Segundo Parcial – Psicología Educacional I

a) El concepto escogido a los fines del presente escrito para reflexionar en relación al
Trabajo de Campo es: la constitución de subjetividad y procesos de escolarización desde
el enfoque de la Teoría Histórico-Cultural.
Desde la perspectiva de la Psicología Cultural puede plantearse que la subjetividad se
constituye a partir de la actividad mediada y conjunta en un contexto cultural determinado,
es decir que como individuos activos los sujetos se co-construyen en sociedad.
En esta línea, el concepto de “comunidad de práctica”, refiere a la participación de
aprendices en prácticas situadas socialmente, a partir de las cuales surge un
conocimiento que se adquiere desde determinado soporte interpretativo aportado por la
misma comunidad, por lo cual es en y a partir de la comunidad que se constituyen las
subjetividades; así mismo, esas prácticas se encuentran reguladas de determinada
manera por estructuras socialmente establecidas (Nakache, D., 2004). Desde esta
perspectiva se puede pensar la influencia en el proceso de constitución de subjetividad de
cualquier práctica socialmente situada, tanto escolar como extraescolar, dado que se
construye aprendizaje desde las significaciones aportadas por la comunidad particular en
la que el individuo se encuentra inmerso.
A partir de lo señalado, una de las modalidades de aprendizaje situado se da a través del
proceso de escolarización, este se plantea como un dispositivo que genera relaciones
interpersonales específicas, y por lo tanto define subjetividades particulares; siendo estas
atravesadas por una red organizada de jerarquías, prácticas y saberes específicos que
conforman procesos discursivos y psíquicos determinados de acuerdo al escenario
sociocultural constituido (Valdez, D., 2000). En este sentido, es importante señalar que a
partir de los supuestos de carácter sociocultural que componen estas prácticas
discursivas institucionales se imponen categorías, que implican efectos de manera directa
sobre la subjetividad de los alumnos. Un ejemplo de estas categorías instituidas podría
ser la concepción de “normalidad” en el proceso de aprendizaje que se emplea en
muchas instituciones educativas -como la convergencia esperable entre el desempeño del
sujeto y las condiciones educativas establecidas-, y los efectos normativos que esta
conlleva a partir de la supuesta unidireccionalidad progresiva del desarrollo de los
individuos que el enfoque tradicional y evolucionista naturaliza en el ámbito educativo,
entre otros. Tal supuesto de “curso único” del desarrollo y ritmo de constitución de
procesos psíquicos superiores, determina cierta noción de déficit o dificultades en la

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 adquisición de conocimientos para aquellos individuos que se desvían de las coordenadas
establecidas, tomando una mirada individualista y perdiendo de vista la perspectiva
contextual. Esta concepción del desarrollo pudo observarse en las entrevistas realizadas
con profesionales de la institución escogida para la realización del Trabajo de campo.
En relación opuesta a la problemática de la dirección única de los procesos de desarrollo
centrada en el nivel del individuo señalada anteriormente, R. Baquero desde la
perspectiva histórico-cultural propone plantear el desarrollo como un proceso que se da a
través de actividades intersubjetivas mediadas socialmente. Indicando así que las
posibilidades de aprender no radican en la capacidad que tiene un individuo de incorporar
conocimientos, sino en las “formas de agenciamiento de los sujetos con sus
singularidades” dentro de prácticas educativas (Baquero, R., 2007). De esta manera, la
educabilidad constituiría una de las propiedades de las situaciones educativas, en las que
también se daría lugar a la singularidad de los sujetos implicados en dichas situaciones
desde su posicionamiento subjetivo. Siendo la diversidad un elemento constitutivo del
desarrollo al tomar en consideración los procesos de constitución subjetiva particulares,
en contraposición a la “expectativa normalizada de obtención de logros homogéneos en
tiempos homogéneos, en un grupo heterogéneo” que se puede observar en el sistema
escolar de la modernidad (Baquero, R., 2007).

b) Retomando lo planteado en el punto anterior acerca de las prácticas discursivas

determinadas por escenarios socioculturales específicos como lo puede ser la escuela, y
sus efectos en el proceso de constitución subjetiva, se emplea un recorte de la entrevista
realizada a la directora de nivel inicial de la institución escogida para el Trabajo de campo
que podría dar cuenta de este punto.

“Por ejemplo, un nene más grande, de 4 o 5, se le pide hacer un trabajo muy simple para
la edad y nunca lo logra hacer. Cuando es algo que hay que pensar, por ejemplo: “pinto
solo el que está abierto” y nunca puede hacerlo, no es que no puede una vez. Entonces
uno empieza a observar que es lo que pasa, por qué se distrae, por qué no puede. El
equipo nos acompaña, vamos mirando y, muchas veces sí, pedimos después consulta
con algún profesional cuando son casos que se repiten, y vemos que no solo en eso sino
que en otras cosas más, y vamos viendo diferencias con lo que uno está acostumbrado a
trabajar…”

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 Se propone este extracto de la entrevista, en relación a lo señalado anteriormente acerca
de la concepción de normalidad de los procesos de aprendizaje y la consecuente
categorización de los alumnos a partir de los procesos de evaluación, clasificando las
dificultades de aprendizaje como resultados no alcanzados de acuerdo a lo esperado, que
en varias oportunidades conducen a derivaciones de los alumnos para realizar
tratamientos por fuera del colegio. Este si bien se plantea como “recomendación” a la
familia del niño con dificultades, de acuerdo a la información obtenida de las entrevistas,
posteriormente el Equipo de Orientación del colegio se encarga del seguimiento del
tratamiento sugerido, chequeando que el niño asista y solicitando informes por parte del
profesional que lo atiende. En este sentido, podría pensarse que el colegio se propone
como objetivo formar determinado tipo de sujetos, al modo de un estereotipo que se debe
cumplir, y en caso de que no se logre, un tratamiento puede contribuir a solucionar la
dificultad.
En oposición, desde la Teoría histórico-cultural se toman en consideración los procesos
de constitución subjetiva desde la singularidad y su vinculación con los procesos de
desarrollo dando lugar a la diversidad. A partir de ello, se podría plantear la posibilidad de
una revisión de los supuestos en cuestión de educabilidad que denota la perspectiva
netamente individualista del recorte tomado, resignificando las problemáticas de los
alumnos que señala la institución y reflexionando acerca del carácter intersubjetivo y
situacional del proceso de aprendizaje que propone la perspectiva contextual.

c) Preguntas que vinculan el recorte empírico con el eje elegido a desarrollar:

- La concepción normalizadora del proceso de aprendizaje que implica, en varios
casos, derivaciones para la realización de determinados tratamientos, según lo
señalado en las entrevistas, ¿no conllevaría efectos estigmatizantes sobre la
subjetividad en constitución de los alumnos, al tomar como un “problema” o déficit la
diferencia en el ritmo del desarrollo?
- Entendiendo que en el proceso que se lleva a cabo el aprendizaje se encuentra
entrelazado lo individual y lo contextual, ¿es la falta de cierto cuestionamiento de las
prácticas desde la propia institución respecto de la dificultad en el aprendizaje que
pueda surgir en los alumnos, la que determina la visión individualista del aprendizaje
en términos de “incorporación” de conocimientos?

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 Bibliografía

 Baquero, R. (2007). Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En D.

Aisenson, J. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi, S. Slemenson (comps.), Aprendizaje,
sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional (pp.
141-148). Buenos Aires: Noveduc.
 Nakache, D.(2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N.
Elichiry (comp), Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología Educacional
(pp.173-194). Buenos Aires: Manantial.
 Valdez, D.J.G. (2000), Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el
contexto escolar. En M.C.Chardon (comp), Perspectivas e interrogantes en
Psicología Educacional (pp.109-140). Buenos Aires: Eudeba.