Capítulo 3

Imagen y enseñanza, educar la mirada

Gabriela Augustowsky

¿Cómo miramos? ¿Qué es la percepción visual?

El psicólogo y filósofo Rudolf Arnheim (Alemania, 1904 - Estados Unidos,
2007) escribió que la visión es “un acto de inteligencia”, es decir, que no se
trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de un proceso en el que partici-
pamos activamente y en el que intervienen aspectos emocionales y cognitivos,

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personales y colectivos.1
Mirar es una vivencia subjetiva que se produce cuando, a partir de un
SERIE RESPUESTAS

estímulo visual, activamos significados; al percibir, otorgamos una significación

a un estímulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones conceptuales y
afectivas. Así, la identificación de un objeto implica re-conocer, es decir, volver
a conocer y recurrir a un saber acumulado en el pasado. En la percepción se
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

confronta lo nuevo con los conocimientos viejos. Tal como lo definió el poeta
Fernando Pessoa (Portugal, 1888-1935): “Ver es haber visto”.
El ojo humano no es un perceptor neutro, pasivo, automatizado e
inocente, sino un instrumento condicionado por un aprendizaje cultural y
un autoaprendizaje. Esto se debe a que la visión es siempre un fenómeno
socializado. Además de percibir luz, figuras y colores, al mirar reconocemos
formas, las formas que nuestra cultura ha definido como visibles; lo que
percibimos son organizaciones de significados.
La visión humana tiene una historia personal, aprendemos a leer las
imágenes casi al mismo tiempo que aprendemos a hablar en el proceso de
socialización de los primeros años de vida. Pero la visión también tiene una his-
toria social, condicionada por las convenciones de cada cultura y cada época.
En la percepción humana intervienen tres factores:
■ el factor fisiológico, determinado por las características biológicas de

nuestra especie. Se trata del equipamiento sensorial programado genética-

mente que habilita el funcionamiento del cerebro y de la vista;
■ el factor cultural o sociocultural, determinado por las tradiciones, las

convenciones y los hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo

social al que pertenece el sujeto perceptor (véase el capítulo 1);
■ el factor individual, determinado por los condicionamientos personales

y subjetivos, por las singularidades derivadas de la historia personal del sujeto,

1
R. Arnheim (1979).

68
 tanto en el plano orgánico como en el psicológico, que genera una determinada
escala de valores, expectativas, preferencias, aversiones, etcétera.

La percepción visual es un fenómeno cognitivo y emocional, indivi-

dual y colectivo.

¿Cómo se ha enseñado a mirar imágenes en la escuela?

Desde fines del siglo XIX y hasta nuestros días, en los sistemas na-
cionales de enseñanza en Europa y América se han llevado a cabo diversas
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prácticas en relación con la contemplación, la observación, la lectura o la

apreciación de imágenes. Su devenir, a lo largo de décadas, no es un reco-
rrido lineal ni homogéneo; se trata más bien del desarrollo de una serie de
corrientes, movimientos y métodos que, en muchos casos, se superponen
o se implementan en forma fragmentada en la complejidad del sistema
educativo. Un breve repaso por algunos hitos en la historia de la educación
de la mirada en la escuela puede resultar útil para reflexionar acerca de
nuestras propias prácticas.
Hacia las primeras décadas del siglo XX, en el ámbito de la escuela,
se distinguían dos grandes grupos de imágenes: por una parte, las que
tenían una función didáctica y que eran materiales para la enseñanza, y,
por otra, las destinadas a la formación estética de los alumnos. Desde esta
perspectiva, un texto destinado a los maestros aconsejaba:

Lo que debe retirarse de la vista del niño son ciertas láminas

antiestéticas, como figuras de animales abiertos o desollados o
láminas donde se presentan vísceras humanas. Estas láminas
útiles en la enseñanza de las ciencias naturales no deben estar a
la vista del niño sino el tiempo necesario para lograr el servicio
que de ellas se espera.2

En el caso de la escuela argentina, la formación estética de los niños

era entendida en un sentido amplio y estaba vinculada con la formación
moral y espiritual, y no necesariamente con el desarrollo específico de habi-
lidades artísticas. Así, en las escuelas se promovía la contemplación de obras
2
Medina Bravo y Luis Ramos (1930), La estética en la escuela, Madrid, Publicaciones de la Revista de
Pedagogía.
69
 de pintores renacentistas y realistas con el fin de desarrollar en los niños
los valores del patriotismo, la compasión, la piedad y la belleza. Estas obras
llegaban a las escuelas mediante la venta de reproducciones artísticas y a través
de los libros de lectura. Además, el Consejo Nacional de Educación enviaba
a las escuelas, para colgar en las aulas, retratos de próceres y cuadros que
representaban hechos históricos significativos.
Desde esta perspectiva, el libro para tercer grado Un buen amigo (1934),
de José H. Figueira (Uruguay, 1860-1946), incluye, además de los dibujos
que ilustran las lecturas, reproducciones –en blanco y negro– de pinturas

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de escenas costumbristas o paisajes de autores como Bartolomé Murillo
(España, 1617-1682), Jean-François Millet (Francia, 1814-1875) y Léon Barillot
SERIE RESPUESTAS

(Francia, 1844-1929). Se trata de 24 láminas, intercaladas entre los textos

y los ejercicios, cada una de las cuales ocupa una página entera. Hacia el
final del libro, en las sugestiones para la enseñanza, en el apartado “Estudio
de láminas y cuadros”, se explicita para el docente qué función cumplen las
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

imágenes y cómo utilizarlas con los alumnos:

Las láminas o copias de cuadros célebres que se intercalan en

esta serie de libros no solo tienen por objeto ilustrarlos, sino
principalmente habituar a los educandos a observar la forma y
el asunto de dichas obras. Con esto se aumenta el interés natural
del niño por la lectura y se desenvuelven sus aptitudes estéticas y
los sentimientos altruistas.
Utilícense dichas láminas para los ejercicios de conversación de
los alumnos entre sí y con el maestro.
La cultura artística tiene gran valor social y moral, porque fortifica
las tendencias altruistas y da empleo saludable a las actividades
emocionales.
[...] Todo lo que contribuye a ennoblecer la vida emocional tiende
a mejorar la conducta.

Durante el período de entreguerras y en el marco del movimiento

de la Escuela Nueva, se gestó en Europa una corriente de educación ar-
tística denominada de la libre expresión. Esta perspectiva, influida por los
postulados de Jean-Jacques Rousseau (Suiza, 1712 - Francia, 1778) acerca
las bondades de la niñez y por las novedosas investigaciones en psicología
70
 y pedagogía, produjo una auténtica revolución en los modos de concebir la
infancia, la vida escolar y la formación estética de los alumnos. En términos
generales, su propósito era que el niño se expresara tal cual es mediante el
uso libre de sus facultades creativas y el trabajo espontáneo; para esto, se
renunciaba expresamente a los contenidos tradicionales de la educación
estética, como el estudio de los clásicos o de las reglas de composición.
Libertad, sensibilidad, originalidad, creatividad, naturalidad, espontaneidad e
imaginación constituyen sus conceptos clave.
Esta perspectiva tuvo un gran desarrollo en la Argentina y su in-
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fluencia continúa hasta nuestros días en el campo de la educación plás-

tica. Entre las experiencias más conocidas, se encuentran la realizada en
Rosario entre 1935 y 1950 por las hermanas Olga y Leticia Cossettini, y la
del maestro Luis F. Iglesias, desarrollada entre 1950 y 1970 en escuelas
rurales. Esta concepción propició, en cierta medida, un paulatino abandono
de la observación de obras de arte consagradas y dio cabida a otro tipo de
representaciones (sobre todo, las creadas específicamente para niños).
Además, el hacer infantil pasó a tener un lugar prioritario en relación con
el observar. Simultáneamente con estos desarrollos, en la década de 1960
comenzaron a surgir nuevas tecnologías para el aula, como retroproyecto-
res y proyectores de diapositivas, que introdujeron nuevos soportes para
la imagen didáctica fija en la escuela.
Hacia la década de 1970, ante la necesidad de dar una respuesta
educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicación y a
la facilidad de reproducir imágenes gracias a la tecnología, en los Estados
Unidos surgió un modelo de trabajo cuyo objetivo fundamental era lograr
la alfabetización visual. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir
y leer el mensaje visual desentrañándolo a partir de los signos y su dispo-
sición en la imagen.
La propuesta, cuyos representantes más conocidos son Donis A. Don-
dis y Rudolf Arnheim, sostiene que las imágenes conforman un sistema
de comunicación de tipo no verbal. Los contenidos básicos que deben ser
enseñados son los siguientes: el alfabeto, base de los signos visuales; las
reglas específicas de los códigos visuales; las funciones diversas que pueden
tener los mensajes visuales, así como otras formas de comunicación.
Este enfoque se empleó principalmente para el análisis de publi-
cidades gráficas con el fin de reconocer los mecanismos que emplean
para producir sus mensajes aquellos que algunos autores denominan

71
 manipuladores. 3 Uno de los rastros más notables de este modelo en los
textos actuales es el empleo del término lectura para designar las tareas
de análisis e interpretación de las imágenes aun cuando no se utilicen las
pautas de la alfabetización visual.
En las últimas décadas, una serie de propuestas provenientes del campo
de la educación plástica intentan recuperar el papel de la representación como
conocimiento y el de la observación sistemática como una actividad formativa.
Por ejemplo, la perspectiva del arte como disciplina destaca la importancia
de las imágenes de arte en tanto contenido de enseñanza y como portado-

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ras de significados culturales y sociales. Para esto propone la enseñanza de
conceptos de la historia y la teoría del arte, así como de la estética.
SERIE RESPUESTAS

Más recientemente, la educación artística multicultural trata la ne-

cesidad de ampliar el universo de imágenes que se introducen en el aula
incluyendo obras realizadas por grupos minoritarios y creaciones no consa-
gradas comercialmente. Presenta una mirada crítica hacia los estereotipos
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

que transmiten cierto tipo de representaciones y aborda los problemas de

género y de exclusión social. Los postulados de la cultura visual destacan la
relación entre las actividades de observación que se desarrollan dentro y fuera
de la escuela en la era de las nuevas tecnologías y la importancia de formar
receptores de imágenes que sean también productores creativos de sentidos
y significados.
Por otra parte, desde las didácticas específicas, las imágenes comienzan
a revalorizarse como portadoras de contenidos disciplinares y como recursos
para su enseñanza. Los casos de Ciencias Naturales, Geografía e Historia
se analizan en profundidad en la segunda parte de este libro.

¿Por qué es necesario analizar e interpretar las imágenes?

¿Qué significa enseñar a mirar?
Las imágenes permiten a los niños y a los jóvenes interactuar con su entorno
y estructurarlo según una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores.
Su lugar en el mundo está condicionado por la forma en la que lo ven.
En la actualidad, nuestros alumnos viven rodeados de una gran can-
tidad y variedad de imágenes. La televisión, las computadoras, las revistas
y los teléfonos celulares son proveedores constantes de representaciones
visuales. Sin embargo, esta inmersión en el mundo de la imagen no implica
necesariamente comprenderlo o contar con herramientas para analizarlo.
3
Véase, por ejemplo, R. Aparici y A. García Matillá (1987).

72
 Uno de los propósitos fundamentales de la escuela es enseñar a los
alumnos a ver el mundo como seres conscientes y críticos de la realidad.
Para alcanzar este propósito, es necesario analizar las imágenes, es decir,
mostrar cómo han sido armadas, en qué contexto y con qué supuestos fue-
ron concebidas, qué efectos producen, que información transmiten, qué
ideologías las sustentan; y, para esto, con la mirada espontánea no basta.
En la escuela, aceptamos que la lectura de textos escritos requiere
habilidades intelectuales abstractas; por tanto, demanda un aprendizaje y
también cierto esfuerzo por parte del lector. En comparación, la observación
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de imágenes se asume cotidianamente como un proceso más simple o más

natural y que no precisa aprendizajes específicos. Y esto es así por varias
razones. Por una parte, ciertas imágenes realistas inducen al observador a
percibirlas como representaciones objetivas de la realidad (y no como cons-
truidas); por otra parte, la percepción visual es rápida y el reconocimiento del
contenido parece desarrollarse simultáneamente con su interpretación.
Sin embargo, para descifrar y comprender las imágenes, es necesario
poner en juego un conjunto de habilidades y procesos cognitivos que deben
ser enseñados. La percepción demanda que el observador realice una serie de
actividades mentales y que ponga en juego saberes interiorizados, estrategias
que requieren una participación activa y consciente de quien las emplea.
Al observar, por ejemplo, una fotografía en blanco y negro, realizamos
numerosas acciones: en primer lugar, reconocemos que se trata de una ima-
gen que representa en dos dimensiones, en un tamaño proporcional pero
más pequeño, en forma inmóvil y solo en blanco y negro, una realidad más
grande, tridimensional, en movimiento y multicolor. También identificamos
lugares o personas. Aunque este proceso se desarrolla en forma sencilla y
relativamente rápida, no es natural, no es una reacción mecánica, sino el
producto de años de socialización y aprendizaje.
En segundo lugar, tal como desarrollamos ampliamente en el capítulo 1,
las imágenes son producciones culturales realizadas por alguien y para alguien;
así, más allá del primer reconocimiento, cada fotografía obedece a intenciones,
da cuenta de un recorte y un modo de ver un fragmento de la realidad, ha
sido construida seleccionando ángulos, planos, etcétera. Para acceder a todas
estas cuestiones, es necesario detenerse un poco más en la imagen, darle más
tiempo, mirar con más atención utilizando mecanismos que la descompongan,
la analicen y la interpreten.
Las tareas de análisis e interpretación de las imágenes tienen el
propósito de descifrar los significados que estas conllevan y desarticular su
73
 aparente neutralidad u objetividad. Se trata de sumar perspectivas nuevas
y más complejas a los modos de ver habituales, de ampliar los universos
de significados y sentidos.
Es muy importante destacar que ninguna tarea ligada al análisis o
a la explicación de una imagen se realiza por el análisis mismo, sino que
está ligada a un proyecto. En la segunda parte de este libro, se presentan
actividades de análisis e interpretación vinculadas con la enseñanza de
contenidos curriculares.
Cabe recordar también que todas las tareas intelectuales que se rea-

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lizan en relación con una imagen implican siempre aspectos emocionales,
afectivos y subjetivos. Agudizar el sentido de la observación y formar una
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mirada atenta, consciente y crítica no se contradice con el placer. Se trata

de saber más para disfrutar más.

¿Qué es el contexto de observación de una imagen?

ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

No es lo mismo mirar una fotografía en un museo, en casa o en la

escuela. Asimismo, en la escuela, la fotografía no se percibe del mismo
modo si se está reproducida en un libro, pegada en el cuaderno o colgada
en la pared. El contexto de observación o de recepción de una imagen genera
ciertas expectativas y determina, en gran medida, el modo como la com-
prendemos y la valoramos.
Las imágenes fijas entran en la escuela principalmente a través de
los libros de texto, las revistas –para niños o para el público general– y las
publicaciones especializadas para los docentes; por otra parte, los maestros
y los alumnos también son creadores de imágenes. Además de los tradi-
cionales soportes en papel, las imágenes fijas se encuentran en soportes
digitales –discos compactos–, programas informáticos y espacios virtuales
de acceso por internet.
En la tarea cotidiana del aula, los libros de texto y las paredes son los
portadores más habituales de las imágenes fijas. Los libros y las paredes confor-
man contextos de observación, es decir, marcos de referencia para analizarlas.
Cuando una lámina tomada de una revista, un mapa comprado o un
afiche realizado por un grupo de alumnos se cuelga en la pared del aula, pasa
a formar parte del espacio dispuesto y cobra significado en relación con otros
elementos. Las representaciones que se ubican en las paredes no se utilizan
ni se interpretan en forma aislada, sino que conforman, en el contexto de
la pared, una determinada sintaxis, es decir, un ordenamiento de las partes
dentro de un todo. Por ejemplo, un alumno recorta de un catálogo de su-
74
 permercado una fotografía de una botella de leche y un yogur, la pega sobre
una cartulina y confecciona una lámina sobre el circuito económico de los
lácteos de la región pampeana. Luego, esa lámina se cuelga en la pared del
aula al lado de otras sobre el circuito de la lana y el circuito de la carne. Una
vez emplazada en la pared, cada una de estas láminas pasa a formar parte de
una serie y las tres imágenes se leen de manera conjunta, se interpretan en el
marco de los circuitos económicos. También condicionan su interpretación los
usos que se dan a las paredes en esa aula y las funciones que ellas cumplen
habitualmente. Las paredes pueden emplearse para mostrar producciones
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en proceso, como memoria de la tarea grupal, para enunciar consignas de

actividades, para mostrar a los padres y las autoridades, etcétera.
En el caso de los libros de texto u otros libros que se utilizan en la escuela,
el libro –y, más específicamente, la página– en el que se encuentra la imagen
es el marco de referencia para su recepción. El tipo de libro –enciclopedia,
diccionario o novela, por ejemplo– y la materia que trata condicionan en gran
medida cómo se miran sus imágenes y qué se espera de ellas.

¿Cómo se analizan las imágenes de los libros de texto?

¿Para qué sirven los epígrafes?
Los libros escolares incluyen una amplísima variedad de imágenes fijas.
En algunos casos –como en el de ciertas ilustraciones, gráficos o esquemas–,
las imágenes han sido concebidas específicamente para ser publicadas en un
texto. En otras oportunidades, en cambio, las imágenes que se incluyen en
los libros no fueron creadas para tal fin y, cuando se incorporan en el libro,
pierden o modifican una parte significativa de sus atributos originales. Esto
sucede especialmente en el caso de las pinturas. Tomemos, por ejemplo, la
obra Sin pan y sin trabajo (véase la imagen 15, en la página VI).
Se trata de una pintura realizada por Ernesto de la Cárcova entre
1892 y 1893; es un óleo sobre tela. La obra tiene grandes dimensiones: sus
medidas son 125,5 x 216 cm. En la actualidad, se encuentra en el Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires y se exhibe como parte de un
recorrido histórico por el arte argentino.
La reproducción de esta imagen ocupa, en los libros, apenas unos
pocos centímetros; así, perdemos gran parte del impacto que generan sus
más de dos metros de ancho y uno de alto. Por otra parte, el papel ilustra-
ción empareja las texturas de los materiales representados en la escena
(vidrio, madera y telas). Además, en un libro la pintura carece de marco y
los colores se modifican indefectiblemente con el pasaje del lienzo pintado
75
 al papel impreso. ¿Qué nos queda, entonces, de la obra original? Podríamos
decir que lo que vemos es otra obra, otra imagen; suele suceder que nos
sorprendamos al contemplar originales de obras famosas que hemos visto
miles de veces en remeras, pósteres, tazas, libros y revistas: “¡Qué pequeña
es la Gioconda!”, “Qué enorme es el Guernica!”.
Pero, junto con las diferencias, las imágenes de los libros nos brin-
dan también las claves para saber más acerca de las obras originales, nos
entregan la llave para recuperar algo de la información perdida. Esta llave es
el epígrafe. El epígrafe de esta obra es el siguiente: “Ernesto de la Cárcova,

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Sin pan y sin trabajo (1892-1893), óleo sobre tela, 125,5 x 216 cm, Museo
Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires”.
SERIE RESPUESTAS

Los epígrafes son los textos escritos que se ubican, habitualmente,

debajo o al lado de las imágenes. Pueden contener comentarios, explica-
ciones u otro tipo de datos acerca de la imagen y su relación con el tema
o la cuestión que ilustran. El tipo de epígrafe depende de la función que
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

cumpla la imagen en ese texto; esta puede incluirse como documento, como
ilustración, como ornamento, etcétera.
En el caso de las obras de arte, el epígrafe enuncia una serie de datos
tipificados, que conforman una especie de ficha técnica acerca de la obra.
Por lo general, contiene la siguiente información:
■ nombre del autor/a de la obra,

■ título de la obra,

■ fecha de realización,

■ técnica empleada,

■ medidas (expresadas en centímetros o en metros, primero el alto

y luego el ancho),
■ localización actual de la obra original.

Comprender el epígrafe y expandir su contenido con más información

es una interesante vía de acceso a la obra.
■ A partir del nombre del autor, podemos indagar en su biografía, sus

intereses, su formación, sus ideas acerca del arte y la sociedad, etc. (véase, en
el capítulo 1, “¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?”).
■ El título de la obra permite reflexionar y conversar acerca de sus

significados.
■ La técnica y los materiales empleados dan cuenta de determinadas

cualidades plásticas y efectos visuales que genera la obra (en relación con
este aspecto, véase “¿Qué es la pintura al óleo?”, en el capítulo 2).
76
 ■ Conocer la época en que fue realizada la obra permite investigar

si esta implica una continuidad o una ruptura con los modos de pintar de
su tiempo y si forma parte de algún movimiento en particular. La fecha es
una pista para conocer el contexto histórico, cultural y social en que la obra
fue creada (véase, en el capítulo 1, “¿Qué relación existe entre una imagen
y el contexto en el que fue creada?”). También es posible buscar y observar
otras obras contemporáneas a esta o analizar imágenes posteriores que
llevan el mismo nombre y que refieren a esta pintura o la citan. Dedicamos
un desarrollo más extenso a este tema en el capítulo 6.
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■ Para facilitar la comprensión de las dimensiones de la obra, es

útil presentar, junto a su reproducción, una figura humana en escala. Por

ejemplo, esta pintura se vería así en relación con la altura de un adulto de
1,70 m de altura y la de una niña de 9 años que mide 1,30 m:
1,70 m

1,30 m

■ Por último, el dato de su localización actual es una invitación (sin

fecha de caducidad) a visitar la obra original en el museo que la aloja; en

este caso, el Museo Nacional de Bellas Artes (avenida del Libertador 1473,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina).
Además del epígrafe, las imágenes reproducidas en los libros se
encuentran siempre con otros textos escritos. Por ejemplo, Sin pan y sin
trabajo se incluye en un libro de historia contemporánea junto a un texto
titulado “Las ciudades y el mundo del trabajo”. El escrito trata acerca de los
problemas de desempleo generados hacia fines del siglo XIX por los cambios
demográficos y la expansión urbana.
77
 El texto principal permite situar la imagen en un marco de referencia,
de sentido. Se trata de un doble de juego de ayuda entre el texto y la imagen.
La relación entre imagen y texto varía en cada caso; en algunas ocasiones, la
imagen ilustra y presenta la misma información que el texto; en otras, agrega
nueva información, y a veces sucede también que interpela al texto poniendo
en duda algunos de sus enunciados (véase “Una imagen ¿vale más que mil
palabras?”, en el capítulo 1).
En todos los casos, la imagen y el texto deben funcionar como aliados
para la comprensión.

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¿Qué actividades se pueden realizar en el aula para enseñar
a mirar imágenes fijas?
SERIE RESPUESTAS

Enseñar a observar, analizar e interpretar imágenes forma parte de un

proceso extendido en el tiempo cuyo fin a largo plazo es educar la mirada.
La práctica de enseñar a mirar imágenes puede definirse como el
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

conjunto de acciones que se desarrollan con el propósito de favorecer el pa-

saje de la mirada espontánea, rápida y habitual hacia una mirada detenida,
inquisidora, inquieta y crítica. Se trata de promover en nuestros alumnos
y nuestras alumnas lo que el fotógrafo catalán Joan Fontcuberta (1955) ha
definido como contravisión; es decir, producir “acciones de ruptura con las
rutinas que controlan nuestros programas de pensamiento visual”.4
Tal como se desarrolló ampliamente en los capítulos precedentes, el
análisis de una imagen –en este caso, las imágenes icónicas fijas– implica
tratar una gran variedad de aspectos. Ante una imagen, es preciso considerar
las siguientes cuestiones:
■ qué representa la imagen;

■ cómo lo representa;

■ qué significados simbólicos –culturales y sociales– tiene;

■ quién la creó;

■ en qué contexto –histórico y social– lo hizo;

■ qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan.

Enseñar a mirar una o varias imágenes en particular, en el marco de un

proyecto determinado, tiene sus propios fines, que se desarrollan y se evalúan
en el corto plazo; pero estas tareas contribuyen, a la vez, a que se cumpla el
objetivo más general. Se trata de un camino con varios surcos simultáneos.

4
J. Fontcuberta (2002).

78
 Cada vez que seleccionamos una imagen y realizamos su análisis y su in-
terpretación, estamos enseñando estrategias y modos de mirar que podrán
transferirse a la observación de otras imágenes.
No existen un único método ni un conjunto de reglas fijas para ana-
lizar las imágenes, sino una multiplicidad de modos y recursos didácticos
para tratar cada componente y cada aspecto de las representaciones visuales.
Las estrategias didácticas y las buenas prácticas pueden ser leídas como
pautas o fuentes de inspiración para crear actividades a medida teniendo
en cuenta los contenidos que se enseñan y el grupo de alumnos a los que
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se enseña.
La observación de imágenes se planifica como una actividad y, por lo
tanto, es preciso asignarle un tiempo y un espacio específicos dentro de las
tareas del aula. Las imágenes que se utilizarán serán seleccionadas teniendo
en cuenta el proyecto de enseñanza en el que se inscriben. Además de las
representaciones que proporcionan los libros de texto, es posible ampliar y
enriquecer el universo de las imágenes que se introducen en el aula mediante
catálogos, folletos de museos y exhibiciones, revistas, textos no escolares,
producciones originales de artistas, entre otros elementos.
Una vez que se han asignado el tiempo y el lugar, y se han seleccio-
nado una o varias imágenes, es necesario disminuir la velocidad, es decir,
desarrollar a un ritmo más pausado y consciente acciones que se realizan
todos los días de forma rápida y casi inconsciente. Los procesos de análisis
e interpretación implican desmenuzar, desarmar o deconstruir la imagen
para volver a armarla de otro modo. Aunque la imagen no cambia, en este
camino cambiará el modo de verla, entenderla y disfrutarla.
En la segunda parte de este libro, se ofrecen ejemplos de actividades
con imágenes particulares y con fines específicos. A continuación, se descri-
ben algunas estrategias generales para enseñar a mirar las representaciones
visuales en el aula.

Formular preguntas
Las preguntas pueden tener diversos objetivos: guiar la observación
de la imagen; entablar una conversación acerca de ella; reconocer y aprove-
char conocimientos previos de los alumnos, o despertar dudas e intereses.
Existen diferentes tipos de preguntas según su propósito y las habilidades
que deben ponerse en juego para responderlas.
■ Preguntas que orientan la observación. Sus respuestas se obtienen

solo mirando la imagen. Sirven para realizar descripciones. Por ejemplo:

79
 “¿Qué elementos se ven?”; “¿Hay personas?, ¿de qué sexo?, ¿de qué edad?”;
“¿Cómo están vestidas?”; “¿En qué lugar se encuentran?”.
■ Preguntas orientadas al planteo de hipótesis interpretativas. Se vinculan

con las de observación e intentan atravesar el plano empírico para conside-

rar aspectos interpretativos. Por ejemplo: “¿Por qué piensan que la mujer
está llorando?”; “¿Por qué piensan que la espada está rota?”; “¿Por qué les
parece que el autor solo utilizó tres colores?”.
■ Preguntas que estimulan la invención, la creatividad o la fantasía. En

este caso, se pide a los alumnos que agreguen elementos propios a los datos

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de la imagen. Por ejemplo: “¿Qué le estará diciendo el hombre a su amada?”;
“¿Qué poema estará recitando la niña?”; “¿Qué título le pondrían a esta
SERIE RESPUESTAS

imagen?”; “¿Qué música de fondo podría acompañar a esta imagen?”.

■ Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales.

Estos interrogantes ponen en juego opiniones y juicios individuales. Por ejemplo:

“¿Qué sienten al ver este dibujo?”; “¿Les gusta este grabado?, ¿por qué?”; “¿Qué
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

imagen, de todas las observadas, les gustó menos?, ¿por qué?”; “¿Qué palabra
define mejor esta imagen: temor, angustia, soledad?, ¿por qué?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos enseñados en la escuela. En este caso,

se propone relacionar la observación de los alumnos con conocimientos que

han obtenido en diversas disciplinas. Por ejemplo: “En el cuadro se ve un globo
terráqueo que incluye el continente americano; entonces, ¿después de qué
suceso histórico fue pintada esta obra?”; “¿Qué significa monocromático?”.
■ Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales.

Otros datos que los alumnos pueden vincular con la observación provienen
de fuentes distintas de la escuela. Por ejemplo: “¿Qué lugar de la ciudad se
ve en la imagen?”; “¿A qué están jugando los niños de la fotografía?”.
■ Preguntas retóricas. El propósito de estas preguntas es motivar inquie-

tudes y nuevas miradas más que pedir una respuesta acabada o precisa. Por
ejemplo: “¿Podemos cambiar la sociedad en la que vivimos?”; “¿Se podrán
evitar las guerras?”.
■ Preguntas diferidas. Su respuesta requiere la búsqueda de otras

fuentes, como textos u otras imágenes. Por ejemplo: “¿Hasta qué año se
permitieron los baños en el Río de la Plata?”; “¿Quiénes gobernaban el país
cuando el pintor realizó esta obra?”; “¿Cómo se encendían los faroles que
se ven en el grabado?”.

Por otra parte, algunas preguntas –principalmente, las ligadas a

la descripción– admiten como válida solo una respuesta. Por ejemplo:
80
 “¿Cuántas sillas y cuántas mujeres se ven en el dibujo?”; “¿Qué animal se
ve en la puerta de la casa?”. En cambio, otras –sobre todo, las relacionadas
con la interpretación– permiten múltiples respuestas. Por ejemplo: “¿Qué
expresión tienen en sus caras?, ¿estarán felices de estar allí?”. Aunque, en el
marco de la interpretación o la explicación de una imagen, es posible realizar
numerosas y variadas afirmaciones, estas deben estar siempre justificadas
o ancladas –en mayor o menor medida– en aspectos observables.

Representar corporalmente y dramatizar

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Cuando la imagen contiene figuras, representar con el cuerpo sus pos-

turas, su ubicación en el espacio, su actitud o algún fragmento en particular
–como las manos, los gestos de la cara o las miradas– promueve que se mire
con cuidado y se descubran elementos o personajes secundarios que, a simple
vista, pasan desapercibidos. Además, en algunos casos involucrar el cuerpo
propicia un mayor compromiso emocional con la imagen.
Por su parte, las dramatizaciones de las imágenes fijas ponen en
juego aspectos interpretativos al dar voz a los personajes y contextualizar
lo representado.
No se deben perder nunca de vista la referencia visual y el propósito
fundamental para este tipo de actividades, que consiste en profundizar la
observación y la interpretación de la imagen. Tomar fotografías de las repre-
sentaciones realizadas por los alumnos y cotejarlas con la imagen original
puede ser una instancia de síntesis y regreso a la imagen que se analiza.

Utilizar visores
Los visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio
que se observa. Pueden realizarse con marcos de diapositivas vacíos, rollos
de cartón de papel higiénico o papel de cocina, o bien troquelando formas
–círculos, triángulos o rectángulos– en un cartón plano. El tipo de visor y
su forma dependerán de las dimensiones y del tipo de imagen. También,
y teniendo en cuenta la escala de las imágenes de los libros de texto, esta
operación se consigue tapando parte de la imagen con las manos o con un
papel. Dividir y seleccionar el campo visual sirve para analizar cómo ha sido
construida la imagen.

Hacer para comprender

Algunas actividades que consisten en producir un resultado visual
–tales como copiar o imitar una imagen mediante el dibujo– requieren
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 una meticulosa observación. Aunque, a partir del desarrollo de la corriente
de la libre expresión, la copia goza de mala fama en el ámbito escolar, su
uso resulta sumamente pertinente en las tareas ligadas a la observación
sistemática de las imágenes.5 No se trata, en este caso, de realizar una copia
perfecta, sino de bocetar o graficar un modelo con el fin de adentrarse en la
lógica de una imagen y mirarla muy atentamente.
Por otra parte, el uso de determinados materiales o técnicas posibilita
reconocer, en la práctica, sus efectos visuales, así como los requerimientos
necesarios para lograrlos. Otras tareas, como deformar o intervenir fotocopias

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de imágenes, proponen acciones materiales y nuevos modos de aproximarse
a las representaciones construidas por otros. En este sentido, todas las tareas
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que se realizan en el área de Educación Plástica pueden aprovecharse para

enseñar a mirar imágenes en el aula.
El proceso de creación también puede desarrollarse en relación con
la fotografía. Para comprender cómo fueron armadas y con qué propósi-
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

tos las fotografías que los chicos observan en libros y otras publicaciones,
resulta sumamente útil proponerles que tomen fotografías desde distintos
ángulos y con diferentes planos.

Establecer relaciones con otros lenguajes expresivos y leer textos de expertos

El filósofo francés Régis Debray (1940) sostiene que “es imposible
comprender la imagen sin mezclar los registros del alma y del cuerpo”.6
Como se señaló en varias oportunidades en este libro, todo análisis de imá-
genes requiere poner en juego las propias emociones.
Las imágenes tienen la capacidad de despertar sensaciones, evocar
recuerdos, climas y estados de ánimo. Algunas nos producen alegría y fuerza,
mientras que otras nos deprimen o nos entristecen. Algunas evocan buenos
recuerdos, otras generan repulsión. Tratar los componentes afectivos y emo-
cionales –tanto los de los creadores como los de los observadores– constituye
una parte fundamental en el análisis de una imagen.
Por lo general, resulta muy complejo “traducir” estas impresiones o
sensaciones a palabras.
La teoría y la crítica de arte emplean numerosos términos específicos
para referirse a estos aspectos. Leer textos en los que expertos se refieren a
estas cuestiones es un modo de comenzar a incorporar nuevos términos y
formar un léxico de la imagen.
5
Véase, en este capítulo, el apartado “¿Cómo se ha enseñado a mirar imágenes en la escuela?”.
6
R. Debray (1994).

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 Pero, además, la música, los poemas y las películas son lenguajes
expresivos que mantienen numerosos puntos de afinidad con la imagen.
Musicalizar una imagen, leer poemas o cuentos y ver películas afines son
formas de desarrollar la sensibilidad y un modo de dialogar con la imagen
empleando el lenguaje del arte.

Propiciar registros personales o íntimos

Cada observador con su historia personal, sus motivaciones, sus intere-
ses y sus rasgos identitarios mantiene una distancia emocional determinada
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con una imagen. Las imágenes provocan, además, reacciones vinculadas con
el gusto. Ante una imagen –especialmente de arte–, una de las primeras
reacciones del espectador es considerar si le gusta o le disgusta.
Las imágenes nos ofrecen maneras de ver ciertos lugares y personajes
que amplían cualitativamente nuestra visión del mundo. Trabajar en forma
sistemática con ellas incita a los alumnos a expresar sus sentimientos, sus
ideas y sus conocimientos.
Por esto, conviene establecer momentos de observación autónoma
para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los chicos con la imagen.
Con este objetivo, puede ser útil facilitar la creación de notas personales en
libretas, cuadernos, hojas pegadas y plegadas, rollos u otros soportes ela-
borados específicamente para este fin y promover la creación de registros
íntimos, que no necesariamente deban ser mostrados ni evaluados.

Crear glosarios e iconotecas

Cada vez que se analiza y se interpreta una imagen, se emplea un
vocabulario específico. Muchas veces, los epígrafes introducen nombres de
materiales y de técnicas. Los textos acerca de las imágenes emplean términos
históricos, del campo de la estética o de la teoría del arte. Estas “nuevas”
palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir, preguntar y dialogar
acerca de la imagen. Nos ayudan a reflexionar y a ver mejor. Elaborar glo-
sarios que incorporen progresivamente los nuevos términos es una manera
de construir esta herramienta de trabajo.
Por otra parte, la organización de colecciones de imágenes o icono-
tecas, en soporte de papel o virtuales, es una buena manera de conformar
un archivo para el aula y disponer de imágenes con facilidad. Revistas,
folletos, catálogos, páginas de museos o de artistas en internet son bue-
nos proveedores para organizar estas colecciones. Sugerimos que los
criterios de organización –por autor, por época o por técnica–, así como
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 el sistema de guardado y catalogación, sean conversados y consensuados
con los alumnos.

Salir de la escuela para regresar enriquecidos

Salir de la escuela para observar imágenes en otros contextos, como la
calle, los museos, los centros culturales o las salas de exhibición es una instancia
sumamente enriquecedora en el proceso de enseñar a mirar. La observación
de imágenes en otros espacios, como los carteles, los murales o los graffiti en la
calle, o las obras de arte digital en un museo de arte contemporáneo, plantean

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nuevos desafíos para la comprensión. Por lo general, las instituciones diseñan
actividades específicas para los escolares. Estas actividades permiten que los
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alumnos conozcan no solo obras originales, sino también diversas propuestas

de lectura de imágenes. Estas visitas o actividades se seleccionan y planifican
teniendo en cuenta los requerimientos de cada proyecto de trabajo.
Los modos de ver en los museos o en las salas de exhibición permiten
ENSEÑAR A MIRAR IMÁGENES

enriquecer y extender el horizonte de los contenidos culturales que se en-

señan en el aula. Salir de la escuela para volver a entrar y salir nuevamente;
se trata de un movimiento espiralado, por el cual, en la medida en que se
nutre la cultura visual escolar, los alumnos cuentan con más herramientas
para construir nuevos significados fuera de la escuela y, a la vez, con esta
mirada enriquecida del mundo, pueden volver a reinterpretar su espacio
de aprendizaje cotidiano.
Salir de la escuela y visitar espacios de exhibición de imágenes posibilita
que los alumnos y las alumnas entablen un diálogo entre varios modos de
ver. Se trata de un paso más en el largo camino de enseñar a mirar.

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