Colección dirigida por PHILIPPE MEIRIEU

A1aria Luisa Rodrfguez

y Jorge Larrosa

FRANKENSTEIN
EDUCADOR

EDITORIAL LAERTES
 FRANKENSTEIN EDUCADOR

Prirnera edición: n1ayo de 1998

Traducción de Ernili Olcina

Diseño cubierta: Duatis Disseny

© ESF, éditenr, 1996
© de esta edición: Laertes S. A. de Ediciones, 1998
el Monrseny 43, bajos - 08012 Barcelona

ISBN: 84-7584-349-2
Depósito legal: B. 17.062-1998

Fotocomposición: Grafolet, S. L.
Aragón, 127, 4'1 - 1ª - 08015 Barcelona

Irnpreso en Romany8/Valls, Verdaguer, 1

08786 Capellades (Barcelona)

Primed in UE
 A Martine,
que, por sus ocu¡1aciones y sus escritos,
me ha acompañado en el descubrimiento
de que los nzonstruos no son sie1npre los que uno supone
y jamás lo que se piensa de ellos.
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN: HAY GINEBRINOS Y GINEBRI-

NOS ... o sobre la legitimidad de un enfoque mitológi-
co en educación .................. .......... ............................... l 3

FRANKENSTEIN, O EL MITO DE LA EDUCACIÓN

COMOFABR!CACIÓN .............................................. 21
La educación necesaria, o por qué jamás se ha visto
una abeja demócrata .............................................. 21
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosá
historia de amor ..................................................... 28
Pinocho, o las chístosidades imprevistas de una ma-
rioneta impertinente .............................................. 35
Del Golem a Robocop, pasando por Julio Veme,
H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la ex-
traña persistencia de uh proyecto paradójico ....... 41
Mary Shelley, o la creación, por una joven modosita
de 19 afios, de un texto ejemplar: Frankenstein,
o el moderno Pron1.eteo ........................ ,, ............ ,,, 49
Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego
de espejos del «no soy yo, es el otro» .................. 53
El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimien-
to tardío de que no siempre hay perdón para
quienes «no saben lo que hacen» ......................... 57
Frankenstein~ o la educación entre praxis o poiesis .. 61

A MITAD DE RECORRIDO: POR UNA VERDADE-

RA ,,REVOLUCIÓN COPERNICANA» EN PEDA-
GOGÍA ......................................................................... 67
«Nos ha nacido un niño», o por qué la paternidad
no es una casualidad ............................................. 71

«Un ser se nos resiste» o de la necesidad de distinguir
entre la fabricación de un objeto y la formación
de una persona ....................................................... 72
«Toda enseñanza es una quimera>), o cómo escapar a
la ilusión mágica de la transmisión ...................... 75
«Sólo el sujeto puede decidir aprender», o la admi·
sión del no-poder del educador ............................ 77
De una <<pedagogía de la causas>> a una <~pedagogía
de las condiciones» ............................................... 80
Hacia la conquista de «la autonomía» ........................ 86
Sobre el sujeto en educación~ o por qué la pedago-·
gía es castigada siempre. en el seno de las cien-
cias humanas, por atreverse a afirn1ar eJ carác-
ter no científico de la obra educativa ................... 90
LA PEDAGOG!A CONTRA FRANKENSTEIN, o las pa-
radojas de una acción sin objeto: «Hacer para que el
otro haga» ..................................................................... 97
«Hacerlo todo sin hacer nada» (J. J. Rousseau) ......... 97
«Hacer con», o sobre la toma en consideración del
sujeto concreto en la pedagogía diferenciada ...... 104
«Hacer que se haga aquí para aprender a hacer en otras
partes», o la cuestión esencial del «traspaso de co,
nocimientos» .......................................................... 111
«Hacer como sí. .. », o la educación como esfuerzo
incansable para atribuir a un sujeto sus actos ...... 119
«Hacer construir la ley», o la necesidad de los ri-
tuales ...................................................................... 125
«Hacer compartir la cultura», o la modestia de lo
universal ................................................................ 132
ESTROFA DE CONCLUSIÓN: SOBREPONERSE
SIEMPRE A LA PRISA POR TERMINAR ............... 137
BIBLIOGRAFÍA ................................................................ 141
INTRODUCCIÓN:
HAY GINEBRINOS Y GINEBRINOS ...
o sobre la legitimidad de un enfoque
mitológico en educación
La ciudad de Ginebra se enorgullece, y hace bien, de ser «la
Meca de la pe.dagogía». No le faltan razones. Allí nació Jean·
Jacques Rousseau, en 1712, y allí residió varías veces en el
curso de su agitada vida. Cierto que, tras la publicaci6n de
Emilio y del Contrato social, ese ciudadano de la república
ginebrina tuvo problemas con la justicia de su país: el Consejo
Menor de la ciudad ordenó que ambos libros fuesen desgarra·
dos y quemados delante de la puerta del ayuntamiento por «te-
rneraríos, escandalosos, irnpíos, tendentes a destruir la reli-
gión cristiana y todos los gobiernos». No se puede escribir
impunemente que la conciencia es e! único juez infalible del
bien y del mal, ni que las sociedades legítimas deben basarse
en una adhesión previa, y sujeta a renovación constante~ de sus
miembros a un pacto social. Ningún orden establecido puede
ver de muy buen ojo proposiciones como ésas; ningún poder
puede aprobar unas obras que parecen llamar tan abiertamente
a la desobediencia civil. Y Jean-Jacques tendrá que huir: de
Yverdon a Neuch§te!, de Inglaterra a Francia ... sin encontrar
entre los ginebrinos la comprensión que esperaba por encima
de todo. Pero aquello que Ginebra negó a Rousseau en vida se
lo ha prodigado después de m.uerto: el personaje incontrolable
e impetuoso desaparece y queda su obr:¡, marginal y generosa,
sediciosa.y sensible. Aunque !a personalidad de Jean,Jacques
inquietó a los gobernantes ginebrinos, éstos aludirán a ella,
indefectiblemente, como encarnación de la originalidad inte-
lectual y política de la pequeña república. Ginebra quiere a
Jean-Jacques porque aspira a ser, como él, emblema de libertad
y de tolerancia, de modestia activa al servido de la paz entre los
14 INTROD~!l'UÓN: HAY GlNEBR!NóS Y (JINCSRINúS
pueblos, de desprecio a los honores y al formalismo, de con-
fianza en el hombre y en las virtudes de la educación.
Y aSí nos encontramos con que Ginebra conocerá, a co-
mienzos del siglo xx, una formidable efervescencia intelectual
en torno a las cuestiones pedagógicas. Adolphe Ferriere estará
en el centro de un importantísimo movimiento pedagógico a
favor de la «escuela activa»; funda, ya en 1899, la Oficina
Internacional de nuevas escuelas. y luego Ía Liga Internacional
para la nueva educación, antes de participar activamente en la
creación de la Oficina Internacional de educación en 1925.
Célestín Freinet y muchos otros pedagogos reconocerán lo
mucho que deben a esas iniciativas ginebrinas. Édouard
Claparede, por su parte, fundará en Ginebra, en 1912, un ins-
tituto de ciencias de la educación al que llamará, por cierto.
lnstitut Jean-Jacques Rousseau. Pierre Bovet impulsará la
importante revista de referencia L' éducateur antes de conver-
tirse en el primer presidente de la Oficina Internacional de
educación. Robert Dottrens, aparte de sus muchas responsabi-
lidades uní versitarias e institucionales, crea, en 1927, la École
du Mail, en la que se experimentarán formas de trabajo indivi-
dualizado que aspiran suscitar el deseo de aprender y, al mismo
tiempo, permí tir al niño desbordar sus intereses inmediatos y
acceder a una cultura exigente. Ginebra va manteniéndose en
e1 proscenío del escenario pedagógico: se convierte en la se-
gunda patria de militantes pedagógicos del mundo entero; alo-
ja una de las primeras instituciones dedicadas explícitamente
a trabajos sobre «ciencias de la educación,>; asiste, entre sus
muros, a la experimentación pedagógica más audaz,: acoge a
los universitarios de más renombre en la psicología y la re-
flexión educativas, el más célebre de los cuales, evidentemen-
te, el que otorgará definitivamente a la ciudad sus cartas de
nobleza en ese ámbito, es Jean Piaget. · Para esto último, claro estát ese ginebrino hubiese tenido
La herencia de Jean-Jacques está, pues, garantizada, y, si
bien el autor de Emilio fue tratado injustamente, sus reivindi-
cadores tienen ahora casa propia.
Hay} sin embargo, un -<<pedagogo>, gínebrino que no saca
gran provecho del favor local; ningón colegio, ninguna institu-
ción !levan su nombre; ningún monumento, ninguna placa hon·
Li.. 1.1;'(:rt!Mlf.!AD úE IJN E.iFDQUE ,1;UfOLlXiJCO l::.", EDU("AClÓN 15
ran su memoria; ningún centro de archivos le está dedicado, y
no puede decirse que se le cite demasiado en los trabajos uni~
versitarios, Se trata, sin embargo; de un glnebrino de pura cepa,
y pertenecía, según él mismo, a «una de las familias más ilus~
tres de esa rep1iblica", de esa ciudad de la que valoraba «las
instituciones republicanas[ ... ] que han dado como resultado
unas costumbres más simples y más apacibles que las de las
grandes monarqu{as que la rodean». Solía residir en P!ainpa-
]ais, allí por el Boulevard des Philosophes, muy cerca de las
instalaciones actuales de la universidad. Su familia tenía una
casa de ca1npo en Belríve~junto al lago, y le gllstaban, como a
Jean-Jacques, los paseos en bote al atardecer. También como
Jean-Jacques, recorrió el mundo en una búsqueda desesperada
de una paz interior que no alcanzó. Trabajó en A1en1ania, en
Ingolstadt, donde estudió «filosofía naturaby realizó su prime·
ra gran experiencia pedagógica. Volvió a Ginebra, escaló el
Saleve, y partió en expedición a Chamonix, donde pernoctó en
la modesta cabaña del Montenvens, junto a la Mer de Glace.
Llevó luego a cabo largos viajes, hasta Escocia e incluso hasta
el Polo Norte. Lo que sabemos de su registro civil nos permite
suponer que hubiera podido toparse con Jean-Jacques en las
calles de Ginebra. Incluso hubieran podido tener apasionadas
discusiones pedagógicas, él, ardiente partidario de la «filoso-
fía natural», confiado en las posibilidades de la técnica y en el
dominio de la evolución humana gracias a los progresos de Jas
ciencias, y Jean-Jacques, convencido de que no hay ningún
progreso cientffico que no se deba a nuestros vícios y que no
aumente la desigualdad y la violencia entre los hombres. Es
posible, por lo demás, queJean-Jacques encontrase, por fin, en
las experiencias pedagógicas de su compatriota, materia de
reflexión y quizá, incluso. una confirmación de sus tesis.
que existir de veras, y a quien se haya fijado en el título de este
libro no le habrá costado descubrir que no es el caso. Se trata
del doctor Víctor Frankenstein, nacido de la imaginación de
una joven inglesa de diecinueve años, hija de ilustres intelec-
tuales liberales británicos 1 mujer de un célebre poeta románti-
co, la cual se aburría con ganas, cierto verano Huvioso, mien-

16 l~TROl'.HJCCIÓN: !IAY GINF.GRINOS Y GINESRINOS
tras pasaba las vacaciones en una casa grande y triste j
lago Lém.an: Se ~burría tanto que propuso a sus amigos·
ellos el d1strng01do Lord Byron) un concurso literario:
taba de escribir una (<historia de fantasmas» al estilo
«novelas góticas>> que entonces hacían furor. llenas de g
aterradoras de las que colgaban cadáveres de niños des
dos, de castillos hechizados al claro ele luna que hacía
entre penumbras algún puñal ensangrentado, de vampiro
se abatían golosamente sobre sus presas, de cadáveres'"
todadase de instrumentos de tortura. El proyecto de cori~
no d10 frutos numerosos: sólo Mary She!ley escribió un
un texto muy diferente de las «novelas góticas», llamativa·
te sobrio~ tan pod?roso que su lectura deja, por largo ti
L~na e~trana sensación de malestar. Un texto cuya impOrt
hterar1a desborda, con mucho~ su calidad literaria; un teX
ha dado· pie a tantas variantes teatrales y cinemalográfic
hoy son pocos, en el planeta, aquéllos a quienes no dice
el nombre de Frankenstein.
. P~es bien, es partiendo de ese extraño personaje y
hrstona que nos proponemos reflexionar sobre la educaeió
P.royecto es curioso, ¡qué duda cabe! ¿Por qué escoger ··
SI la f1losoffa, desde hace mucho, 'j ]as ciencias de ]a educa
desde hace unos años, nos proponen damos la clave
empresa educatí va? Por gusto a la provocación, por sup
y también porque el paralelismo con Rousseau era demas
tentador. Pero, más básicamente, porque apostamos a q'
mito de Frankenstein puede acercamos mucho, cosa extr
la comprensión de la cosa educativa. Porque no cabe dud
Frankenstein se ha convertido en un mito: «una histori
recomienza infinitamente, en la que algunos actores (el
truo, el sabio maléfico, la dulce novia) y ciertas esce
muerte del niño) se han convertido en elementos oblig,:i'
una historia, por último, sin origen y sin contexto 1...J/:
historia sin historia, en suma, libre de cualquier attcldj
cualquier coyuntura histórica» (Lecercle, 1994, p. 7). ·
kenstein es, en realidad, el mito más significativo del q ·
fuera de duda, el interrogante fundamental del pedagogo ·
replantea una y otra vez la pregunta punzante del niñoq
L,i. LEGíllMtDAD DE L"N ENHJQUE MffOLóGICO EN l~UIJCAOÓN l7
áisobre sus orígenes: «Pero, ¿cómo se hacen los ni-
Sé muy bien que he puesto: «se hacen», con todo el
J,Iemente ambiguo, del verbo «hacer». Frankenstein
; jiombre1 es decir, lo <<fabrica)), Y su acto le ~terra
Cae en postración y abandona a su suerte al ser 1nno-
Qn_-serque no es, ni mucho n:ienos •. b~s.icarnente malo;
~,$e aproxima, en sus reacc1ones !n!c1ales, a ese (<es-
aturaleza» que Rousseau descnb1a; un ser que se
· :un poco al modo de Emilio ... y que caerá en la vioien-
\lo al abandono de su creador se sume la estupidez de
r .s. .
nstein es, pues, el hombre encarado a la llegada de
una de esas criaturas que, dice Daniel Hamelíne,
·s por<ssostener» antes de tener que <<cargar con e Has»,
ellas» sin saber muy bien qué ha hecho uno y qué
"'éerse con la criatura; deseando conseguir que «pros-
rnejor posible, pero comprendiendo que ese prosperar
" sin duda, restricciones contradictorias con su líber~
·.srestricciones que, por lo demás, solemos ser incapa-
níponerle. Hemos «hecho» un niño y queremos «hacer
_ombre libre», .. ¡como si eso fuese fácil! Porque, si se
•,,no será libre, o _al menos no lo será de veras; y, si es
: ¡:,ará inevitablemente a la voluntad y a las veleidades
ícaeión de su educador.
arnas; ¿porqué el acto del doctor Frankenstein habría de
.os un verdadero sacrilegio, si no fuese que afecta lo
, ,i:_es decir, aquello que, en nuestro ímaginario, constí-
.• de esos interrogantes tan potentes que no. se puede
darles respuesta sin que se tambaleen nuestras cons-
, es conceptuales ordinarias? «Fabricar» un hombre, si
· en ello, es ya tremendo como formulación. Pero
_ ct,ierpo con trozos de carne». eso ya resulta ínsopor~
lnera la constitución misma de nuestra humanidad
, vulnera aquello que hace que no tengamos derecho
~uestro propio cuerpo ni a desenterrar un cadáver en
. terio de Carpentras, de Toulon o de donde sea. «Fa-
•_n;hombre» es una tarea insensata, lo sabemos muy bien.
¡¡\!:¡argo, es también una tarea cotidiana, la de cada vez
,,,, ',
J8 lNTR(l(lUCCIÓN: HAY GINEBHINOS Y GINEIJRINOS
que nos proponemos <<construir un sujeto sumando conoci-
mientos» o «hacer un alumno apilando saberes». «Fabricar un
hombre» es una cosa rara que nos inquieta lo suficiente para
que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene. Es algo
que nos toca tan de cerca, algo tan íntimo, que su evocación nos
estremece. Porque sabemos perfectamente que participamos
en ese proyecto que, sin embargo, nos de). miedo ... Ahora bien:
he ahí, precisamente, el verdadero sello del mito, y del hecho
de que se trata de un mito fundacional, de un mito que tiene que
ver con la vida y la muerte al mismo tiempo, de un mito cuyas
implicaciones son, para cada uno de nosotros, de prin1erísima
importancia. Es incluso, sin duda, uno de esos mitos «dinárni-
cos» de los que nos habla el epistemólogo y fisósofo Abraham
Moles, el cual nos explica que fundamentan todos los proyec-
tos científicos: «Ícaro es el mito de la aviación, Prometeo el de
la energía atómica que roba a las estrellas su secreto para
dárselo a los hombres ... » (Moles, 1971, p. 248). Ícaro y
Prometeo también juegan con la vida y la muerte; y nosotros,
corno ellos, jugamos con un progreso técnico del que ya no
podemos huir pero que no sabemos adónde nos arrastra ... Lo
rnismo que Frankenstein, el educador «que no sabe lo que hace»
consigue dar vida a un ser que se le parece lo bastante para que
esté logrado y que, por ese mismo parecido, y porque se le ha
dado libertad, escapa ineluctablemente al control de su «fabri-
cante». Para lo mejor pero, sobre todo, para Jo peor.
Y es eso lo que nos desvela el mito de Frankenstein: nos
enfrenta a lo que podríamos considerar el «núcleo duro» de la
aventura educativa; a lo que está en el corazón de una historia
que cada uno de nosotros ha de rehacer por cuenta propia, sin
que la experiencia ajena nos sea, en último término, de gran
utilidad. Tiene que ver con una realidad que está más acá de
todo lo que configura, en un momento dado y en una sociedad
dada, las condiciones particulares del acto educativo: el entor-
no familiar y su estructura, el peso y las funciones de una ins-
titución formativa como es la institución escolar, los proble-
mas de los métodos pedagógicos y las cuestiones ideológicas
en torno a las cuales se organiza el debate mediático sobre la
educación. No es que estudiar esas condiciones particulares
LA LEGITh\.llDAD DE UN ENFOQUE MITOLÚGICO EN E:DUCACIÓN 19
del acto educativo no tenga interés, ni mucho menos. Es espe-
cialmente importante comprender, por ejemplo, cómo el acce-
so a los estudios de cientos de miles de jóvenes que antes que-
daban excluidos de ellos modifica en profundidad el oficio de
enseñante. Es esencial analizar bien las evoluciones de la es-
tructura familiar y observaren qué medida tenemos ahí un dato
básico que nos obliga a pensar de otro modo el acceso a la
palabra en nuestras sociedades. Es decisivo informarse de las
condiciones psicológicas que favorecen tal o cual aprendizaje,
con objeto de construir dispositivos didácticos adaptados ... Pero
aunque todo eso nos fuese ya conocido, aunque hubiéramos
tomado la medida de todas esas evoluciones y adquirido todos
los conocimientos psicológicos y sociológicos necesarios, se-
guiría habiendo «algo» que entra siempre en juego cada vez
que un adulto se encuentra en la coyuntura de educar; <~algo»
que nos es desvelado, precisamente, por el mito por cuanto que
«-::onstituye el modelo mismo de la mediación de lo Eterno en
lo temporal» (Durand, 1984, p. 129).
Nos encontrarnos, pues, con que, sea cual sea mi nivel de
información científica, y sean cuales sean Jas formas precisas
de las situaciones educativas en que estoy inmerso y su aparen-
te facilidad o su dificultad real, sea cual sea el <<oficio>> de
educador que me esté asignado, tanto si soy enseñante como si
soy formador de adultos, animadür sociocultural, tutor, padre,
vigilante, responsable de recién nacidos, de ancianos, de
minusválidos o de superdotados, siempre, con independencia
de las circunstancias, he de enfrentarme a la misma realidad
irreductible: el cara a cara con «otro» a quien debo transmitir
lo que yo considero necesario para su supervivencia o para su
desarrollo y que se resiste al poder que quiero ejercer sobre él
(Meirieu, 1995); el cara a cara con «alguien» que está, respecto
a mí, en una relación primordial de dependencia inevitable;
alguien «que me lo debe todo» y de quien quiero hacer «algo»,
pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Y es que
todos, en mayor o menor medida, queremos «hacer algo de
alguien» después de haber «hecho alguien de algo». Pero, lo
misrno que el doctor Frankenstein, no siempre entendemos
demasiado cómo es que el «algo» y el «alguien» no son exac-
20 [!',.'TRODUC(;IÓN: IIAY Gl:-JEOR!NOS Y GINEBf!!NOS
tamente Io mismo. e ignoramos muy a menudo que esa confu-
sión nos condena, pese a toda la buena voluntad que queramos
desplegar, al fracaso, al conflicto, al sufrimiento e incluso, a
veces, a Ia desgracia.
Por eso intentaremos comprender la extraña historia del
doctor Frankenstein y su criatura. Por eso les seguiremos los
pasos en busca de identificar, en esa historia, qué es constitu-
tivo de la empresa educativa. Por eso, también, contemplare-
mos, en la historia de las ideas pedagógicas, qué nos proponen
los pedagogos para que e! cara a cara no degenere en una pe-
sadilla. ¿Es posible abandonar toda veleidad de «hacer» al
otro~ y, si es que SÍi no se cae entonces en la impotencia o en el
fatalismo? Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser
un Frankenstein? Como se verá 1 esta pregunta no es ingenua
más que en apariencia, y el médico ginebrino vaga todavía,
muy a menudo, por ensueños pedagógicos de todo orden y en
no pocas instituciones educativas ... en Ginebra y en otras par~
tes.
FRANKENSTEIN,
O EL MITO DE LA EDUCACIÓN
COMO FABRICACIÓN
La educaei6n -necesaria, o por qué jamás se ha visto una
abeja demócrata
Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para
empezar, que el hombre no está presente en su propio origen.
Que nadie puede darse la vida a sí mismo aunque adquiera, o
crea adquirir, progresivamente la capacidad de dirigirla por su
cuenta y de conservarla cuanto más tiempo mejor. Nadie puede
darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su
propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por
una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por
los padres. Nuestra opinión no cuenta. Y, aunque no nos adhi-
ramos a las alegaciones fantasiosas de quienes creen que nues-
tra vida queda determinada en gran medida por la elección de
un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos
de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que
hacenl como se dice, «las presentaciones»: <<Aquí. mi hijo. Se
llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí el mundo, y no sé en
realidad cómo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam,
la te]evisión o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe;
formamos parte de é!, más o menos, pero ahí está. Ya estaba ahí
antes que tú, con sus valores, su lenguaje, sus costumbres, sus
ritosi sus alegrías y sus sufrimientos, y también con sus contra-
dicciones, Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo.
Por supuesto, no todos sus aspectos me parecen bien. Pero ahí
está, y yo formo parte de él. Formo parte de él, y debo introdu-
cirte en él. Debo, para empezar, enseñarte las normas de la
 22 FRANKENSfEIN O [ l MITO DE 1-" l:'l)\'CAC'iÓN
casa, de la donHlS que te acoge. ·rendrás que someterte a ellas
y eso, sin duda, será para ti una fuente de preocupaciones y
quizá incluso de algunos tormentos.Integrarse a Iado,nus siem-
pre es un poco una domesticación, uil asunto de horarios a res-
petar y hábitos que adquirir, de códigos que aprender y de
obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al
cabo, que aquél que llega acepte algunas renuncias para tomar
parte de la vida de aquéllos que le acogen. Ése es el precio a
pagar para que te conviertas en miembro de la comunidad.»
Y es que, según expone Daniel Harneline (1973, p. 3), «no
se ha dado el caso de que un ser humano haya alcanzado el
estatus de adulto sin que hayan intervenido en su vida otros
.seres humanos, éstos adultos». El pequeño humano llega al
mundo generosamente provisto de potencialidades mentales,
- pero esas potencialidades están muy poco estabilizadas. El
hombre se caracteriza, nos explican los antropólogos, por su
fabulosa capacidad de aprendizaje. Pero el reverso de la meda-
lla es que el niño tendrá que aprender todo lo nacesario para
vivir con sus semejantes, Al nacer, no sabe nada, o sabe muy
poco; ha de familiarizarse con multitud de signos, acceder a
una lengua Uamada «materna>~, inscribirse en una colectividad
determinada, aprender a identíficar y respetar los ritos, las
costumbres y los valores que su entorno primero le impone y
después le propone.
En eso se diferencia el hombre del animal: nadie ha visto
jarnás una abeja demócrata. Genétícamentet ia abeja es monár-
quica: su sistema político va inscrito en sus genes y no es libre
de cuestionarlo. En cambio, ningún hombre está en esa situa-
ción: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el ámbito
moral como en el social y el político. Todo hombre llega al
mundo totalmente despojado, y por eso todo homb.re ha de ser
educado. La riqueza desu patrimonio genético se empareja con
una extrema disponibilidad que es, también, una dependencia
extrema: los casos de <<niños salvajes>>, adoptados por anímales
o que han crecido alejados de los hombres (Malson, 1979),
atestiguan la necesidad imperiosa de una gestión educativa que
acompañe la entrada del niño en el mundo. Ninguno de tales
niños, a pesar, a veces, del empeño pedagógico de educadores
modélicos, ha podido enlazar con un desarrollo normal ni in-
tegrarse en la colectividad humana. El doctor ltard, interpreta-
do y puesto en pantalla por Fraw;ois Truffaut en El niño salva-
je, fue, sin duda, un hombre notable, un educador obstinado
cuyos métodos, todo sea dicho, no fueron tan dulces corno los
vemos en la película, pero que, eso sí, inventó instrumentos
pedagógicos gue]os niños de hoy siguen utilizando en la escue-
la materna. Con todo, no alcanzó el fin que se había propuesto:
que Víctor, ese niño encontrado en los hosques del Aveyron,
accediese al lenguaje articulado y a una vida social normal.
Cabe intentar, como lo han hecho algunos autores (Lane, 1979),
entender los fracasos de ltard y exponer que no supo encontrar
los métodos eficaces ... También cabe considerar que la dificul-
tad de la tarea es tal que hace peligrar la posibilidad misma de
que un niño pueda integrarse tardíamente a la sociedad huma-
na, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de
modo progresivo. En relación a eso, Daniel Hamelíne ( 1973, p.
3) atina en señalar que «la famosa ficción imaginada por
Rudyard Kipling en su Libro de la selva sitúa, al.rededor de
!fowgli, bajo la apariencia de un simbolisnio animal, un entor~
1w de adultos que le abren un campo para la experiencia de la
vida, le inducen a ciertos riesgos y, al mismo tiempo, le prote~
gen: adultos que, en suma, aseguran su educación».
El niño necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adul-
tos que le ayuden a est,óílizar progresivamente las capacida-
des mentales que le ayudarán a vivir en el mundo, a adaptarse
a las dificultades con que se encuentre y a construir él mismo,
progresivamente, sus propios saberes. 1'enemos. así, que la
actitud de los progenitores, desde los primeros días de la vida,
es determinante: la sonrisa con que la madre responde a la
inquietud del bebé permite a éste disponer de un punto de re-
ferencia estable en el universo extraño que descubre; las pala-
bras repetidas regulannente despiertan su atención; los ritmos
de la vida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo
y le permiten construir las primeras relaciones de causa a efec-
to. Luego vienen experiencias más complejas: el reconocimiento
del propio cuerpo en el espejo, el descubrimiento, en juegos de
escondite, de que un objeto no desaparece enterarnente cuando
24 FRANKENSTfclN O EL Mll'O DE LA EDUCAOÓN
sale del campo visual, la toma de conciencia, lenta y progresi-
va, jalonada y·formalizada por intervenciones adultas y orga-
nizada en un espacio en ei que el tanteo pueda realizarse con
plena seguridad, de que no es neCesarío recomenzar siempre
las mismas experiencias porque la memoria de los actos
permite ganar tiempo y eficacia. Ivtás adelante, cuando sean
posibles los intercambios por medio del lenguaje elaborado,
podrán construirse, mediante el diálogo, verdaderos hábitos
intelectuales: la reformulación sistemática y benévola de las
expresiones equivocas favorecerá la construcción del pensa-
miento; la discusión~ con ocasión de menudos incidentes de Ja
vida cotidíana1 podrá invitar al niño a reflexionar? prever y
planificar. .. De ese modo, como la pared que el albañil ha de
apuntalar para que se sostenga mientras no pasa de ser un con-
junto de tierra y piedras mal ensambladas, el niño ha de bene-
ficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a
sí mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su
entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, Jo constru-
ye.
Y es en este punto que, la mayor parte de las veces, se
detiene el psicólogo: afirma la importancia de las reclamacio-
nes del entorno para la construcción de la inteligencia del niño,
y puede ayudarnos, con ello. a crear situaciones educativas más
apropiadas. El sociólogo, por su parte, subraya las determina-
ciones socioculturales de ese proceso: explica por qué no todos
los medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio y
cómo los más favorecidos de esos medios consiguen transfor-
mar las diferencias en los modos de estructurar la inteligencia
en desigualdades que se inscriben en una jerarquía social im-
. placable. Unos y otros, psicólogos y sociólogos, ponen, pues,
el acento en la importancia de la intervención educativa en la
construcción de las sociedades humanas.
Con todo, ¿no negligirán, quizá, a veces, el hecho de que
esa intervención tiene también una función decisiva de enlace
entre las generaciones? Educar no es sólo desarrollar una inte-
ligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la
vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemá-
tico. Educar es, también, desarrollar una inteligencia histórica
LA EDUCACIÓN N(Cf;SARV, 25
capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscrito.
«¡,De quién soy hijo o hija?», se pregunta siempre el niño. «¿De
quién soy realmente hijo o hija?,,, es, a veces, el interrogante
del adolescente, en esos instantes de extrafio ensoñamiento en
que imagina haber sido abandonado de pequeño en los pelda-
ños de una iglesia. He ahí un delirio inquietante para aquél que
no se dé cuenta de hasta qué punto la búsqueda identitaria es
también, y básicamente, una interrogación sobre los orígenes.
Es porque sí lo es que el niño y el adolescente no se preguntan
tan sólo quiénes son sus progenirores, sino rambién: «¿De qué
soy hijo o hija? ¿De qué genealogía familiar, de qué hisroria
religiosa, cultural y social soy heredero?»
Porque también ahí el niño es «hecho». Así como no se ha
creado a sí mismo físicamente ex nihilo 1 así como no ha podido
desarrollarse psicológicamente sin un entorno educativo espe-
cífico, tampoco puede construirse como miembro de la colec-
tividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
aterrizado y qué sentido tiene esa historia. Todavía más preei-
samente: sólo puede vivir,-pensar o crear algo nuevo sí ha
hecho suya hasta cierto punto esa historia, si ésta le ha propor-
cionado las claves necesarias para la lectura de su entorno, para
la comprensión del comportamiento de quienes le rodean, para
la interpretación de los acontecimientos de la sociedad en la
que vive. No puede participar de la comunidad humana si no ha
encontrado en su camino las esperanzas y los temores, los arre-
batos y las inquietudes de quienes le han precedido: todos esos
rastros dejados, en ese fragmento de tierra en que vive, por
predecesores que mediante esos rastros le dan consejos que no
siempre le servirán, pero que no puede ignorar más que al
precio de repetir eternamente los mismos errores y quizá, más
grave todavía, de no comprender por qué son errores y porqué
los hombres los pagan.
Educar es, pues~ introducir a un universo cultural, un uni-
verso en el que los hombres han conseguido amansar hasta
cierto punto la pasión y la muerte, la angustia ante el infinito,
el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la ínmen-
,sa dificultad de vivir juntos... un mundo en el que quedan algu-
nas «obras>) a las que es posible remitirse, a veces tan sólo para
asignar palabras. sonidos o imágenes a aquello que nos ator-
menta, tan sólo para saber que no se está solo. L,ascaux y el
canto gregoriano,el Romande Renart y las catedrales, Rabeiais
y Diderot, Leonardo da Vincí y Mozart, Picasso y Saint-John
Perse, no son más que esos elementos fijos que permiten a
aquél que llega saber dónde está, reconocerse y «decirse». Sin
ésas u otras referencias, lo que soy y experiinento corre el ries-
go de no alcanzar nunca un nivel de expresión en que la inte-
ligencia pueda apropiárselo; sin eso, yo me anularía en ta ex-
presión del instante, sin capacidad de pensamiento, de memo-
ría o siquiera de lenguaje. «El nacimiento y la muerte», explica
Hannah Arendt (1983, p. IJO), «presuponen un mundo en el
que no hay un movimiento constante; cuya durabilidad, por el
contrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer y
desaparecer en él; un mundo que existía antes de la llegada del
individuo y que le sobre-vivirá. Sin un mundo al que los hon-1~
bres vienen al nacer y que abandonan al tnorir, no habría nada
más que el eterno retorno, la perpetuidad inmortal de la espe-
cie hun-iana, setnejante a la perpetuidad de las otras especies
animales».
Por lo demás, sin duda esa cuestión se planteaba menos
ayer, hace algunos decenios, de lo que se plantea hoy. No ha
pasado tanto tiempo desde que las diferencias de una genera-
ción a otra eran mínimas; las generaciones sucesivas se super~
ponían unas a otras en el grado suficiente para que el vínculo
transgeneracional quedase garantizado, por decirlo así, por im-
pregnación~ sin que se pensara realmente en e JI o y sin que fuese
producto de una acción ordenada y sistemática: se sabía, en las
familias:} qué eran la Ascensión y Pentecostés. o quiénes eran
tales o cuales figuras públicas de los propios tiempos ... La
mayoría de los franceses podían decir algo sobre Robespíerre
y Danton, e incluso recitar algunos versos de Víctor Hugo. De
todo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, y
eran cosas que reaparecfan en las conversaciones con la fre-
cuencia suficiente para que la transmisión se realizase median-
te un juego sutil de evocaciones y explicaciones. También, en
todas partes, se cultivaba el recuerdo del barrió o del pueblo
natales, de sus personajes típicos y de sus acontecimientos
destacados. A veces no era gran cosa, pero bastaba para que la
generación siguiente no fuese del todo extraña a la preceden-
te ... o para que no tuviese que redescubrirlo tardíamente por la
vía indirecta de manifestaciones folklórícas de gusto a menudo
dudoso.
Hoy, en cambio, vivimos una aceleración sin precedentes
en la historia, De una generación a otra, el entorno cultural
cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisión por
impregnación se ha hecho, en muchas familias, particularmen-
te difícil. I.,a oleada de imágenes televisuaies es, a veces. ]a
única cultura co1nún en grupos familiares reducidos a su más
simple expresión; un conjunto de personas que utilizan la mis~
ma nevera. A falta de nada que compartir, ni comidas, ni pre-
ocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura común, las
relaciones entre generaciones se han .:<instrumentalizado»·. se~
gún explica el sociólogo Alain Touraine; ya no se habla de
veras, se intercambian servicios: «Quédate en casa a cuidar de
fu hermana, y tendrás el dinero de bolsillo que pides» ... «Ahí
tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido,
c_?n una introducción y una conclusión y sin faltas de ortogra~
frn; ahora, me pones la nota que me corresponde y quedamos
en paz. No me pidas que, además, me interese por el texto que
me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La mía es mía. ¡HaceM
mos tratos comerciales, no otra cosa!»
En esas condiciones de aumento del desfase entre genera-
ciones y de inmolación de la transmisión cultural, encontramos
a adolescentes «bólido» (lmbert, 1994), sin raíces ni historia,
sin acceso a la palabra, dedicados por entero a satisfacer impul-
sos originales. Parte de ellos son incluso susceptibles de preci-
pitarse en algún «fundamentalismo», de dejarse atrapar por
algún fanatismo sin pasado ni futuro y quedar absorbidos por
un ideal fusionaríoque les permita, porfin 1 existir dentro de un
grupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la re-
nuncia a cualquier búsqueda de identidad social. Los peligros
de esa deriva están tan claros.ante nuestros ojos que por fuerza
han de confortarnos por la convicción de que, así como somos
concebidos biológicamente por los padres, y así nos construye
psicológicamente el entorno, nuestra condición social, por su
28 FRA;,.J<E,S.5TELN O EL MJTO OC l.A Ef)UCAC!ÓN
parte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse gracias
a la transmisión de una cultura. De ese modo se ve confirmada
la enérgica afirmación de Kant 0980, p. 34): «El hombre es el
único ser susceptible de educación. [ ... ] El hombre M puede
hacerse hombre más que por la educación. No es más que lo
que ella hace de él. Y observemos que no puede recibir esa
educación más que de otros hombres que a su vez la hayan
recibido.»
Pigmalión, o la fortuna pedagógica de una curiosa historia
de amor
El hombre, pues, acabamos de verlo, es «hecho» porotros. Una
o más personas se encargan siempre, de un n1odo u otro, de. su
educación. A veces, esas personas intentan hacer lo mejor que
saben. ¿Se les puede echar eso en cara? Más bien debería pre-
ocuparnos el caso inverso de la indiferencia o la negligencia,
el pesimismo o el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educa-
ción de alguien debe poner en ello toda su energía, ha de mul-
tiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los
saber hacer más elaborados, ha de equiparle cuanto más mejor
para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir
lo mejor posible las opciones personales, profesionales o P,olí-
ticas que tendrá que tomar.
En el siglo xvm se hablaba de «perfectibilidad,; del hom-
bre. Helvétius explicaba: «la educación lo puede todo, incluso
hacer que los osos bailen». Hoy preferimos hablar de «edu-
cabilidad» (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad de apostar
que «todos los niños pueden ser logros». Suele subrayarse que
nadie puede jamás decir de nadie: «No es inteligente, no hará
nada», porque nadie puede jamás saber si se han probado todos
los medios y métodos para que haga algo. Otros insisten en la
«modificabilidad cognitiva» (Feuerstein, 1994), y con ello se
enfrentan a las comodidades de una «psicología de las dotes»
queda explicación a todo y justifica, a bajo precio, la pasividad,
el fatalismo, incluso la incompetencia del e<lucador.
Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas
PIGMALIÓN 29
mentes audaces, la mayor parte de las dificultades intelectuales
de los niños er<1n consideradas deficiencias mentales congéni-
tas e incurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedi-
can precisamente a «reeducar» a aquéllos a los que en otros
tiempos se creía excluidos para siempre jamás del acceso al
lenguaje y a la cultura. Otros niños, víctimas de traumatismos
psicológicos o sociológicos gra~es, no ha_ce tanto que eran
recluidos durante años y años sin que se intentase de veras
sacarlos adelante. Hoy, les acompañan psicólogos y educado-
res convencidos de que una acción educativa y terapéutica bien
!levada puede permitirles reconstruir sus equilibrios funda-
mentales. Y en cuanto a aquéllos que han sufrido daños fisio-
lógicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y se
insiste en proponerles actividades artísticas y culturales sus-
ceptibles de permitirles expresar, pese a la carga de su desven-
taja, su «humanitud» (Chalaguier, 1992).
En el campo escolar, la evolución es del mismo orden: así
como hace una veintena de años dominaba una «sociología
determinista» que hacía de la escuela una máquina para la re-
producción sistemática de las desigualdades sociales, hoy se
descubren fenómenos que se denominan -«efecto~maestro» o
«efecto-centro educativo»; claro que la posición social de los
alumnos sigue determiando en enorme medida su futuro esco-
lar... pero, a igualdad de posición social, se discierne la existen-
cia de prácticas pedagógicas y de proyectos de centros que
permiten esperar éxitos que quebranten el fatalismo (Duru-
Bellat & Henriot-van Zanten, l 992).
Ocurre, pues, como si la modernidad educativa se caracte-
rizase por el potente auge del poder del educador: mientras que
en otros tiempos había resignación ante el hecho de que las
cosas se hicieran de modo aleatorio, en función de la riqueza
del entorno del niño y de la oportunidad de lo que se fuese
encontrando, hoy se pretende controlar lo mejor posible los
procesos educativos y actuar sobre el sujeto a educar de modo
coherente, concertado y sistemático... para su máximo bien. Se
sabe, hoy más que nunca, la importancia que tiene la educación
para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no
queremos abandonar un asunto tan importante al azar. El edu-
30 Fl<ANKtiNSl'FlN o EL ~1rro DF. lA EDU('ACIO"
cador moderno aplica todas sus energías y toda su inteligencia
a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a los
saberes educativos ahora estabi)izados) y extraordinaria (por-
que afecta a lo más valioso que tenemos: el hombre). El edu-
cador moderno quiere hacer del hombre una obra, su obra.
Y su oplimismo voluntarista se vei ahí. sostenido por e1
resultado de trabajos que confirman.ampliamente la influencia
considerable que un individuo puede tener sobre sus semejan-
tes tan sólo por la mirada que les aplica: los psicólogos y los
psicólogos sociales destacan, en efecto, lo qne denominan <<efec-
to expectativa»; subrayan hasta qué punto la imagen que pode-
mos formarnos de alguien, y que le damos a conocer, a veces
sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de
él y de su evolución. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra
que tuvo gran resonancia, explican que si a unos enseñantes se
les dice que tales alumnos tienen grandes·capacidades intelec-
tuales, todas las posibilidades están a favor de que obtengan de
ellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capa-
cidades, esos enseñantes se dirigirán a esos alumnos de un
modo diferente, con una actitud particularmente benévola sus-
ceptible de hacerles entrar en confianza gracias al respaldo a
sus esfuerzos y a la atribución de sus dificultades o fracasos a
flaquezas pasajeras fácilmente superables. Otros estudios ex-
ponen incluso que los enseñantes, cuando corrijan los ejerci-
c~os de esos alumnos,. cribarán los errores mediante una espe-
cie de censura con objeto de que el resultado no desmienta las
certidumbres que tienen a su respecto (Noízet & Caverni, 1978).
Se habla, en consecuencia, de «predicción·creativa,> e incluso
de <<autorrealización de profecías>>, aludiéndose con ello al con~
siderable poder de atracción del maestro que, decretando que
tal alumno es un «buen alumno» y comportándose con él como
si fuese tal, lo induce a modificar el comportamiento paramos-
trarse digno de la imagen que se tiene de él. La literatura, por
lo demás, nos proporciona ejemplos de ese fenómeno, como en
esa narración de Marce! Pagnol ( 1988) en la que Lagneau, un
mal estudiante peculiarmente reacio a la institución escolar y
aterrado por un padre que quiere de todas todas que triunfe en
la escueia, logra, gracias a una serie de estratagemas ideadas
P10M.\UÓN 31
por su n1adre, su tía y sus compañeros, que sus profesores le
vean como un buen alumno. Y Pagnol escribe (p. 76): «Desde
que los profesores empezaron a tratarle como un buen alumno
se convirtió de veras en uno: para que ia gente merezca nues~
tra conjianza, hay que empezar por dársela». Pero, claro está
también es cierto al revés, y cada cual ha podido comprobar]~
por si mismo: hay, como decía Alaín, «un modo de preguntar
que mata la buena respuesta»~ tenemos a aquél del que no se
espera n~da bueno y que se abandona a Jo peor; o está aquél del
que se dice: «Ese chico no es inteligente)) y, para no desauto-
rízar una opinión tan sentenciosamente formul~da, o tan sólo
porque no se .siente apoyado en los esfuerzos que intenta, se
considera obhgado a hacer que se cumpla la predicción (A!aín,
pp. 52 ss.).
He ahí, pues, al educador muy lejos de la impotencia a ]a
que a v~c~s se le ha pr~rendido condenar. He ahf que es capaz
de 1dent1f1car las s1tuac1ones que permiten «hacer un hombre»-.
He ahí, i~cl~so, que puede conseguir que se cumplan sus pro-
pias pred1cc10nes por la sola fuerza de su mirada, por la atrac-
ción intrínseca de sus convicciones. No sorprende} pues, que~
para describir el fenómeno del «efecto expectativa», Rosenthal
y Jacobson recurriesen al mito de Pigmalión y titulasen su obra,
precisamente, Pygrnali6n en la escuela.
La modernidad, en ese punto, se adscribe, v trata de reali-
zarlo a gran escala, a un proyecto que la mítol~gía griega nos
ofrecía ya, de forma arquetípica, en la historia de Pigmalión.
Pigmalión, nos cuenta Ovidio en Las metamorfosis, es un es-
cultor taciturno, quizá incluso algo misántropo, que vive solo
Y consagra toda su energía a la elaboración de una estatua de
marfil que representa a una mujer tan hermosa «que no pad(a
deber su belleza a la naturaleza». Una vez terminada su obra.
Pigmalión se comporta con su estatua de un modo extraño: «la
bes~ e imagina que sus besos le son devueltos)>, le pone las
mejores ropas, la colma de regalos y de joyas, y por la noche se
acuesta junto a ella. Venus, la diosa del amor, que pasaba por
ahí con ocasión de unas fiestas en su honor, se conmovió ante
ese extraño cuadro y accedió a la petición de Pigmalión; dio
vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la
32 FRANKENSTE!N O EL MITO DE LA EDUCACIÓN
mujer del escultor ... Dejemos de lado a Venus, que ahí hace que
se cumpla el anhelo del escultor, y quedémonos con el nudo de
la historia, una extraña historia de amor y de poder: un hombre
consagra toda su energía,. toda su inteligencia, a «hacer» una
mujer, una mujer que ciertamente es obra suya y que sale tan
conseguida que él quiere como sea infundirle la vidá.
El Pigmalión de Ovidio tendrá una larga descendencia li-
teraria. El propio Rousseau adaptó la historia en una «escena
lírica» de gran éxito en su tiempo. El texto, escrito en 1762, iba
acompañado de música y se interpretó en Lyon y en París,
donde, según las gacetas de la época, «la concurrencia de pú-
blico fue prodigiosa». Vemos ahí a un escultor que, frente a una
de sus estatuas, expresa, ante su creación, una multitud de sen-
timientos contradictorios: desaliento y postración cuando cons-
tata que su obra «no es más que piedra», febrilidad cuando cae
presa del deseo desbordante de llegar más allá de la sola fabri-
cación material, pánico cuando se da cuenta del sentido oculto
de sus propias intenciones, orgullo inmenso por haber logrado
un producto tan hermoso «que supera todo lo que existe en la
naturaleza y rivaliza con la obra de los dioses», entusiasmo y
fascinación cuando admit'e «que no se cansa de admirar su
obra, que se embriaga de amor propio y se adora a sí mismo
en lo que ha hecho» (1964, p. 1.226). Luego, el escultor se
embala y sus sentimientos se exacerban: pasión, ternura, vér-
tigo de deseo, abatimiento, ironía hacia sí mismo y hacia su
voluntad a la vez imperiosa e irrisoria de infundir vida al már-
mol, miedo, delirio ... hasta que sus anhelos se cumplen, hasta
el «éxtasis» cuando la estatua, por fin, se anima: «Sí, querido
objeto encantador; sí, obra maestra digna de mis manos, de mi
coraz6ny de los dioses ... eres tú, sólo tti eres: te he dado todo
mi ser; ya sólo viviré a través de ti» (ibid., p. l.231).
Pigmalión está aquí, sin duda, hecho a imagen del educa-
dor. Y es evidente que Rousseau, familiarizado con los asuntos
educativos, escogió el personaje sabiendo lo que hacía ... hasta
tal punto que ciertas críticas literarias consideran sin vacila-
ción que ese breve texto desvela «aquello que el moralismo
disimula en Emilio y en La No uve lle Héloise» (Demougin, 1994,
p. l.276). Más allá o más acá de las intenciones pedagógicas,
PIGMALIÓN 33
se podría detectar ahí algo así como un proyecto fundacional,
una intención primera de hacer del otro una obra propia, una
obra viva que devuelva a su creador la imageri de una perfec-
ción soñada con la que poder mantener una relación amorosa
sin ninguna alteridad y consumada.en una transparencia com-
pleta. Amar la propia obra es amarse a sí mismo porque se.es
el autor, y es también amar a otro ser que no hay peligro que
escape, puesto que uno mismo se. ha adueñado de su fabrica-
ción. Esa creación, claro está, es una aventura dolorosa cuyas
etapas se corresponden, probablemente, _con los distintos mo-
vimientos musicales de la «escena lírica» de Rousseau: ada-
gio, allegro viva.ce, andante, largo, scherzo ... Obstinación en
esmerarse para que la obra sea lo más lograda posible, cólera
ante la resistencia del otro y la lentitud de sus progresos, apa-
sionamiento cuando las cosas empiezan a desbloquearse y se
siente que se está cerca del éxito, desaliento cuando se descu-
bre que, a fin de cuentas, no se ha conseguido nada, tristeza en
, ·las expansiones sobre el propio destino, entusiasmo cuando se
expone el proyecto a quienes se quiere convencer, inquietud de
no estar a la altura de la tarea, serenidad al reemprender tran-
quilamente el trabajo ... y «éxtasis», a veces, cuando el otro
colma nuestros deseos y se acurruca dentrü de nuestro proyec-
to, cuando por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin
reserva. ¿Qué educador no ha conocido esos momentos y no los
ha vivido con mayor o menor intensidad? Pero, también, ¿qué
educador no ha descubierto, cierto día, que, más allá d_e los
infrecuentes momentos de «éxtasis>>, no se ha conseguido nada
definitivo? La narración de Ovidio y la de Rousseau terminan
en el momento en que la estatua cobra vida. Expresan de ese
modo, sin duda, una intención que a todos nos «labra» en pro-
fundidad ... ¡pero nos dejan con la criatura en brazos, y íl.os
obligan a conformarnos con la simple suposición- de que los
personajes, seguramente, como en los cuentos de hadas, «se
casarán y tendrán muchos hijos»! Ahora bien: en la vida, las
cosas no se interrumpen de ese modo y, después del «éxtasis»,
hay que seguir viviendo. En la vida, las estatuas, aunque sean
perfectas, si uno se arriesga a darles la vida, nunca son del todo
sosegadoras.

Bernard Shaw lo tuvo claro cuando retomó el tema de Pig-
ma]ión en una obra teatral que tuvo un éxito considerabie,
Estamos en el Londres de comienzos de siglo y asistimos a una
curiosa «experiencia pedagógica» (Shaw, 19 l 3), Et doctor
Higgins, un especialista en fonética que vive como solterón
empedernido en un laboratorio extraño donde, valiéndose de
instrumentos curiosos e imponentes, i.ntenta reproducir la voz
hu1nana 1 acepta el reto de transformar a una florista en una
duquesa. Lo conseguirá hasta tal punto que, en una gran fiesta.
Liza será la admiración de toda la aristocracia londinense. Pero
las cosas no tardarán en complicarse: la joven va cobrando
confianza y le sienta mal que Higgins recuerde a su madre que
ha tomado afecto a esa joven que no es más que el «resultado
de un experimento»: «Déjala hablar, madre. Que hable de ella
niisma. Asi te darás cuenta, muy pronto, de si es capaz de tener
alguna idea que yo no le haya metido en la cabeza o de decir
alguna palabra que yo no le haya puesto en la lengua, He
fabricado esta cosa con las hojas de col que estaban tiradas y
pisoteadas en el pavimento de Caven/ Garden, Y ahori::, pre-
tende hacerse conmigo la gran dama» (Shaw, op. cit.). La
relación entre Liza y Higgins se hará difícil; sienten una obvia
atracción rnutua, pero esa <<simetría afectiva>> topa una y otra
vez con la presencia tenaz de una «asimetría educatjva» de la
que no pueden hacer abstracción. Se quieren. está claro, pe~o
Higgíns ha «hecho» a Liza y no puede olvidarlo. En realidad,
ama su obra y su éxito educativo y no puede soportar que ese
éxito se aleje de él.
Pigmalión nos da, pues~ acceso a comprender el mito de la
educación como fabricación: todo educador, sin duda, es siem-
pre, en alguna medida, un Pigmalión que quiere dar vida a lo
que «fabrica». No hay nada censurab]e en eso; muy al contra-
río: intenta crear un ser que no sea un simple producto pasivo
de sus esfuerzos sino que exista por sí mismo y pueda incluso
dar las gracias a su creador; porque es poco el placer, y la
satísfacción mínima. si se fabrica a alguien que no sea nada
más que un resultado de nuestros actos: siempre esperamos que
desborde de algún modo ese resultado y pueda, por ese mismo
desbordamiento, acceder a una libertad que le permita adherir-
P1r,;ocr10 35
se a lo que hemos hecho por él. Pigmalión quiere «hacen, a su
compañera, pero no quiere que su compañera sea una estatua
o, como lo dice Higgins, una «duquesa autómata». Quiere una
compañera que, al mismo tiempo, esté hecha enteramente por
él y se te entregue por libre voluntad.
Las cosas se complican, y no poco: el educador quiere «hacer
al otro», pero también quiere que el otro escape a su poder para
que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente,
porque una adhesión forzada a lo que él propone, un afecto
fingido, una sumisión por coacción, no pueden satisfacerle. Y
se entiende que esas cosas no tengan valor para él: quiere más:
quiere el poder·sobre el otro y quiere la libertad del otro de
adherirse a su poder. He ahí una aspiración enormemente com-
pleja cuyo rastro seguiremos por medio de nuevas aventuras.
Pinocho, o las chistosidades imprevistas de una marioneta
impertinente
Lo menos que puede decirse es que, con Pinocho, las aventuras
no terminan con su fabricación. Y no es que la fabricación
fuese un asunto reposado, Recordemos que fue de un leño lle-
gado por azar, una noche de invierno, a la casa de un carpintero
llamado Maestro Cereza que nació el títere. Maestro Cereza
quería sacar del leño un pie de mesa, pero abandonó ese pro-
yecto, aterrado, cuando, tras asestar un hachazo al trozo de
madera, oyó una extraña vocecilla: «Pero, ¿de dónde habrá
salido esa vocecilla que ha dicho "ay"? Aquí no hay nadie,
¡Pero no será ese pedaw de madera el que haya aprendido a
llorar y a quejarse como un niño!» (Collodi, 1881).. , Y lo
cierto es que a veces cuesta creer que el otro, ése al que que~
remos educar, al que queremos íntroducir, para su bien~ en la
comunidad humana, pueda existir ahí, frente a nosotros, re-
sistirse a nuestra empresa ernancipadora y a veces. incluso,
sufrir por su culpa. Los pueblos colonizados ya se enteraron de
eso a sus expensas, y .del asunto conservan todavía ]os estig-
mas. Nuestros hijos y nuestros alumnos lo constatan, hoy, a
menudo: cuando nuestra determinación educativa se ve res pal-
36 fRANKf:NSTE;N O El. MITO DE lA tlJlX:.\CJÓN
dada por la certidumbre de obrar «por su interés», nos importa
poco. a fin de cuentas, saber :<qué !es interesa;. ,Entonces, nos
abrimos paso «a hachazos»~ imponemos. dec1d1mos en _su lu-
gar. Y lo hacemos con razón, qué duda ~abe; porque s1 ellos
pudieran decidir por su cuenta sobre su vida, sobre el mc:<10 de
comportarse en ella, sobre qué necesitan aprender... ¡seria que
ya habrían completado su educación!
En cuanto a Maestro Cereza, no será él quien complete la
educación de Pinocho. Se desembaraza así que puede del incó-
modo leño dándoselo a su compadre Gepeto, el cual, precisa-
mente ha ido a pedirle material para hacer un títere: «He pen-
sado ;n fabricar, con mis propias manos, un bonito títere de
madera; un títere maravilloso, que sepa bailar, manejar una
espada y dar el salto mortal. Daré la vuelta al mundo con ese
títere, para ganarme mi mendrugo y mi vaso de vino». ~epeto
no tendrá más suerte, pero pondrá rnás obstinación. A pesar de
las afrentas de que le hace víctima Pinocho en el curso de su
fabricación, a pesar incluso de la tristeza en que Je sumen,
llegará hasta el final... Hasta el final, es decir. hasta el momento
en que se )e escapa de las manos: •<Pinocho tenla las piernas
entumecidas, no sabía usarlas, de modo que Gepeto lo soste-
nía de la ma,;o y lo guiaba para que aprendiese a poner un pie
delante del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas,
Pinocho empezó a andar solo y a correr por la habitación; y,
de repente, abrió la puerta, saltó a la calle y huyó ... »
Empieza entonces una increíble cascada .de. incidentes en
los que seres extraños que salen de un bestiario fabuloso se
codean con personajes de la commedia dell'arte y con modes-
tos campesinos de la Toscana. El títere rebelde ímagínado por
Collodi nos meterá en una serie de aventuras en las que le
seguirán millones de lectores de todo el mundo... millones de
lectores que han hecho de ese libro, considerado por su autor
como una «bambinata», la obra más traducida y leída después
de la Biblia y del Quijote. Y es que," ¿cómo no interesarse por
ese granujilla de cabeza de madera,fuguista, robado,faméli-
cot amenazado de muerte, convertido en asno, que detesta
siempre e/ trabajo, se r(e de todos los buenos consejos y resiste
todos los golpes traicioneros?» (Yendt, 1996, p. 5), pregunta
PiNOCflO 37
Maurice Yendt, autor de una excelente adaptación teatral de
Pinocho que rompe a propósito con la visión reduccionista y
moralizante impuesta por Wa!t Disney en 1940.
Lo cierto es que la historia de Pinocho termina de un modo
que puede parecer espantosamente bienpensante, con un res-
balón del que, por lo demás, el autor dijo luego no acordarse:
«¡Qu¿ ridículo era cuando era un muñeco! ¡Y qué contento
estoy de haberme convertido en un niño bueno!» (Collodi, op.
cit.). Pero Pinocho no era tan ridículo cuando era un títere.
Simplemente tenía problemas para vivir, para «encontrar su
camino» como decimos a veces. para «situarse en el yo>> como
deberíamos decir. Porque «situarse en el yo» no es fácil, en
especial si se es un títere, un objeto fabricado por mano del
hombre e ideado, precisamente, para ser manipulado.
No es, pues, casual que, con su padre encarcelado por su
culpa, después de haberle sometido a sus caprichos alimenta-
rios y de haberse vendido el alfabeto que le había comprado con
las pocas monedas que habfasacadode vender su vieja chaque-
ta, la·primera aventura de Pinocho tenga lugar en un teatro de
marionetas. No es casual que allf Pinocho sea acogido por un
grupo de marionetas como uno de los suyos: «¡Es Pinocho! ¡Es
Pinocho!, chillan a coro los títeres, saltando desde detrás del
telón. ¡Es Pinocho! ¡Es nuestro hermano Pinocho! ¡Viva
Pinocho! ... ». Su historia, es decir, en realídad, las aventuras
que vivirá lejos de su padre, empiezan ahí, entre los suyos;
incluso salva de la muerte a uno de ellos, mareando así, al
mismo tiempo, su pertenencia y su diferencia: Pinocho es un
títere y otros le tiran de los cordeles ... pero, en realidad, está
hecho de otra madera, de la madera de que estarnos hechos
todos.
Es, pues, como marioneta que Pinocho vivirá sus numero-
sas aventuras, manipulado sucesivamente por el Zorro y el
Gato, por un juez que le acusa de un delito que no ha cometido,
por sus compañeros de clase, por el presentador del País de los
Juguetes, por el director de circo que Je hace actuar como el
asno en que se ha convertido. También es manipulado (;y de
qué modo!) por «la niña de pelo azul», la que más adelante se
convertirá en el hada, la que él querría que fuese su madre; la
38 fRANKE;-;STfü~ U !;L MITO DE I.A l;OGCACIÓN
que, hábilmente, le hace comer unos terrones de azúcar para
después hacerle ingerir una poción maligna, la que no vacilará
en hacerse pasar pcr muerta cuando querrá castigarle por ha-
berla abandonado.
Pero, en realidad, todas esas manipulaciones no tienen
demasiada importancia. En el fondo, incluso, sólo son posibles
porque Pinocho, en cierto modo, está manipulado desde den-
tro. Es prisionero de él mismo. Está encerrado en un dilema
infernal que le induce siempre a prometer y a no cumplir lo
prometido, un dilema que le impide, precisamente, «situarse en
el yo»: «Dar gusto al otro o dárselo a uno mismo». Es ¡x,rque
quiere dar gusto a su padre que acepta ir a la escuela, y es
porque no puede resistirse al placer de la música de los pífanos
que no va. Es porque quiere dar gusto al hada que promete una
y otra vez que será un niño bueno, y es porque no puede resis-
tirse a su propio placer que parte hacia el País de los Juguetes.
De ese modo. se pasa el tiempo lamentando las faltas que ha
cometido, autoacusándose de sus desgracias ... y volviendo a
las andadas: «¡Me está bien! ... ¡Vaya si me está bien! He que-
rido hacer el vago, hacer de vagabundo ... He querido seguir
los consejos de.falsos amigos, de gente mala, y por eso la mala
suerte me persigue. Si hubiese sido un niño bueno, como hay
tantos, si hubiese tenido ganas de estudiar y de trabajar, si me
hubiese quedado en casa del pobre papá, ahora no estaría
aquí, en medio de los campos, haciendg, de perro guardián a
la puerta de un campesino. ¡Oh! ¡Si pudiera nacer por segun-
da vez! ... Pero es demadiado tarde ... »
No se puede nacer por segunda vez; dicen. El final de la
historia sí parece un segundo nacimiento. Pinocho reencuentra
por fin a Gepeto, en el vientre del gran tiburón. El padre se cree
prisionero para siempre de la boca tenebrosa. Apresado y con-
denado a muerte: los víveres y las velas que quedaban de un
barco tragado por el tiburón se están terminando. Y Pinocho,
con dulzura, dice a su padre: ((Sígueme y no tengas miedo, .. >>.
Ya no hay ahí una «competición de gustos». Ya no es cosa de
quejarse ni de entusiasmarse. Hay que calmarse. Hay que to-
mar la situación en mano. Hay que salir de ahL. del tiburón, y
del aprisionamiento en el dilema de los gustos: «Dar gusto al
PINOCHO 39
otro o dárselo a uno mismo ... No escoger nunca de veras y
lamentarse siempre... Decidir y no cumplir». Ahora ya no es
cosa de ver cómo satisfacer los deseos del adulto para final-
mente ceder a los propios caprichos. Hay un cambio de regis-
tra. Se llega ahí a una cosa extraña, nueva, a algo así como «la
voluntad». «Situarse en el yo.,> No ser ya tan sólo el «tú» de otra
persona, dócil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya,
tampoco, el «tú» de uno mismo, que cede a la excitación del
momento, que se autoconcede la ilusión de la libertad cuando
sólo es prisionero de los impulsos inmediatos. Hay que salir del
imaginario en el que nada es posible porque se piensa que todo
es posible: satisfacer siempre a uno mismo y a los demás, re-
crearse en la pereza y comer hasta la saciedad, ejercer el poder
y ser querido de todos, ser a la vez hijo, hermano y amante de
la madre, ser alguien que sólo hace !oque le viene en gana y que
a la vez quiere mostrarse digno de su padre. «Situarse en el yo»
es salir de todo eso, al menos por un momento ... Y habría que
decir: «situarse en el yo» corno se dice «vestirse de punta en
blanco»: arreglarse la ropa, echar un vistazo sereno alrededor,
olvidar pcr un instante los propios miedos y fantasmas, pensar
a fondo en lo que se hace, tragar saliva y ... dar el paso: «Dame
la mano, papá, y cuidado, no resbales ... »
Pinocho, ahora, ya no es un títere. No invoca la fatalidad,
no se echa a gritar ni a llorar, ni a patalear exigiendo que al-
guien le saque de ahí. No incrimina a nadie, no gime por su
mala suerte. Ya no se autoacusa inútilmente, como ha hecho
tantas veces, de ser.un «niño malo>>. Pinocho ha crecido: ya no
responde a las expectativas de los adultos ni con melindres de
niño formalito ni con el pánico de no dar la talla. Ya no está
encerrado en el balanceo infernal entre el buen alumno estu-
dioso que complace a todo el mundo exhibiendo los resultados
que se esperan de él y el desaplicado profesional cuya ocurren·
cia o impertinencia ya no sorprenden a nadie. Escapa de las
imágenes, de lo ya visto, de !o previsible, de lo que todos espe-
ran: se atreve aun gesto que procede de otra parte, es decir, que
procede, en el fondo, de él mismo ... un gesto que no le es
· dictado por los demás, un gesto que no ha hecho nunca y que
no sabe hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender
40 FRANKENSfflN O F..L MfTO DE 1.A EDUCAClÚN
a hacerlo ... En suma: un gesto con el que «se sitúa en el yo>>.
«Profesor, ¿me deja que intente hacer un poema, explicar un
teorema, o mirar por el rnicrosco_pio? De mí no se ha esperado
nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se
burla de mí, pero hoy quisiera probar».
«Súbete a caballo sobre mis hombros y sujétate fuerte a m(.
Yo me encargo del resto», dice Pinocho a su padre. «Así que
G~peto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hijo,
Pinocho, seguro de lo que hacía, se lanzó al agua y echó a
nadar ... ». Ha quedado muy atrás el pilluelo inconstante y ca-
pnchoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un
niño resuelto que no vaci)a en afirmar su voluntad, con sereni-
d~d y sin violencia; un niño que ha abandonado las gestícula-
Clones. desordenadas y los impulsos contradictorios ... para
cumphr por fin un acto verdadero; «un acto de valentía», dirán
algunos; quizá sea, simplemente, «un gesto de hombre»,
El resto es anecdótico: Pinocho y su padre encuentran un
techo, una modesta cabaña. Pinocho se pone a trabajar. Gana
un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada !e pone:
acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro,
no estaba enferma; «iba de risa»~ como dicen los niños; sólo
pretendía manipular a Pinoc)¡o un poco más: los adultos nece-
sit~n a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que
existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el
amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la
metamorfosis: ((Pinocho fue a mirarse en el espejo y creyó ver
a alguien que no era él. Ya no era la imagen acostumbrada de
una marioneta de madera la que se reflejaba ali(, sino la ima-
gen viva e inteligente de un guapo niño de pelocastaño1 de ojos
azules, de aire vivo y alegre como una mañana de Pentecos-
tés».
U.na mañ~na de Pentecostés. Un día de prima vera en que el
Espímu desciende sobre los hombres; en que los títeres se
convierten en milos porque escapan al mismo tiempo al poder
d~ su educador y a las trampas de su imaginación; un día, en
cierto modo, en que la educación adviene ... Pero, en la vida, no
hay hada ni hay tiburón, oal menos no a menudo. Y, en la vida,
la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay
que intentar, con obstinación, que venga en 1
eso ya es otro asunto!
Del Golem a Rob¡icop, pasando por Jolio Verne, H. G. Wells,
Fritz Lang y muchos otros, o la extraña persistencia de un
proyecto paradójico
Con Pigmalión y con Pinocho se expresa, pues, una misma
intención, pese a las considerables diferencias que los con-
traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mármol
del escultor antiguo como el vulgar leño del carpintero tos-
cano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y
éste pone en ellos lo mejor de sí mismo. La forma humana,
por mediación de una diosa o en virtud de algún poder que
le es propio, se anima y vi ve 1 expresa incluso sentimientos
hacia su creador. .. En ambos casos, en realidad~ se revela una
misma esperanza: acceder aI secreto de la fabricación de lo
humano.
Si examinamos con atención la historia de la literatura y del
cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que
intentan penetrar el mismo secreto. Esas obras~ según demues-
tra Philippe Breton (1995) en su trabajo:A. l'imagede l'homme:
du Golern aux créatures virtuelles) constituyen un conjunto
absolutamente específico y hay que distinguirla., de aquellas
otras que abordan la relación del hombre con Dios, lo absoluto,
el conocimiento o el amor. Fausto o Sísifo, Moby Dick o la
princesa de ClCves, nos muestran situaciones en que el hombre,
enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan-
do fuerte. Pero los héroes, en estos casos, no tienen por tarea
«hacer un hombre». Pues bien: «para entender la unidad pro-
funda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que
los separa de otros seres de ficción, el 1nétodo nzás siniple es
quizá tomarse las distintas narraciones al pie de la letra, en el
nivel en que son más explícitas, Desde esa perspectiva concre-
ta, que moviliza sünple,nente una competencia corno lector, se
diferencian bastante bien de los demás seres fantásticos. Por
otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses 1 y por otra

40 fRANKENSTfJ:-,; O EL MITO DEL\ ED!;('AClÓN
a hacerlo ... En suma; un gesto con el que «se sitúa en el yo».
«Profesor, ¿me deja que intente hacer un poema, explicar un
teorema, o mirar por el microscopio? De mí no se ha esperado
nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se
burla de mí, pero hoy quisiera probar».
«Súbete a caballo sobre mis hombros y sujétate fuerte a mí.
Yo me encargo del resto», dice Pinocho a su padre. «Así que
Gepeto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hiio
Pinocho, seguro de lo que hada, se lanzó al agua-y ech6 ~
nadar ... ». Ha quedado muy atrás el píl!uelo inconstante y ca-
prichoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un
niño resuelto que no vacila en afirmar su voluntad, con sereni-
dad y sin violencia; un niño que ha abandonado las oesticula-
clones desordenadas y los impulsos contradictori~s .. , para
cumplír por fin un acto verdadero; «un acto de valentía», dirán
algunos; quizá sea, simplemente, «un gesto de hombre».
El resto es anecdótico: Pinocho y su padre encuentran un
techo, una modesta cabaña. Pinocho se pone a trabajar. Gana
un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada le pone:
acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro,
no estaba enferma: «iba de risa», como dicen los niños; sólo
pretendía manipular a Pinocj¡o un poco más; los adultos nece-
sitan a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que
existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el
amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la
metamorfosis: «Pinocho fue a mirarse en el espejo y creyó ver
a alguien que no era él. Ya no era la itnagen acostumbrada de
una marioneta de madera la que se reflejaba allt, sino la ima-
gen viva e inteligente de un guapo niño de pelo castaño, de ojos
azules, de aire vivo y alegre como una mañana de Pentecos-
tés».
Una mañana de Pentecostés. Un día de primavera en que el
Espíritu desciende sobre los hombres; en que los títeres se
convierten en niños porque escapan al mismo tiempo al poder
de su educador y a !as trampas de su imaginación; un día, en
cierto modo, en que la educación adviene... Pero, en la vida, no
hay hada ni hay tiburón,oalmenosno a menudo. Y,en la vida,
la educación no adviene por milagro un día de Pentecostés. Hay
DEL GoLEM A Roaocor 41
que intentar, con obstinación, que venga en lo cotidiano ... ¡Y
eso ya es otro asunto!
Del Golem a Rob9cop, pasando por Julio Veme, H. G. Wells,
Fritz Lang y muchos otros, o la extraña persistencia de un
proyecto paradójico
Con Pigmalión y con Pinocho se expresa, pues, una misma
intención, pese a las considerables diferencias que los con-
traponen en muchos aspectos: tanto el prestigioso mármol
del escultor antiguo como el vulgar leño del carpintero tos-
cano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y
éste pone en ellos lo mejor de sí mismo. La forma humana,
por mediación de una diosa o en virtud de algún poder que
le es propio, se anima y víve, expresa incluso sentimientos
hacia su creador... En ambos casos, en realidad, se revela una
misma esperanza: acceder al secreto de la fabricación de lo
humano.
Si examinamos con atención la historia de la literatura y del
cine, nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que
intentan penetrar el mismo secreto, Esas obras, según demues~
traPhilíppe Breton ( 1995) en su trabajo: Al'image de l'homme:
du Golem aux créatures virtuelles, constituyen un conjunto
absolutamente específico y hay que distinguirlas de aquellas
otras que abordan la relación del hombre con Dios, lo absoluto,
el conocimiento o el amor. Fausto o Sísifo, Mobv Dick o la
princesa de Cleves, nos muestran situaciones en qu~ el hombre,
enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugan-
do fuerte, Pero los héroes, en estos casos? no tíenen por tarea
«hacer un hombre». Pues bien; «para entender la unidad pro-
funda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que
los separa de otros se,:es de jlcción~ el método tnás simple es
quizá tomarse las distintas narraciones al pie de la letra, en el
nivel en que son más explícitas. Desde esa perspectiva concre-
ta, que moviliza simplemente una competencia como lector, se
diferencian bastante bien de los demás seres fantásticos. Por
otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses. y por otra
42 FRANKENSTE!'I O Et. MITO DE LA EGOCACJÓN
parte son concebidos por los hombres a imagen del hombre»
(Breton, 1995, p. 46).
Desde esa perspectiva, es probable que, al margen d.e algu-
nos ejemplos, por lo demás poco recordados en la historia, de
estatuas animadas en el mundo antiguo, la primera figura real-
mente notable, junto a la de Pigmalión, sea la del Golem en la
tradición judía. Según explica Borges, el mito del Golem se
inscribe en la perspectiva cabalística: «Nada casual podemos
admitir en un libro dictado por una inteligencia divina, ni
siquiera el número de las palabras o el orden de los signos
[... ]. Los cabalistas hubieran aprobado ese dictamen; uno de
los secretos que buscaron en el texto divino fue la creación de
seres orgdnicos» (1967, p. 104). Encontramos, en los textos
del Sefer Jezira, que la tradición hace remontar al siglom d.C.
la idea de que la Biblia puede permitir la comprensión del
universo si se la considera como una combínacíón muy espe-
cial de caracteres que desvela, más allá del mensaje explícito
que vehículiza, indicaclones precisas sobre la estructura del
mundo y proporciona prescripciones para reproducir el acto
creativo. Remitiéndose a esa idea, numerosos textos, desde el
siglo xn, incorporan la figura del Golem; en su mayor parte,
explican que el rabino debe empezar por modelar un ser con
arcilla roja y luego, para darle vida, grabarle en la frente, en
hebreo, la palabra «verdad,,, Emet. El ser, entonces, se anima
y se convierte en un sirviente dócil capaz de cumplir toda clase
de tareas difíciles, en particular las que contribuyan a la super-
vivencia de la comunidad judía: es constructor de muros~ guar~
dián en la noche, portador de sellos, suministrador de agua a las
familias ... y Walt Disney, decididamente atraído por los seres
artificiales, lo convertirá además en un «aprendiz de brujo»,
adaptando el relato de Goethe. El Golem crece aprisa, se con-
vierte en un verdadero gigante y adquiere el aspecto de un
monstruo que su amo ya no controla. Para destruirlo, ha de
borrar la primera letra de la palabra grabada en la frente, por-
que entonces sólo queda la palabra Met, que significa «muer-
te», y el Golem se convierte en !oque había sido, un montón de
barro.
La celebridad del Golem en Occidente se debe sobre todo,
DF1.. GoL.EM A Rooocor 43
nos recuerda Borges, a la obrad~ 1915 del escritor aus:ríaco
Gustav Meyrínk, El Golem. Meynnk da una versión part1cul'.'1'
d Imito: «El origen de la historia remonta al siglo xvu. Segun
p:rdídasfórmulas de la cábala, un rabino [el rabino Loew, de
Praga] construyó un hombre ª;tificial para que éste tañera las
campanas en la sinagoga e hiciera los trabajos pesados. No
era, sin e1nbargo, un hombre como Jos otros y apenas lo ani~
maba una vida sorda y vegetativa. Esta duraba hasta la noche
y debía su virtud al influjo de una inscriP_ción mágica, que le
panfan detrás de los dientes y que atra,a las libres fuerzas
siderales del universo. Una tarde, antes de la oraczon de la
noche el rabino se olvidó de sacar el sello de la boca del
Gole,;, y éste cayó en un frenes(, corrió por las callejas º'.·curas
y destrozó a quienes se le pusieron por delante. El rabino, al
fin, lo atrajo y rompió, el sello ~ue lo _animaba. lA criatura ~e
desplomó. Sólo quedo la raqu1t1ca figura de oorro, que aun
hoy se muestra en la sinagoga de Praga.» (Meynnk, El Golem,
en traducción de Borgcs, cit., pp. 105-106).
La novela onírica de Meyrink no está exenta de un cierto
antisemitísmo, que encontramos en autores que evocan al. Go!em
para denunciar la sed humana de poder encarnada, en particu-
lar, por el pueblo judío. Para muchos de los ber';deros del ro-
manticismo alemán, el mito del Golem es espec1ficamente un
«mito judío» que ilustra la ambición desmesurada de. ese pue-
blo que quiere someter el universo a sus leyes. Remm1scenc1as
como ésa, por desgracia, siguen hoy vigentes y a menudo pasan
desapercibidas. En la película de Fritz Lang Metrópolis, que es
el arquetipo de muchas películas de c1enc1a f1cc16n, puede
observarse que hay una estrella judía grabada en la puerta de la
casa del sabio que crea la mujer autómata que ha de s~plantar
a María. dulce egeria idealista, para arrastrar a la rebehón a los
trabajadores sojuzgados bajo tierra.
Pero no vayamos a creer que el tema del Golem sólo haya
,sido objeto de tratamientos antisemitas en denuncia del poder
abusivo de los judíos como manipuladores de extraños secretos
para dominar el mundo: en 1928, Chaím Bloch publica s?bre
el Golem un con junto de relatos con el que muestra el carncter
extrema;lament~ sutil y ambiguo del mito: ese ser no es primor-

44 FRANK!;N'.Ht!N O 1:.:L MITO DE l..A EOUCAC!Ór<
dialmente un instrumento de poder, sino sobre todo ¡m medio
de protección contra las agresiones injustificadas de que son
víctimas los judíos; el crearlo es, pues, un acto por el cual un
pueblo amenazado intenta sobrevivir; el rabino, cuando indaga
los secretos de su fabricación; persigue el misterio de sus orí-
genes y busca, sobre todo, garantizar el futuro sin que, con ello,
pretenda jamás igualarse a Dios. Recientemente, en 1984, el
escritor Isaac Bashevis Singer publicó una obra para niños
titulada, de nuevo, El Golem, en la que presenta a la criatura
como un «genio benéfico» que ayuda a los judíos de Praga a
escapar a su aislamiento y a encontr.ar su espacio en Jas convul~
siones políticas del Renacimiento ... Y, ya en 1812. el escritor
romántico alemán Joachim von Arnim, en una extraña y sober-
bia novela,Isabel de Egipto, había empleado el tema del Golem
en paralelismo con el mito, éste completamente ajeno a la tra-
dición judía, de la mandrágora. En ese texto, del que André
Breton dijo que «logra traducir admirablemente las irrupciones
del inconsciente y del sueño en un mundo real>>, el autor nos
cuenta la historia de una joven bohemia que, por la lectura de
los pergaminos de su padre, consigue fabricarse un servidor a
partir de una raíz de mandrágora. La raíz es producto de las
«lágrimas» (es decir, en realidad, del semen) de un ahorcado v
ha de ser arrancada una noche de viernes por una joven virge~
de corazón puro que utilice para ello sus propios cabellos y se
valga de la ayuda de un perro negro. Una vez realizada esa
operación. después de algunas otras manipulaciones misterio-
sas la mandrágora se convierte en un servidor celoso capaz de
proporcionar a su amo el poder, la riqueza y la gloria. En la
novela de Arnim, Isabel quiere utilizarlo, en especial, para
seducir al futuro Carlos V, que una noche pasó fugazmente por
su dormitorio y por el que desde entonces siente un amor abso·
luto. Pero las maquinaciones del hombre-raíz, aliado con la
vieja bohemia Braka, desencadenan acontecimientos impre-
vistos: el hombre-raíz intenta suscitar los celos del príncipe
haciéndose pasar por el prometido de Isabel... y, por un curioso
juego de espejo, el príncipe, para poner a prueba el amor de
Isabel, acude a un viejo sabio judío al que pide que cree un
Golem, una falsa Isabel. Con una hábil estratagema, en una
D.tl, GOLEM A ROROCOP 45
barraca de linterna mágica; el sabio toma, en cierto modo, las
huellas de Isabel. fabrica una estatua, en la que escribe la pa-
labra sagrada, y la entrega al príncipe, el cual intenterá que
sustituya a la verdadera Isabel frente al hombre-raíz, con la
esperanza de que la horrible mandrágora muera ahogada por el
monstruo de arcilla, que crecerá desn1esuradarnente. Pero una
vez más las maquinacíones fallan: concluyamos que, sean
Golem o sean mandrágora, los séres ideados por los hombres
para servirles no sedejand'omfoar fá~ilmente. . ....• . ...... ·
······Queda claro qué el tenia de la «criafüra-servidor» no per· ,¡
terrece de modo específico a ninguna tradición religiosa en;";
especial; queda -claro, también, que siempre remite al mismo
proyecto, y que ese proyecto siempre comporta peligros ex·
traordinarios: el Golem crece de tal modo que, a veces, causa
catástrofes que ya no es fácil detener; la mandrágora, tarde o
temprano, querrá para ella el poder y la riqueza que se supone
que debe buscar para su amo; llegará a veces, y no falta en ello
una cierta ironía, a echar en cara a su creador su propia creación
y a amenazarlo: (<¿Por qué; con tus hechizos infernales, me
arrancaste a la tranquilidad de mi vida anterior? El sol y la
luna brillaban para m( sín artificio; me despertaba con pensa-
mientos apacibles, y por la noche juntaba las hojas para rezar.
1Vo veía nada malo, porque no tenía ojos; no oía nada malo,
porque no tenía orejas; pero me vengaré... [. .. ] Te daré dinero
para que satisfagas todos tus deseos1 te traeré tantos tesoros
como me pidas, pero rodo lo haré para que te pierdas... / ... ]
Desdicha para las razas venideras. Me has traído al mund()
ern.g}J!:fJ!!lff!.'!Ele..'!2-i;JitE~--~!ECJEÉr§J.fiiifE~i.'!.!!L~:
de/juicio final» (Arnim, op. cit.). Encontraríamos palabras de
=es,fésfüó'enbdc'á de la mayoría de los seres nacidos por mano
del hombre a los que éste haya querido infundir vida: el engen-
dro, «laicizado» (Breton, 1995), desgajado de .la imaginería
mágica y recuperado por la imaginería científica, recorre la
narración pidiéndole cuentas a su creador y escapando siste-
máticamente a su poder. La Eva futura, de Villiers de J'lsle-
Adam, nacida de la unión del amor con la electricidad,conce-
bilia poruñ-ííigeniérollairiacloEdisori~no·tíene nada queénvi-
úiar, erieseaspecto; a Ufcantante fantasma imaginada porJúlio
 46 fRANKENS1EIN O fiL Mffü DE j,A EDlJCACIÓN
Veme en El castillo de los Cárpatos, y esta. última no está tan
le-jo$ como parece de los monstruos aterradmes fabricados en
La isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells. El «es~uHor ~
-carne. humana)) que es···Le mystérieux Docteur Cornélius de
G~stave ~erouge, conocerá, con el hombre que fabrica,' los
mis:"'os smsabores que los ídeadores deRobocop (en la pelícu-
la dmg1da por Paul Verhoeven en 1987) o que los hombres que,
en Blade Runner (la excelente película de Rídley Scott de
.1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad,
imponen la ley.
. , Hemos lleg~do c?si ~i..c?r~_z<:í_~d~l~.l'ªradoja de «la educa-
c1on. somo fa~r1.cac1on», ,Y qu.1zá, para entenOer mejor su. se:rr-
t100, convenga recordar por ún momento «la dialéctica del Amo
Y el Esclav.o» tal como la presenta Hege). Recordeiríos·¡¡¡¡-¿·-
Hegel exphca que el Amo, tras una lucha para instaurar su
¡,oder, impone al Escfavoque-tl'ál:iajéparael miéñtraséI;~cede
al goce, es decir, al placer sin esfuerzos ni trB;b:Í,}>J;í'1 &c]ávo,
forzado a mantener con el mundo una relación disociadadela
]lers~cución. dclplac~r inmediato, construye una conciencia de
sí m1~mo que Je permite acc;der a la comprens.i<?~fascosas,
adqmere fue':ª física y caracter; e~:':!:'ª: ~.formJfí'.e_s lo-que
Hegel, despues.de tanto.s .otros, denomma l ~ ~ q ü e d_~-
s1gna la formación adqumda porun md1viduoen el curso de su
d:5arti5llo;¡;o:tc<>htraposici_ón a.cina fOf_l)1."ti911/ecjµ_;füiala.s.wna
,<Ie la~..m~uencías que recibe). De ese modo se crean.las .eondi-
c1ones paraq\n,-la relación de servidumbre se invierta: ;Así
su
como la dominación manifiesta que esenciiies lo inverso de
lo que pretende ser, también la servidumbre se convertirá en
su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es e~ lo
inmediato» (Hegel, 1807) .
.Ahora bien: ¿por qué el Amo queda en jaque de ese modo?
La mterpretac16n en vial del tema hegeliano remite, la mayor
parte ~e las veces, a una especie de «mecanismo que se invier-
te~, s!;ndo ~.!>.11JQ."1 xectQL"S~fü:iaLc!eJransformación~la
<JCJ~~-~<,1A.c111~ c,a va.s~,!U.111ba, IIlíentf'\S que la activída.d del
E!lcl<1V()[~¡)roporciona medios para reconqÜisÍáiei poder. Pe;Ó
todo eso es, fuera dé duda; en Hégel, múc!io más complejo.
Se~n ex¡,':~ei\]exand_re_I<:()J~~e(l 947, pp. I 20-195), eJ.A!l!"
De:t.GOLfJ,\
vive_en_una c_ontradicción terrible que Jo ."rr,i.ina"
modQ,_desdedentro y contnl5uye a su perií,cióri j,01 c.·".""s
tanto comoef&cfavo'. Porqiie,-¿qiJeqmere;iíéverás;el Amo,
queliaárriesga,loTavida paracorivertirseeÍl taCqüe-hainve,r-
tído tOdas·sus eO.ergfáS-eñUíla empresa insensata ~n__b~$~a,9e
servidores· obedientes?Quíére ser obedecldo, pm supuesto, y
goiáf"'tlS{ de su victoria.' Pero ño quiere se.r obedeci'do· por
ITlá(}uinis. Eso nó l"é interesa porque, .de ser el caso, no.sei{a el~·
· veras un «Amo». Quiere ser óbedecido por nombres, por hom:
bres como éL Ahora bien: los esclavos no son realmente hónf-
. bres como él, dado que no tienen m,1s remedio que obédecer!e.
«Para ser h.ol}ibre, ha querido hacerse ..reconoce( por ofrO
hombré. Pero·si ser hombre es ser A,rw, entonces el Esclavo no
es un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es.f).a,<;e,,r~
se reconocer por un hombre» (Kojeve, 1947, p. 174). ·
En cierta manera, pues, el Amo ha actuado en vano y no
puede alcanzarEl!!!''ª-§.!'.21;>iel[y()~¿M~recii(fiijíiñá~fi~9ejJ<i¡lo
'"lóq\iéhaliecho, invertir todo el tiempo y todas las energías,
toda la inteligencia y toda lá valentía, para conseguir ese resuJ: ··
tado? ¿Merecía la pena bregar tanto para reinar sobre un autó-
"matadócil incapaz de reconocer la obra de su creador? ¿Mere-
cía la pena educar a alguien; tomarse tantas molestias, transmi-
tirle lo mejor que uno sabe y tiene, para encontrarse finalmente
frente a un ser que es incapaz, debido a la misma dependencia
en que uno lo ha puesto, de damos las gracias por lo que hemos
hecho ... dárnoslas, se entiende, no a la fuerza, como esclavo,
sino como un igual que reconoce la obra de un igual? La ver-
~·-'"-~!isfacción del amo sería que el servidor le siuudase.
como hombre'fítire:-Peio eñfonces el serviéfor ya no sería tal, y
éI Amo ya no sería el amo. La verdadera satisfacdón del edu-.
ciiaoY-serfa qué- aquél a qúién ha edu'cadó"ie saludase -~'orno.
1íiimlm, libte y lo reconociera cómó su educadór siñ-ser;con·
e!lo;suvasano: Peró esóeSímposíbfe/porqüe'fá ·éxígeñéíitcíe ·
ese réconocimiento constituye lo que el antropólogo riortéanfe-
ríéario Gregory Bateson denomina una ~dobÍe-ímposición;;:-
«Te obligo a adherirte libremente a lo que te propoñgó»; y
.resulta'que h:iy ahfuna conininacion áuiéntícaíñen(¡¡-jjfü'ál!QJJ-
ca: o bi..en 11~0 otiliga a.otro y renuncia a que el otro sea)itire,

48 FRANl<OOrE!N O ELMJTO DE l.A EDU(AC1ÓN
o bien hay que asumir el riesgo de la libertad de[ otro v, entgn-
nO hay ning1.n:ia g,1ra11!(~. de que se adhieta a nu_es~tr-aS.,pro-
posícione- Claro que no decimos así las cosas: preferimos
decir que «nos gustaría que el otro se adhiriese a lo que le
proponemos» ... pero <<de todos modos aceptamos que no lo
haga». «Nos gustarfa ... __ ¡pero de todos, m_od()s ac_epta.mc,$!» He
ahí el leii'::rñoúv: a rñenudo'cónmovédor por su íiánaffda.:i bíen-
illtencíoñad3, del educador que no ha reriunciado a la <<educa-
.. c.ión como falfricacJoíi»Yséeñcúe'ñtrá éri ün callejón sin salida.
<<!'/ósgus131fíil» ¡forqiie riós adherimos a lo que proponemos y,
por Íógica, lo que proponemos nos parece lo mejor. «Nos gus-
taría» porque teneinos, nosotros tenemos, la experiencia de la
vida. «Nos gustaría» porque somos responsables de la educa-
ción del otro y, dado que el otro no está todav/a educado, no
puede juzgar por sí mismo lo que le conviene. Pero «de todos
modos aceptamos», para empezar porque, la mayor parte de las
veces, no nos queda otro remedio; porque hay que vivir y nues-
tra energía no es inagotable. «Q.~.J9_9o_~}~~qc;f9.s~.a,~ep1~.WQS»t
también, porque preferimos que el otro se aparte de lo que le
proponemos antes que entrar con él en una lucha encarnizada
de la que am.bos salilríamos hendas ... y el otro, sin ninguna
áúila, afiánzado en susco11vicciones. «be todos modoiácep'.
tamos» porque' nos, ~amos· cú~n~a_·d1:que,·_ infi!J{~_no.. t~nero,os
jJQdC.[SObre l!' dec,jsÍ<51\ di]o[ro ... Já cuáfdec\si{í~ no siem.ere
depende de él mismo (Meiríeu, 1995).
Alexandre Kojéve afirma que «~l dominio.es un callejón
sin imlida·existencial» (ibid.; p. 174). ¿No sería eso'apílcá-
ble_ a láe,ducaé!ón'/ ¿f':o.será, también e!j~,.u.!! «c~HeJéíñ,'sin
salida existencial»? S1 eíüii:rilnamos algunos de los textos
mitológicos en los· que vemos a la criatura girarse contra su
creador, escapar a su poder sín por ello convertirse en un ser
libre capaz de entrar en una relación de iguales, por no hablar
de un compartir, es como para pensarlo. ¿Se puede, de veras,
«fabricar un hombre:>, que sea «un hombre para nosotros». es
decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo que no sea
una relación dialéctica entre amo y esclavo? ¿Se puede «for-
.~a_r»._ sin «fabricar_lo»,_ u~ ser que_se _nos_~serne'Je, _qu~- no_S1o
deba todo, y que; al Ii:iisrnó tiempo,"ñ5 esté obllgadií .-i,ada
--- -- ,,. - -
MARY SHELLEY 49
respecto a nosotms_? ~ lJ~_s~: qt1" no i11.te11t~ 91Jitar_11?.~ el_r1Je,~:º.
"efiuñctdifíñfernal de aom1mo r~c,proco7 ¿Un ser que no
pretenda aarno~·gúS-6:i~--E01no-Pino"cli? añteS de cre~er, ni ha-
cernos desgrac1ados, como la mandragora que se p1opone ha-
cer expiar su creaclón a su c.reador? ~~~~~~?.;. e~c~pfir~~· la
<<doble imposición>) y renunciar a la conm1nac1ó1:__ p~rado_J~ca .
del «te obligo a adherirte Hbremente» ?. ¿Podemos no caer en la
· 'Vio.lencía que ·s.ielTipre se d'esenc8.dena cuando se está en un
callejón sin salida?. Ha llt:~."~(J..e}!ll()!U"nto de consultarla
historia ejemplar de Frankenstem ..res pedo a ese asunto que
·aaqtnere~·:crme'oiüá que vamos aVariZando, un cará~ter cada vez
más írreductible y nos permite ya entrever otro interrogante,
oculto como un secreto en el corazón de todos los que ya hemos
encontrado.: ¿,se p~u,~d,~ r~f!~_ncA':1.{,;~~-~hªF~.f~~_l9trp_~ t~!l.,!:c:2.~.:?:11~-~,
(,:I~º~"'~~A~1r _ a~)'ª~~~il'§l:;:;~;,-.d-·~- -~:--"~ ·- "- . .- ., :- . , -. ,.,--·:.-.. ,. ·" t)
Mary Shelley, o la creación, por una jove1;1 modosita de 19
años, de un texto ejemplar: Frankmstem, o el moderno
Promete o
El destino de Mary Shclley fue, es evidente, excepcional. Na-
ció en l 797 de la unión de dos intelectuales ingleses de los que
hoy se diría que fueron vanguardistas: Wílliam Godwi~, autor
de An Enquiry Concerning Política/ Justice, donde defiende la
distribución de la propiedad privada según las necesidades
atestadas de cada individuo y denuncia con violencia las injus·
ticias sociales de la sociedad británica, y Mary Wollstonecraft,
que habla escandalizado terriblemente a esa misma ~ociedad
publicando su Vindicación de lo~ derech~s de _la_ mrqer. Esos
dos personajes extravagantes hab1an de~1dldo v1_v1r Juntos pe~o
sin compartir hogar, para no hacer peligrar su mdependencia
recíproca. En muchos aspectos, hoy podemos ve,rlos co~o «fi-
guras célebres de la causa de las Luces: no :enian conczencia
de ninguna sornbra, salvo la de la ignorancia a su alrededor,
y creían firme,nente ser portadores de una anto;cha 9-ue po~
día honrar la Historia» (Spark, 1989. p. I 8). Su u!llón, por
desgracia, duró poco, porque al cabo de cuatro años Mary
50 FRANKENSfEIN O EL MITO DE LA l;DU(;ACJÓN
Wollstonecraft dio a luz una ñiña, que iba a ser Mary Shelley,
y murió diez días más tarde, de una fiebre que los médicos no
pudieron atajar.
La pequeña Mary fue educada, pues, por su padre, el cual
no tardó en casarse con una vecina. Mary conoció, durante su
infancia, corno sucede a menudo en situaciones de ese tipo~
vivas tensiones con su madrastra, a la que consideraba (sin
duda con razón) bastante mediocre por éomparación con la
madre perdida e idealizada. El clima intelectual y político de la
época, por lo demás, contribuía a eso en gran medida, porque
]nglaterra era entonces presa de una reacción antifrancesa y
antirrevolucionaria, y la pequeña Mary no podía percibir a su
madre sino como una figura progresista desaparecida de modo
prematuro e injusto. Cuando Mary tenía quince años; su padre;
para evitar que el clima familiar se degradase más, la envió a
casa de un amigo en Escocia, «a que se educase como filósofa,
e incluso como cínica» (ibid., p. 34). Fue por entonces que
describió a Mary como «singularmente audaz, bastante impe-
riosa y de mente activa, [con] un fuerte deseo de conocimiento
y una perseverancia casi invencible en todo lo que emprende)>
(ibid., pp. 31, 32). ¡El doctor Frankenstein tendrá a quién pa-
recerse! Godwin contaba;por lo demás, a quien quisiera oírle,
que sería una digna sucesora de su padre.
Pero Godwin no calculaba que Mary conociese, en 18 J4,
al poeta Percy Bysse She!ley, de fama todavía muy modesta
pero con un encanto sin duda tremendamente atractivo. Él aca-
ba de separarse de su mujer, y se enamora perdidamente de
Mary. Mary, fascinada por él, no tarda en sucumbirle. Para
escapar a Godwin y a la buena sociedad inglesa, Mary y
Percy huyen, la noche del 28 de julio de 1814, y parten en
un viaje, demente y terriblemente romántico como su amor,
por Francia, Suiza, Alemania, Holanda ... antes de atreverse
a volver a Londres y desafiar la ira de Godwin, La pareja vi-
virá allf, entre los tumultos y las aventuras necesarias para
sentirse existir y alimentar de pasión y sufrimientos su ro~
man ti cismo. Ya conocemos la continuación, al menos en Jo
que nos concierne: el verano lluvioso de 1816,junto al lago
de Ginebra, Mary empieza a escribir Frankenstein consecu-
MARY SHELLEY 51
tivamente a una apuesta entre amigos. Cuando el libro se pu-
. blica, en Londres, en 1818, causa ,,un extraño escalofrío».
No es que Ja crítica lo acogiese unánímemente como una
obra maestra. Al contrario: fue objeto de vivos ataques y de
muchas polémicas. Una revista literaria muy influyente denu.n-
ció con violencia «esa clase de escrito>) que «no inculca nm-
guna lección de conducta, de modales ni de moralidad; no
puede enmendar, y ni tan sólo divertirá a sus lectores, a menos
que tengan el gusto tristemente vicia.~o». Sólo ~alter Scott
("que )a creía obra de Percy!) la elogio y subrayo que, en su
~pinión~ revelaba «dotes poco comunes de imaginación poéti-
ca {. .. ] capaces .de suscitar reflexiones nuevas y fuentes de
enwción inéditas».
Todavfa hoy, los juicios en torno a la calidad literaria de la
obra son peculiarmente contradictorios. Michel Boujut consi·
dera que «la redación de la novelafalla; la construcción es
pueril y apresurada, y no faltan las repeticiones ni los desarro-
llos excesivos» (prefacio a la edición francesa de Frankenstem
(1978], Verviers: Marabout). Y lo cierto es que, por ejemplo,
puede sorprender al lector que el personaje de Justine (que s~rá
acusada del asesinato de William, el hermano de Frankenstem,
cometido, en realidad, por la criatura) sea presentado, por la vía
rápida, mediante una carta en la que cuenta su historia porque
la autora, es evidente, acaba de darse cuenta de que ha de pre.-
sentar a ese personaje. Y no queda uno demasiado contento de
la historia inverosímil de !a familia De Lacey, con la que el ser
tendrá su aprendizaje humano: se trata de una inserción
rocambolesca en la que se mezclan un rico mercader turco. un
proceso amañado, una fuga extravagante y el reencuentro inve-
rosímil de dos enamorados que, sin ni siquiera hablar el mismo
idioma.'logran, milagrosamente, reunirse en un pueblecito de
Alemania. Pero los defectos quedan de sobra compensados por
la organización general de la novela, a la vez original y riguro-
sa: se trata, en realidad, de un juego de «cajas chinas» (Lecercle,
1994): distintas historias se estructuran en una trama muy pre-
cisa en Ia que se articulan nacimiento..<, y muerta..; en progresión
paroxística. Se empiew y se termina con cartas de un explora-
dor, Walton, que intenta llegar al polo Norte y cuyo barco está

52 fRANKf.NSTiilN O El. ,\11l'ü bf. LA LOllCAOÓN
atrapado en los hielos, Walton recoge al doctor Frankensteín y
cuenta la tremenda impresión que causa en é! mismo y en la
tripulación. Sigue la historia del propio Frankenstein a través
del diario de Walton, y en esa narración se enclava lo que
cuenta la criatura, en el famoso encuentro con su creador en
Montenvens, desu propia «educación» y sus primeras fechorías.
'fenemos ahí una construcción en círculos concéntricos cerra-
dos por una nueva carta de Vv'alton. que, ·tras oír la historia de
Frankenstein y haber visto morir al creador y a su criatura,
renuncia a su propia búsqueda, la conquista del polo Norte.
El estilo del texto también ha sido objeto de discrepancias:
algunos ven ahí una escritura poco trabajada y con mezcla de
influencias de la novela gótica (escenas en que Frankenstein
desentierra cadáveres en cementerios), del naturalismo (des-
cripciones líricas de montañas y lagos, desde Cbamonix hasta
Escocia), de tópicos filosóficos del siglo xvm (modo de ana-
lizar las primeras impresiones de la criatura y el despertar de
sus sentidos), de la ideología «científica» entonces en boga
(alusión al doctor Darwin, abuelo de Charles, experto en
«galvanismo>,, convencido del poder de la electrícidad de de-
volver la vida a cuerpos inanimados), etcétera. Hay, incluso, a
veces, acentos shakespearianos. en especial en la grandilo-
cuencia de las maldiciones proferidas por el monstruo y en el
carácter épico de un combate que sobrepasa en envergadura,
claramente, a los protagonistas. Pero más allá de la suma de
influencias y referencias explícitas o implícitas, la novela se
caracteriza; extrañamente, por el ~<realismo» del discurso. Si el
lector siente <<escalofríos» es quizá, precisamente) porque el
estilo de la narración es relativamente simple y no estamos ante
una forma literaria original que pueda, en cierto modo) absor:..
ber la intriga. Mary Shelley dice las cosas con la ingenuidad de
una chica de diecinueve años; las dice ~<tal con10 vienen>>, sin
buscar la coherencia estilfstica, aplicando, siempre, a la acción
las pala~ras que espontáneamente le parecen mejores. No in-
tenta conseguir una obra literaria homogénea, y lo cierto es que
no la consigue. Pero, lejos de pe1judicar lo contado, esa «im-
perfección» hace resaltar todavía más la fuerza del mito en
estado bruto. Por eso, sin duda, el éxito popular de la novela fue
FRANKENSTEIN Y SU C10A1URA 53
inmediato, Por eso hoy no se la puede clasificar fácilmente en
ningún «género literario» bien delimitado. Y por eso nos fas-
cina tanto.
Frankenstein y su criatura, o el sorprendente juego
de espejos del «no soy yo, es el otro»
¿Por qué, cuando se dice «Frankenstein», todos pensamos en-
seguida en el monstruo? ¿Por qué ese nombre evoca
irresistiblemente la cara suturada~ el cuerpo enorme y íos crí-
menes atroces dt:: la criatura? Sabemos, sin embargo~ más o
menos, que Frankenstein no es el monstruo, sino su creador;
que no es el asesino, sino un sabio médico, ávido de conoci-
mientos, que quiere, emulando a Prometeo, robar a los dioses
un secreto esencial. Lo sabemos tanto más cuanto que el titulo
exacto de la obra no se presta a confusión: Frankenstein, o el
moderno Prometeo. Ocurre, como dice Jean-Jacques L.ecercle,
que «lo sabíamos pero no quer{amos saberlo. Sé que
Frankenstein no es el 1nonstruo 1 pero de todos modos ... » (op.
cit., p. 5).
Esa confusión no se debe a un simple lapsus, ní es producto
de las adaptaciones cinematográficas que la han alentado. Está
inscrita en el texto 1nisrno de ta obra; inscrita en hueco. por así
decirlo'. La inscribe Mary Shelley en el cuerpo mismo del
monstruo que, como en el relato de Kafka «En la colonia peni-
tenciaría» (1919), lleva en su carne el texto de su condena y los
estigmas que determinan inflexiblemente su futuro: )a criatura
es obra de Frankenstein; su cuerpo deforme, que su autor ha
hecho mayor que el de un ser humano por comodidad y porque
eso facilitaba el trabajo quirúrgico de fabricación, ese cuerpo
«es» Frankensteín porque el doctor ha puesto en él todo su
saber, toda su energía, toda su voluntad: lo ha querido, no ha
querido más que eso. «Quien no haya oído la llamada irresis,
tibie de la ciencia>>; dicet «no puede hacerse idea de su tiran(a>>
(Shelley, 1818). Ha creído realizar una obra y esperado, sin
duda, que, tras su larga y difícil tarea, pueda decirse «un
Frankenstein>> como se dice «un Rubens» o «un Vermeer». He
54 fRANKE1'"STLiN O EL M!TO OE LA EDUCAOÓN
ahí la esperanza, inverosímil y sin embargo banal, de hacerse
reconocer a través de lo que se ha creado, de sobrevivir en ello
y de alcanzar, de ese modo, una forma peculiar de clonación
que otorga la inmortalidad. · fuente; muchas criaturas felices y excelentes, me d.ebenan su
Sólo que ~<un Rubens» o <;::un Vermeer>> se contemplan en
un museo ... y por eso, sin duda, escapan en enorme medida a su
creador, tanto porque el espectador hará una proyección de sí
mismo cuando contemple el cuadro como porque los críticos
de arte encontrarán en él cosas que, probablemente, su creador
jamás tuvo el ánimo explícito de poner. Cierto que el pintor o
el escuJtor sueñan en secreto en fundar una «escuela» y tener
por discípulos a imitadores fieles pero imperfectos ... , fieles por
reverencia, e imperfectos por deferencia. Pero las obras, una
vCz ejecutadas guardan, con su creador, una relacíón de exte-
1 tiene una sonrisa, una expresión, un rasgo de carácter, un modo
rioridad, hasta tal punto que lo usual es que el autor se despren-
da de ellas por trato mercantil. Viene a ser: «Mí trabajo es
"mío'' pero no es realmente "yoH, puesto que puedo intercam-
biarlo por dinero, puesto que lo entrego a otros por la media-
ción material de billetes anónimos que circulan en transaecio-
nes humanas que yo no controlo ya realmente... Conservo una
ternura secreta por Jo que he hecho, pero me gusta que otros se
reconozcan en ello. En el fondo, lo que he hecho, lo he hecho
para eso, para que hombres iguales a mí se lo apropien, me
desposean de ello, en cierto sentido, y puedan decir, a su vez:
"ese cuadro es mío".» Ahora bien: no hay nada de todo eso en
e) doctor Frankenstein: su «obra>> no será «entregada,> a un
público hipotético para que otros hombres se reconozcan en
ella y compartan, gracias a ella, emociones esenciales de lo
humano. Su obra permanece suya: su creación es una paterní-
dad crispada y posesiva; quiere, y ésa será su ruina, triunfar en
todos los escenarios: <<ser padre» y «ser creador», ambas cosas
a la vez; conciliar la satisfacción de «dar nacimiento a un hom-
bre» con la de «fabricar un objeto en el mundo». Quiere el éxito
material y el reconocimiento por parte de la obra misma, igno-
rando que no puede haber más reconocimiento, para el creador,
que el de sus semejantes, los demás hombres, por la obra que
les ha cedido, entregado, regalado incluso. «Nadie puede ima-
ginar», explica Frankenstein en pleno frenesí de acción, «la
fRANKéNSTEI/', Y SU CfHA TURA 55
diversidad de emociones que[ ... ], en los primeros furores del
éxito me e1npujaban hacia adelante con una fuerza irresísti~
ble. { ... J Una nueva especie nie benáecír{a como su crea,,dor Y
existencia. Ningún padre podría reclamar la gratrtud de sus
hijos tan completarnente corno yo merecería la de ella.:n>
(Shelley, op. cit.). _
Frankenstein quiere, pues, ser padre, y no es extrano que la
criatura no tenga nombre: ¡su apellido será, evi~entemente,
como con todo hijo, el de su padre! Y, como todo h1JO, se parece
a su padre pese a esas diferencias de ge~~racíón (y, _en este
caso de fabricación) que afectan la relac10n de fihac,ón Y la
dife;encian de la simple reproducción. De un niño, se dirá que
de andar o de reaccionar que. fugazmente. recuerdan a s.us
progenitores y, en cierto modo constituyen su rastro. Y la cr1aF
1
tura tiene rastros así: comparte el gusto de su padre por la
soledad v los "randes espacios desiertos y hostiles de la alta
montaña: es; c~mo él, «razonadora» a no poder más_, ex.altada,
obstinada hasta la tozudería; no se detiene nunca a mitad de
camino y lleva su búsqueda hasta el fin. Frankenstein no ~ejará
en crear un ser vivo; la criatura no cejará en conseguir u~a
compañera que comparta su destino. Y_ cuando Frankenstem
hava renunciado~ en un arranque de lucidez. a crear esa com-
pafiera .. ., « ¿Tenía derecho, por mis int~resesfersonales. a l~n-
zar una tal plaga sobre las generaciones tmperece1eras. »,
cuando haya «desgarrado en jirones informes la .cosa mmu?da
en la que trabajaba», entonces habrá de cumphrse la ~emól~
maldición del «hijo»: «¡La noche de tu boda, yo es tare conti·
gol». Si el monstruo no ha tenido derecho a una comp~ñera,
i tampoco el doctor tendrá ese goce! Y la simetría pro~gumí e.n
la terrible persecución mundo a través, hasta los htelos árti-
cos ... aunque en una curtos·a inve~sión. porque el ,monstruo.
después de haber sido el persegmdor, se convertirá e_n una
especie de fugitivo voluntario: «A veces, entonces, dqaba a
propósito detrás de él ciertos indicios, po~que temía q~e yo,
desesperando de dar con él, me deJase mor.mi ... «Llegó mclu·
so a grabar inscripciones en cortezas de árbol o en rocas, para
56 fRANKEl',"STEIN O EL M!Tü DE lA EDUCACIÓN
mantener mi furor:[ .. .] ¡Valor, enemigo m[o! Hemos de seguir
luchando por nuestra existencia; todav(a nos esperan muchas
horas penosas».
La confusión entre Frankenstein y el monstruo no es, pues,
un simple error de comprensión; muy al contrario: pone de
re!íeve una dimensión primordial de la novela y del mito: ins-
cribe el mimetismo en e! corazón de la relación de filiación ...
Y ese mimetismo es al mismo tiempo ineluctable e infernal. Es
ineluctable porque, ya queda dicho, nadie puede estar presente
en su propio origen y cada cual lleva consigo los rastros, forma-
lizados por la educación, de aquél o aquéllos que le han intro·
<lucido en el mundo. Pero ese mimetismo es infernal porque,
como bien dice René Girard (l 981), «no se puede ser dos,
idénticos o parecidos, en un solo puesto», y la violencia es
inevitable cuando el parecido es tanto que cada cual proclama
el derecho a ocupar ese puesto. Es infernal, sobre todo, para
quienes no puedan !ibrarse de la relación de «fabricación» y
queden apresados en la «dialéctica del amo y e! esclavo». «Eres
mi creador~ de acuerdo, pero yo soy el amo. íMe obedecerds!»
(Shelley, l 818), dice el monstruo a su «padre». «Te equivo-
cas», replica el creador; «la hora de mi indecisión queda atrás1
y también la de tu poder». No podría expresarse mejor hasta
qué punto no tiene salida el callejón al que conduce el proyecto
de «hacer» al otro; no podría explicarse mejor la violencia que
se apodera ineluctab!emente de quienes confunden la educa-
ción con la omnipotencía. no soportan que e) otro se les escape
y quieren dominar por completo su «fabricación»:
«-Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para
satisfacer mi deseo de crear a alguien a 1ni imagen o a mi ser-
vicio; te quiero para que hagas que me sienta importante~ sabio,
eficaz, un «buen padre» o un «buen enseñante»; te quier:o para
estar seguro de mi poder.
»-Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a
serlo, porque no puedo ser tú sin tornar tu puesto y destruirte;
no puedo parecerme a ti sín manifestar mi libertad y escapar a
tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad
irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violencia
que llevas en tí.»
EL PAVOR DEI,. DOCTOR fRANK(.N$TF.IN 57
El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimiento
tardío de que no siemp1·e hay perdón para quienes
'-<no saben lo que hacen>>
En contraste con la itnaginería complicada y barroca empleada
en cine para escenificar la operación por la cual Frankensteín
da vida al monstruo,Mary Shelleyes de una sobriedad sorpren-
dente: «Una siniestra noche de noviembre pude por fin con-
templar el resultado de mis rrabajos. Con una ansiedad mor-
tal, dispuse al alcance de la mano los ínstrument~s que 111e
permitirían trans,nitir una chispa de vida a la forma Lnerte q~e
yacía a mis pies. Era ya la una de la madrugada. ÚJ. lluvta
tatnborileaba lúgubremente en los cristales, y la vela iba aca-
bando de consumirse. De pronto, a la luz de la llama titubean-
te, vi que la criatura entreabría sus ojos de un amar~llo
des/usrrado. Respiró profundamente, y sus miembros se agita-
ron en un movirniento convulsivo». Una vez efectuada la ope-
ración y colmado el anhelo, el doctor Frankenstein siente un
profundo malestar y se sume en un sueño lleno_ de terribles
pesadillas del que no despertará smo al cabo de vanas horas. En
realidad, tiene un miedo inmenso; le asusta lo que acaba de
hacer sin entender todavía bien qué ha hecho. Entrevé, cuando
despierta, la mano del monstruo que esboza un gesto hacia.él,
y descubre «el horror>> que le ínspira _s~ ~reaclón. Ha c~mettdo
lo irreparable. Ahora no ve más pos1b1hdad que la huida.
Pero, ¿es en ese momento que se sella su destino? Nad~ tan
tejos de poder afirmarse. Cierto que la criatura noes demasiado
agradable de ver ... pero, al fin y al cabo, antes de que lo_ laven
y lo vistan, ¡tampoco lo es un niño recién nacido! La cnatur~.
¿es ya, de veras, a partir de ese momento:!! monstru? sangui-
nario en que más adelante se convertira, ~ n1ngun modo.
Mary Shelley es categórica en ese punto. La cnatura es profün-
damente «buenax•. rebosa sentimientos comp~s1vos y no.pide
más que ser querida. Es por supuesto, torpe e insegura, e 1gno-
7
ra las costumbres humanas. Pero no hay en ella nada de maldad
ni de agresividad ... hasta el extremo de que algunos verán _en
ella la manifestación característica del mito del «buen salva¡e»
grato a los filósofos del siglo xvm: «Es la encarnación ficticia