos a
una serie de reglas sintácticas (gramática), dentro de un campo significativo que permiten
la comunicación entre un emisor y un receptor en el ámbito de un sistema comunicacional.
5.6 El signo
Cualquier proceso de comunicación esta centrado en el signo, elemento este que desde
Saussure (1857-1913) se ha convertido en la unidad básica de análisis de lingüistas y semiólogos.
El signo, de acuerdo al punto de vista sausuriano, está conformado por dos elementos
indisolublemente ligados: el significante y el significado.
om
En relación al signo, se afirma que “un signo se explica en su propio significado solamente
remitiéndolo a un interpretante, el cual se refiere a otro interpretante y así sucesivamente hasta
.c
lo infinito, estableciéndose un proceso de semiosis ilimitada, en el curso del cual el destinatario
s
descodifica el signo originario sólo en aquello que le sirve para los fines de la comunicación
ro
emprendida, o de los usos de referencia a los que se pretende aplicarlo.” (Eco, 1988, p. 174)
fo
Se dice que "el significado es una relación entre el interpretante del emisor y el interpretante del
receptor." (Pignatari, 1977, p. 26)
.m
Así, hemos de recalcar que cualquier código o lenguaje1 está basado en un conjunto de
na
signos elementales o atómicos, los cuales constituyen su alfabeto, mediante el cual se construyen
nuevos signos de mayor grado de complejidad (supersímbolos), los cuales frecuentemente son
tu
llamados palabras.
Proporcionemos tres ejemplos para ilustrar lo antes dicho.
on
yc
Ejemplo 1.
Consideremos como alfabeto el conjunto A={0,1,2,3,4,5,6,7,8,9} y el sistema de numeración
m
posicional de base diez que comúnmente usamos. Este sistema de numeración constituye un
ad
lenguaje cuyo alfabeto es el conjunto A. Los símbolos 45 y 478242 son palabras dentro de este
lenguaje.
://
Algunas características específicas de este lenguaje son:

tp
Cualquier palabra construida con este alfabeto está bien formada; esto es, posee
"significado".
ht
Por cuanto podemos crear cadenas del tamaño que queramos concatenando elemento de
nuestro alfabeto A, se pueden crear infinitas palabras en este lenguaje. Cada palabra es un
número natural.
No existe sinonimia. Es decir, no existen dos representaciones distintas (dentro del mismo
lenguaje) las cuales posean el mismo significado.
Tampoco existe polisemia. Esto es, no ocurre que una misma representación posea más de un
significado.
1
Usaremos aquí ambos términos como equivalentes, a pesar de que muchos autores establecen diferencias entre
ambos.
95
Ejemplo 2.
Note que en contraposición, si consideramos el idioma español, y tomamos como alfabeto el
abecedario latino, B={a,b,...,z}, no toda concatenación de elementos del alfabeto B posee
significado en castellano. Por ejemplo, “zxtw”, no es una palabra del castellano, mientras que
“casa” sí lo es.
Además, en el lenguaje natural aparecen de manera profusa la sinonimia y la polisemia.
Ejemplo 3.
Consideremos el lenguaje algebraico. Éste tiene un alfabeto mucho más complejo que el
de los ejemplos anteriores. Son elementos de este alfabeto el abecedario latino, el abecedario
griego, los numerales (actuando éstos con diferentes “significados”: coeficientes, exponentes,
subíndices), signos de agrupación como los paréntesis, signos de mayor y menor, signo de
igualdad, etc. Es común llamar fórmulas a los elementos de este lenguaje. Así, por ejemplo, “3x2-
x+5=0” y “(a-b)3” son palabras de este lenguaje. Por su parte, “x(23y)” y “x+-35” no tienen
significado de acuerdo a las “reglas” de construcción de las expresiones algebraicas.
Existe aquí la presencia de sinonimia. Por ejemplo, las expresiones “(sen(x))2” y “sen2(x)”
poseen el mismo “significado”.
om
A la hora de enfrentar la actividad de aula, el proceso de comunicación empieza a ser muy
complejo. Esto puede reflejarse en los anteriores ejemplos, y la diferencia sustancial entre las
.c
situaciones presentadas en los ejemplos 1 y 3, podrían darnos pistas para estudiar las dificultades
s
con las que tropiezan los alumnos en el paso de la aritmética al álgebra.
ro
fo
5.7 El contexto .m
Un elemento de enorme importancia en cualquier sistema comunicacional lo constituye el
na
contexto. Este elemento –del cual ya hemos hecho alguna mención anteriormente- ayuda a dirimir
dudas respecto del significado que se le puedan presentar al receptor de un mensaje. Aclaremos
tu
esto mediante un ejemplo: supóngase que se le proporciona a alguien la expresión 10

diez.
on
Esto es cierto si nuestro contexto es el sistema de numeración decimal. Sería el contexto que por
yc
defecto asumimos por ser el más familiar para nosotros. Pero, no es el único contexto posible. Si
consideramos cualquier otro sistema de numeración, la palabra 10 tendría significado allí.
m
Sin embargo, si el docente está trabajando - pongamos por caso- con el sistema binario,
ad
¿cómo distinguir ambos contextos (el decimal y el binario)? Una manera de hacer la distinción es
subindicar cada número (palabra en el respectivo lenguaje) con un número que indique la base del
://
sistema de que se trata. (10)2 indicará un número en sistema binario y (10)10 nos dice que está en
tp
sistema decimal. Como en muchos lenguajes se tiende hacia una economía del lenguaje,
generalmente en el elemento más conocido para el receptor, el representado en un contexto más
ht
familiar, se suprime cualquier signo adicional que aluda al conte sobreentiende éste! Así,
en lugar de (10)10, se escribiría 10, y se reduciría el empleo del subíndice sólo cuando se trate de
otra base distinta a diez.
Ejemplos similares pueden formarse considerando los logaritmos, tomando bases distintas.
El contexto puede ser concebido de distintas maneras: a) como el entorno de una unidad
lingüística; b) como las circunstancias de la aparición de una unidad lingüística; c) como la parte de
un texto o discurso relativamente extenso y con una unidad de significado, en el sentido de
conjunto coherente de pensamiento o significado; d) como las circunstancias materiales y el
entorno situacional de una unidad comunicativa cerrada con pleno significado.
Esta conceptuación del contexto desde el punto de vista lingüístico puede ser plenamente
reinterpretada dentro del ámbito didáctico.
sí, podemos establecer que el tema del programa en el cual se haya insertada una clase de
matemáticas constituye un contexto. Éste a su vez se puede insertar en un contexto más amplio: la
rama de la matemática a la cual corresponde el tema. Por ejemplo, en una clase en la que se esté
96
estudiando la noción de inyectividad, ésta forma parte del tema de funciones y sus
propiedades, el cual es parte de las matemáticas elementales.
El contexto tiene enorme relevancia en la comunicación matemática. Si nos situamos en el
ámbito de la resolución de problemas, es frecuente considerar problemas con enunciados
verbales, los cuales requieren para su resolución una cabal comprensión del contexto por parte
del estudiante. En estos problemas lo común es presentar una situación matemática incorporada
dentro de una situación no matemática. La matematización, por parte del alumno, pasa por
entender el contexto (situación no matemática) propuesto (recordemos que en muchos modelos de
resolución de problemas -v.g. el de Pólya- la primera etapa es la comprensión del problema).
Existen investigaciones dedicadas a estudiar la sensibilidad de la resolución de problemas a la
variable contexto. Uno de los tópicos estudiados es la familiaridad del contexto. Uno de estos
estudios es el realizado por Dumont (1980).
Podemos señalar en este lugar que la noción de contexto en la matematización de
situaciones va más allá de la noción antes abordada, en la cual el contexto se reducía a aspectos
curriculares (contenidos, tema, área de la matemática), trascendiendo a éstos, incorporando el
mundo extraescolar y articulándose con el mundo natural y la sociedad que rodea al estudiante.
om
Para ilustrar esta afirmación, consideremos a un docente de una escuela rural venezolana el cual
pretenda diseñar una actividad de resolución de problemas. Supongamos que el docente
.c
construya la actividad basándose en las características del Metro de Caracas. Este contexto sería
s
muy familiar para un niño usuario del Metro, más posiblemente no lo sea para un alumno del
ro
campo venezolano. Recíprocamente, si a un docente urbano se le ocurre contextuar una actividad
fo
en las faenas del campo, este contexto puede serle absolutamente antinatural al alumno urbano.
Lo señalado en el párrafo precedente puede parecer una perogrullada, pero no es infrecuente
.m
encontrar en los textos enunciados que para muchos alumnos aluden a contextos totalmente
na
desconocidos para ellos. Es abundante la toma, por parte de ciertos autores, de enunciados de
problemas sacados de materiales didácticos redactados en otras latitudes y con contextos no
tu
familiares para el alumno. Esto se da marcadamente en la educación de las comunidades

indígenas, en donde los materiales instruccionales hacen mención a innumerables aspectos no
on
familiares para el lector. Por ejemplo, rara vez un autor amolda las unidades de medida a las
yc
usadas en una comunidad. Imagínese un problema planteado a un alumno Yanomami2 en el cual

se use la yarda o el pie como un
m
palabras "yarda" y “pie”?

ad
Vimos además, en el ejemplo de los sistemas de numeración, que el tamaño y la ubicación

de un significante pueden - en ciertos casos- representar significados. Así, lo que usualmente
://
llamamos subíndices se escriben con menor tamaño y en la parte inferior y a la derecha de la

tp
expresión a la cual hacen referencia.

Aquí, precisamente, podemos construir diversas situaciones en las cuales empiezan a
ht
aparecer de manera frecuente la polisemia y la sinonimia. Por ejemplo, un superíndice podría

significar potencia; pero, podría ser también un indicador del orden de derivación, etc. Un
ejemplo paradigmático lo constituye el superíndice -1. Así, en el contexto del álgebra de los
números reales a-1 representa el recíproco del número a; es decir, 1/a. Pero en el contexto de las
funciones el asunto se vuelve más complejo: f-1 puede aludir a la función inversa o a la imagen
inversa de un elemento. Es común en trigonometría la confusión presente en los alumnos entre
función inversa y función recíproca: así, la inversa del sen(.) se denota por sen-1(.) o a veces
por arcsen(.) (note que aquí aparece también la sinonimia), mientras que la recíproca es la
función cosec(.)=1/sen(.).
2
Etnia indígena del sur de Venezuela.
97
5.8 ¿Qué es y que no es el lenguaje matemático?
Es preciso aclarar que "lenguaje matemático no significa de ningún modo vocabulario

matemático [así como] lenguaje matemático no significa de ningún modo simbolismo de las
matemáticas" (Adda, 1975, p. 27 ).
El vocabulario y el simbolismo de las matemáticas son sólo parte del lenguaje
matemático, pero no lo caracterizan completamente.
También es necesario indicar que: “... los sistemas de símbolos escritos son solamente
unos de los lenguajes de las matemáticas .... Las lenguas naturales y los modelos concretos
como los bloques de Dienes o las regletas de Cuisenaire, son ejemplos de otros sistemas de
representación que pueden ser usados para describir ideas matemáticas.” (Hiebert, 1988, p. 5)
De la discusión planteada, en torno al lenguaje matemático, se puede colegir que no es fácil
caracterizarlo. Más aún, el código usado por parte de los docentes, bien sea en una clase o
en un texto, es generalmente una intrincada mezcla de lenguaje natural, símbolos propios
de la matemática, gráficos, etc.
Es de hacer notar que el nivel de complejidad de esa mezcla en el caso del lenguaje oral
om
en una clase de matemática es aún mayor que el de las producciones escritas. En el caso de una
clase habría que agregar los gestos, diferentes tonos de voz, etc.
.c
Un grado mayor de complejidad, en el problema que tratamos, lo ocasiona el hecho que el
s
lenguaje natural (el español, por ejemplo) actúa con una función metalingüística; es decir, un
ro
lenguaje que se emplea para describir y estudiar otro lenguaje. Así, por ejemplo, el profesor de
fo
matemáticas usa el español para enseñar matemáticas; mientras que el de inglés emplea el
castellano como metalenguaje para enseñar inglés. A este respecto "Hjelmslev explica la
.m
naturaleza de un metalenguaje, que es una semiótica cuyo plano de contenido es una
na
semiótica". (Eco, 1988, p. 100)

Se puede decir que "para describir un lenguaje L, previamente es necesario saber
tu
expresarse. Entonces se utiliza un lenguaje auxiliar, un metalenguaje M, para formular las reglas
que codifican a L" (Glaeser, 1977, p. 46 ). Lo que se quiere significar en este punto es que el
on
lenguaje matemático le debe mucho al lenguaje natural actuando éste en muchos casos como
yc
metalenguaje. Es por ello que se afirma, por una parte, que " la enseñanza de la matemática gana
cuando se la coordina con el estudio de las lenguas" (Glaeser, 1977, p. 52); y por otra parte, que
m
"numerosos errores de razonamiento se basan en enunciados que mezclan sin transición un

ad
lenguaje y su metalenguaje." (Glaeser, 1977, p. 46)

Hasta este momento aún no hemos dicho con cierta claridad qué es el lenguaje matemático;
://
pero, sí parecería que éste forma parte de los lenguajes artificiales. Sin embargo, el lenguaje
tp
matemático dentro del sistema didáctico no es exactamente un lenguaje artificial.

ht
5.9 La Matriz de Lacombe-Adda (MLA)
Todos los comentarios y observaciones anteriores pueden ser sintetizados (y tal vez
clarificados) mediante un cuadro de doble entrada que presenta Adda (1975, p. 29) y que se debe
a Daniel Lacombe, en el cual se tiene, por un lado, los tipos de lenguaje: natural y formal o artificial;
y por el otro lado aparecen tres niveles lingüísticos: matemático, metamatemático y heurístico o
perimatemático.
El cuadro en cuestión es el siguiente:
98
NATURAL ARTIFICIAL
MATEMÁTICO
METAMATEMÁTICO //////////
HEURÍSTICO //////////
El rayado indica que en esos niveles casi no aparece lenguaje artificial.

A este cuadro se le designará como la Matriz de Lacombe-Adda (MLA).
El Nivel Matemático consiste en todos aquellos mensajes cuyos referentes son objetos
matemáticos. Así, por ejemplo, el enunciado "todo número par es divisible por dos" está en el nivel
matemático; igualmente ocurre con expresiones como "8>5" o como "considere >0".
En este nivel se concentran las Funciones Referencial y Connotativa del modelo de
Jakobson.
En el Nivel Metamatemático se encuentran todos aquellos mensajes cuyos referentes
om
están en el nivel matemático. Así se tiene que "el enunciado `todo número par es divisible por dos'
es verdadero" es una expresión del nivel metamatemático.
.c
Es aquí, en este nivel, en donde se puede observar la Función Metalingüística a la que
s
se alude en el modelo comunicacional de Jakobson.
ro
Por último, en el Nivel Heurístico (también llamado Perimatemático en la terminología de
fo
Adda-Lacombe) caen expresiones y símbolos cuya finalidad es, en muchos casos, reforzar el
significado de mensajes los cuales se hallan en los niveles anteriores (por ejemplo: un recuadro,
.m
un recordatorio, una advertencia como "¡cuidado!" o un subrayado). Asimismo se clasifican dentro
de esta categoría todos aquellos elementos que le sirven de guía o ayudan al receptor a seguir el
na
hilo del mensaje que produce el emisor (entre estos elementos se encuentran: ayudas;
tu
separadores de ítems que pueden ser alfabéticos, numéricos o icónicos; señales que indiquen el
comienzo o el final de un enunciado o de una prueba; * para indicar el nivel de dificultad de un
on
ejercicio o problema, etc.)

yc
Este nivel puede asociarse parcialmente con la Función Fática del modelo de Jakobson.
Es de hacer notar que - bajo ciertas circunstancias- puede ocurrir que las fronteras entre
m
estos niveles no estén nítidamente demarcadas, siendo en consecuencia difusas en su esencia.

ad
En lo que respecta a clasificar al lenguaje en la categoría de natural o artificial, pareciera un poco

más clara la distinción entre estas categorías que la existente entre las categorías que definen los
://
niveles. Empero, ello tampoco es tan simple como a primera vista parece ser.
En términos generales, dentro de los lenguajes artificiales se encuentran tanto la
tp
simbología de las matemáticas como muchas manifestaciones comunicacionales de tipo icónico o

ht
gráfico, pasando por el código Morse, las señales de un semáforo e inclusive ciertos lenguajes
como el Volapuk (lengua universal inventada en 1879 por Martin Schleyer) y el Esperanto (lengua
internacional inventada en 1887 por Zamenhof).
En el ámbito de la comunicación de mensajes matemáticos se da un proceso de
hibridación permanente entre el lenguaje natural y el artificial cuya resultante es un Lenguaje
Mixto.
5.10 La Matriz de Lacombe-Adda-Beyer (MLAB)
Sobre la base de afirmaciones como la de Hiebert (antes citada) se puede generalizar la

MLA descomponiendo el lenguaje artificial en varias dimensiones como por ejemplo: simbólica
(S), gráfica (G). Podrían ser considerados otros elementos como son: materiales concretos (los
bloques de Dienes, dados, geoplanos, el ábaco, el Tangram, el cubo de Rubik o las regletas
Cuisenaire), audiovisuales, herramientas informáticas (ordenador, calculadora) los cuales por
99
derecho propio podrían, cada uno de ellos, conformar nuevas dimensiones a ser agregadas a la
MLAB, pero que escapan a los objetivos y alcances de la presente investigación.
Sin embargo, es menester mencionar que en realidad "los gráficos son representaciones
simbólicas" (Hiebert, 1988, p. 26) y sólo se hace esta distinción a los fines de facilitar el análisis
que se pretende realizar. Todos los elementos a ser considerados son en sentido estricto signos.
A los efectos de estudiar la interacción comunicativa en el aula se propone emplear una
generalización de la MLA la cual se denominará Matriz de Lacombe-Adda-Beyer (MLAB).
La interconexión de los diferentes componentes de la MLAB es lo que se denominará el
Discurso Matemático. Es decir, la MLAB es una forma de representar al discurso
matemático.
La MLAB se muestra de seguidas:
VERBAL ARTIFICIAL
V S G M
om
MATEMÁTICO
.c
METAMATEMÁTICO
s
PERIMATEMÁTICO
ro
fo
.m
El discurso matemático aparecerá entonces asociado con cuatro componentes o
na
dimensiones: V (verbal), S (Simbólica), G (Gráfica) y M (Mixta), y tres niveles lingüísticos:

Matemático, Metamatemático y Perimatemático.
tu
En lo tocante al nivel matemático se tiene que:

on
a) La dimensión V estaría asociada, esencialmente, al Vocabulario Matemático y a

expresiones propias de la matemática. Así, tienen cabida dentro de ella términos como
yc
por ejemplo "función", "grupo", "espacio vectorial"; y expresiones como: "si y solamente si"
m
(que Halmos abrevia "sii"), "si ... entonces", "sea f una función" (y en general todos
aquellos enunciados de la forma: "sea ..."), "para todo ... ", "existe un ... ", etc.
ad
b) La dimensión S contiene a los símbolos propios de la matemática, verbigracia -, /, <,

=, +, ai, , , , , f(x)=ex+3x, ( f3(x)dx)2+5f(x).
://
c) La dimensión G está representada por gráficos como son: los histogramas, gráficos de
tp
funciones, redes, diagramas como los de Venn o los flujogramas, planos y mapas, tablas,
ht
etc.
d) La dimensión M está constituida por elementos híbridos, los cuales están estructurados
por elementos de las anteriores dimensiones.
De manera análoga a los niveles o las categorías de lenguaje (natural y artificial), las
dimensiones no tiene fronteras precisas y ocurre con harta frecuencia un entrecruzamiento de ellas
(Dimensión Mixta).
Haremos un estudio considerando las dimensiones V, S y G, por lo que la MLAB queda
como se muestra a continuación:
100
VERBAL ARTIFICIAL
V S G
MATEMÁTICO
METAMATEMÁTICO
PERIMATEMÁTICO
En lo que concierne al Nivel Metamatemático éste se expresa, mayoritariamente, en la

Dimensión V cuando de enseñanza se trata. Sin embargo, es bien conocido el trabajo de la
Escuela Formalista -con Hilbert a la cabeza - quienes crearon todo un aparataje metamatemático
el cual se expresa, en gran medida, en la Dimensión S. La manifestación de este nivel en la
Dimensión G es escasa.
En referencia al Nivel Perimatemático cabe decir que él se expresa en las tres
om
dimensiones: V, S y G de la MLAB. En la Dimensión V cabrían por ejemplo un recordatorio como
"recuerde que la expresión que se encuentra en el denominador nunca se anula por ser una
.c
función exponencial"; órdenes como "resuelva", "efectúe" o "simplifique"; advertencias como
"¡cuidado con los ceros del polinomio" ayudas y sugerencias; también pertenecen a este género
s
ro
los separadores alfabéticos como "a)", "a."; se incluyen aquí separadores numéricos: "1.","i)" y
separadores alfanuméricos: "A1","A-1", etc. En la Dimensión S estarían ubicados: separadores
fo
de párrafos, y de sección o apartado como son los símbolos ¶ y §, respectivamente; comillas;
.m
el símbolo de Halmos "▄" que indica el fin de una demostración o un asterisco que indica un
mayor nivel de dificultad de un ejercicio. En la Dimensión G se incluye un universo vario de
na
símbolos gráficos que engloba subrayados, colores, tipo de letra, recuadros, negrillas; iconos
como el de "una calculadora" que le indica al receptor usar este instrumento; una señal de "pare"
tu
que invita a leer con cuidado un párrafo.

on
5.11 Definición de Lenguaje Matemático

yc
m
Como podrá notarse, hasta este instante aún no se ha dado una definición explícita de lo que
es el lenguaje matemático, pero se ha hecho mención de sus componentes esenciales las cuales
ad
se denominaron dimensiones.
Se conceptúa al lenguaje matemático como el código empleado por una persona para
://
transmitirle a otra(s) persona(s) ideas matemáticas. Dicho código se caracteriza mediante

tp
las tres dimensiones: V, S y G y se manifiesta en el nivel matemático de la Matriz de

ht
Lacombe-Adda-Beyer (MLAB).
5.12 La Dimensión V del Lenguaje Matemático
Esta dimensión conforma, en el nivel matemático, lo que se podría denominar el

vocabulario matemático y las expresiones lingüísticas propias de la matemática,
entendiéndose por esto todos los términos, vocablos y locuciones con significación
matemática, por ejemplo: "función", "conjunto", "dígito", "número", "grupo", "relación de
equivalencia", "grupo simple", "menor o igual", "todo grupo abeliano G es un módulo sobre el anillo
de los enteros" y tantas otras que se pueden encontrar dentro del contexto matemático.
Cabe mencionar que “el discurso matemático informal, como parte que es del discurso
natural, se compone de sustantivos, verbos, adjetivos, etc. Los sustantivos designan objetos
matemáticos; por ejemplo, el número 3, el número e=2,718..., el conjunto de los números primos,
101
la matriz , la función zeta de

1 0 0
0 1 2
ejemplo, el sistema de los números reales o el grupo cíclico de orden 12, son nombres bastante
más complejos, y consisten en objetos matemáticos encadenados por ciertas relaciones o leyes de
composición. Los símbolos de combinación o de relación, como ìgual', `mayor que', adición,
derivación..., desempeñan papel de verbos, o similar. Los adjetivos matemáticos tienen papel de
restricción o cualificación, como vemos, por ejemplo, al oponer `grupo' con `grupo cíclico' “. (Davis
y Hersh, 1989, p. 110)
En esta dimensión se encuentra toda una pléyade de expresiones propias de las
matemáticas, verbigracia la consabida frase "sea ..." con la cual se inicia la presentación de
muchos enunciados matemáticos, la cual es comprendida inmediatamente por cualquier persona
familiarizada con la matemática; pero, no lo es para aquellos que se inician en el estudio de esta
disciplina. No obstante, son pocos los docentes que dedican parte de su tiempo para aclarar el
significado de estas locuciones, y más grave aún, la emisión de estas expresiones con mucha
om
frecuencia se efectúa por la vía oral.
.c
5.13 La Importancia de la Dimensión V
s
ro
A los efectos de este estudio es interesante mencionar que "los textos matemáticos de tipo
ordinario jamás están completamente formalizados. Están redactados en español, o en inglés, o en
fo
algún otro lenguaje natural, pues se pretende que sean leídos por seres humanos." (Davis y Hersh,
.m
1989, p. 107)
Cabe agregar que si se observan las revistas de investigación de matemáticas y de las
na
ciencias conexas (Investigación Operativa, Estadística, etc.) se encuentra que los artículos que en
ellas aparecen tienen la característica antes señalada por Davis y Hersh: No están totalmente
tu
formalizados. Los autores antes citados agregan que "el verdadero trabajo matemático, incluido el
on
efectuado por los lógico-matemáticos, sigue realizándose en lenguaje natural, aumentado, eso sí,
por notaciones matemáticas especiales." (Davis y Hersh, 1989, p. 109) Más aún, ellos afirman
yc
tajantemente que "casi podríamos decir que las reglas para redactar matemáticas destinadas al
consumo humano son las contrarias de las de producción matemática para consumo de las
m
máquinas (es decir, textos formalizados)." (Davis y Hersh, 1989, p. 110)

ad
Esta última afirmación de Davis y Hersh es de crucial importancia en el campo educativo;

pero, parece ser en muchos casos que se olvida a quien va dirigido el discurso matemático y éste
://
se expresa con una sobreabundancia de la dimensión S en detrimento de la dimensión V.

tp
Acontece, con harta frecuencia que, salvo el discurso oral, el resto del trabajo en el aula del
ht
docente de matemática se concentra en escribir en el pizarrón gran cantidad de fórmulas, cálculos,

simplificaciones, etc., pero el razonamiento del docente así como la mayor parte del vocabulario
y/o de las expresiones lingüísticas propias de la matemática casi nunca son escritas por él,
conduciendo a veces a confusiones como la de un alumno que entendía "máximo como un divisor"
en lugar de "máximo común divisor", reportada por L. Páez (comunicación personal, marzo de
1994)
5.14 Creación de la Dimensión V del Lenguaje Matemático
Respecto del proceso de creación de esta dimensión se tiene que "o bien se crea una
palabra nueva ... pero lo más usual es que se utilice una palabra del lenguaje común o tomada
de un dominio científico alejado" (Glaeser, 1977, p. 57).
En lo concerniente a esta temática, el importante lingüista M. A. K. Halliday (1986, p. 255)
plantea que este vocabulario se forma por intermedio de las siguientes modalidades:
102
1) reinterpretando las palabras existentes en el lenguaje natural;

2) creando nuevas palabras a partir de la existencia de palabras nativas;
3) tomando palabras de otro idioma;
4) creando nuevas palabras a imitación de otro idioma;
5) inventando palabras totalmente nuevas;
6) creando locuciones;
7) creando palabras nuevas a partir de la existencia de palabras no nativas.
Él mira este proceso desde la óptica del idioma inglés y ejemplifica cada una de las
modalidades. Acota luego que "toda lengua crea nuevos nombres de cosas, pero no todas las
lenguas lo hacen del mismo modo." (Halliday, 1986, p. 256)
De seguidas se ejemplifican, en el contexto del lenguaje matemático, las categorías de
formación de esta dimensión citadas anteriormente y dadas por Halliday.
En la primera categoría están situados términos como "función", "grupo", "anillo", "conjunto",
"dominio". En todos estos casos hay un préstamo lingüístico del lenguaje natural - el castellano-
procediéndose a cambiarle el significado al término.
om
En la segunda categoría se hallan vocablos como "sumatoria" (a veces se usa "sumatorio")
y "productoria" que no existen en castellano y se derivan de suma y producto, respectivamente.
.c
Aunque cabe resaltar que el autor opina que estos dos términos son innecesarios por cuanto
s
pueden ser sustituidos perfectamente por suma y producto como lo hace Maravall (1975, p. 17).
ro
Dentro de esta categoría también se tienen vocablos como "aleomorfismo" y "gravitores" acuñadas
fo
por Maravall (1975, pp. 280 y 293). Entran a formar parte de esta categoría: "codominio", “coclase”.
En la tercera categoría caen palabras tomadas de otro idioma. Tal es el caso de "kernel",
.m
palabra tomada del alemán y para la cual hay un equivalente castellano "núcleo", estando esta
na
última en la primera categoría. Aquí también se tienen términos provenientes de la informática

como "bit". También es usual en la nomenclatura de la teoría de grafos encontrar el término -
tu
aparentemente de origen francés- "clique" (en inglés y francés se utiliza el mismo término dentro
del lenguaje matemático). El autor desconoce un equivalente castizo para este vocablo. Asimismo,
on
goza aún de popularidad el término "tableau" en programación lineal en lugar de la

yc
correspondiente palabra castellana: "tabla". Hállase aquí también "curtosis" (transliteración de

Kurtosis), "jet" (término empleado en geometría algebraica) y los híbridos germano-hispanos
m
"eigenvalor" y "eigenvector".
ad
En la cuarta categoría se pueden mencionar "mapeo" que constituye una castellanización

de los términos ingleses "mapping" y "map". Sin embargo, sería más correcto usar "aplicación" o
://
"transformación" en lugar de mapeo. También pertenece a esta categoría el vocablo

tp
"compactificación", muy usado en algunas traducciones como equivalente a la palabra inglesa

"compactification" (Bushaw, 1970; Massey, 1972), en lugar del término castizo "compactación"
ht
(Kelley, 1975).
En la quinta categoría se encuentran términos nuevos como "googol" y "googolplex"
inventados por el matemático estadounidense Edward Kasner (1878-1955) (Lucas, s.f., p. 53;
Kasner y Newman, 1972, pp. 29-32).
En la sexta categoría se tienen locuciones como "función acotada", "grupo cíclico", "cuerpo
finito", "grupo Abeliano", "Álgebra de Boole", "si y solo si", "relación de orden total", "arco capaz de
un ángulo", "mínima cota superior" o "norma generada por un producto escalar".
En la séptima categoría se tiene la palabra "Lipschitziana", que se deriva del apellido del
matemático alemán Rudolf Otto Sigismund Lipschitz (1832-1903). De manera análoga se generan
"Gaussiana" , "Riemanniana", "Jacobiano" y tantos otros vocablos derivados de los apellidos de
insignes matemáticos.
Este proceso de formación del registro matemático guarda indudables analogías con la
manera en que una lengua se enriquece creando nuevas palabras. Los lingüistas consideran que
el proceso de formación de nuevas palabras se efectúa mediante: a) Las onomatopeyas, palabras
103
que imitan el sonido de la cosa que significan; b) Los préstamos, tomando palabras provenientes
de otro idioma; c) La derivación y la composición, las cuales permiten crear palabras a partir de
las ya existentes; d) La migración o transferencia del sentido, proceso mediante el cual un
vocablo toma un sentido diferente del que tenía originalmente.
5.15 La Dimensión V en los Niveles Meta y Perimatemático
En estos niveles la dimensión V ocupa un lugar preponderante.

La mayor parte del nivel metamatemático del discurso matemático, en el contexto educativo, se
expresa en la dimensión V, actuando como metalenguaje el lenguaje natural: El castellano
(hablado o escrito según sea el caso).
Aquí se pueden situar, esencialmente, todas aquellas explicaciones, comentarios, observaciones y
en general cualquier mensaje cuyo referente esté en el nivel matemático. Tomemos un ejemplo de
un texto de matemática: "Algunos de los valores que no puede tomar la variable son aquellos que
dan origen a una raíz par de un número negativo o aquellos que anulan un denominador." (Gid
Hoffmann, 1990, p. 37)
om
En lo que concierne al nivel perimatemático se puede constatar que innumerables
recordatorios, advertencias, notas e indicaciones se expresan - tanto por la vía oral como por la
.c
escrita- en la dimensión V. Tomemos un ejemplo de esto de otro texto: "Aplicando la división
s
sintética explicada en el número (100) y (101, ej. 3)" (Baldor, 1962, p. 175).
ro
Aquí también tienen cabida los separadores alfabéticos, numéricos y alfanuméricos antes citados.
fo
5.16 La Dimensión S de la MLAB: Esbozo Histórico de la Simbología Matemática
.m
na
El desarrollo histórico de símbolos especiales para denotar objetos, relaciones y estructuras

matemáticas siguió un largo camino. El caso del álgebra, la cual pasó por tres etapas bien
tu
diferenciadas: álgebra retórica, álgebra sincopada y álgebra simbólica, es una buena muestra
de ello.
on
Podemos hacer perfectamente un seguimiento de la notación algebraica y observar su

yc
evolución: así, en 1494 Pacioli escribía "Trouame .1.n° che gioto al suo qdrat° facia .12." para
referirse a lo que hoy escribimos como "x+x2=12". Ya en 1521, Ghaligai, usaba mayor simbolismo,
m
escribiendo 2 • e32 c°-320 numeri" para significar "x2+32x=320". Esta evolución prosiguió y nos
ad
encontramos que en 1577 Gosselin escribe "12LM1QP48 aequalia 144M24LP2Q" para

representar a "12x-x2+48=144-24x+2x2". Ya para el 1693 Wallis escribía "x4+bx3+cxx+dx+e=0",
://
expresión que no requiere mayor aclaratoria.

tp
Esta evolución - del álgebra- tiene similitud con la de la escritura: desde la escritura pictórica,
pasando por la escritura pictógrafica-ideográfica y la fonética hasta llegar a la escritura alfabética.
ht
El desarrollo del álgebra ha tenido sus avances y retrocesos: avances como el uso del álgebra
sincopada por parte de los hindúes y de Diofanto; retroceso con los árabes que retornaron,
a
prácticamente, al álgebra retórica. Un avance lo constituyó el uso del símbolo para las
b
fracciones, dándose marcha atrás según Bell (1949, p. 136) al usar -por razones tipográficas- el
símbolo a/b .
En este ir y venir aparecen los numerales indo-arábigos introducidos en Europa por los
árabes y difundidos ampliamente por Leonardo de Pisa (Fibonacci, (1175-1250 ?)) a través de su
obra Liber Abaci.
Es curioso, pero el desarrollo de los numerales indo-arábigos guarda una estrecha similitud
con el de la escritura. Esto no es totalmente casual ya que los alfabetos fueron empleados por
diferentes culturas, en determinados momentos, para simbolizar a los números. Además, en
104
diversas culturas como las de Mesopotamia, se emplearon muescas y otros signos para
representar números hacia el 3300 a. C., antes de la invención de la escritura.
Johann Widman (1460?-1500) fue el primero en usar, en 1489, los símbolos + y - en un texto
impreso, los cuales fueron popularizados por Michael Stifel (1487-1567). Ya dichos símbolos
habían sido usados con anterioridad en algunos manuscritos. Se supone que el símbolo "+" es una
contracción de la palabra latina "et".
Por otra parte, Recorde inventó nuestro actual símbolo de igualdad el cual aparece -por vez
primera- en su obra Whetstone of Witte (1557) y, "se necesitaron unos tres mil años para que
este ambiguo concepto alcanzara una plena representación simbólica." (Bell, 1949, p. 135) Tal
vez, la preferencia de Leibniz por el símbolo = sobre otros símbolos rivales cambió el fiel de la
balanza a favor de su utilización.
Otros símbolos de uso común, los signos de desigualdad: "<" y ">", aparecieron por vez
primera en el libro Artis Analyticae Praxis, obra publicada en 1631, diez años después de la
muerte de su autor, el matemático inglés Thomas Harriot (1560-1621). Estos símbolos se
impusieron sobre otros que se usaban para esos fines, entre ellos unos debidos a William
Oughtred (1575-1660) y que aparecieron impresos -por primera vez- en 1647. Oughtred usó en
om
1677 los signos de desigualdad propuestos por Harriot. Por su parte se le debe al matemático
francés Bouguer en 1734 la introducción de los símbolos " " y " "
.c
A Oughtred se le atribuye el uso de una equis pequeña "x" para indicar la operación de
s
multiplicación, en lugar de una equis grande que ya era usada con esa finalidad y cuyo origen no
ro
se conoce con exactitud.
fo
En lo relativo al símbolo " ", éste parece que ya era usado por los comerciantes lombardos
con el significado de 1/2; tuvo un amplio uso como símbolo de sustracción, y finalmente fue
.m
propuesto por el suizo Johann Rahn (1622-1676) como símbolo de división, apareciendo impreso
na
por primera vez con este sentido en su obra Teutsche Algebra, en 1659. Este signo fue
ampliamente adoptado en Inglaterra, mientras que los matemáticos continentales preferían el
tu
signo ":". Para la división larga Stifel empleó en 1544 el símbolo ")", mientras que Oughtred
on
escribía 8)24(3 para la división de 24 entre 3.

Durante mucho tiempo para denotar a la raíz cuadrada se usó la letra R, inicial de la palabra
yc
latina "Radix" la cual es una traducción del árabe "jidr" (raíz de una planta y usado por ellos para
indicar raíz cuadrada). Para raíces de índices superiores a dos se empleaba el símbolo "R"
m
seguido de un numeral o de la abreviatura de una palabra adecuada como "R3a" o "R cub." El
ad
símbolo actual “ ” fue introducido alrededor de 1525 en Alemania por Christoff Rudolff (1499?-
1545?) en su libro de álgebra Die Coss.
://
Descartes (1637) resolvió el problema de escribir potencias al usar x, xx, x3, x4, x5, ...
tp
(obsérvese que siguió escribiendo xx en lugar de x2. Gauss mantuvo esta costumbre porque
ambas formas ocupan el mismo espacio: dos caracteres); notación que se perfecciona (1655) con
ht
Wallis quien escribe x-n para denotar 1/xn y x1/n para representar “ n x ”. Se le debe también a Wallis
la introducción del símbolo “ ”.
En este proceso surge el símbolo -inicial de la palabra griega (perímetro)- para
denotar la razón constante entre la longitud de la circunferencia y su diámetro. Este número
"aparece escrito por vez primera en 1706 por la letra griega ." (Sotelo, 1987, p. 43). Euler (1707-
1783) emplea el símbolo e -inicial de la palabra exponencial- para denotar la base de los
logaritmos neperianos. Asimismo, se debe a este insigne matemático la popularización, en 1737,
de la letra π para simbolizar la razón constante entre la longitud de la circunferencia y su diámetro,
e introduce en 1779, la letra i para simbolizar a la unidad imaginaria. Al respecto se dice que se le
debe a Euler "el uso de los símbolos e, e i." (Collette, 1986, p. 189) Sin embargo, es menester
señalar que Euler no fue el primero en emplear la letra π (Collette, 1986, p. 194), lo cual se le
atribuye a William Jones; pero, al haberla adoptado Euler contribuyó a establecer su uso.
105
Asimismo Collette (Collette, 1986, p. 194) da 1777 como el año en que Euler introduce la letra i
para simbolizar a la unidad imaginaria.
Respecto del punto decimal se le atribuye a Napier su invención (Kasner y Newman, 1972,
p. 74). Otro autor le concede el crédito a Stevin (Pelletier, 1958, p. 30); por otro lado, se dice que
es a Leibniz a quien se le debe esta notación (Sotelo, 1987, p. 100).
La notación factorial "n!" fue introducida por Christian Kramp en 1808.
Un hito en la simbolización matemática lo constituye la invención del cero por parte de los
hindúes. Lo indicaban mediante un punto y su conocimiento llegó a Europa por intermedio de los
árabes. Independientemente este invento fue hecho por la civilización Maya 500 años antes que
los hindúes,, siendo empleado en su sistema de numeración posicional de base 20.
5.17 Impacto de la Tecnología en el Simbolismo Matemático
Ya se ha señalado que razones de impresión causaron un cambio en la notación de

fracciones. Asimismo, razones de esta misma índole privaron para hacer permanecer a los
símbolos e e i lo cual es descrito por quienes afirman que en una oportunidad se sugirió que los
om
símbolos adecuados para las constantes, e e i deberían ser, una especie de "espiral dextrorsa"
(que se enrolla de izquierda a derecha) para i y una "espiral" que se enrolla en sentido contrario
.c
para e, a fin de evitar confusiones. Pero, los impresores se resistieron a hacer los nuevos tipos y
s
los viejos símbolos prevalecieron. (Kasner y Newman, 1972, p. 97)
ro
Cabe destacar por tanto, que la invención de la imprenta de tipos móviles por Gutenberg en
fo
1440 ejerció un impacto significativo sobre la evolución del simbolismo matemático: por una parte
lo estandarizó y por otra parte se convirtió en una especie de "camisa de fuerza" para la inventiva
.m
y la creatividad al negarse los impresores - en determinados momentos- a crear tipos especiales
na
para satisfacer el deseo de los matemáticos.

Algo semejante a lo señalado en el párrafo anterior pudiera estar ocurriendo hoy día con el
tu
impacto que tiene el ordenador sobre todas las áreas de la sociedad actual - impacto
ampliamente explicado por autores como Alvin Toffler (1980)- el cual tiene sus inmediatas
on
repercusiones en la notación matemática.

yc
Una consecuencia, que salta a la vista, es el hoy difundido uso - en los países
hispanohablantes- del punto decimal en lugar de la coma decimal como era costumbre, uso que ha
m
sido potenciado por la masiva utilización de las calculadoras de bolsillo. También se podría señalar
ad
el uso del símbolo Ø en lugar de 0 que igualmente nos llega por el influjo de la informática.
¿Qué impacto podría haber hacia el futuro?. El autor cree que puede haber una
://
"linearización" del lenguaje matemático a imagen y semejanza de los lenguajes de programación.

tp
En relación con este último hecho se señala que "las necesidades técnicas no autorizan ninguna
derogación en la escritura lineal [negrillas añadidas] de los lenguajes de programación: así la
ht
construcción ab se traduce en a**b en Fortran." (Glaeser, 1977, p. 49)

Sin embargo, es necesario destacar que los fabricantes de software han diseñado diversos
productos que siguen la nomenclatura matemática. Así, por ejemplo, tenemos los manipuladores
simbólicos (Mathematica, MathCAD, MAPLE), editores de ecuaciones (MATHTYPE), editores de
ecuaciones dentro de los procesadores de palabras más populares (WINWORD, WORD
PERFECT) y procesadores de palabras especializados para escribir textos científicos (TEX)
5.18 Algunas Características de la Simbología Matemática
Se tiene como realidad tangible - por lo menos hasta ahora- que el lenguaje matemático
escrito (¿y el oral?) no es lineal. A continuación se detallará esto.
El componente simbólico del lenguaje matemático se puede observar, inicialmente,
conformado por símbolos atómicos: los dígitos (0, 1, 2, ... , 9 ); las letras del alfabeto latino (a, b, c,
106
... , z ); las letras del alfabeto griego (α, ß, ... , ); letras del alfabeto hebreo como ; letras del
alfabeto escandinavo como Ø; símbolos especiales (<, =, >, *, +, -, ., , , ).
Posteriormente, se tienen símbolos más complejos verbigracia las "combinaciones" que se
pueden hacer con los dígitos; así, por ejemplo 23 y 32 poseen los mismos átomos (2 y 3) pero en
diferente posición. Situación análoga ocurre con las fracciones 2/3 y 3/2 o con las diferencias 2-3 y
3-2. En los casos señalados la posición de los átomos juega un papel trascendental para
establecer la diferencia de significación entre estos símbolos compuestos. "La posición se entiende
como un signo" (Eco, 1988, p. 69).
Pero, no es solamente la posición una característica a observar. También lo es el tamaño.
Consideremos los símbolos (que representan potencias) 23 y 32. Aquí intervienen conjuntamente
posición y tamaño del significante.
Hay toda una constelación de símbolos compuestos: a2 que puede indicar una potencia o un
término con un superíndice, a2 que indica un término con un subíndice, a i j que simboliza un
b
término con dos niveles de subíndices, f ( x )dx , loga(x), Df , fx , (201)4 , sen(x), aij , At , y muchos
a
om
otros que sería largo enumerar.
Como se puede ver, en muchos de estos símbolos sus átomos no están todos en el mismo
.c
renglón; se encuentran situados en diferentes niveles y he aquí la ausencia de linealidad. Se
s
afirma que "los matemáticos utilizan también construcciones no horizontales (fracciones,
ro
exponentes, diagramas flechados, etcétera)." (Glaeser, 1977, p. 49). Mientras que "la lengua es
lineal. Esto es inalterablemente cierto en lo que respecta a la letra impresa; es más debatible con
fo
respecto a la lengua hablada, pero sigue siendo cierto". (Hammer, 1974, p. 65 ) La dimensión
.m
simbólica del lenguaje matemático efectivamente no es lineal.
Aparecen, en el lenguaje matemático, símbolos con más de un significado (polisemia) como
na
a2 que podría ser una potencia o un término con superíndice. Igualmente se dan casos de dos
tu
símbolos que representan a un mismo objeto (sinonimia): Ø y { } ambos representan al conjunto

vacío.
on
Por otro lado se tiene una complicación adicional. En nuestra cultura se escribe y se lee de
izquierda a derecha y desde arriba hacia abajo. Esto es herencia de aquellos que comenzaron a
yc
escribir sobre barro.

m
“Para toda persona que escribe sobre barro con la mano derecha, o con tinta sobre papel, la
ad
dirección de izquierda a derecha es superior, dado que no existe el mismo riesgo de estropear un
signo al trazar a continuación el siguiente.” (Moorhouse, 1961, pp. 158-159)
://
Sin embargo, en otras culturas como la árabe, la hebrea, la china o la japonesa esto no es
así. "En la escritura [china] los caracteres siguen una dirección vertical de arriba abajo, partiendo
tp
de la columna de la extrema derecha y de lo que se podría considerar como la última parte de un

ht
libro." (Moorhouse, 1961, pp. 121-122) Más aún, se han dado casos de culturas que poseían un
tipo de escritura que sigue el sistema boustrofedon: una línea de izquierda a derecha la siguiente
de derecha a izquierda. Además, cabe destacar el Disco de Festo que se remonta al 1700 a. C.
aproximadamente, el cual contiene una inscripción y "se supone que esta escritura seguía una
dirección espiral hasta llegar al centro." (Moorhouse, 1961, p. 75) Curiosamente algo así se le
ocurrió al matemático Ulam para estudiar los números primos: “Ulam pensó que disponer los
números al modo de la criba de Eratóstenes, de derecha a izquierda (sic) y de arriba abajo, era un
modo bien artificioso de ordenarlos. A buen seguro, los hebreos o los chinos no lo hubieran hecho
así, por que no escriben en tal sentido; tampoco un matemático debía pensar que tal disposición
tuviera nada relevante, de modo que podía cambiarse para reordenar los números, por ejemplo, en
espiral”. (Navarro, 1979, p. 79).
Pero, en la vida cotidiana también tenemos -todavía- un ejemplo atípico: el reloj de esfera y
agujas (mientras no sea suplantado totalmente por el reloj digital) cuya lectura sigue un patrón
circular.
107
5.19 Implicaciones para la Enseñanza
La no linealidad de la "dimensión simbólica" - de hecho- hace que no se lea estrictamente de

izquierda a derecha un texto matemático, ya que en éste - en muchas ocasiones- se entremezclan
símbolos propios de la matemática con expresiones del lenguaje natural. Pero, adicionalmente hay
símbolos que rompen totalmente la convención del lenguaje natural (en nuestra cultura) de ir de
b
arriba abajo: así ocurre, por ejemplo, con el símbolo f(x)dx el cual debe ser leído,en su primera
a
parte, de abajo hacia arriba.
Además, hay expresiones matemáticas las cuales pueden ser leídas de izquierda a derecha
o de derecha a izquierda, como es el caso de a<x; sin embargo, para el alumno esto significa una
dificultad ya que éste tiende a colocar la equis en el lado izquierdo para forzar la lectura de
izquierda a derecha. Igual ocurre cuando se le pide a un estudiante resolver la ecuación x-a=0; la
tendencia es expresar el resultado como x=a (la equis a la izquierda). Si es el profesor el que
om
resuelve el problema, también es usual en él esta preferencia y de no hacerlo así a los alumnos les
parecería que falta un paso para completar la solución del problema en referencia.
.c
Una explicación a esto (para el caso de las ecuaciones) es la siguiente: “psicológicamente no es
cierto que consideremos que la igualdad es perfectamente simétrica. En una experiencia reciente
s
ro
se presentó la igualdad 7 + 7 = 15 y se pidió corregirla. Todo el mundo corrigió poniendo 14 siendo
que hubiera podido corregirse de una infinidad de maneras. Esto quiere decir que la igualdad tiene
un sentido privilegiado [negrillas añadidas].” (Adda, 1987, p. 22)
fo
.m
Esta explicación es fácilmente extensible al caso de las desigualdades. ¿Se deberá ello a nuestro
hábito de leer y escribir de izquierda a derecha? ¿ocurrirá lo mismo en otras culturas como la
na
hebrea, la árabe o la china?.

Además, cabe destacar que la competencia con símbolos matemáticos escritos pasa por
tu
varias etapas: “los cinco procesos principales son: 1) la conexión de los símbolos individuales con
on
los referentes; 2) el desarrollo de procedimientos de manipulación de símbolos; 3a) la elaboración

de procedimientos para símbolos; 3b) la rutinización de los procedimientos para la manipulación de
yc
los símbolos; y 4) la utilización de los símbolos y de las reglas como referentes para la
m
construcción de sistemas de símbolos más abstractos. El tercero y el cuarto proceso se enumeran

juntos porque operan conjuntamente.” (Hiebert, 1988, pp. 6-7)
ad
5.20 La Dimensión G de la MLAB: Estructura de la Dimensión G

://
tp
Esta dimensión tiene su expresión, básicamente, en los niveles matemático y

ht
perimatemático dentro del contexto educativo. En menor cuantía aparece en el nivel

metamatemático.
Es una dimensión que gran parte de los docentes y de los creadores de textos asocian de
una manera natural a temas como el de geometría, pero que relegan a un segundo plano en
cuando de otros temas se trata. Esto último es, empero, un craso error, por cuanto esta dimensión
está ligada de manera muy estrecha a los procesos intuitivos.
La dimensión gráfica constituye –dentro de nuestro esquema- la tercera dimensión que caracteriza
al discurso matemático.
Éste es en realidad un tipo de lenguaje simbólico (como antes se afirmara) pero que se toma
separadamente para facilitar el análisis.
Esta dimensión se manifiesta en todas las ramas de la matemática, siendo algunas de ellas, como
la geometría, la estadística descriptiva y la teoría de grafos, más propensas para su uso. Sin
embargo, todas las ramas de la matemática son terreno fértil para su empleo; ya sea la teoría de
conjuntos en donde se hace uso frecuente de los diagramas de Euler-Venn o la geometría
108
diferencial al representar curvas y superficies; o bien la topología con sus diagramas, o la

geometría analítica con sus innumerables gráficas. Es decir, por doquier se topa con este
expresivo lenguaje de las matemáticas.
Pero, ¿cuál es la sustancia constituyente de esta dimensión?
“En sus límites estrictos `la gráfica' recubre el universo de las redes, el de los diagramas y,
por último, el universo de los mapas [negrillas añadidas] que se escalonan desde la reconstitución
atómica a la transcripción de las galaxias, atravesando por el mundo de las figuras, del dibujo
industrial y la cartografía." (Bertin, 1982, p. 215)
Para el autor recién citado la sustancia constituyente de esta dimensión está conformada
por: redes, diagramas y mapas.
Por su parte Shuard y Rothery (1984, p. 45) consideran como entes constituyentes de esta
dimensión: las tablas, los gráficos, los diagramas, los planos y mapas, y las ilustraciones
pictóricas.
Como puede observarse los elementos considerados por Shuard y Rothery engloban a los
mencionados por Bertin (las redes pueden ser consideradas como un tipo de gráficos).
Ha de notarse, no obstante, que estas categorías se entrecruzan y es a veces difícil decidir en cual
om
de ellas clasificar un objeto matemático dado.
A los efectos de este trabajo, se considerarán parte integrante de esta dimensión a: las
.c
tablas, las redes, los gráficos, los diagramas, los planos y mapas, las ilustraciones
s
pictóricas.
ro
Pertenecen a esta dimensión: los diagramas de flujo, los diagramas de Hasse, los
fo
histogramas, las tablas que definen las leyes de composición en cualquier estructura finita, las
tablas que emplea el método simplex de programación lineal, los árboles de decisión y de
.m
probabilidades, las tablas de valores asociadas a una función, las gráficas de funciones y
na
tantas otras representaciones presentes en la matemática.

Puede notarse en la anterior enumeración de objetos matemáticos que la gran mayoría de
tu
ellos enuncian directamente la categoría a la cual pertenecen. Por su parte, los histogramas
pueden situarse en la categoría de gráficas mientras que los árboles de decisión han de ubicarse
on
bajo el rubro redes.

yc
Caen bajo el epígrafe ilustraciones pictóricas, por supuesto, los pictogramas de uso
frecuente en el campo de la estadística; así como todas aquellas representaciones pictóricas que
m
sirven para ilustrar un texto o una clase; verbigracia la figura de una persona pensando, al margen
ad
de un enunciado matemático, para indicarle al lector que ha de efectuar una lectura cuidadosa del
mismo (esto al estilo de la imagen de El Pensador de Rodin, artificio usado en algunos programas
://
informáticos de ajedrez). Se da el caso de autores que construyen un texto basándose en estos

tp
elementos pictóricos como el libro elaborado por Swann y Johnson (1975), el cual se estructura al
estilo de una tira cómica. También se inscribe dentro de esta modalidad el material instruccional
ht
elaborado por Alson (1996) cuyo diseño está centrado en la dimensión G, siendo las dimensiones
V y S subsidiarias de la primera.
Se podría también incluir en esta categoría a las matrices y a las disposiciones como el
triángulo de Pascal, las cuales se hallan a mitad de camino entre lo simbólico y lo gráfico,
mostrándose con ello la frontera difusa que existe entre esta dimensión y la dimensión simbólica.
Todo lo dicho hasta el momento, acerca de la dimensión gráfica, se refiere casi exclusivamente al
nivel matemático del discurso.
¿Cuál es entonces la manifestación de esta dimensión en el nivel perimatemático?
En este nivel del discurso matemático se encuentra una gran variedad de elementos que
deben ser ubicados en la dimensión gráfica. Se tienen aquí: cuadros, recuadros, subrayados,
tipos de letras (mayúsculas3, minúsculas, negrillas, cursivas), tamaño de las letras, colores.
3
El uso de letras mayúsculas y minúsculas se refiere aquí no al uso que éstas tienen dentro de las normas ortográficas
del idioma español, sino a su utilización con la finalidad de llamar la atención del lector.
109
Los elementos antes señalados no caen dentro de ninguna de las categorías enumeradas con
anterioridad y en razón de ello se ubicarán en una nueva la cual se designará con el nombre de
modificadores.
Así, por ejemplo, Gid Hoffmann (1990) emplea en el capítulo dedicado a funciones letras
mayúsculas combinadas con el subrayado para resaltar aquellos términos que va a definir o para
señalar una observación. Asimismo, usa recuadros para anunciar los ejercicios colocando dentro
de éstos tanto la palabra ejercicio (en mayúscula) como el número correspondiente. También
emplea recuadros para encerrar los resultados de ejemplos que él resuelve.
Por su parte, Baldor (1962) hace uso copioso de colores.
La finalidad explícita de los modificadores es resaltar la totalidad o parte de un mensaje
matemático, metamatemático, perimatemático o mezcla de éstos (mixto).
Se notará que los modificadores no son - en cierta medida- una parte intrínseca al mensaje
en sí, sino que están superpuestos a éste. No obstante, ellos poseen una carga semiótica.
Cumplen una función que puede ser fática, emotiva, y eventualmente, metalingüística, según sea
el caso.
Como ya se señaló, la manifestación de esta dimensión en el nivel metamatemático es
om
menos marcada que en los otros niveles del discurso matemático, por lo menos en lo que al
contexto educativo se refiere.
s .c
5.21 Semiología de la Dimensión G
ro
fo
Diversos semiólogos se han aventurado a estudiar este asunto.
Son interesantes los planteamientos de Eco (1972) y de Bertin (1982).
.m
A los efectos de este estudio se seguirán, básicamente, algunas de las ideas que al respecto tiene
na
Bertin.
Para este autor toda imagen visual espontánea consta de tres dimensiones homogéneas y
tu
ordenadas: las correspondientes a x y y del plano ordinario las cuales definen la posición de la
figura en el plano; más una dimensión z que corresponde a la variación del blanco al negro de la
on
mancha elemental.
yc
Estas dimensiones son descompuestas en variables visuales. Para las dos primeras
dimensiones las variables visuales coinciden con las dos dimensiones del plano: x y y; mientras
m
que la dimensión z se desdobla en seis variables: Tamaño (t), valor (v), grano (g), color (c),
ad
orientación (o) y forma (f).

La interrelación de estas ocho variables visuales da lugar a una imagen cuyo carga
://
informativa varía de acuerdo a las propiedades que poseen estas variables. Es deseable que la
tp
imagen transmita, prácticamente de un solo vistazo, su carga informativa: debe ser un ente
holístico. Al respecto se afirma que "la estructura natural de la imagen permite por lo tanto
ht
transcribir y, luego, ver espontáneamente todas las relaciones que se establecen entre tres
componentes [x, y y z], sean cuales fueran" (Bertin, 1982, p. 218). Más adelante se agrega que
"una construcción no conforme con la imagen natural, la mayor parte de las veces resulta inútil."
(Bertin, 1982, p. 220)
Así, por ejemplo, si se muestra un mapa económico de un país, y se quiere señalar sobre el
mismo el precio de la tierra, podría apelarse bien a utilizar para cada precio (o rango de precios)
una forma distinta (cuadrado, círculo, triángulo) o bien una misma figura variando el tamaño de
ésta. Se tiene entonces que la primera gráfica no está construida conforme a la imagen natural,
mientras que la segunda sí lo está.
5.22 Importancia de la Dimensión G
Esta dimensión merece un tratamiento especial ya que constituye un auxiliar de primera

línea dentro del quehacer pedagógico.
110
Como ya se señalara, ella está en estrecha vinculación con los procesos intuitivos.
Esta dimensión tiene una función doble: "memoria artificial e instrumento de
investigación [negrillas añadidas]" (Bertin, 1982, p. 215)
Por su parte, las modernas teorías psicológicas cognitivas y las recientes investigaciones
neuro-fisio-psicológicas del cerebro hacen que la dimensión gráfica adquiera un nuevo relieve.
De acuerdo con estas investigaciones existe una diferenciación cerebral, vale decir que los
dos hemisferios cerebrales no realizan exactamente las mismas funciones, en lo que a los
procesos cerebrales superiores se refiere.
Más aún, el cerebro está compuesto por tres cerebros superpuestos: el más profundo, el
cerebro reptílico; luego le sigue el sistema límbico el cual es filogenéticamente la parte más
antigua de la corteza cerebral, y se sabe que "está encargado de la conducta alimentaria...también
está encargado [junto con el hipotálamo] del control de los ritmos biológicos, de la conducta sexual,
de las emociones de cólera y temor, y de la motivación." (Ganong, 1965, p.191); y finalmente se
tiene la corteza cerebral llamada también neocortex la cual "es la sede de la memoria, el
aprendizaje y el pensamiento abstracto." (Jastrow, 1985, p. 138)
Es precisamente a nivel del neocortex donde los científicos encuentran la
om
diferenciación/complementación entre el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. Se le asocia
al cerebro izquierdo cierto tipo de capacidades, entre ellas la de ser verbal y analítico; mientras que
.c
a su contraparte se le asocia con lo sintético y lo espacial. Asimismo, el lado izquierdo está ligado
s
al razonamiento lógico y a los procedimientos secuenciales (algoritmos); por su parte, el lado
ro
derecho está unido a lo holístico y a lo intuitivo; el cerebro derecho es esencialmente procesador
fo
de imágenes y tiene percepción gestáltica.
Son estas características del modo de procesamiento del hemisferio derecho las que lo ligan
.m
profundamente con la dimensión gráfica del discurso matemático.
na
Además de las teorías ya señaladas y ligada a éstas se halla la "Teoría de las Múltiples
Inteligencias" de Howard Gardner (1987) quien la contrapone a un factor único, denominado por
tu
muchos científicos "factor G". Este "factor G" corresponde a un factor general (formulado por
Spearman en su teoría de los factores en 1926) el cual es común a todas las operaciones
on
cognoscitivas del individuo.

yc
Gardner postula la existencia de las inteligencias: lingüística, musical, lógico-matemática,

espacial y cinestesicocorporal.
m
La inteligencia lingüística es el reino de la dimensión V, mientras que la inteligencia espacial

ad
lo es de la dimensión G. "[Las capacidades espaciales] se emplean cuando uno trabaja con

descripciones gráficas - versiones bi y tridimensionales de escenas del mundo real- al igual que
://
otros símbolos, como mapas, diagramas o formas geométricas." (Gardner, 1987, 201)
tp
Más adelante agrega: “para muchos, la inteligencia espacial es la òtra inteligencia': la que
debiera servir como base de comparación, y ser considerada de igual importancia que la
ht
ìnteligencia lingüística'. Los dualistas hablan de dos sistemas de representación; un código

verbal y un código de imágenes: los localizadores colocan el código lingüístico en el hemisferio
izquierdo, y el código espacial en el hemisferio derecho." (Gardner, 1987, p. 203)
5.23 El Significado
Se puede afirmar que "el problema fundamental de la enseñanza de las matemáticas

consiste en la construcción del significado más que en la cuestión del rigor" (Thom, citado en
Pimm, 1990, p. 32) y ello, por supuesto, está íntimamente vinculado al lenguaje matemático y a
las maneras en que representamos los objetos de esta disciplina.
¿Se transmite el significado? ¿Se construye? Al respecto también existe una incesante
polémica. Así los constructivistas defienden el punto de vista de la negociación del significado, en
donde éste es adquirido como consenso en el proceso de discusión dentro del aula y como
opuesto a transmisión. (Zevenbergen, 1996, p. 106). Al respecto se señala que "en el aula de
111
matemáticas, el lenguaje y el significado son negociados entre el docente y los alumnos y entre los
alumnos mismos." (Anghileri, 1995, p. 4)
Afirmamos que esta construcción (del significado) tiene como premisa el uso de múltiples
representaciones para los conceptos matemáticos. Así, por ejemplo, se aboga por las múltiples
representaciones, "porque cada representación enfatiza y suprime varios aspectos de un concepto
..." (Piez y Voxman, 1997, p. 164). Esto está en consonancia con la posición de Dienes.
5.24 Algunas Situaciones
Ejemplo 1
Se tomará como primer caso de malentendido el siguiente: "a partir de una regla correcta
que implica la propiedad distributiva entre la multiplicación y la adición (ax(b+c)=(axb)+(axc)), los
alumnos generalizan un `prototipo' según el cual la distributividad se aplica cualesquiera que sean
-Granell, 1989, p. 9)
Esto es lo que Maron (1979) denomina "la ley distributiva universal de los estudiantes" y
que puede formularse como f(x+y)=f(x)+f(y), para todo x, y. Esta ley se materializa en expresiones
om
como: (x+y)n=xn+yn, cos(x+y)=cos(x)+cos(y), log(x+y)=log(x)+log(y), etc.
Además, "la aplicación de este `prototipo' explicaría la aparición de errores como:
.c
a+(bxc)=(a+b)x(a+c) o b + c = b + c 1" (Gómez-Granell, 1989, p. 9)
s
ro
Este tipo de malentendido también es reportado por Páez (1986).
Ocurre aquí un proceso de descontextualización y pérdida de significación del signo.
Ejemplo 2
fo
.m
Hemos de mencionar aquellos malentendidos producto de una mala comprensión del
lenguaje oral (una de cuyas causas es la semejanza fonética), como es el caso de un alumno que
na
entendió "máximo como un divisor" en lugar de "máximo común divisor”. (L. Páez, comunicación
personal, marzo de 1994) Priva aquí también el hábito de muchos docentes de matemáticas que
tu
emplean abundantemente el lenguaje oral y poco el escrito. En el caso reportado, el niño

on
manifestó que nunca el docente había escrito la frase "máximo común divisor", y manifestó
sorpresa al verla escrita.
yc
Ejemplo 3
Citaremos aquí una situación ampliamente reseñada en la literatura (Borasi, 1986; Adda,
m
1987), pero que por su poder de ilustración refleja ampliamente la problemática señalada en el
ad
presente trabajo.
16 1
://
Se señala el caso de alumnos que escriben . Estos alumnos tacharon el seis del
64 4
tp
numerador con el seis del denominador, proviniendo el error de la confusión generada entre la
ht
escritura de la numeración posicional y el uso extendido de la notación por yuxtaposición para

indicar la multiplicación. Adda (1987) denomina a esto comportamiento de escritura.
49 4
Análogamente ocurre con expresiones como .¡Un resultado correcto a partir de un
98 8
procedimiento incorrecto!
Ejemplo 4
El ejemplo corresponde a una prueba parcial de la asignatura Cálculo I (materia que forma
parte del plan de estudio de las Carreras de Matemática y Educación Matemática de la
Universidad Nacional Abierta, Venezuela)
Se le proponen al estudiante tres límites. El primero de ellos es
112
senx
lim .
x x
Se le pregunta si es aplicable o no la regla de L'Hôpital.

La respuesta que produce el estudiante comienza así:
sen [-1,1]
Lim =
x
Cabe destacar que la asignatura Cálculo I es prelada por Matemática II, en la cual ya el
estudiante ha sido expuesto a estos contenidos. Más aún, en el material instruccional se advierte
explícitamente acerca del uso del infinito, señalándose que el símbolo indica un comportamiento
om
y que no es un número.
.c
decirse que priva en él un automatismo que le induce a un "comportamiento de escritura" el cual se
s
traduce en sustituir la variable x por un valor numérico. A pesar de la advertencia presente en un
ro
curso anterior, prevalece en el alumno el hábito arraigado en sus estudios previos a la universidad,
fo
en los cuales lo fundamental era operar y obtener algún resultado numérico y casi todos los
objetos con los que trataba se comportaban como números. En otras palabras, el alumno había
.m
quedado anclado en un contexto numérico. En la expresión del lado derecho esto queda
corroborado, pues opera con el intervalo [-1,1] como si de un número se tratase. De alguna forma
na
bastante confusa el alumno trata de comunicar algo que leyó en el material instruccional acerca del
tu
comportamiento de la función seno cuando x tiende a infinito: su paso por todos los valores de su
rango, el cual es precisamente ese intervalo.
on
Ejemplo 5
yc
Se trata en este caso de un examen de la asignatura Matemática II de la Universidad

Nacional Abierta (Venezuela), aplicado el 31/07/93 (Segunda Parcial).
m
Se le propone al estudiante calcular el siguiente límite:

ad
://
2
tg 5x
lim .
tp
x 0 xsen2x
ht
De seguidas mostramos la respuesta dada por un alumno.
113
2 tg 5x
lim =
x 0 x sen 2x
sen
5x2
cos =
lim
x 0 x sen 2x
2 (sen )2 5x
lim
x 0 x cos 2x
4 sen 5x
lim
x 0 x cos 2x
om
lim 4 tg x
x 0 2
.c
Nótese que en el primer paso realizado por el alumno el exponente 2 pasa a ser un
s
ro
coeficiente. El alumno pareciera manejarse dentro de un contexto netamente aritmético lo cual le
impide asignarle el significado dentro de otro contexto al número 2. No toma en cuenta para nada
fo
ni el tamaño ni la ubicación del número en un nivel por encima de la línea base. Sólo considera
.m
que el 2 afecta a el signo tg por cercanía.
El paso siguiente consiste en reemplazar el signo tg por el cociente de sen sobre cos. Aquí
na
el alumno seguramente rememora una expresión oral mil veces repetida en la enseñanza media:
"tangente es seno sobre coseno". No obstante el estudiante no percibe el significado funcional
tu
asociado a las representaciones sígnicas de las funciones trigonométricas. Menos aún capta el
on
significado de la expresión 5x como argumento de la función tg.

La apreciación anterior queda corroborada en el paso tres, en el cual el estudiante opera con
yc
sen y cos con un automatismo que lo lleva a ver esto como una fracción dividida por otra fracción.
m
Seguidamente, reitera la regla que aplicó en el primer paso.

Por último, trata de cancelar las x y de recomponer sen sobre cos como tg.
ad
Ejemplo 6
En este ejemplo, se tiene un error sumamente extraño, el cual fue hallado por el autor en un
://
examen parcial de la asignatura Matemática I de la Universidad Nacional Abierta (Venezuela),

tp
prueba aplicada el 24/02/90.

ht
Se propone en el examen la siguiente pregunta:

Sea la función f(x)=x2+10. Determine si la función es creciente o decreciente en el
intervalo (- ,0].
La respuesta que da una estudiante se muestra a continuación (respetando en lo posible la

disposición espacial del escrito original de la alumna):
114
x1 < x2 creciente
Δfx fx 2 - fx1
= x1 > x2 decreciente
Δx x2 - x
En donde = f( x2) = f( y2) = ( x2 )2 + 10
f( x1) = fy1) ( x1 )2 + 10
2 2
fx 2 - fx1 = (( x2 ) + 10) - (( x1 ) + 10)
x2 - x1 x2 - x1
- (
fx 2 fx1 = x 4 + 10) - ( x1 + 10) + 10 - x1 - 10
= x4
x2 - x1 x2 - 1 x2 - x1
F( x2) - fx1 x 4 - x1
= = x2
x2 - x1 x2 - x1
Entonces
Com o dio positivo
om
f( x2) - f( x1)
= x2 x2 > 0
x2 - x1
(Creciente)
s .c
Lo curioso de esta respuesta es que se cometen varios errores, pero hay un malentendido
ro
que resalta sobre los demás: la estudiante opera con los subíndices (los eleva al cuadrado, y
los divide).
fo
Ocurre aquí que esta alumna no pudo encontrar el significado contextual de los números
.m
(subíndices) y privó en ella el significado de base. Se tiene aquí un caso de polisemia.
Ejemplo 7
na
Este caso trata de un niño de 12 años de edad, cursante del 7° Grado de Educación
tu
Básica, en una escuela privada de Venezuela.

l niño llama por teléfono al autor de estas líneas para consultar sobre una asignación que
on
le propusieron para ser trabajada en la casa.

El niño lee el enunciado de la tarea así: “Si a es igual siete coma be [.] igual nueve coma
yc
ce [.] igual doce ye de [.] igual 15 ...” (Indicamos con [.] una pequeña pausa que hacía durante
m
la lectura).
Si traducimos esta forma de lectura a símbolos sería así: “Si a=7,b=9,c=12yd=15 ...”
ad
Le repreguntamos al niño y volvió a leer en la misma forma. El niño entendía “a=7,b”. Vale
://
decir, a era un número cuya parte decimal era b. Entendía a la coma como un separador
decimal y no como un separador de las expresiones “a=7” y “b=9”, y así sucesivamente.
tp
Igualmente, la conjunción copulativa “y” era leída como un signo con connotación matemática.
ht
En la misma asignación, el enunciado continuaba así:

“Calcula
a) a+(b+c)”. El niño leía: “a paréntesis a más paréntesis be más ce paréntesis”. La lectura era
más o menos de corte similar a la de la primera parte. No reconocía “a)” como un separador de
ítems y lo consideraba parte de la expresión matemática. Se presenta aquí una confusión entre
lenguaje y metalenguaje.
5.25 A Manera de Conclusión

Uno de los puntos centrales de la comunicación de aula lo constituye indudablemente la
construcción del significado.
Es de interés estudiar las confusiones que se presentan en los alumnos entre los signos
que comunican las ideas matemáticas y las ideas mismas, por cuanto estas confusiones indican
que el alumno centra más su atención en los signos (más precisamente en los significantes)
que en el significado de estos signos.
115
Pareciera que muchos de los malentendidos matemáticos que presentan los alumnos
están relacionados con estas confusiones. Particularmente, en el álgebra existe una tendencia
a que el alumno manipule signos vacíos de contenido, prestándose escasa o nula atención a
los significados de los mismos.
5.26 Bibliografía
Alson, P. (1996). Métodos de graficación. Caracas: Editorial ERRO.

Adda, J. (1975). Initiation au langage mathématique: Analyse d'une experience d'enseignement
(Chantiers de pedagogie mathematique, brochure 2). París: Regionale Parisienne de
l'association de Professeurs de Mathématiques de l'Enseignement Public.
Adda, J. (1987). Elementos de didáctica de las matemáticas. México: CINVESTAV.
Anghileri, J. (1995). Negotiating meanings for division. Mathematics in the School. 24(2), 2-4.
Aschner, M. J. (1971). El lenguaje de la enseñanza. En B. Othanel Smith y Robert H. Enis.
Lenguaje y conceptos en la educación: Estudio analítico de las ideas educacionales. Cap. 8,
pp. 125-140. Buenos Aires: Editorial Ateneo.
om
Austin, J. L. y Howson, A. G. (1979). Language and mathematical education. Educational Studies
in Mathematics, 10(3), 161-197.
.c
Baldor, A. (1962). Álgebra elemental. Guatemala: Cultural Centroamericana.
s
Barrow, J. (1997). ¿Por qué el mundo es matemático? Barcelona, España: Grijalbo Mondadori.
ro
Bell, E. T. (1949). Historia de las matemáticas. México: Fondo de Cultura Económica.
fo
Bertin, J. (1982). La gráfica. En Metz C. y otros, Análisis de las imágenes (Serie Comunicaciones)
(pp. 215-236). Barcelona, España: Ediciones Buenos Aires.
.m
Beyer, W. (1994). El discurso y el lenguaje matemáticos en el contexto del aula. Tesis de Maestría
na
no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de

Caracas, Caracas.
tu
Beyer, W. (1996). Algunos aspectos epistemológicos de la Matemática ¿es la Matemática un

lenguaje?. UNA Opinión, 14, 94-99.
on
Beyer, W. (1998a). La interacción comunicativa en el aula de matemática y su relación con el

yc
proceso de enseñanza-aprendizaje. Conferencia Paralela, Tercer Congreso Iberoamericano

de Educación Matemática (III CIBEM), Caracas, 26 al 31 de julio.
m
Beyer, W. (1998b). Una posible caracterización del lenguaje matemático y su repercusión en la

ad
dinámica comunicacional del aula. Ponencia presentada en el Grupo de Trabajo "La

Comunicación en el Aula", Tercer Congreso Iberoamericano de Educación Matemática (III
://
CIBEM), Caracas, 26 al 31 de julio.

tp
Beyer, W. (1999). El significado en matemática: Un problema didáctico. Enseñanza de la

ht
Beyer, W. (2000). El significado en matemática: Un problema didáctico. Informe de Investigación

presentado en la Décima Cuarta Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa
(RELME-14), Panamá, 17 al 21 de julio.
Beyer, W. y Suárez, N. (1998). Influencia del lenguaje formal matemático en la solución de
problemas con números racionales. Educación y Ciencias Humanas, 6(10), 57-83.
Borasi, R. (1986). Algebraic explorations of the error 16 1 . Mathematics Teacher, 79(4), 246-248.
64 4
Brousseau, G. y otros. (1986). Observing students at work. En A. G. Christiansen y otros,
Perspectives of mathematical education. Boston, USA: D. Reidel Publishing Company.
Bushaw, D. (1970). Fundamentos de topología general. México: Limusa-Wiley.
Callejo, Ma. L. (1994). Un club matemático para la diversidad. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
Campiglio A. y Eugeni, V. (1992). De los dedos a la calculadora: La evolución del sistema de
cálculo. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
116
Campos, R. (1994). Campos semánticos y el problema del significado en álgebra. UNO Revista de
Didáctica de las Matemáticas, N° 1, julio, 45-56.
Chomsky, N. (1963). Análisis formal de los lenguajes naturales. Madrid: Alberto Corazón Editor.
Chomsky, N. y Miller, G. (1976). El análisis formal de los lenguajes naturales. Madrid: Alberto
Corazón Editor.
Collette, J. P. (1986). Historia de las matemáticas. México: Siglo Veintiuno Editores.
Crump, T. (1994). La antropología de los números. Madrid: Alianza Editorial.
Cullmann, G. y otros. (1967). Elementos de cálculo informacional (Curso de matemáticas
superiores, T. IV). Bilbao: Ediciones Urmo.
Davis, P. y Hersh, R. (1989). Experiencia matemática. Barcelona, España: Editorial Labor y
Ministerio de Educación y Ciencia.
Delval, J. (1983). La construcción del conocimiento en la escuela (Cuadernos de pedagogía, 11).
Barcelona, España: Editorial LAIA.
Dumond, B. (1980). L'Influence du langage et du contexte dans des epreuves de type "logique"
(Analyse des comportements d'une population très hétérogène en face de tests portant
apparemment sur l'implication). These présentée a L'Universite Paris VII pour obtenir le
om
Diplome de Docteur de 3° cycle en Didactique des Mathematiques.
Durand, J. (1982). Retórica del número. En J. Cohen y otros, Investigaciones retóricas II (pp. 155-
.c
165). Barcelona, España: Ediciones Buenos Aires.
s
Eco, U. (1972). La estructura ausente: Introducción a la semiótica. Barcelona, España: Editorial
ro
Lumen.
fo
Eco, U. (1988). Signo. Barcelona, España: Editorial Labor, S.A.
Editorial. (1992). Educación Matemática, 4(1), 3-4.
.m
Escudero Yerena, M. T. (1977). La comunicación en la enseñanza. México: Editorial Trillas.
na
Eves, H. (1964). A coment on Professor Charles L. Smith's paper "On the origin of `>' and `<'". The
mathematics Teacher, LVII(7), p. 481.
tu
Filloy, E. (1999). Aspectos teóricos del álgebra educativa. Mo: Grupo Editorial Iberoamérica.
Flores, A. (1996). Acción, comunicación, y reflexión: componentes esenciales para entender
on
matemáticas. En L. M. Santos Trigo y E. Sánchez Sánchez, Perspectivas en Educación

yc
Matemática (pp. 85-102). México: Grupo Editorial Iberoamérica.

Fregoso, A. (1979). Los elementos del lenguaje de la matemática: Funciones (Vol. 2). México:
m
Editorial Trillas.
ad
Ganong, W. (1965). Manual de fisiología médica. México: El Manual Moderno, S. A.

Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente: La teoría de las múltiples inteligencias. México: Fondo
://
de Cultura Económica.
tp
Gheverghese, G. (1996). La cresta del pavo real: Las matemáticas y sus raíces no europeas.
Madrid: Ediciones Pirámide.
ht
Gid Hoffmann, J. (1990). Selección de temas de matemática: Logaritmos, trigonometría,

complejos, progresiones. Caracas: SPHINX.
Glaeser, G. (1977). Matemática para el profesor en formación. Buenos Aires: EUDEBA.
Godino, J. y Batanero, C. (Enero, 1998). El significado de los objetos matemáticos como unidad de
análisis en didáctica de las matemáticas. [En línea] Disponible en:
http://dalila.ugr.es/~jgodino/Osnabruk.htm.
Godino, J. y Recio, A. (Enero, 1998). Un modelo semiótico para el análisis de las relaciones entre
pensamiento, lenguaje y contexto en educación matemática. [En línea] Disponible en:
http://dalila.ugr.es/~jgodino/pme22.htm.
Gómez, P. y Rico, L. (25/09/1997). Social interaction and mathematical discourse in the classroom.
[En línea] Disponible en:
http://ued.uniandes.edu.co/servidor/em/reportes/socintymatdisc/socintymatdisc.html.
Gómez-Granell, C. (1989). La adquisición del lenguaje matemático: un difícil equilibrio entre el
rigor y el significado. Comunicación, lenguaje y educación, 3-4, 5-15.
117
Green, D. R. (1977). Arithmetic symbols and algebraic notation. Mathematics in School, 6(1), 2-4.
Guillerault, M. y Laborde, C. (1980-1981). Une activite de communication en geometrie. En Centre
National de la Recherche Scientifique (Université Scientifique et Médicale de Grenoble,
Laboratoire d'Informatique et Mathématiques Appliquées de Grenoble) Seminaire de l'equipe
de recherche en didactique et pedagogie des mathématiques. Grenoble: Autor.
Guiraud, P. (s. f.). La Semiología. Lima: Ediciones Studium.
Guiraud, P. (1988). La semántica (Breviarios, N° 153). México: Fondo de Cultura Económica.
Halliday, M. A. K. (1986). El lenguaje como semiótica social: La interpretación social del lenguaje y
del significado. México: Fondo de Cultura Económica.
Hammer, P. (1974). Lenguaje, aproximación y topologías ampliadas. En I. Rauch y Ch. Scott
(Eds.), Estudios de metodología lingüística (pp. 56-68). Madrid: Editorial Gredos.
Hiebert, J. (1988). Una teoría del desarrollo de la competencia con símbolos matemáticos escritos.
Education Studies in Mathematics (traducción al castellano de Carlos Sánchez, Ministerio de
Educación), 19(3), 333-355.
Ifrah, G. (1997). Historia universal de las cifras: La inteligencia de la humanidad contada por los
números y el cálculo. Madrid: Espasa Calpe.
om
Izuzquiza, I. (1990). La sociedad sin hombres: Niklas Luhmann o la teoría como escándalo.
Barcelona, España: Editorial Anthropos.
.c
Jastrow, R. (1985). El telar mágico: El cerebro humano y el ordenador (Biblioteca Científica Salvat,
s
N° 7). Barcelona, España: Salvat Editores.
ro
Kasner, E. y Newman, J. (1972). Matemáticas e imaginación. México: C.E.C.S.A.
fo
Kelley, J. L. (1975). Topología general. Buenos Aires: EUDEBA.
Kieran, C. y Filloy Y., E. (1989) El aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva
.m
psicológica. Enseñanza de las Ciencias. 7(3), 229-240.
na
Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in school children. Chicago:

University of Chicago Press.
tu
Laborde, C. (1982). Langue naturelle et écriture symbolique: deux codes en interaction dans l'
enseignement mathématique, Tesis de graduación,, Universidad de Grenoble, Francia.
on
Lorenzo, J. de. (1971). Introducción al estilo matemático. Madrid: Editorial Tecnos.

yc
Love, E. y Tahta, D. (1977). Language across the curriculum: Mathematics. Maths Teaching, 79,
48-49.
m
Lucas, O. (s. f.). Matemáticas: cómo manejar cifras astronómicas sin perder la cuenta. Muy
ad
Interesante, Año 7, N° 83, 52-58.

Maravall, D. (1975). Diccionario de matemática moderna. Madrid: Editora Nacional.
://
Maron, M. J. (1979). The student's universal distributive law. Mathematics Teacher, 72(1), 46-47.
tp
Massey, W. S. (1972). Introducción a la topología algebraica. España: Editorial Reverté.

Mayor, J. (1985). Pensamiento y lenguaje. En J. Mayor (Comp.), Psicología del pensamiento y del
ht
lenguaje (Unidad didáctica IV). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

Miller, J. Earliest uses of various mathematical symbols. (15/08/1997). [En línea] Disponible en:
http://members.aol.com/jeff570/mathsym.html.
Miller, J. Earliest known uses of some of the words of mathematics. (15/08/1997). [En línea]
Disponible en: http://members.aol.com/jeff570/mathword.html.
Moorhouse, A. (1961). Historia del alfabeto. (Breviarios, N° 160). México: Fondo de Cultura
Económica.
Morris, C. (1974). La significación y lo significativo. Madrid: Alberto Corazón Editor.
Morris, C. (1985). Fundamentos de la teoría de los signos. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
Navarro, J. (1979). Números primos: Balance de nuestra ignorancia. En Universitas: Gran
enciclopedia del saber (La matemática, T. 12) (pp. 75- 80). Barcelona, España: Salvat
Editores.
Nicholson, A. R. (1977). Mathematics and language. Maths in School, 6(5), 32-34.
Orive R., P. (1978). Estructura de la información. Madrid: Ediciones Pirámide, S.A.
118
Orton, A. (1990). Didáctica de las matemáticas. Madrid: MEC-Ediciones Morata.

Pelletier, J. (1958). Etapas de la matemática. Buenos Aires: Editorial Losada.
Peltier, M. L., (1993). Una visión general de la didáctica de las matemáticas en Francia. Educación
Páez, L. (1986, Mayo). Etiología del error en la matemática escolar. Ponencia presentada en el V
Encuentro sobre Enseñanza de la Matemática, Caracas.
Piez, C. y Voxman, M. (1997). Multiple representations: Using different perspectives to form a
clearer picture. The Mathematics Teacher, 90(2), 164-166.
Pignatari, D. (1977). Información, lenguaje y comunicación. Barcelona, España: Editorial Gustavo
Gili.
Pimm, D. (1986). The symbol is the object. En Mathematics Education Research Centre, Papers in
honour of Richard Skemp. University of Warwick: Autor.
Pimm, D. (1990). El lenguaje matemático en el aula. Madrid: MEC-Ediciones Morata.
Preston, M. (1978). The language of early mathematical experience. Maths in School, 7, 31-32.
Rey Pastor, J. y Babini, J. (1985). Historia de la matemática (Vol. 1). España: GEDISA.
Robles de Iturbe, N. I. (1965). Signos, lenguaje y semiótica. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
om
Rodríguez D., J. L. (1983). Acto sémico y acto didáctico. En J. Basabe B. y otros (Comps.),
Estudios sobre epistemología y pedagogía. Madrid: Ediciones Anaya, S.A.
.c
Rodríguez Diéguez, J. L. (1985). Curriculum, acto didáctico y teoría del texto. Madrid: Ediciones
s
Anaya, S.A.
ro
Rodríguez I., J. L. (1988). Educación y comunicación (Paidós Comunicación, N° 33). Barcelona,
fo
España: Editorial Paidós.
Rodríguez Marcos, A., Gutiérrez Ruiz, I. y Medina Rivilla, A. (1995). Un enfoque interdisciplinar en
.m
la formación de los maestros. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
na
Rojano, T. (1994). La matemática escolar como lenguaje. Nuevas perspectivas de investigación y

enseñanza. Enseñanza de las Ciencias, 12(1), 45-56.
tu
Saussure, F. de (1977). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A.
Serrano, S. (1992). La semiótica: una introducción a la teoría de los signos. España: Montesinos
on
Editor.
yc
Sestier, A. (1989). Historia de las matemáticas. México: Editorial Limusa-Noriega.

Shuard, H y Rothery, A. (1984). Children reading mathematics. Londres: John Murray Publishers.
m
Skemp, R. (1980). Psicología del aprendizaje de las matemáticas. Madrid: Ediciones Morata.
ad
Smith, C. L. (1964). On the origin of ">" and "<". The Mathematics Teacher, LVII(7), 479-481.
Sotelo, M. (1987). Historia de los números. Caracas: Editorial Algoritmo.
://
Swann, H. y Johnson, J. (1975). Prof. E. McSquared's original, fantastical & highly edifying calculus
tp
primer. Los Altos, EE.UU.: William Kaufmann Inc.

Tall, D. (1986). Using the computer as an environment for building and testing mathematical
ht
concepts: A tribute to Richard Skemp. En Paper in Honour of Richard Skemp (pp. 21-36).
Inglaterra: Mathematics Education Research Centre, University of Warwick.
Toffler, A. (1980). La tercera ola. Bogotá: Círculo de Lectores.
Ullmann, S. (1976). Semántica: Introducción a la ciencia del significado. Madrid: Editorial Aguilar.
VerLee Williams, L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Estrategias y modos de pensamiento:
visual, metafórico y multisensorial. Barcelona, España: Ediciones Martínez Roca.
Vigotsky, L. S. (1998). Pensamiento y lenguaje. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.
Wells, D. (1997). The Penguin Book of curious and interesting mathematics. Londres: Penguin
Books.
Yerushalmy, M. y Gafni R. (1992). Syntactic manipulations and semantic interpretations in algebra:
The effect of graphic representation. Learning and Instruction, Vol. 2, 303-319.
Zevenbergen, R. (1996). Constructivism as a liberal bourgeois discourse. Educational Studies in
Mathematics. 31(1-2), 95-113.
119

Didactica de Las Matematicas - Walter O. Beyer PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactica de Las Matematicas - Walter O. Beyer PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tomado de la pagina UNA Matematica https://www.facebook.com/groups/unamatematica/ del Prof.

A Jorge Széplaki Orban

Tomado de la pagina UNA Matematica https://www.facebook.com/groups/unamatematica/ del Prof. Jose Gascón

Saber que uno sabe lo que sabe,

El presente curso centra su atención en algunos aspectos de la Didáctica de la

matemáticas sin la presencia de la disciplina madre: La Matemática. No existe didáctica

estafadores de la educación -. La didáctica no es una disciplina vacía. Es didáctica de

La Didáctica de la Matemática (o Educación Matemática como se le llama en el

mundo anglosajón) es una disciplina relativamente joven.

destacados psicólogos y otros profesionales generaron un poderoso movimiento, el cual

El dar una visión panorámica de este desarrollo y discutir, de manera sucinta el

Nada hay más práctico que una buena teoría

a la ciencia de la enseñanza. Como parte fundamental de la pedagogía, la d. se ocupa de

El término didáctica proviene del griego didaktiké, de didásko, enseñar. En otras

del gr. didaskalikós `didáctico´, deriv. de didáskalos `maestro´.

Juan Amós Comenio (1592-1670). Nació Comenio en Niewniz, en Moravia (región de la

1.3 El Concepto de Práctica

A los fines de nuestro análisis es importante precisar algunos elementos que

toda forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa,

Ésta es una definición de carácter general y queremos determinar a grosso modo la

inseparabilidad de la docencia y la investigación. Los más radicales conceptúan que el

1.4 La Educación Matemática ¿Proyecto o Problema?

De acuerdo con Kilpatrick (1994), la educación matemática es un área de

¿Es el objetivo de la educación matemática resolver problemas o entender

¿Es un conocimiento para la práctica, o un conocimiento sobre la práctica?

¿Existen teorías específicas acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje de

La didáctica de la matemática ha de precisar el objeto y métodos para poder

Visión pluridisciplinar (campo de investigación llevado a cabo sobre la enseñanza en

y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas

verdadero saber científico?

Trataremos de abordar esta interrogante tomando en consideración algunos de los

1.5 Educación Matemática: ¿Interdisciplinariedad, Pluridisciplinariedad,

Otro modelo nos lo presentan Mesa y Valero (1998, p. 138)

Eje horizontal: indica la disciplina desde la cual se están aproximando los

Otro modelo es el presentado por Higginson, quien considera a las Matemáticas,

El cuándo y el cómo enseñar lo responde la Psicología

elemento insustituible en su modelo tetraédrico. Mientras, cualesquiera de los otros

elementos son prescindibles.

1.6 Algunas concepciones de la Educación Matemática

La Educación Matemática no tiene una base epistemológica única. Existen diversas

corrientes y el docente consciente o inconscientemente se afilia a alguna de ellas o alguna

Algunas de las principales corrientes que existen en Educación Matemática. (no se

incluyen a todas) son: el Constructivismo (en sus diversas vertientes); el

Construccionismo Social de Gergen; el Interaccionismo Simbólico; la

organismo biológico aislado experiencias del

Social Personas en conversación Mundo compartido,

Metáforas constructivistas de la mente y modelos del mundo .

El Construccionismo Social es una orientación teórica en la que se basan algunas

El construccionismo social tiene en cuenta que: a) la comunicación construye el

constitución de esta cultura [negrillas añadidas].”

El profesor y los estudiantes constituyen interactivamente la cultura del aula.

las regularidades sociales, emergen interactivamente.

Otra teoría que ha tenido gran repercusión nace de la mano de varios

Didácticas; Chevallard introduce el constructo de Transposición Didáctica; Vergnaud

la Didáctica de la Matemática es una ciencia. Sin embargo, aunque ven a la Didáctica

1.7 Elementos de la Didáctica Fundamental

En este apartado nos detendremos un poco en algunos elementos de la concepción

personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza”. Es

Asociado a este sistema encontramos otros conceptos importantes: Contrato

Didáctico, Transposición Didáctica y Situación Didáctica.

El Contrato didáctico se concibe como el conjunto de reglas que, de una forma

La Transposición Didáctica, por su parte, consiste en un proceso de

Saber Saber Saber Saber del