ORIENTACIONES

PEDAGÓGICAS PARA LA
INCLUSIÓN
MÓDULO 4: ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA INCLUSIÓN

RESULTADO DE APRENDIZAJE
Aprender a generar cambios significatrivos en los diferentes ambientes educativos con el
fin de garantizar mas calidad en cada uno de los procesos formativos.

CONTENIDO

Ambientes de aprendizaje
Igualdad educativa
Atención a la diversidad y competencias docentes
Aprendizaje dialógico

INTRODUCCIÓN
Las tendencias educativas de «Educación para todos» invitan a las instituciones a pensar
sobre la responsabilidad social que se genera frente a los educandos y sus diversidades.
De esta manera, la escuela debe ser el centro de dinámicas inclusivas que no sólo se
centren en la discapacidad, sino que también reflexionen sobre el verdadero sentido que
adquiere la inclusión que es «equidad y calidad para todos los estudiantes» (Giangreco).

La inclusión en el campo educativo es un proceso que está comenzado a trasformar

maneras de pensar, actuar y sentir frente a la discapacidad en el país. En ese sentido «la
educación inclusiva no puede ser asumida como un cambio en la educación especial o una
continuación de la integración, sino como un cambio social y por ende una trasformación
educativa.

Un proceso de educación inclusiva implica asumir la discapacidad desde un punto de vista

contextual en el que son determinantes las barreras para el aprendizaje y participación
existentes, las cuales «surgen de la interacción entre los niños(as) y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas». (UNESCO).

La condición de discapacidad o barreras para el aprendizaje tiene grandes implicaciones

sociales en cuanto que vivir y aprender juntos es una experiencia humana transcendental
para alcanzar la potenciación de capacidades.

Por consiguiente, la inclusión de estudiantes en condición de discapacidad exige en primer

lugar la reformulación de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) en busca del
derecho a la educación y atención única a los estudiantes, teniendo en cuenta sus
necesidades para el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de un contexto educativo.

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INCLUSIÓN
 AMBIENTES DE APRENDIZAJE1
El ambiente al ser experimentado por el alumno, lo
transforma. Así, los aprendizajes surgen de la
observación del entorno y de los comportamientos y
acciones de los demás, con quienes convivimos,
bien sea directa o indirectamente (pensando por
ejemplo en los medios de comunicación).

Los ambientes educativos han adquirido por ello

mucha importancia al ser el escenario que puede
favorecer condiciones de aprendizaje y promover el
desarrollo de capacidades, competencias, habilidades y valores.

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se establece la comunicación y

las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los
ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos
como tales.

Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de aprendizaje

tienen que ver con el impulso a competencias y capacidades, relaciones participativas y
democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que
promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje (Duarte)

Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades

El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y

competencias de alto nivel de complejidad, especialmente en los estándares de lectura,
matemáticas, ciencias y formación cívica y ética. En el enfoque para favorecer el desarrollo
de competencias, se trata de desarrollar en los niños una serie de capacidades para la
resolución de problemas relacionados con su vida y su contexto personal.

Se trata así de propiciar ambientes que posibiliten la comunicación, el diálogo y la

deliberación, que formen en prácticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la
diferencia, la autonomía, el ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a
comportarse en beneficio de los derechos humanos propios y demás.

“Los alumnos aprenden más por las conductas que observan que por los discursos
escuchados”.

1
Esteves Rocha A, Gestión de ambientes de Aprendizaje. Recuperado en:
http://www.sieteolmedo.com.mx/2013/05/07/gestion-de-ambientes-de-aprendizaje/
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INCLUSIÓN
El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los
aprendizajes al actuar como mediador (diseñando situaciones de aprendizaje centradas en
el estudiante); generando experiencias motivantes y significativas para los alumnos, lo cual
fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así
como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la
comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de
promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad; asimismo, el
ejercicio de los derechos y las libertades.

LA IGUALDAD EDUCATIVA2

Todos en cierta medida estamos de acuerdo que la

escuela tiene un papel clave para promover la equidad.
Debido a que las personas excluidas del sistema
educativo también lo son de la inserción social y laboral;
en las últimas décadas se ha destacado que quienes no
tienen una educación de calidad, no alcanzan la plena
ciudadanía, al estar impedidos para ejercer sus derechos
y la participación en los bienes sociales y culturales.

Farrel distingue cuatro facetas en su modelo de igualdad educativa que, aunque haga
referencia a igualdad entre grupos sociales, podemos generalizar a la diversidad de
alumnos independientemente del origen de sus diferencias:

Igualdad de acceso se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o adulto
de diferentes grupos socioeconómicos de estar escolarizado en un determinado nivel.

Igualdad de supervivencia es la posibilidad que tienen las personas pertenecientes a

diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.

Igualdad de resultados seria la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos

sociales escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Esto
implica necesariamente hablar de una “valoración social” de los diferentes tipos y formas
de aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.

Igualdad de consecuencias educativas se refiere a la probabilidad que tienen sujetos de

diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida como consecuencia de
sus resultados escolares.

2
Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Recuperado en:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_2/mo2_la_igualdad_educativa.htm
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INCLUSIÓN
 La expresión “responder a la
diversidad” se ha convertido en un
tópico que parece englobar los
problemas cotidianos que afrontan
profesores y profesoras en sus
clases. Cada vez con mayor
frecuencia oímos: atención a la
diversidad, apoyo a la diversidad,
respuesta a la diversidad, etc. Sin
embargo, este hecho no implica
necesariamente que la “cultura de la diversidad” forme parte de nuestras prácticas
escolares.

Como sucede en muchas ocasiones en nuestra sociedad contemporánea, la utilización

fácil e interesada de determinados conceptos convierte a éstos en palabras de moda, en
meros eslóganes que se desvirtúan con un uso tan masivo. Para todos los que usan el
término de diversidad éste no tiene el mismo significado, ni parte de los mismos supuestos
ideológicos, ni presupone los mismos procesos de acción educativa.

No obstante, la cuestión es clara: no es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se

propician modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos
valores. Es decir, un maestro que piense que la escuela debe ser una institución que
exclusivamente forme a personas competentes en las áreas que se imparten,
posiblemente dedicará poco tiempo y espacio a tratar temas de convivencia o de
resolución de problemas personales. En cambio, otro maestro que crea que la escuela
debe ser una institución que forme a personas tenderá a dedicar más tiempo a elegir, a
tratar temas sociales, etc.

Pero ¿cómo podemos lograr una educación sensible a la diversidad de nuestro alumnado
sin caer en la desigualdad? Nosotros creemos que la educación debería contribuir a
reducir desigualdades, fortalecer el desarrollo científico y tecnológico, contribuir al
desarrollo de los individuos y las sociedades consolidando así valores democráticos.
Sin embargo, tan ardua tarea no puede ser responsabilidad única de la escuela por tanto,
la colaboración entre la escuela, familia y comunidad constituye un elemento
indispensable. La educación tiene el imperativo ético de asegurar la igualdad sin que ello
signifique uniformidad, para no reproducir las desigualdades presentes en la sociedad.

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INCLUSIÓN
 ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y COMPETENCIAS DOCENTES3

Las estrategias adaptativas

El término Educación Adaptativa es acuñado por primera vez en el año 1977 con la
aparición del libro Adaptive Education de Glaser y ha sido defendido en diversos foros
asimilándolo a uno de los enfoques de la Pedagogía
diferencial (García). En cualquier caso, uno y otro
término recogen los avances de la psicología
neocognitiva del aprendizaje poniendo de manifiesto la
flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes
individuales como del ajuste educativo. Esto se
concretaría en pensar que las diferencias entre
estudiantes se relacionan, principalmente, con el nivel
de conocimientos previos y con otras variables de
autorregulación en vez de estar asociadas a
limitaciones en la capacidad de procesamiento de la
información. Todo ello se resumiría en reconocer y aceptar que las diferencias están en
todos los estudiantes del aula y no sólo en los diagnosticados por el equipo
psicopedagógico.

La Educación Adaptativa pone de manifiesto que los problemas de rendimiento se deben al

desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las características de los
estudiantes. Pero no se trata de decretos ni de medidas externas al centro las que parecen
funcionar mejor ni, desde luego, aquellas que se toman en términos correctivos sino,
precisamente, las que surgen del propio contexto, son de carácter preventivo y procesual,
además de ser consensuadas por el equipo de profesores. Es decir, hacer un análisis de la
realidad (determinando los objetivos comunes, identificando los factores asociados al
rendimiento, analizando las actitudes y metodología del profesorado) para poder adecuar
mejor los procesos formativos a los estudiantes. Y esto pasa por una formación específica
teórico-práctica desarrollada en el propio centro siguiendo las pautas propuestas por la
teoría adaptativa. Como algunos autores dicen (Parrilla,Booth) se trata de una "reforma
inclusiva" que plantea qué medidas puede articular el sistema educativo para responder a
la igualdad desde la diversidad, considerando que la diversidad en la escuela supone la
participación de cualquier persona, con independencia de sus características sociales,
culturales, biológicas, intelectuales, afectivas, etc., luchando contra las barreras al
3
Arteaga Martínez B, La Formación de competencias docentes para incorporal estrategias adaptativas en el aula.
Recuperado en:
https://www.researchgate.net/publication/27594969_La_formacion_de_competencias_docentes_para_incorporar_estrate
gias_adaptativas_en_el_aula
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 aprendizaje en la escuela y a favor de una educación de calidad para todos los alumnos,
lo que supone, en definitiva, una educación que acepte las diferencias y sepa utilizarlas
como elemento de enriquecimiento mutuo en lugar de servir como elemento marginador o
segregador (Zabalza).

Hacen que una estrategia de adaptación funcione o, por el contrario, no tenga éxito:

1) Un marco teórico potente que sustente y de forma a la manera de abordar el problema y

la solución.
2) Un planteamiento de la diversidad desde una cultura positiva que considere las
diferencias como una realidad a la que hay que atender. Afirma que la escuela tiene
capacidad de dar respuesta a la diversidad para que no sea un impedimento en el logro de
los objetivos planteados. La comunidad educativa debe crear un entorno de seguridad,
aceptación y colaboración entre todos (Booth y Ainscow,Canto).
3) La formación específica del profesorado en atención a la diversidad que les implique
competentemente en el diseño de soluciones y recursos.
4) Un trabajo cooperativo e interprofesional que incluya técnicos en intervención
psicopedagógica y docentes de distintos ámbitos con experiencia educativa.
5) Un diagnóstico de la realidad escolar y de las diferencias de los estudiantes y del
sistema, identificando todos aquellos elementos que facilitan o, por el contrario, impiden el
logro de los resultados esperados.
6) La búsqueda e introducción de estrategias y recursos variados y eficaces.
7) El apoyo y flexibilidad de la dirección del centro y de la administración educativa que
facilite la reorganización del entorno escolar según las necesidades de la situación
particular.
A excepción del último punto, directamente vinculado al
ámbito administrativo aunque básico para que puedan
llevarse a cabo las estrategias a medio o largo plazo, los
demás elementos se vinculan directamente al personal
educativo del centro y, más concretamente, al profesorado
implicado en la atención a la diversidad porque la unidad
básica de atención debe ser el aula (Stainback y Stainback).
Todo ajuste eficaz pasa por el diseño de un currículo de alta
flexibilidad y adaptado a la diversidad y necesidades
educativas presentes en el aula. Se pone en evidencia que
para que una adaptación funcione necesita ser planificada
cuidadosamente por un equipo docente realmente implicado
en la mejora escolar. Supone el análisis del problema y la búsqueda de una solución que
pasa por: 1) delimitar los objetivos que todos tienen que conseguir; 2) diseñar estrategias
variadas que prevean posibles formas de respuesta, repetición y tiempo necesario;

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3) evaluar el logro alcanzado que determine actividades complementarias para reforzar o
ampliar los contenidos relativos al objetivo; y 4) evaluar la eficacia de las estrategias
diseñadas en términos de capacidad de adaptación.

Y es aquí donde se espera que el equipo docente esté suficientemente preparado para ser
capaz de modificar la realidad. De hecho, parece que los programas de atención a la
diversidad mejoran si al proceso de formación (dirigido a incrementar las competencias
profesionales) se incluye el compromiso, la participación y una actitud positiva hacia la
diversidad (García Cabrera) y cuando el programa de formación inicial se integra en la
situación escolar objeto de mejora. La educación adaptativa exige una formación previa y
continua centrada, principalmente, en el cambio de actitudes y en el diseño de materiales
adecuados mediante un trabajo cooperativo (Wang).

Por último, las estrategias educativas se deben centrar en las necesidades de aprendizaje
de los alumnos y en el dominio de los objetivos de las unidades instructivas planificadas.
Esto supone un ciclo educativo que se inicia con la concreción de los objetivos y el
diagnóstico del nivel de conocimiento e intereses de los alumnos con respeto a los
objetivos de la unidad de aprendizaje diseñada, sigue con la determinación de métodos o
mediación requerida por los estudiantes y finaliza con la evaluación de los objetivos
programados para dicha unidad. La evaluación es el nuevo punto de partida para tomar
nuevas decisiones, ajustadas a los resultados obtenidos, con el fin de asegurar que todos
los alumnos, o de la mayoría, dominan los objetivos antes de pasar a los objetivos de
unidades posteriores. Ello requiere, el trabajo previo del profesorado en equipo y la
evaluación continua de las decisiones tomadas.

Las competencias de un profesor para atender la diversidad de su aula

Un docente de un programa adaptativo se reconoce por su capacidad para (García):

Motivar, animar y reforzar a los alumnos para que se impliquen en el aprendizaje.

Ayudar a los alumnos que piden o necesitan ayuda.

Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.
Enseñar nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.
Corregir las actividades terminadas.
Dar información al alumno sobre cómo ha realizado las tareas y cómo progresa.
Decidir y proporcionar nuevas actividades de refuerzo o ampliación.
Supervisar y registrar el progreso individual y grupal de los alumnos.
Determinar los recursos más adecuados para la consecución de los objetivos.
Evaluar la consecución de los objetivos de la unidad y tomar las medidas oportunas.

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En definitiva, para la educación adaptativa, enseñar requiere definir un modelo de profesor
capaz de programar, tomar decisiones de cambio y mejorar su práctica educativa teniendo
en cuenta: el nivel educativo donde se imparte docencia, las características de los
alumnos, el contexto del aula y el contenido a comprender de acuerdo con los objetivos
planteados. Todo ello lo podríamos resumir en cuatro competencias: compromiso y actitud
positiva hacia la diversidad, planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias,
mediación educativa para lograr los objetivos y evaluación formativa para mejorar el
aprendizaje de sus estudiantes y las estrategias adaptativas.

Compromiso y actitud positiva hacia la diversidad

Cada profesor es el que individualmente debe mantener una actitud positiva ante la
diversidad de sus aulas y estar dispuesto a asumir la responsabilidad de buscar soluciones
adecuadas a los estudiantes. Si bien este reto supone un trabajo cooperativo, activo e
innovador en una organización flexible y abierta. El profesor deja de ser la principal fuente
del conocimiento para realizar tareas de planificación, diseño, mediación y evaluación,
siendo el intermediario entre la situación instructiva y la situación de aprendizaje de los
estudiantes, guiándoles en la consecución de los objetivos y asegurando un aprendizaje
significativo. Así, el compromiso y la implicación del profesorado supone asumir las tareas
de: planificación, mediación y evaluación formativa.

Planificación educativa teniendo en cuenta las diferencias

Cuando se habla de diferencias individuales, no quiere decir que la enseñanza adaptativa
proponga un formato educativo individual.
Simplemente se hace referencia al tipo de aptitudes
que se manifiestan ante una determinada tarea de
aprendizaje en un área de conocimiento concreto.

La experiencia de los profesores permite predecir,

aunque sea intuitivamente, las áreas o los contenidos
donde los alumnos pueden encontrar algún tipo de
problemática. Es decir, detectar antes de tiempo las
tareas en las que hay estudiantes que pueden
afrontarlas con éxito y otros, que no pueden y/o no quieren. Lo que podría denominarse
aptitud para aprender supone evaluar el conocimiento previo de la materia junto con el
interés, la persistencia y el compromiso individual hacia el aprendizaje. El alumno de bajo
rendimiento, aquel cuyos parámetros de inteligencia y personalidad se consideran
normales, suele manifestar una baja motivación para aprender, sobre todo si sus
experiencias previas en la escuela no han sido demasiado positivas. Por esta razón, este

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 tipo de alumnos necesita una mayor atención, orientación y seguimiento para que
aumente su probabilidad de éxito en el aprendizaje.

Las estrategias adaptativas intentan lograr que todos los estudiantes dominen los objetivos
básicos; para ello, es necesario, programar detalladamente y con antelación los objetivos
comunes finales (e incluso los individuales) y cada una de las unidades instructivas que
faciliten su logro teniendo en cuenta las posibles diferencias de los estudiantes que
interfieren en los resultados educativos. No es otra cosa que pasar de utilizar un libro de
texto a elaborar las unidades instructivas del curso con actividades y recursos diferentes,
especificando en cada una:

a) Los objetivos concretos de la unidad y contenidos respectivos, claramente definidos y

organizados en secuencia lógica, según la materia de que se trate, diferenciando entre
aquellos que son fundamentales, por su poder de transferir el aprendizaje o utilidad, de los
complementarios.

b) Los conceptos previos que debe tener el alumno antes de iniciar la unidad y que
deberían ser objeto de atención educativa en el caso de que el alumno no los tuviera,
asignando actividades específicas y flexibilizando el tiempo de logro.

c) Una prueba de evaluación inicial para comprobar conocimientos previos o el dominio de

los objetivos de la unidad. Se deberán incluir los criterios de evaluación para determinar las
actividades que cada alumno realizará.

d) Un número suficiente de actividades de aprendizaje, que permitan una suficiente

práctica y ejercitación del objetivo, a ser posible variadas (en cuanto al tipo de estrategias
cognitivas utilizadas) y secuenciadas de lo simple a lo complejo. Además se deben incluir
actividades de refuerzo y de ampliación o profundización para cada objetivo, asignándolas
en función del logro de los objetivos y de las necesidades de cada estudiante.

e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las actividades

programadas, clasificados por unidades, objetivos y características de los alumnos.

f) Un sistema de evaluación que permita determinar en qué grado cada alumno domina los
objetivos. Es necesario, plantear una evaluación frecuente y continua, que informe al
alumno de su situación de aprendizaje y resultado y sirva, al equipo docente, para tomar
decisiones sobre qué prescribir o cómo continuar. Dicho sistema deberá incluir una ficha
de seguimiento del aprendizaje de los alumnos, las pruebas con los correspondientes
criterios de consecución y los momentos de evaluación de los objetivos de la unidad.

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 APRENDIZAJE DIALÓGICO4
El aprendizaje dialógico es el marco a partir del cual
se llevan a cabo las actuaciones de éxito en
comunidades de aprendizaje. Desde esta
perspectiva del aprendizaje, basada en una
concepción comunicativa, se entiende que las
personas aprendemos a partir de las interacciones
con otras personas.

En el momento en que nos comunicamos, y

entablamos un diálogo con otras personas, damos
significado a nuestra realidad. Así que construimos el conocimiento primeramente desde
un plano intersubjetivo, es decir, desde lo social; y progresivamente lo interiorizamos como
un conocimiento propio (intrasubjetivo).

Según la concepción dialógica del aprendizaje, para aprender las personas necesitamos
de situaciones de interacción. Pero no solo necesitamos un gran número de interacciones,
y que estas sean diversas, sino que además el diálogo que se establezca tiene que estar
basado en una relación de igualdad y no de poder, lo que significa que todos y todas
tenemos conocimiento que aportar, reconociendo así, la inteligencia cultural en todas las
personas.

Mediante el diálogo transformamos las relaciones, nuestro entorno y nuestro propio

conocimiento. De manera que“El aprendizaje dialógico se produce en interacciones que
aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social,
están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores
compatibles y mutuamente enriquecedores.

LOS 7 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DIALÓGICO

1. Dialogo igualitario
2. Inteligencia cultural
3. Transformación
4. Dimensión instrumental
5. Creación de sentido
6. Solidaridad
7. Igualdad de diferencias

4
Comunidades de aprendizaje, Aprendizaje dialógico. Recuperado en:
http://utopiadream.info/ca/presentacion/aprendizaje-dialogico/
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 CIBERGRAFÍA
Esteves Rocha A, Gestión de ambientes de Aprendizaje. Recuperado en:
http://www.sieteolmedo.com.mx/2013/05/07/gestion-de-ambientes-de-aprendizaje/
Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Recuperado en:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_2/mo2_la_igualdad
_educativa.htm
Arteaga Martínez B, La Formación de competencias docentes para incorporal
estrategias adaptativas en el aula. Recuperado en:
https://www.researchgate.net/publication/27594969_La_formacion_de_competencia
s_docentes_para_incorporar_estrategias_adaptativas_en_el_aula
Comunidades de aprendizaje, Aprendizaje dialógico. Recuperado en:
http://utopiadream.info/ca/presentacion/aprendizaje-dialogico/

BIBLIOGRAFÍA
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. (2008). Aprendizaje
dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia Editorial.
Aubert, A.; Gracía, C. y Racionero, S. (2009). El Aprendizaje dialógico. Cultura y
Educación. 21, 2, 129-139.
Secretaría de Educació Pública, SEP 2011, Plan de Estudios 2011
ÁLVAREZ, V. et al. (2002). La atención a la diversidad en los centros de enseñanza
secundaria: estudio descriptivo en la provincia de Sevilla. Revista de Investigación
Educativa, 20, 225-245.

ACTUALIZADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
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Diciembre 13 de 2016 Diciembre 13 de 2016 Diciembre 13 de 2016

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