Pensar las experiencias de enseñanza entre todos y para todos

(Síntesis del Documento del mismo nombre elaborado por la dirección General de educación inicial y primaria, dentro del
programa integral para la igualdad Junio 2012. Gobierno de La Pampa.)
Primera parte:
El acompañamiento a las trayectorias y el fortalecimiento de la enseñanza en el marco del proyecto escolar.

¿Por qué es necesario continuar pensando el acompañamiento de las trayectorias y el fortalecimiento de la

enseñanza? Los discursos se instituyen sobre la realidad pero vuelven a ella con una fuerza instituyente, y en
este sentido construyen realidad, formas de nombrar, de decir, que van delimitando y orientando la acción.
Significa hacer visible los espacios inaccesibles y supuestamente sin sentido, pero implica además capitalizar
las experiencias propias, los recorridos particulares que sostuvieron aprendizajes significativos y pensar las
intervenciones desde propuestas cada vez más justas e inclusivas.
Avanzar sobre esta lógica implicará centrarnos en:

 Consolidar el proyecto escolar como herramienta de trabajo colectivo en la escuela:

Proyecto que permite discutir y reconstruir de manera singular aquellos objetivos de las políticas públicas,
enriqueciéndolas desde lo colectivo de manera que en la soledad del aula, donde cada docente se encuentra
frente a sus alumnos, las propuestas que se despliegan se andamien en las discusiones y acuerdos construidos
entre pares.
Donde un proyecto implica “tener un horizonte común”, tarea que implica inicialmente centrar la mirada en las
trayectorias escolares: que no se vaya ningún niño de la escuela, que no repita ningún alumno de primero, que
todos aprendan a leer y escribir al finalizar el primer ciclo, entre otros aspectos.
Uno de los procesos imprescindibles para sostener la institucionalidad en todos los ámbitos de la escuela y en
particular en torno al sostenimiento de las trayectorias, refiere a la capacidad de “volverse a mirar” de
motorizar procesos de problematización y discusión, debatiendo, habilitando la palabra de todos, o al menos de
algunos de ellos, generando acuerdos y formulando acciones.
Problematizar significa bastante más que la “escritura” del problema: lo nodal de su construcción es en realidad
el proceso de debate sobre las representaciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje; la mirada acerca del
alumno y producción de acuerdos de acción, los saberes que necesitan reponerse en la escuela, la relación
con el contexto, la necesidad de repensar las propuestas de enseñanza, entre otros.

Ahora bien la mirada deficitaria sobre el alumno o la familia como organizadoras del trabajo en la escuela
conlleva el riesgo de alejar el foco del debate de las propuestas de enseñanzas ofrecidas, en este marco, la
problematización en torno a las prácticas que se necesitan construir para el sostenimiento de las trayectorias de
todos los alumnos, los modos de entenderlas, y de accionar frente aquellas condiciones que las obstaculizan,
parecen ser tarea ineludible a desarrollar.
 Lograr mejores experiencias de escolarización

Pensar en la justicia curricular y la experiencia, como ejes organizadores del debate, pareciera constituir un
buen punto de partida. Recuperar el aspecto propositivo de la enseñanza implica interrogarse sobre los modos
de hacerla más justa y de ofrecer experiencias significativas.
¿Qué supone lograr mejores experiencias pedagógicas? ¿Qué implica pensar y/o? Sostener, profundizar
acciones que tiendan a mayores niveles de igualdad? Desde nuestra perspectiva, significa evaluar si el
conocimiento que les ofrece a los niños y de aquel que se han apropiado es relevante y de calidad; es decir si
no es conocimiento banalizado o deslucido. Implica subir la expectativa, redoblar la apuesta, sumar a ese plus,
experiencia o saber que traen los niños consigo, no dejándolo librado a sus propios medios ni a lo que puede
encontrar en su contexto.
Es también detenerse un tiempo, socializar, buscar nuevas herramientas, consultar por nuevas estrategias que
funcionaron y pensar como sumarlas a nuestras propuestas.
En el uso y despliegue de recursos materiales se habilitan también modos de aprender, de experimentar y de
configurar una experiencia de calidad para cada niño. Aunque no necesariamente mejoran las oportunidades de
aprendizaje, pues el eje central para construir propuestas de calidad radica en la posibilidad de discutir
colectivamente la utilización de los recursos.

 Profundizar las acciones de acompañamiento a las trayectorias escolares de todos los alumnos.
Producir igualdad puede significar configurar diversas situaciones de enseñanza, es decir asumir el desafío de
generar maneras diferentes de enseñar. O sea enseñar lo mismo, pero con tiempos, estrategias y recursos
distintos. Se trata de encontrar modos institucionales de reorganización que permitan el trabajo conjunto de
docentes del mismo grado, de diferentes grados, de una agrupación temporaria de niños con criterios distintos,
para intensificar los tiempos de enseñanza.
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 Algunos antecedentes y debates previos sobre trayectorias escolares e igualdad

(..) A mí no me formaron para esto, es como si a un carpintero le pedís que suelde. No les puedo dar a todos la
atención que necesitan, si me concentro en uno. Dejo de trabajar con el resto. De lo pedagógico no hablar, lo
que se les puede enseñar es mínimo, necesitan otros tipos de aprendizajes” (Palabras de una docente)

Frases como esta, han tenido y tienen lugar a lo largo de la historia de las instituciones. >La segunda mitad del
siglo XX fue un período de notable crecimiento de la escolarización de la población. Sin embargo, este aumento
convivió con evidencias sustantivas de resultados socialmente desiguales, e indiscutibles diferencias en torno a
los aprendizajes a los que accedían. Puede decirse que “El fracaso escolar” acompaña desde sus inicios a la
universalización de la escuela ( MADDONNI, 2009 ).
Durante décadas, la explicación de este fenómeno estuvo centrada en un modelo individual que situaba las
razones de la “inadaptación escolar” en el sujeto- por enfermedad o déficit – en sus desventajas
socioculturales. Este modelo tuvo su sustento básicamente en la ilusión de una posible homogeneidad en los
procesos de aprendizaje: todos pueden aprender lo mismo, en los mismos tiempos y con las mismas
orientaciones. En base a ello se iniciaron mecanismos de diagnóstico, derivación, y recuperación.
Si bien esta matriz histórica continúa teniendo una presencia residual en el sistema educativo, a partir de los
años 80 comenzaron a producirse importantes cambios en los modos de afrontar y entender la problemática. La
mirada comenzó a volcarse sobre la desigualdad social- y no ya tanto en los atributos del sujeto- por ello
comenzó a transformarse en un asunto de políticas educativas compensatorias de la desigualdad y de atención
a la primera infancia.
Y más adelante, se comenzó a visualizar que si bien la desigualdad social es una parte muy importante en la
explicación del fracaso, algo sucede dentro de la escuela por lo cual la trayectoria de los más pobres continúa
interrumpiéndose o fracasando (Flavia Terigi 2009, pp.8)
O sea las posibilidades de un niño de aprender en la escuela no están determinadas por la capacidad que
supuestamente portan (o les faltan), sino más bien de las particularidades de la situación educativa en que
tiene lugar la escolarización.
Por ello debemos revisar las condiciones pedagógicas de enseñanza. Sabemos que todos pueden aprender,
pero no todos aprenden al mismo tiempo ni del mismo modo. La igualdad se juega, en encontrar estrategias
para que todos aprendan, entendiendo que prácticas igualitarias no son, de ningún modo, prácticas
homogéneas, sino SITUACIONES PRIVILAGIADAS DE ENSEÑANZA, en el sentido de entenderlas como las
más adecuadas y oportunas. Entonces el desafío es planificar situaciones de enseñanza para todas las áreas
de conocimiento, que promuevan una enseñanza diferente y particular.
Es necesario tener en cuenta que los alumnos no son propiedad de un maestro/a, sino que forman parte de la
institución y todos los adultos docentes de la escuela son responsables de su formación. Las trayectorias, tal
como sostiene Sandra Nicastro(2012) no son el recorrido de alguien en particular, sino el resultados de un
hecho educativo situado en el marco de un sistema.
Pasar la mirada del modelo individual del fracaso escolar, hacia conceptualizaciones que lleven a pensar a las
trayectorias formativas de recorridos e itinerarios situados, significa que no hay fracaso ni éxito escolar, lo
que hay son problemas o situaciones que impiden a los estudiantes un recorrido estándar por el
sistema educativo.
La igualdad educativa no es un tema de perspectiva o estilo, sino de posicionamiento político en las que
deben enmarcarse las propuestas pedagógicas de enseñanza.

En este sentido el trabajo tiene por lo menos tres directrices:

 Pensar y accionar para mejorar las trayectorias de todos los alumnos

 La idea de trayectoria como preocupación del conjunto del sistema y no solamente de una escuela y de
un nivel.
 Los dispositivos específicos para atender a los alumnos que tienen trayectorias irregulares (por
inasistencias, repitencia, etc.)deben ser discutidas desde una dimensión más colectiva.

Segunda parte:

Apuntes para organizar la propuesta de trabajo

Como señala Flavia Terigi (2009) La educación escolarizada es una especie de gran experimento social,
en el cual vamos aprendiendo en el curso de su historia.
Es necesario preguntarse hoy por cuales serían los mejores modos de acompañar las trayectorias escolares de
nuestros alumnos. Creemos que se trata de poner centro en que el mejor lugar para los niños es estar en la escuela,
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aprendiendo, aún con la cuota de conflicto e incertidumbre que esto puede traer. Y entendiendo que es un acto pleno
de restitución de la dignidad para cada niño y niña al garantizar su derecho a la educación.
Para Philippe Meirieu sostiene que la pedagogía es una práctica especialmente pensada para aquellos que no
quieren, o no saben cómo encarar el aprendizaje. El destino de un proyecto democrático se juega especialmente en
esta posibilidad educativa de encontrar los modos de transmitir el saber y la experiencia a aquellos que parecen
condenados socialmente a no saber, a no poder.

Definir el problema y organizar la tarea.

El trabajo en las escuelas las trayectorias escolares de los alumnos se encuentran atravesadas por un conjunto de
situaciones específicas. Entre ellas se pueden mencionar las situaciones de reingreso al sistema, la permanencia, la
sobreedad, la repitencia o el tránsito por la escolaridad sin alcanzar los aprendizajes esperados para cada año. Esta
última escena, a diferencia de las anteriores, no es visible a partir de estadísticas mientras se está produciendo, sino
se evidencia cuando esos alumnos se encuentran en situación de repitencia / o permanencia y luego transita su
escolaridad con mayor edad a la esperada por el sistema.
Por ellos los destinatarios serán entonces, aquellos alumnos/as que necesitan retomar y profundizar en un corto
tiempo, ciertos aprendizajes, a fin de avanzar sólidamente en su escolaridad y anticipar una posible repitencia o el
tránsito en toda la escolaridad sin la consolidación de saberes necesarios para continuar con sus aprendizajes en
años posteriores.
Datos estadísticos nacionales sostienen que en el primer ciclo se registran los mayores índices de repitencia, iniciar
por aquí tiene por una parte, la limitación de atender sólo algunas de las situaciones que pueden presentarse en las
escuelas, aunque reviste, un carácter anticipatorio de las restantes situaciones.
Por ello es necesario partir del diálogo y la interacción con las prácticas de enseñanza que la escuela habitualmente
despliega, promoviendo ciertos encuentros a partir de eventuales reorganizaciones de tiempos y espacios que
incluyan al conjunto de la institución. Esto significa asumir que en el diseño y desarrollo de estas estrategias
participan un conjunto amplio de actores y no sólo los docentes que –a priori- aparecen como los responsables.
Elaborar cualquier estrategia específica requiere construir una perspectiva institucional sobre el problema,
reconocer las condiciones existentes e identificar aquellas otras que resulte necesario generar para llevar adelante lo
planeado.
Implica dimensionar el problema sobre el cual se organizará la estrategia, identificar a los alumnos, y no solo la
dimensión cognitiva, sino también lo social y personal:
 La edad cronológica en relación al grado en que se encuentran. Existencia de repitencias anteriores.
 Recuperar información producida por los docentes que han tenido anteriormente
(Saberes alcanzados en otros años, aptitudes, forma de interactuar, vínculos con las familias, habilidades
sociales, motivación y posición frente a los aprendizajes)
 Indagar sobre las condiciones de enseñanza y aprendizaje del alumno con otros actores con los que éstos
establecieron un vínculo más cercano (docentes de apoyo, especialidad, etc.)
 Conocer los saberes que han logrado alcanzar en todas las áreas, el ritmo el modo personal de aprendizaje.
 Conocer los saberes construidos en otros espacios además del tiempo en la escuela, entre otras cuestiones
que consideren importantes revisar (interés, deseos, aptitudes)
 También este momento implica iniciar/retomar los debates en torno a la noción de trayectorias escolares,
que permiten construir acuerdos en la escuela para el desarrollo de la propuesta.
 Reconocer las condiciones existentes y aquellas que deben generarse .Debatiendo sobre el papel que
juegan en términos de posibilidad y no necesariamente como determinantes de la propuesta. Por ejemplo
el apoyo de los padres. Este proceso debe darse de forma paralela a la construcción de las propuestas,
reconociendo también aquellas condiciones que necesitan generarse.

Encontrar las respuestas en el propio grupo de clase

El primer espacio para fortalecer las trayectorias es el propio aula, pensar alternativas pedagógicas que consideren
las formas de aprender delos alumnos, pues toda propuesta de enseñanza debe ir a buscar a los alumnos a donde se
encuentran y potenciar al máximo su crecimiento por la vía del aprendizaje. Revisar: las actividades de enseñanza
aprendizaje, (saberes de cada área, secuenciación y progresión, procedimientos y recursos) .Los saberes que se
propongan deberían tener una complejidad tal que habilite distintos ritmos de aprendizaje Ciertas selecciones de
saberes son tan fragmentados que impiden la estructuración en distintos niveles de profundidad, por lo que la clave

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estará puesta en la selección de saberes complejos y en el establecimiento de acuerdos con otros docentes. (
Terigi,2010)

Partir de esta selección, será necesario construir una repertorio de actividades sobre un mismo saber (recuperando
actividades realizadas años anteriores y otras nuevas generadas a partir de las propias inquietudes del grupo actual)
que permita trabajar en el grupo de clase con distintas cronologías, asegurando lo común, resguardado por el propio
saber que se despliega en la propuesta, pero también por la calidad del desafío, desarrollando otras propuestas que
aborden de distintas maneras esos saberes.
Renovar los tiempos y los espacios de enseñanza al interior del grupo clase.
La formación del alumno autónomo no significa trabajo solitario, sino la enseñanza orientada a promover crecientes
capacidades para gestionar una actividad, para mirar su propio proceso de aprendizaje y poder identificar aquellos
aspectos en los que necesita ayuda de parte del docente. Por ello combinar espacios de colaboración entre pares
con formas individuales de aprendizaje es muy importante.
También es importante trabajar en diferentes espacios de la escuela y con disposiciones distintas, por ejemplo
realizar actividades de matemática en el patio, medir distancias escribir en el piso, armar encuentro de lectores, el
espacio no es determinante aunque si una condición. Se propone repensar los modos tradicionales de estar en el
aula.
Además, el tiempo de organización del grupo escolar en la jornada es muy importante, en términos de construir
junto a los alumnos una memoria de trabajo, experiencias compartidas:” hicimos esto y vamos en esta dirección
“Advertir esta situación favorece la posibilidad de que los alumnos se involucren y le den sentido y conexión a
aquello que solo está presente en la planificación del maestro.
Otra manera de intensificar la enseñanza es el desarrollo de actividades en el contraturno, que se puede organizar
en función de los recursos con los que cuenta cada institución.

Trabajo por ciclos: todos los grados se redistribuyen: Es evidente la necesidad de revisar progresivamente los
formatos escolares originarios con propósitos claramente delimitados, de manera que se comiencen a pensar y
producir movimientos para lograr formatos más flexibles
Este tipo de redistribución significa inicialmente el encuentro entre docentes a fin de:
1. Retomar y debatir documentos que intensifican los saberes a dar en cada grado, diferenciando los que
correspondan a todos los años de escolaridad y son considerados con diferentes niveles de complejidad.
2. Enumerar las distintas formas de conformar subgrupos, señalando la redistribución de los alumnos según el
propósito que delimiten: para trabajar en algún área en la que los/las docentes consideren que es necesario
intensificar los tiempos de enseñanza; visualizar el grupo de alumnos con saberes más consolidados para el
trabajo compartido y el apoyo entre pares; plantear el trabajo en ejes integradores de saberes a fin de
compartir el trabajo de los diferentes años.
Por ejemplo, los lunes de cada semana podrían reagruparse-todo el día en dos bloques-los alumnos de primer ciclo
para trabajar en particular con el área de Ciencias Naturales investigando determinados temas y organizando la
información a través de la sistematización de dudas, la elaboración de fichas, la comunicación de datos. En este caso,
los alumnos más avanzados que tienen un recorrido en estos procesos podrían acompañar en las formas de buscar la
información y sistematizarla.
El esfuerzo está puesto en comenzar a ensayar con el apoyo de colegas propuestas de enseñanza en aulas donde es
necesario sostener múltiples cronologías de aprendizajes sin que ello implique una enseñanza tendiente a la
individualización, trabajo continuo en subgrupos separando “ aquellos que pueden más” de “los que no pueden
tanto”.
En este sentido, esta propuesta de reorganizar a todos los alumnos de un ciclo, hace hincapié en la necesidad de
generar una propuesta de enseñanza que permita abordar un saber de manera progresiva y con niveles de
profundización diferentes en un mismo momento. En algún sentido, podría pensarse esta situación como un
ejercicio, un ensayo para sostener cronologías de aprendizajes diversas al interior de un aula. Esta reorganización del
ciclo es una acción que necesita sostenerse en una tarea previa; la de organizar un saber y discutir los modos en que
se profundizará año, tras año y en cada ciclo.
Por ello es necesario un espacio y tiempo de trabajo previo entre docentes que permita discutir y armar la secuencia
que se va a desarrollar (los propósitos, los agrupamientos, las consignas, las intervenciones docentes, el material y
recursos que va a necesitar, las producciones esperadas de los alumnos, la identificación de saberes y procesos que
se buscan activar, entre otros) y su relación con el itinerario que vienen desarrollando los alumnos en relación al
saber a trabajar en este momento, Por último otorgar sistematicidad a estos espacios permitiría a los docentes
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contar con un conjunto de estrategias y propuestas de intervención, para diferentes cronologías. Por otro, permitiría
formar parte de distintos grupos y aprender de otras maneras.
En síntesis, la apuesta es potenciar la tarea compartida y el intercambio de saberes, el trabajo entre pares, la
construcción de estrategias que apelen a distintos lenguajes y/o formas de comunicar el conocimiento, la variación y
redistribución de los grupos según los propósitos, la construcción colectiva de estrategias de enseñanza ancladas en
discusiones se secuenciación y complejización de los saberes de inter ciclo.
A modo de cierre provisorio nos interesa marcar el horizonte que nos convoca. El volver a mirar, con cierta
“ajenidad” lo que parece impensable cambiar porque está instalado por el uso y costumbre en el sistema educativo
escolar. Hay que construir otro modo de ver la escuela, y en los chicos, otro modo de verse a sí mismos. En este
sentido, sin duda, se requieren decisiones políticas que no son suficientes, no se agota en las macropolíticas. Hay
una micropolítica en las instituciones y en el aula que reclama problematizar y gestionar lo posible- en términos
pedagógicos- para la optimización de las trayectorias heterogéneas de cualquiera de los alumnos.

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