UNIVERSIDAD POPULAR
AUTÓNOMA DE VERACRUZ

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA

ASIGNATURA

DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

 

XALAPA –ENRÍQUEZ 2012

 
DIRECCIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

ANTOLOGÍA

Asesor:
Marco Antonio Vega Estrada
2012
 ÍNDICE

LACUEVA Aurora
“La enseñanza por proyectos: ¿Mito o reto?” Pág. 1
Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela

INSTITUTO para el Desarrollo Emprendedor

“Formación de equipo de alto desempeño” Pág. 19
Chile

CONSEJO Nacional de Normalización y Certificación de

Competencias Laborales Pág. 30
“Norma Técnica de Competencia Laboral.- Desarrollo de
programas y proyectos”
México

VEGA Estrada Marco Antonio

“NTCL Desarrollo de programas y proyectos. Herramientas Pág. 44
participativas para la formulación y evaluación de
programas y proyectos”
SEP. México

ALVARADO Oyarce Otoniel

“Gestión de proyectos educativos. Lineamientos Pág. 59
metodológicos””
Perú

MONTOYA Molina Pilar

“Manual para la gestión de proyectos” Pág. 105
Universidad de Almería, España
 LACUEVA Aurora
“La enseñanza por proyectos: ¿Mito o reto?”
Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

1
LA ENSEÑANZA POR PROYECTOS: ¿MITO O RETO?

Aurora LaCueva1

Aunque a veces se considera una moda o, peor aún, se convierte en un

mito, la enseñanza por proyectos resulta una estrategia imprescindible
para lograr un aprendizaje escolar significativo y pertinente. En este
artículo se tratan de precisar características, ventajas, fases más
genéricas y peligros que deben evitarse en esta clase de iniciativa.
También se señalan tres tipos recomendables de proyectos de
investigación estudiantil y otras actividades que pueden acompañar e
interactuar fecundamente con ellos. El trabajo considera aspectos
correspondientes al espacio entre las grandes declaraciones de
principios y la práctica diaria en las aulas, intentando dar orientaciones
útiles a maestros y a formadores de maestros.

1. Introducción

De manera recurrente aparece y desaparece en la discusión pedagógica un tema de la

enseñanza basado en la investigación infantil: la enseñanza por proyectos. Un flujo y
reflujo de modas, la presencia de «nuevas estrellas» en el firmamento teórico educativo o
cambios en las condiciones sociales, económicas y culturales, hacen que tal propuesta
ocupe a veces la primera fila de la atención para, en otros períodos, ser arrumbada en el
fondo del baúl de los trastos viejos.

Ésta más o menos destacada posición, según las épocas, la ha llegado a ocupar la
enseñanza investigativa en el ámbito de la teoría, de la discusión en textos, revistas
especializadas y cátedras universitarias, porque, lamentablemente, en la práctica
pedagógica de verdad-verdad, en el hacer escolar de todos los días, la enseñanza por
proyectos no ha pasado nunca de ser muy minoritaria y marginal.

No obstante, a pesar de olas y corrientes y sin que muchos quieran verlo, los resultados
de la indagación psicológica y pedagógica no hacen sino confirmar cada vez con mayor
fuerza que la escuela investigativa es la opción que mejor asegura el aprendizaje
significativo y pertinente. El papel ineludible de las preconcepciones infantiles, el carácter
constructivo del aprendizaje, la influencia de los factores metacognitivos, el peso de la
afectividad, la importancia de los entornos socioculturales tanto próximos como más
abarcantes... todo ello no hace sino apuntar a una pedagogía centrada en la investigación
infantil auténtica (Claxton, 1994; Tonucci, 1979, 1990; sobre preconcepciones, pueden
consultarse Driver y otros, 1989; Hierrezuelo y Montero, 1991; y, para una visión de
conjunto de estudios en el área, Gimeno y Pérez Gómez, 1992).

Adicionalmente, creemos que muchos maestros sumidos en la llamada escuela tradicional

ya se dan cuenta, por lo menos, de que «por ahí no es», de que el camino hacia la mejor
formación de los niños no se encuentra en el dictado y la copia, el cuestionario y el
resumen de texto.

1
Aurora LaCueva es profesora de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Trabaja en las áreas de didáctica general y de didáctica de las ciencias naturales, y ha publicado varios libros
informativos para niños sobre temas científicos.

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Es así que la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy confinada,
para ocupar un lugar central en nuestras reflexiones y en nuestras acciones pedagógico-
didácticas. En este empeño es necesario superar errores y desviaciones del pasado, que
en algunos casos distorsionaron las iniciativas y condujeron a resultados poco favorables.
Por eso conviene que nuestros planteamientos avancen desde afirmaciones y
proposiciones muy generales y exclusivamente de principios, hasta orientaciones más
concretas que ayuden a los docentes a iniciar procesos de cambio. En efecto, a menudo
la enseñanza por la investigación es objeto de consideraciones teóricas y metateóricas,
pero se deja un vacío entre ellas y la acción práctica: un enorme hiato en lo que se refiere
a las propuestas pedagógico-didácticas y a las orientaciones para la acción, un hiato de
proporciones tales que los maestros y maestras no lo pueden llenar.

De esa manera, las finalidades que se expresan son muy justas y las aspiraciones muy
deseables. Pero el cómo no se llega a ver por ninguna parte, o bien es casi impracticable.
En consecuencia, se hace muy difícil a los educadores interesados salir de la sencilla y
bien establecida rutina de la escuela tradicional. Y la enseñanza por la investigación se
convierte en una especie de mito: algo que pertenece a una esfera situada más allá de lo
real, un fantasma benigno que nunca se podrá materializar, una fabulación elaborada por
ilusos.

Pero la enseñanza por proyectos puede dejar de ser mito para convertirse en reto
asumible. En ese proceso resulta necesario llenar el espacio entre los grandes postulados
y la cotidianidad escolar. En el presente escrito nos ocupamos de temas que
corresponden precisamente a esa ancha franja. No descuidamos la reflexión teórica sino
que hemos querido vincularla a una reflexión-para-la-acción, sin caer en la ilusión de las
recetas y los manuales de instrucciones, no sólo indeseables sino también inviables en
una práctica social tan compleja como la educativa escolar. Nada ni nadie puede ahorrar
el trabajo de los docentes en la estructuración de su propio quehacer didáctico, pero sí es
posible aportar ideas y propuestas que ayuden en tal esfuerzo.

2. Proyectos y actividades acompañantes

No hay un único modelo de proyecto ni una definición muy acotada de lo que debe ser un
proyecto estudiantil, pero sí podemos decir que es un trabajo educativo más o menos
prolongado (de tres a cuatro o más semanas de duración), con fuerte participación de los
niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de
la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios
(Freinet, 1975, 1977; ICEM, 1980; LaCueva, 1997b). Un proyecto combina el estudio
empírico con la consulta bibliográfica y, como luego explicaremos, puede incluir
propuestas y/o acciones de cambio en el ámbito social.

Concebimos a los proyectos como el eje de la enseñanza escolar, aunque entrelazados

con otras clases de actividades: las experiencias desencadenantes, los trabajos cortos y
fértiles y las fichas autocorrectivas (LaCueva, 1996). Las experiencias desencadenantes
son actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los
niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Entre ellas están las
visitas, los diálogos con expertos, las conversaciones sobre objetos o seres vivos llevados
por los estudiantes al aula, el trabajo con textos libres, las lecturas libres, la observación
de videos... Creemos que estas experiencias pueden ir despertando inquietudes e
interrogantes en los pequeños, muchas de las cuales pueden servir de punto de partida a
proyectos de investigación.

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Por su parte, los trabajos cortos y fértiles son tareas más acotadas en el tiempo y más
guiadas desde afuera, aunque siempre deben permitir cierta participación de los
aprendices en su delimitación y desarrollo. Las consideramos parte de un «menú de
degustación» que la escuela ha de ofrecer a las niñas y niños; breves encuentros con la
cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos
investigativos: observaciones, experimentos semiestructurados, demostraciones, análisis
de lecturas asignadas, simulaciones y sociodramas...

Por último, las fichas autocorrectivas permiten a cada estudiante avanzar a su propio
ritmo en la consolidación de ciertos conocimientos o habilidades. Por ejemplo, realización
de gráficos, uso de claves taxonómicas, dominio de conceptos o clasificaciones... Aunque
pueden ser elaboradas artesanalmente por los propios docentes, convendría disponer
además de una gama de productos más «industrializados» para asegurar mayor variedad,
mejor presentación, mayor control de calidad, etc. La adaptación informática de las fichas
les hace ganar en flexibilidad y dinamismo.

La combinación inteligente de estos cuatro tipos de actividades resulta un atractivo y

educador paquete de opciones para el trabajo infantil. Y los proyectos pueden iniciarse
más fácilmente y desarrollarse mejor si están apoyados y reforzados por las restantes
posibilidades.

3. Falsos proyectos

Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman «proyectos» o

«investigaciones», sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos
mencionar:

• las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema
señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni
análisis;

• las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a
paso, sin más;

• las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a
pasar y procesar bajo instrucciones externas;

• las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto;

• las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un

equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan
contenidos programáticos de manera más o menos forzada.

En fin, no son proyectos todas aquellas actividades en las que el problema y la

metodología ya vienen dados y donde las niñas y niños se limitan a actuar, en todo caso,
como «ayudantes de investigación». A veces algunas de estas labores pueden resultar
valiosas, pero no las clasificamos como proyectos sino, si califican, como trabajos cortos.
Para ser proyectos les falta la fuerza de la iniciativa y de la autogestión infantil.

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4. Tres posibles tipos de proyectos

Desde el punto de vista de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias naturales,

estimamos útil destacar tres posibles tipos de proyectos: los científicos, los tecnológicos y
los de investigación ciudadana o proyectos ciudadanos (LaCueva, 1996). Esta
clasificación, con variaciones, también puede emplearse para los proyectos que surjan en
otras áreas, especialmente en la de ciencias sociales.

En los proyectos científicos los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo
permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o
explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). Serían ejemplos
de proyectos científicos: hacer una colección de minerales de la región, predecir y
comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz
experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos,
linternas, velas...

En los proyectos tecnológicos los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto

de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por
ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y
canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken
y Mills, 1994; Waddington, 1987).

Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como ciudadanos

inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se
informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así
sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el
estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre
posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de
contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham,
1987).

Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases
de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común el ser todas actividades
investigativas. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a
los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo
ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar
a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza.

Ahora bien, esta tipología es de carácter indicativo y no debe asumirse estrictamente.

Muchos proyectos concretos no serán puros y compartirán rasgos de dos o más de los
tipos aquí presentados, o bien varios niños y niñas podrán trabajar juntos en un proyecto
integrado que implique para cada uno asumir un cierto y distinto rol (algunos alumnos
serían «científicos» y otros «tecnólogos», por ejemplo, trabajando conjuntamente para
lograr un fin). No obstante, tomada sin rigidez, la clasificación nos parece útil para
evidenciar y precisar posibilidades didácticas, pues ayuda a pensar con mayor apertura
en la diversificada naturaleza de las investigaciones posibles.

5. Fases en la realización de un proyecto

Aunque cada tipo de proyecto plantea etapas particulares en su desarrollo, podemos

señalar algunas fases genéricas presentes habitualmente en un trabajo investigativo,

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cualquiera que sea su naturaleza. En síntesis, son las fases de preparación, desarrollo y
comunicación.

En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que

plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen a ella los
momentos ya más precisos de planificación infantil, cuando se especifican el asunto, el
propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Les tenemos
miedo a las planificaciones demasiado minuciosas, pues cierran prematuramente
posibilidades y, además, resultan pesadas para los pequeños investigadores por sus
exigencias de exhaustivo registro escrito de lo que se va a hacer, a menudo siguiendo
patrones muy rígidos y estereotipados. Preferimos planificaciones más sencillas, al
alcance de los niños, pero siempre exigimos reflexión y previsión sobre el proyecto. El
educador debe saber valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus bisoños
investigadores. Conviene tener presente que, a menudo, los niños pequeños no prevén
series largas de acciones, a no ser que les sean muy familiares, sino que tienden a ir
pensando en lo que hacen mientras lo hacen (Harlen,1989); por ello, puede ser
recomendable que empiecen planificando sólo la primera etapa de su investigación, y
luego, tras su resultado se planteen la siguiente, y así sucesivamente.

La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los diversos
equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que
trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán
cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base
material necesaria para la investigación infantil, pero se trata de un asunto fundamental al
que le hemos dedicado atención en otros escritos (LaCueva, 1985).

Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al tipo de
proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos,
visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella... La consulta bibliográfica
debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso.

Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor,

reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del
docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga
una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las
actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos
realicen proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego
donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas
investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento
global y el panorama relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El
seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios niños, son
necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir
errores por el camino. Sin embargo, tampoco deben crecer tanto y ganar tanto peso que
aplasten la alegría y la espontaneidad del trabajo, en un hacer demasiado vigilado y
supervisado.

La fase de comunicación a veces se olvida, o bien se rutiniza en una breve exposición

oral ante los compañeros. Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda
investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según circunstancias e
inclinaciones de cada equipo. Algunos autores (véase, por ejemplo, Gethins, 1990)
diferencian entre la puesta en común, una sencilla comunicación a los compañeros de los

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resultados de un proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una
comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos,
utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o
grabaciones.

Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también
hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los niños a poner más en orden sus
pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresión escrita
y/o gráfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vías de
comunicación, representan niveles más formales y exigentes de manifestación de ideas y
observaciones. Por otra parte, el diálogo con los interlocutores permite avanzar aún más
en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie también a la evaluación
externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se
ofrece retroalimentación útil.

6. ¿Por qué los proyectos?

Los proyectos son las «actividades-reinas» del ámbito escolar. Son las actividades que
estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera
respuesta, problematizando así la realidad. Son las actividades que, también, permiten a
los niños diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo
más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan.
Son las actividades que conducen a los niños a poner sobre la mesa lo que de verdad
piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar
en juego las ideas y la inventiva de los niños, llevándolos a movilizar sus «miniteorías» y a
confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor
desarrollo de las concepciones infantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a
los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente
en la conducción de sus procesos de aprendizaje.

Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden

alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos es,
lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños las
experiencias más preciosas que debería ofrecer.

Cualquiera, niño, joven o adulto, que haya tenido la oportunidad de desarrollar de manera
auténtica (esto es, autónoma) una investigación, por pequeña que haya sido, podrá darse
cuenta de que esta actividad produce en quien la sigue una gran satisfacción, y estimula a
conocer más, a seguir profundizando en lo investigado, como no puede hacerlo ninguna
otra actividad escolar.

Podemos precisar algunas de las características positivas de los proyectos:

· valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas, puesto que es a partir de
ellos y gracias a ellos que se inician y desarrollan las actividades indagatorias;

· a su vez, el cumplimiento de los proyectos acrecienta los saberes y experiencias

infantiles.

En efecto, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se

plantean la necesidad de saber más, que les estimula a la consulta de textos e impresos,

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a la conversación con expertos, a la discusión con docentes y compañeros, a la reflexión,
a la observación, a la experimentación y a la acción práctica:

· van abriendo nuevos horizontes y planteando nuevas exigencias a los estudiantes. La

respuesta a una pregunta desencadena nuevas preguntas. El logro de una habilidad
mueve al niño a «subir el listón» y a proponerse alcanzar otras habilidades más exigentes;

· acumulan energía por el interés de los niños y niñas, se autopropulsan;

· producen en los niños y niñas la satisfacción de conducir su propio trabajo, de participar

y de lograr objetivos. Ello puede ir creando espirales positivas de desarrollo cultural y
afectivo-personal (Hayes, 1990);

· exigen el dominio de importantes habilidades. Proyectos de diferente tipo fomentan

aptitudes distintas, pero de manera genérica podemos mencionar: el manejo de diversas
fuentes de información, la realización de planes, la autoevaluación, la participación en
grupos autónomos de trabajo y la comunicación efectiva usando variados medios y
lenguajes;

· propician alcanzar actitudes y valores positivos. Entre los más importantes pueden
destacarse: la responsabilidad, la reflexividad, el espíritu crítico y la rigurosidad en el
trabajo;

· estimulan a los niños a hacerse preguntas sobre el mundo en que viven, sin tomarlo
como algo ya conocido;

· propician el fortalecimiento de capacidades metacognitivas: capacidades de guiar,

regular y favorecer los propios procesos de aprendizaje;

· fomentan el aprendizaje cooperativo, con sus beneficios en términos cognitivos, socio-

afectivos y morales (Fernández y Melero, 1995);

· permiten el compromiso físico de los niños y niñas, vinculado a la acción intelectual:

exigen manipulaciones, movimientos, desplazamientos variados y significativamente
controlados por los propios estudiantes, quienes encuentran así la oportunidad de
manifestarse corporalmente en la escuela, disfrutando de las posibilidades de su cuerpo y
aprendiendo a dominarlo mejor (Alfieri, 1984; LaCueva, 1990);

· estimulan la creatividad. Conviene tener presente que la creatividad no se manifiesta

sólo en la clase de arte o en la hora de «escritura creativa». Está presente también en las
investigaciones científicas, tecnológicas o ciudadanas, que exigen crear ideas novedosas,
llevar a cabo propuestas, construir hipótesis, diseñar objetos originales... La imaginación y
la inventiva se despliegan en los proyectos, recibiendo después la respuesta de la
realidad gracias al experimento, la prueba tecnológica o la acción social.

7. ¿Los niños pueden ser investigadores profesionales en miniatura?

Algunas corrientes dentro de la enseñanza de las ciencias apuntan a que los estudiantes
pueden actuar como «pequeños científicos» en su actividad escolar. La verdad es que los
niños no pueden ser científicos ni tecnólogos en miniatura, como tampoco son
minicompositores ni mini-ebanistas. Toda actividad especializada adulta exige años de

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formación y de práctica, y un estudiante de nivel básico normalmente no puede acceder a
ella cabalmente.

En particular, en los casos de las investigaciones científicas y tecnológicas, hay que

considerar que son tareas para las cuales se necesita una larga preparación. La persona
que las realiza requiere poseer un bagaje considerable de conocimientos teóricos y un
dominio de metodologías investigativas, los cuales se adquieren tras años de estudio y, lo
que es muy importante, de prácticas con investigadores más avanzados, gracias a la
inmersión como aprendiz en una comunidad de investigación.

Aun en el caso de la que llamamos investigación ciudadana, la menos especializada, no

deja de ser cierto también que un niño no tiene todavía los saberes, las capacidades y las
condiciones para ser un «investigador ciudadano» cabal. Incluso legalmente no es un
ciudadano por su minoridad.

Podría parecer que lo que decimos es obvio. Sin embargo, lo indicamos porque la
propuesta del niño como «pequeño científico auténtico» aún está presente en algunos
círculos y se presta a actividades científicas escolares distorsionadas y poco fructíferas.

Si un niño no puede actuar como un investigador adulto, ¿en qué consiste entonces
nuestro planteamiento de los proyectos de investigación? La idea que tenemos es la de
fomentar la indagación en la escuela respetando y atendiendo a la edad y a las
condiciones psicológicas y sociales de los niños-investigadores. Se trata de ayudar a los
estudiantes a que hagan preguntas, a que manifiesten su curiosidad sobre múltiples
temas, a que se asomen a actividades poco conocidas por ellos, a que se planteen
necesidades de mejoramiento social y personal, y a que vayan respondiendo a sus
preguntas, sus inquietudes y sus necesidades gracias a su propia búsqueda de
información, a sus propias observaciones y experimentos o a su propia acción social. No
pretendemos que por sí mismos redescubran teorías científicas ni reinventen tecnologías,
las cuales han exigido años y años de labor a conjuntos muy diversos de investigadores
adultos. Lo que planteamos es que los niños y niñas, apoyándose en lo que ya sabemos
hoy, en la cultura producida y a la que debemos facilitarles el acceso, interaccionen con el
mundo natural y social que los rodea de manera activa, constatando situaciones
directamente, reflexionando y participando.

En ocasiones será interesante que, dentro de sus posibilidades, adopten para sus
búsquedas el enfoque del científico. En otras, el del tecnólogo. Y, en muchas, el del
ciudadano alerta y preparado. Conviene experimentar los tres enfoques a lo largo de la
formación escolar, puesto que cada uno implica una forma diferente de interrogar al
mundo énfasis temáticos y organizaciones teóricas distintas, junto a procesos de
indagación disímiles. En cada caso, los estudiantes participan de un punto de mira, de
unas concepciones y unas prácticas diferentes. Y si bien la más propia de todos es la
investigación ciudadana, conocer las otras modalidades desde dentro, de cierta manera, y
estudiar el mundo desde esos puntos de enfoque, será beneficioso para todos los
alumnos y estimulará y empezará a formar a los que se planteen luego seguir por esos
caminos.

Lo que queremos evitar son las situaciones forzadas y las exageraciones. Pretender que
todos los niños restrinjan a la indagación «como el científico» su acción escolar en el área
de ciencias es desequilibrado y limitante, y dejará fuera a muchos. Pretender que el
maestro o la maestra actúen como un jefe de laboratorio científico de investigación con

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sus alumnos como colaboradores o investigadores noveles es desmesurado, tiene
escasas posibilidades de realización y ni siquiera resulta deseable, incluso en la escuela
secundaria.

Por su amplitud y flexibilidad, creemos que nuestro planteamiento ofrece caminos más
viables y fructíferos.

8. ¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?

Las ideas para los proyectos no pueden surgir de una imposición: «Para mañana,
investiguen sobre el petróleo» (o sobre la contaminación de las aguas, o sobre los
aviones, o sobre la circulación de la sangre...). Los proyectos-tarea, hechos sin interés,
por cumplir una obligación, son la antítesis de los verdaderos proyectos.

Por otro lado, no basta con decir que se puede investigar «sobre lo que ustedes quieran».
Esta invitación tan laxa deja a los niños sin apoyos y sin herramientas, en un contexto
social y escolar que mayoritariamente no los ha estimulado a la indagación.

Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el
trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a
presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse más
preguntas y a que tengan de esta manera «material» de donde plantearse proyectos. Los
intereses de los niños no han de tomarse como algo dado, que la escuela debe sólo
aceptar. Es obligación de la institución escolar contribuir a acrecentar y a diversificar los
intereses infantiles, gracias a las experiencias que proponga y a los recursos que acerque
al alcance de sus manos. Recordemos que más allá del aula los niños no viven
«espontáneamente», sino que sobre ellos actúan, no siempre de manera positiva,
diversos factores y ámbitos sociales: la televisión, el barrio, la familia...

De la escuela de la rutina y de la copia no pueden surgir ideas ni inquietudes. La escuela

como medio ambiente rico en recursos y en experiencias es la que permite y apoya los
interrogantes y las indagaciones. Por eso nos parecen tan importantes las que hemos
llamado «experiencias desencadenantes»: ellas ofrecen vivencias ricas que nutren la
mente infantil y pueden motivar a los pequeños a plantearse preguntas. También las
actividades fértiles, dentro de su mayor estructuración, son labores que pueden contribuir
a despertar la curiosidad infantil sobre ciertos asuntos.

La vida de los niños fuera de la escuela es otra posible fuente de ideas para proyectos.
Por ello es importante dejarla entrar en el aula, en vez de cerrarle las puertas. Entre las
experiencias desencadenantes y las actividades fértiles puede haber algunas orientadas a
tal efecto. Por ejemplo, los textos libres, los dibujos libres, las carteleras de Novedades
elaboradas con material que traen alumnos y maestra...

Otra buena idea en esta línea es la agenda de bolsillo del maestro italiano Mario Lodi
(mencionada por Tonucci, 1990:63). Este educador lleva siempre consigo una pequeña
agenda donde anota temas de conversación que tienen los niños entre sí y que él alcanza
a oír. Son «ecos» de la vida e intereses infantiles que le llegan antes de entrar al aula, en
el transcurso de los trabajos de equipo o en los recesos. Lodi va tomando nota, y,
después de unos días, analiza lo que tiene. Este material le sirve para conocer mejor a
sus alumnos y, eventualmente, para sugerirles temas de proyectos. La experiencia «en

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bruto» de los niños es tomada y organizada por el educador, quien luego la devuelve a los
estudiantes para que sigan trabajando a partir de ella.

La misma actividad investigativa es otra rica cantera de ideas para nuevos proyectos. Una
indagación ayuda a responder ciertas preguntas pero a la vez plantea otras, y a medida
que permite conocer determinados temas va desvelando nuevos campos culturales a
explorar. Ésta es una gran diferencia entre los proyectos y los ejercicios y actividades que
normalmente aparecen en muchos libros de texto: los proyectos no terminan en un final
concluyente, sino que se abren a nuevos interrogantes y a nuevas posibilidades de
indagación, mientras que los ejercicios de texto son generalmente cerrados y suponen
llegar a una serie precisa de resultados y a unas conclusiones con las cuales acaba el
proceso, sin ulteriores desarrollos, sin viabilidad para experiencias nuevas y sin que se
abran caminos (Ciari, 1977).

Como ayuda orientadora adicional que contribuya a perfilar indagaciones infantiles, es

posible ir recopilando sugerencias concretas de las que a menudo aparecen en libros
divulgativos y en manuales para maestros de ciencias. Cuando haga falta, pueden servir
para que los niños escojan entre ellas lo que quieran hacer, usándolas como un banco de
posibilidades a su alcance. No serían una imposición sino un conjunto de invitaciones y de
sugestiones. Incluso una propuesta de este banco puede servir como punto de partida,
para luego ser considerablemente modificada por los estudiantes investigadores. El
educador puede ir construyendo su banco de ideas para proyectos gracias a esas y otras
fuentes y a sus propios planteamientos.

9. El papel del docente

Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la vez un
papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa,
a pesar de que no lleva el proceso directamente.

Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y niñas a ampliar su campo
de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos
recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes hacia una mayor
profundización de sus inquietudes.

Adicionalmente debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los muchos
asuntos que los estudiantes pueden plantear. En ocasiones los alumnos exponen temas
demasiado amplios, cuyo desarrollo llevaría a la frustración. Otras veces, por el contrario,
las materias son muy concretas y hay que abrirlas un poco. A partir de los asuntos que los
alumnos traigan a colación, conviene canalizar sus proyectos hacia aquéllos más
promisorios, para que el docente sepa que pueden llevar a nuevos y valiosos
conocimientos o a la adquisición de importantes habilidades. Así lo señala Ciari (1981),
quien destaca también como un criterio relevante la continuidad: son positivas las
investigaciones que pueden vincularse a algo que ya se ha hecho antes y que
representan un desarrollo de lo anterior, basándose en lo alcanzado para seguir adelante.
El mismo autor destaca otros dos criterios dignos de tenerse en cuenta: por una parte, el
de lo esencial, lo que no puede ser ignorado so pena de una visión limitada del mundo y,
por otra, el de lo típico, lo que debe conocerse por común y preponderante.

Otro momento importante del trabajo del docente ocurre cuando las niñas y niños están
realizando el plan de su proyecto de investigación. En esta fase, compete a la maestra o

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al maestro revisar los planes infantiles y colaborar para que sean suficientemente realistas
y específicos. Como hemos dicho, debe evitarse el peligro de imponer pasos que los
estudiantes no han llegado todavía a necesitar, en la búsqueda por parte del educador de
una sistematización prematura o de una exhaustividad demasiado temprana. Sería el
caso, por ejemplo, cuando se exige a los alumnos que planteen hipótesis o controlen
variables de manera forzada, sin haber empezado primero por el tanteo experimental
abierto. Es importante acompañar y apuntalar el proceso de los alumnos para irlo
haciendo cada vez más completo y riguroso, pero sin que los niños y niñas dejen de
considerarlo suyo.

Posteriormente y a lo largo de la investigación, la educadora o el educador han de velar

por el adecuado cumplimiento de las actividades, conversando con los niños
investigadores y ayudándolos a que ellos mismos vayan haciéndole el seguimiento a su
trabajo. Para concluir, el docente debe alentar a los muchachos a que realicen una buena
comunicación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil realimentación sobre
la misma.

En el transcurso del trabajo la intervención del educador ha de incitar a los niños a

profundizar en sus reflexiones, a pensar de manera más detenida y compleja y a
relacionar más. Así mismo, sus explicaciones, más o menos extensas, pueden ofrecer
saberes valiosos para el trabajo infantil.

Uno de los principales aportes del educador es el de crear en el aula un clima cálido, de
apoyo y aliento a la investigación estudiantil. Investigar implica emprender nuevos
caminos, no siempre exitosos, implica equivocarse y volver a empezar, implica llegar en
ocasiones a calles sin salida. Repetir lo que hay en el libro no implica riesgo, mientras que
buscar cosas nuevas sí. Los alumnos no podrán ser inquietos investigadores si en la
clase se castiga el error con acciones que pueden ir desde la burla hasta el punto menos.
Tampoco se animarán a realizar indagaciones si de múltiples maneras se les hace ver lo
poco que saben y lo torpes que son. La investigación infantil, para prosperar, necesita un
ambiente de confianza y apoyo, de comprensión ante los traspiés y de reconocimiento de
los logros.

Puede apreciarse cómo el educador debe prepararse cada vez más para actuar en la
clase investigativa, no sólo desde el punto de vista pedagógico sino también en el dominio
de los temas científicos y tecnológicos. No se trata, desde luego, de que deba «saberlo
todo» para cada proyecto infantil: allí está el aporte de los libros, de los videos, de los
expertos, de la prensa... Pero sí es importante que las profesoras y profesores
acrecienten año a año su dominio de los temas de la ciencia y la tecnología, gracias a
lecturas, cursos, seminarios y otras fuentes de formación. El educador debe tener el
conocimiento básico que le permita apoyar el trabajo infantil y orientar las adicionales
búsquedas de información.

10. ¿Los proyectos tienen que ser «macro-esfuerzos»?

Hemos constatado que algunos educadores entienden por «proyecto» sólo una acción
educativa multitudinaria, que involucra a toda una clase o, incluso, a varios grupos-clase y
a sus respectivos docentes, en trabajos de meses de duración. Sin descartar algunas
investigaciones de este tipo, creemos que resulta recomendable un tamaño menor para
los proyectos más usuales. Los proyectos con muchos integrantes hacen difícil que todos
los niños participen de verdad y que se vinculen intelectual y afectivamente con la labor.

11
12
En lo cotidiano resultan más manejables y más potencialmente auténticos los proyectos
que involucran a tres o cuatro estudiantes. En general, estos proyectos pueden durar
desde unas tres semanas hasta un par de meses, aunque ocasionalmente no son
descartables proyectos más largos.

Este enfoque no significa un trabajo escolar atomizado, puesto que también planteamos
momentos de labor conjunta de toda la clase: las actividades desencadenantes, las
discusiones, las presentaciones de proyectos, las conferencias de los niños, la asamblea
de clase, etc.

En ocasiones es posible que varios equipos realicen proyectos dentro de una gran área
común, lo cual posibilita la mejor ayuda del docente y permite una acometida más
ambiciosa y profunda del tema, junto a una sistematización más completa.

También puede ocurrir que un trabajo se inicie con un grupo pequeño pero que
evolucione después hacia un esfuerzo que convoque a toda la clase, porque plantee
problemas y acciones investigativas grandes, que exijan muchos participantes para ser
desarrolladas con éxito: observaciones diversificadas, encuestas amplias, acciones
sociales de envergadura. Estos superproyectos sí resultan muy beneficiosos.

Los propios proyectos de tres o cuatro niños pueden variar bastante en magnitud y
duración. En ocasiones se ha distinguido entre proyectos mayores y menores (véase
Rico, 1990). Los primeros son grandes unidades de trabajo con un propósito cultural
amplio, también denominados proyectos vitales. Los segundos implican organizarse para
resolver una necesidad concreta, como construir un acuario nuevo o mejorar la
organización del fichero de fotografías de la clase.

11. La prisa como enemiga

La actividad investigadora infantil necesita tiempo suficiente para poder desarrollarse de

manera auténtica. Desconfiamos de los proyectos «de hoy para mañana», que se
plantean y se realizan aceleradamente. La escuela tradicional hace todo de manera muy
rápida. En apariencia cumple con las labores, pero si examinamos más a fondo
descubrimos que, con frecuencia, los productos son de poca calidad y el trabajo apenas
araña la superficie del tema estudiado.

La investigación infantil requiere tiempo: tiempo para escoger el problema, para diseñar el
plan de trabajo, para reformularlo si es necesario, para desarrollar lo planificado (con sus
rectificaciones, sus idas y venidas, sus calles sin salida), y tiempo para la comunicación
de resultados. Apurar el proceso guiando en exceso a los niños resulta contraproducente.

Los proyectos exigen tiempo, y mucho tiempo se puede consumir para resultados que a lo
mejor se ven pequeños. Pero es que los proyectos son como icebergs: lo que se ve a
primera vista es apenas una parte muy pequeña de todo lo logrado. En efecto, el esfuerzo
de los muchachos y muchachas en todos los procesos donde se ven involucrados a lo
largo de la investigación implica muchas ganancias, más allá de lo observable en el
estricto producto final. Docentes acostumbrados a la velocidad de las clases tradicionales,
en las cuales un tema se ve en dos horas, pueden encontrar preocupante la lentitud del
trabajo. Pero deben considerar que la verdadera formación, aquélla que involucra a fondo
a los estudiantes y pone en tensión todas sus capacidades, aquélla que llega a valiosos
avances en muy diversas facetas, es una tarea compleja y prolongada.

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13
El horario tradicional de clase, con sus cortos lapsos compartimentalizados para
asignaturas diversas, no favorece el trabajo por proyectos. Conviene dedicarle espacios
más grandes de tiempo: una mañana o una tarde completas una o dos veces por semana.
De esta manera, los niños pueden trabajar con tranquilidad en tareas que exigen
concentración y dedicación, que no son posibles de resolver en cuarenta y cinco minutos.
Para los proyectos más complejos puede ser provechoso dedicar adicionalmente lapsos
intensivos de labor de dos o tres días seguidos. Recordemos que este tiempo no se
«pierde», puesto que gracias a él pueden lograrse aprendizajes de calidad en diversas
áreas.

12. Más allá de la monodisciplinariedad

Todos los proyectos, pero fundamentalmente los ciudadanos, implican trabajar más allá
de las fronteras de una sola disciplina, sea ésta biología, química, geografía o cualquier
otra.

No se trata sólo de integrar de manera más o menos forzada contenidos ya establecidos

de diferentes asignaturas. El punto de partida no son las asignaturas sino el proyecto.
Desde él, y en su desarrollo, se van buscando conocimientos necesarios en diferentes
áreas del saber. Esta distinción es importante: lo contrario puede dejar muy de lado los
intereses de los niños y los problemas verdaderamente sentidos, para convertir el
proyecto en un arreglo burocrático entre docentes, entre técnicos de instancias
planificadoras, o entre ambos.

Además, el trabajo por proyectos implica otros saberes distintos a los estrictamente
disciplinarios. Por eso hemos dicho que la enseñanza que nos parece más necesaria y
positiva es la metadisciplinaria, puesto que, abarcando los contenidos de las disciplinas va
más allá de ellas, considerando saberes prácticos, reflexiones éticas, impresiones y
producciones estéticas, nociones y acciones sociopolíticas...

13. ¿La enseñanza por proyectos es episódica?

En ocasiones se critica a la enseñanza por proyectos el ser episódica: una enseñanza

donde los niños saltan de tema en tema, de acuerdo con los intereses del momento, sin
profundizar en nada y sin sistematizar nada, careciendo al final de los conocimientos
estructurados y organizados que permiten la comprensión verdadera y el ulterior
desarrollo del saber.

Este riesgo existe, aunque parece exagerado preocuparse por él estando donde estamos:
en una escuela cerrada a las propuestas infantiles, impartidora de nociones
minuciosamente estructuradas, y que ha demostrado ser un patente fracaso. En verdad,
los riesgos de la escuela demasiado abierta están muy lejanos para nosotros. Sin
embargo, no deja de ser útil considerar este problema, aunque sólo sea como prevención
a largo plazo y como alerta a experiencias concretas que puedan desviarse por caminos
poco fructíferos.

La escuela de la investigación y de los proyectos no tiene por qué caer en el

«mariposeo», en las miradas superficiales a los más disímiles temas. Como hemos dicho,
la investigación no surge simplemente de temas del momento, de lo primero que se les
viene a la cabeza a los niños, o de una curiosidad efímera. Planteamos que la clase esté
organizada como un ambiente de trabajo cultural serio: a ello han de contribuir los

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14
recursos disponibles, las formas de planificación, las modalidades de evaluación y los
mecanismos de disciplina y regulación del trabajo (LaCueva, 1997a, 1997b). Los niños
entran así en un mundo especialmente diseñado para la labor cultural y se empapan de
unas rutinas de labor y de una tensión de trabajo particulares, que orientan hacia ciertas
actividades y alientan ciertas disposiciones.

Por otra parte, existen estímulos para los proyectos, que son las experiencias
desencadenantes y las actividades fértiles. Estas son invitaciones que hace la escuela a
los niños, que los van adentrando en determinadas situaciones importantes y en temas
clave.

Además de todas las propuestas de proyectos, el docente propiciará aquéllas que le

parezcan más fructíferas para la formación de los pequeños, aplicando criterios como los
ya mencionados de continuidad, fertilidad, esencialidad y tipicidad. Unos programas
oficiales organizados como «manuales de exploradores», a partir de algunos grandes
temas fundamentales, ayudarían al docente a impulsar ciertos proyectos propuestos por
los niños y a sugerirles otros.

Adicionalmente, para evitar la superficialidad y los vaivenes, es buena idea que los niños
escriban el tema o área-problema que quieren investigar y dejar «dormir» la idea durante
uno o más días. En el intervalo pueden madurar más su intención, comunicarse con otros
compañeros, consultar algunas fuentes, etc.

Incluso cuando un proyecto no pueda llegar a su fin, es importante que los estudiantes
presenten un informe dando cuenta de lo sucedido y de las razones que llevaron a
suspender la labor. Esa estrategia estimula la constancia y el rigor en los trabajos de los
alumnos (Giordan, 1985).

No creemos que estas acciones estructuradoras y orientadoras de la escuela nieguen la

participación infantil. La escuela, los educadores, no tienen por qué ser pasivos ante las
iniciativas estudiantiles. Se trata de iniciar un diálogo con los niños y niñas, incitándolos y
apoyándolos, pero también orientándolos para que sus actividades vayan formando una
trama relevante y significativa de saberes diversos.

Pero así como nos oponemos a lo episódico, a la enseñanza a saltos, creemos aún más
peligrosa la escuela de los saberes congelados en estructuras muy ordenadas y rígidas,
que tienen sentido para quien las elaboró pero que no son evidentes ni ayudan mucho a
quien debe seguirlas forzadamente. Resulta demasiado simple pensar que porque los
docentes o los técnicos que hacen los programas oficiales organizan de una cierta
manera la enseñanza de la ciencia (o de la historia, o de las matemáticas...), esta
organización va a ser percibida y asimilada por los alumnos. Con frecuencia ellos siguen
las secuencias a ciegas, sin incorporar a sus «estructuras mentales» la organización
presentada, olvidando y deformando mucho, y sin entender con profundidad casi nada. Al
final de seis o nueve años de estudio, la mayoría no concluye con un saber estructurado
que sea reflejo del programa oficial, sino con una colección de nociones más o menos
sueltas, islotes de esta o de aquella asignatura, rodeados de mares de ignorancia. Justo
lo opuesto de lo que se supone pretendía esta planificación tan organizada y sistemática
que se suministra a cucharadas en un régimen sin desviaciones ni sorpresas.

Por eso, al falso orden de la escuela superprescriptiva preferimos el orden auténtico de la

escuela participativa. Allí el diálogo docente-niños permitirá ir organizando el trabajo para

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que cada niño vaya estructurando sus saberes con sentido y con interés en un ambiente
culturalmente rico. No es una tarea fácil, pues la formación cultural no es fácil. Pero si se
logra construir esa tensión de trabajo que mencionamos, es una tarea que se puede
iniciar en la escuela básica, y que cada estudiante es posible que continúe en el futuro,
bien en la educación formal o bien fuera de las aulas.

14. ¿La enseñanza por proyectos es empirista?

Otra crítica que se le hace a este enfoque pedagógico es la de ser excesivamente

empirista, centrada en lo que los niños pueden observar o manipular, y despreciativa de la
teoría, del saber humano ya producido y organizado. Desde luego, no queremos propiciar
esta posible desviación. Queremos afrontar la educación en toda su complejidad, sin caer
en extremismos simplificadores. Lo deseable y necesario es que cada estudiante pueda
poner en interrelación su experiencia directa, expresada en observaciones, encuestas,
experimentos o acciones comunales, con sus reflexiones y con los saberes que le ofrecen
las entrevistas a expertos, las exposiciones del profesor y de los compañeros, los libros,
los videos y otras fuentes. No les basta a los niños con lo que puedan aprender por su
propia acción directa sobre el mundo, sino que necesitan acceder a la cultura producida
por la humanidad y que está acumulada en diversos registros.

Lo que rechazamos es la educación centrada en el libro de texto, que es un pobre libro, y

que se halla limitada a una teoría mal explicada, difícil de entender por su esquematismo,
rigidez y desvinculación con el mundo de los aprendices.

Lejos de ser empiristas, los proyectos bien orientados llevan a los niños a buscar y a
apreciar la consulta teórica, que se hace entonces con sentido y con interés, al calor de
una indagación asumida como propia y de unos problemas a los que se desea encontrar
respuesta. Cuán diferente es leer sobre anfibios porque «toca», a consultar sobre los
sapos con motivo de los huevos que se consiguieron en un paseo y que se quieren
desarrollar en el aula. O revisar bibliografía sobre el tiempo atmosférico porque hay que
hacer una tarea, a buscar información para resolver inquietudes sobre el origen de los
rayos y sus consecuencias.

A veces las maestras y maestros deseosos de un mejoramiento escolar critican «lo

teórico», sin percatarse de que lo que rechazan es el teoricismo tonto y aburrido del texto
y la copia. Lo auténticamente teórico es necesario, interesante y enriquecedor: para
entender de verdad la naturaleza, la tecnología y la vida social, no nos basta con lo que
podamos aprehender con nuestros sentidos ni con lo que podamos pensar por nuestra
cuenta. Necesitamos compartir el saber que la humanidad ha producido hasta hoy con
esfuerzo de muchos. Un saber que nos guarda agradables sorpresas y que nos capacita
para ser a la vez productores de cultura nueva.

15. Camino con futuro

Admitiendo sus dificultades y afrontando sus riesgos, la enseñanza investigativa es

nuestro camino más seguro para un aprendizaje escolar completo y profundo, estimulador
y gratificante.

Hoy, cuando con justicia se aspira a una educación básica para todos, que sepa acoger y
formar a las niñas y niños de diversos sectores sociales y de los más variados intereses y
perspectivas personales, la enseñanza tradicional, caracterizada por sus rutinas

15
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escolásticas, su uniformidad y su aridez, tiene muy poco que ofrecer, mientras que la
enseñanza investigativa, gracias a su flexibilidad, su vitalidad y su diversidad, representa
más que nunca la opción viable y realista para ayudar a todos a acceder a una formación
cultural de calidad.

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17
18
INSTITUTO para el Desarrollo Emprendedor
“Formación de equipo de alto desempeño”
Chile

19
FORMACIÓN DE EQUIPO DE ALTO DESEMPEÑO

PRIMERA PARTE: DE GRUPOS DE TRABAJO A EQUIPOS DE ALTO DESEMPEÑO.

El Cambio

Introducción

Las empresas, organizaciones y el mercado se tornan cada día más complejos y

competitivos. Desarrollar estrategias que permitan "marcar la diferencia" se vuelve
fundamental. En ese sentido, el trabajo en equipo y el máximo desarrollo de las personas
dentro de las organizaciones se convierte en el principal activo para generar resultados
óptimos.

Pero ¿Cómo?, o más bien, ¿Cuando podemos hablar de equipos de alto

desempeño? ¿Son equipos que logran buenos resultados? Sin duda esto es muy
relevante, pero son variados los aspectos que nos permiten hablar de "equipos de alto
desempeño”, y los revisaremos a continuación.

Uno de los principios básicos de la teoría de sistemas es que "el todo es más que la
suma de las partes". Esto no puede ser más cierto al hablar del trabajo en equipo.
Muchas veces se ha hecho la relación del trabajo en equipo con el deporte (por razones
obvias). En el fútbol, por ejemplo, un Técnico deseará fichar a los mejores jugadores de
cada posición, es decir, un gran delantero, un fabuloso arquero, un gran "10" que sea el
"creativo" y una defensa bien parada. Si pensamos, por ejemplo, en equipos como el
"Real Madrid" podemos llegar a concluir "Este ha de ser el mejor equipo del mundo, tiene
a las mejores estrellas en cada posición" Pero al evaluar los resultados, no son siempre
los esperables, para un conjunto de "figuras" tan poderoso (y tan costoso a la vez).

Un equipo de Estrellas no Necesariamente es un Equipo Ganador

Podemos pensar, tenemos a este equipo, en el que todos son grandes deportistas, y que
conocen el juego, sus reglas y la manera en que cada posición debe jugarse. Podemos
decir, quizás, sin equivocarnos que si el defensa se dedica a defender y el delantero a
anotar goles, pues están trabajando en equipo, pues cada uno cumple su labor. Y aún,
de esta forma, no se consiguen los resultados óptimos que uno esperaría de estos
"atletas". Entonces ha de haber algo más. Algo que hace que estos grandes equipos
logren resultados esperados para el nivel de atletas que los conforman. Ese algo extra es
lo que podemos definir como equipos de alto desempeño, y el objetivo de este curso es
definir cómo, cuándo y de qué manera podemos generar resultados óptimos trabajando
en equipo

¿Cómo podemos diferenciar cuando estamos trabajando en grupo, en equipos de

trabajo o en Equipos de Alto Desempeño?

Si vamos con calma, las definiciones no han de resultar dificultosas.

Un grupo de trabajo es simplemente dos o más personas reunidas por autoridad

(alguien les dice que trabajen juntos) y que tienen como objetivo transformar un
recurso inicial en un producto (ya sea material o inmaterial). Los grupos de trabajo

1
20
los vemos constantemente en las empresas son llamados turnos, células, sectores,
etc.

En un Equipo de Trabajo, en cambio, se deben dar ciertas condiciones mínimas,

que apuntan a una nueva forma de concebir el trabajo. Estas condiciones podemos
resumirlas en:

• Personas que comparten sus ideas para mejorar los procesos de trabajo.

• Desarrollan respuestas coordinadas frente a los cambios que afectan al grupo.

• Respetan a los miembros de su grupo y promueven que los otros miembros hagan
lo mismo.

• Son proactivos a la hora de definir y mejorar los objetivos comunes.

• Generan tareas o acciones comunes con el fin de lograr un rendimiento superior.

De lo anterior se desprenden varias condiciones básicas para hablar de equipos de

trabajo, por ejemplo: Acciones coordinadas, respeto, enfoque hacia la mejora, etc. Pero
podemos hablar de Equipos de Alto Desempeño, cuando el desarrollo de estos puntos
se vuelve sostenido en el tiempo y esto se refleja en los resultados que estos grupos
logran

¿Cómo podemos identificar a los equipos de trabajo? ¿Bajo qué características

podemos evaluar que es lo que deseamos de un equipo?

A continuación presentamos, ciertos elementos a considerar respecto al trabajo en

equipo, que nos ayudarán a diagnosticar de que manera trabajamos y como acercarnos a
ser un equipo de alto desempeño.

En la tabla se presentan ciertos polos entre los que los equipos de trabajo suelen
moverse. Nunca estos polos se muestran absolutamente determinados, siempre existen
matices. Estos elementos tienen el objetivo de ayudar a comprender de mejor manera
como se da el trabajo en equipo.

2
21
SEGUNDA PARTE: CLAVES DE UN EQUIPO DE ALTO DESEMPEÑO.

Características

A continuación se presentan las características que un equipo de alto desempeño posee.

No debe tratarse esto como una ley, sino como ciertas condiciones que aportan a
equipos bien consolidados y preparados para cumplir ante las más altas exigencias.
Un tema muy importante es que uno no puede "crear" equipos de alto desempeño, pero si
puede generar las condiciones para que dichos equipos surjan. Los criterios que siguen
pueden ser una guía para generar dichas condiciones, como también serán las
competencias planteadas en el capítulo 3.

1. Objetivos compartidos y construidos grupalmente

A. Metas: El grupo ha de tener metas claramente establecidas, como también un

buen sistema de compensación respecto a éstas. Es importante que los miembros sientan
estas metas como propias y a la vez grupales, es decir que si bien son parte de los
objetivos colectivos, cada miembro está identificado personalmente con esa meta.

B. Tareas: Los miembros han de tener plena conciencia de que las tareas no son lo
que constituyen al grupo, que si bien son parte importante, son tareas que se desarrollan
por un fin. Un Equipo de alto desempeño no debe perder "el norte" de lo que hace y de
porqué lo hace.

3
22
 C. Compromiso con las metas: Un equipo de alto desempeño ha de estar
comprometido a fondo con las metas que debe cumplir, con un enfoque más allá de
cumplir "aquello que se pide de ellos".

D. Objetivos realistas: Para establecer los objetivos, deben plantearse de manera

realista, de acuerdo a las posibilidades reales de éxito, para hacer de las recompensas
algo cercanas, y evitar la frustración de objetivos sin cumplir a pesar de grandes
esfuerzos.

E. Lo colectivo está primero: En un equipo de alto desempeño la energía se

aprovecha, por lo que los objetivos grupales están primero, y el egoísmo y los intereses
personales se ponen de lado. Recordemos esto en un entorno saludable, que son
reconocidas las diferencias y dificultades de los miembros del equipo.

F. Responsabilidades claras: Que los miembros conozcan sus objetivos y como se

deben de cumplir.

2. Un buen ambiente para trabajar

A. Confianza y colaboración: Saber que podemos contar con lo que nuestros

compañeros dicen es clave.

Así mismo, conocer las competencias que cada uno tiene, confiar en ellas y saber cuando
son necesarias es clave para enfrentar tareas complejas en grupo.

B. Actitud positiva: Una actitud abierta al cambio, enfocada en aprovechar los

elementos del entorno.

Es vital ser consciente de las propias limitaciones, como también de las fortalezas, confiar
y saber pedir ayuda cuando ésta es necesaria.

C. Apoyar y escuchar: Es clave en la comunicación saber escuchar al otro, antes de

esperar el propio turno para hablar. Si sabemos escuchar a los otros, estaremos
enfocándonos en intereses, dificultades y vivencias grupales y no solo en lo individual. A
la vez, tener la disposición a actuar sobre lo que uno escucha, apoyando a los miembros
se vuelve fundamental.

D. Disposición al desarrollo: los miembros de un equipo de alto desempeño tienen

un enfoque en el futuro, en desarrollar las capacidades, permitiendo que las ideas fluyan,
sin criticarlas antes de que puedan ser probadas y discutidas en los grupos.

E. Espíritu de equipo: Los miembros deben sentirse parte de un equipo,

comprometidos con los objetivos comunes y en un ambiente como hemos descrito. La
gran clave para esto es el tiempo, darse tiempo para conocerse, y permitir que se
establezcan las confianzas necesarias.

3. Un enfoque en la resolución de los conflictos

A. Respetar las diferencias: Todos somos afortunadamente seres únicos e

irrepetibles. Cada uno posee sus distintivas competencias y habilidades, como también
tiene sus defectos y dificultades. Saber reconocer y respetar esto en los otros es muy
importante si queremos crear relaciones sólidas dentro de un grupo.

4
23
 B. Enfrentar los conflictos abierta y sinceramente: Comunicar oportunamente las
dificultades y conflictos que surgen. En ese momento, trabajar sobre estos de manera
abierta y sincera, lo que solo es posible sobre un clima de respeto y confianza.

4. Jamás detener la formación, el aprendizaje y el desarrollo

A. Siempre revisar lo que estamos haciendo: Las rutinas pueden volverse fatales
para un equipo de alto desempeño. "Dar por sentado" alguna manera de hacer las
cosas nos impide darnos cuenta que podemos hacerlas de una manera mejor y más
eficaz. Esto no quiere decir cuestionarnos constantemente, sino estar abiertos al cambio,
saber cuándo podemos hacer las cosas de mejor manera.

B. Formación constante: Seguir perfeccionándose es la clave de mantenerse

competitivo. Esto se da en dos dimensiones, la individual (hacer de nosotros profesionales
más calificados) y grupal (hacer de la organización algo que funciona mejor).

5. El liderazgo situacional, directivo y participativo

Podemos definir el liderazgo en un equipo de alto desempeño entre estas tres

distinciones, siendo matizadas en distintos momentos del grupo, como para diferentes
tareas:

A. Liderazgo situacional: Un equipo de alto desempeño debe saber darle lugar de

líder a quien posea las competencias más adecuadas para la tarea que enfrentan,
evitando así dejar todo el poder del grupo fijo en unos pocos. Un liderazgo situacional es
democrático, dejando la conducción en manos de los más capaces en cada situación.

B. Liderazgo directivo: en algunos casos se vuelve positivo tener un líder de mayor

experiencia, que pueda marcar las pautas donde apunta el grupo, y que generalmente
posee el conocimiento de la empresa, y sabe cómo mantenerla. Esto es muy delicado,
pues como ya mencionamos antes, lo importante de un equipo de alto desempeño, es
mantenerse democráticamente, o sea, sin poderes cristalizados.

C. Liderazgo participativo: Si bien es necesario tomar el liderazgo de un grupo en

determinadas situaciones, debemos estar siempre atentos de que es un equipo de
trabajo, en el que la opinión de todos es válida, aporta a la resolución de los conflictos y
por lo tanto debemos escucharla

TERCERA PARTE: PREPARÁNDONOS PARA FORMAR PARTE DE UN EQUIPO DE

ALTO DESEMPEÑO.

Competencias para el éxito

Como fue mencionado en el capítulo anterior, no podemos pretender decir a un grupo de

personas "Sean un equipo de alto desempeño". Tampoco hay un taller determinado del
que surjan equipos de alto desempeño, debido a la complejidad e intensidad de las
relaciones que para estos se necesitan. Lo que sí podemos hacer es establecer
condiciones para que en el tiempo estos se desarrollen. Recordemos que un buen
trabajo toma tiempo, y esta no es la excepción.

Una manera de acercarse al desarrollo de equipos de alto desempeño es asegurar que

los miembros poseen competencias para que estos equipos surjan. Las competencias son

5
24
el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades, y aptitudes que permiten
discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Lo anterior implica que la
competencia no proviene de la aprobación de un currículum escolar formal, sino de un
ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas, o sea, de la
experiencia. Si podemos confiar que las competencias no son rígidas, pueden
desarrollarse, pulirse y mejorarse.

Las competencias que ayudan a la formación de equipos de alto desempeño son:

1. ORIENTACIÓN AL LOGRO

Esta primera competencia surge como clave. Implica el desarrollo de las tareas que el
cargo implica, logrando los objetivos trazados en forma eficaz y eficiente, optimizando
recursos, focalizándose en resultados concretos de la organización. Implica una
orientación en los resultados, por sobre las condiciones adversas que implican. La
orientación al logro no es una codicia de resultados, como tampoco es el
desmesurado interés por producir cada vez más, sino una afirmación constante de
que poseemos una cantidad de competencias y capacidades, que estamos
dispuestos a desarrollarlas y que nos permiten de una u otra manera resolver las
metas que nos fijamos, y cumplir los objetivos que nos plantean en el trabajo

Puntos en los cuales puede identificarse la competencia:

A. Proceso de toma de decisiones. Implica una toma de decisiones efectiva,

validándolas con sus pares (compañeros con tareas similares) como también con su
supervisor. Tiene mucho sentido en los sistemas en los que la supervisión externa no
existe, y por lo tanto la toma de decisiones se vuelve relevante.

B. Aprender de los errores. Tener la capacidad de revertir los errores en

aprendizaje, creciendo con cada dificultad, y aprovechando la adversidad y las
limitaciones como futuras competencias, basadas en la experiencia.

C. Motivación. Implica dos dimensiones. Por una parte, se espera que la persona
posea los suficientes niveles de autoconfianza para alcanzar las metas propuestas, que
permita el oportuno uso de sus distintas competencias. Por otra parte, que se sienta
motivado a recibir retroalimentación de su trabajo con el objetivo de establecer planes de
mejora continua.

2. TRABAJO EN EQUIPO

Muy relevante es la competencia de "trabajo en equipo", entendiéndola como la

capacidad de establecer objetivos comunes, y darles prioridad, como también establecer
relaciones de confianza en las competencias de los otros, que permitan trabajos
continuados, y estableciendo también planes de trabajo comunes y compartiendo
oportuna y eficazmente la información relevante de la organización, y realizar acciones
orientadas a la cohesión grupal, enfocada en el logro de los objetivos. Todo lo
mencionado en los capítulos anteriores da cuenta de la realización efectiva de trabajo en
equipo, y nos puede servir como guía comprensiva respecto a cómo podemos mejorar
nuestra relación grupal.

6
25
 Como ya mencionamos, trabajar en equipo es algo complejo, ya que de cierta forma
nos expone como personas, nuestros defectos, ansiedades, pero a la vez nos potencia,
nos ayuda a asociarnos y de esa forma lograr mejores resultados.

Esta competencia incluye:

A. Establecer Objetivos comunes: Implica la clarificación y establecimiento de los

objetivos colectivos como prioritarios, con la integración de la organización completa en
esos objetivos, por sobre objetivos particulares o de los turnos. Da cuenta de la manera
de sobrellevar la "competencia" y orientarse para el logro de los objetivos colectivos.

B. Tener métodos comunes: Muy relacionada con la gestión de conocimiento esta

la capacidad de establecer metodologías comunes en las tareas que implican relación
directa entre distintos equipos de trabajo, en tareas que son continuadas, como también
en otras de largo plazo.

C. Vínculos y Cohesión: El establecimiento de vínculos laborales positivos, que

permitan la formación desarrollo de equipos de alto rendimiento, en un marco de
sinceridad y respeto, aceptando las diferencias individuales dentro del grupo, y valorando
las competencias distintivas de cada uno.

D. Liderazgos emergentes: La precedencia de liderazgos emergentes,

determinados por la relación entre las tareas u obstáculos que se presenten y las
competencias o características que los distintos trabajadores poseen, dando cuenta de la
adaptación del grupo a entornos desafiantes, utilizando los mejores talentos para dichas
situaciones

3. GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Implica la capacidad de organizar de manera sistemática los aspectos tanto técnicos

como subjetivos relacionados al trabajo, que se vuelven relevantes en el logro de los
objetivos planteados, y potenciando las habilidades organizacionales. Implica identificar
dichas habilidades, y ámbitos del conocimiento específico respecto a la tarea, a la cultura
organizacional, etc., que de una u otra manera aporten a mantener y gestionar el
conocimiento en la organización más que en las personas.

Gestionar el conocimiento implica ser consciente de lo que hacemos, cómo lo

hacemos y porqué lo hacemos, así también la manera en la que estamos dispuestos a
compartir esto con los demás. Entender que la mejor manera de trabajar en equipo
incluye comunicar, transmitir y estar atento a lo que todos los miembros hacen es clave.
Esto no quiere decir vigilancia, sino conciencia, saber de nuestros límites y capacidades,
con el fin de desarrollar los equipos y mejorar constantemente.

Esta competencia incluye:

A. Identificar conocimientos relevantes: Tener la capacidad de identificar y evaluar

los conocimientos y habilidades que cada persona del equipo posee, con el fin de permitir
procesos de toma de decisiones óptimos, con las variadas experticias que en equipo
coexisten sobre todo en la solución de conflictos.

7
26
 B. Compartir el conocimiento: Da cuenta de la capacidad de transmitir en las
instancias relevantes los distintos conocimientos concernientes a las tareas, Implica la
adecuada y oportuna información de problemas, líneas de acción en la solución de dichos
problemas y posibles soluciones. También se relaciona con la oportuna participación en
los procesos de inducción del equipo (integrar a nuevos miembros del equipo) entregando
los conocimientos adecuados para el buen funcionamiento al interior del equipo.

C. Apertura a nuevas habilidades: Implica la capacidad de integrar nuevas

habilidades, como también detectar la necesidad de estas, privilegiando la integración de
dichas habilidades cuando sea necesario, y teniendo la noción de que "siempre
podemos saber más".

4. ADAPTACIÓN AL CAMBIO

Implica la capacidad de trabajar en situaciones variadas con entornos y contextos

cambiantes y desafiantes, manejando de buena manera la incertidumbre respecto a
estos cambios, manteniendo los niveles de desempeño. Se espera que la persona busque
zanjar las diferencias que se dan producto de los cambios, y que sus acciones orienten a
la organización hacia la flexibilidad frente a dichos cambios. Las empresas modernas y
el mercado en general es altamente competitivo y a la vez cambiante.

Lo que ayer era absolutamente relevante, hoy se vuelve moda del pasado. En este
sentido hay que saber distinguir que es lo que se vuelve relevante y que es solo una
moda pasajera. Desarrollarnos como equipo implica mejorar los aspectos que son
propios, no "enchufarnos" en el estilo de hacer las cosas que todos estás haciendo en el
momento. Por esto debemos tener plena conciencia de que nuevas técnicas o prácticas o
conocimientos nos ayudan y están alineados con la manera como trabajamos, y que es
aquello que sólo "está de moda".

Esta competencia implica:

A. Dar relevancia al cambio: Implica que los distintos miembros del equipo den
importancia al cambio en tanto es relevante para la organización y su relación con el
mercado, por sobre la noción de que el cambio genera dificultades de adaptación. Implica
hacerse parte del "negocio" y ser participantes conscientes de dicho cambio y su
importancia (en relación a la competitividad).

B. Adaptación a nuevas tareas y entornos: Se busca que los miembros del equipo
tengan la capacidad de ajustar sus competencias, habilidades y conocimientos a estos
nuevos entornos, manteniendo los niveles de desempeño, y siendo actores proactivos de
dicho cambio.

C. Flexibilidad: Implica que el trabajador promueva el cambio en el interior de la

organización, y en específico del equipo de alto desempeño, con el fin de generar
condiciones favorables para la rápida integración de nuevos modelos, tecnologías, etc.
Esta flexibilidad también se refiere a los equipos de trabajo, considerando que las
competencias de los distintos miembros se transforman en necesidades en otros equipos,
y por esto el cambio de equipo es una realidad a la que se debe estar abierto.

8
27
Estas cuatro competencias pueden ser la base para que los miembros de un equipo se
perfilen como equipos de alto desempeño, logrando ese capital humano diferencial, que
marca el éxito de las organizaciones

¿Cómo estamos trabajando en equipo?

La siguiente es una actividad para realizar, que puede darnos luces de cómo estamos
trabajando en equipo, sobre todo en la complementariedad de habilidades, y las
dificultades para comunicarse.

Es una actividad simple, que requiere de al menos cuatro personas y un espacio abierto
(una gran sala, un patio). Debe existir un coordinador de la actividad, que se marginará
del resto de los pasos, ayudando a que todo se realice con facilidad.

La idea es formar grupos de a tres personas (puede también ser un grupo). Previamente
el coordinador esconde un objeto en algún lugar difícil del espacio en el que se realiza la
actividad. Luego, los participantes del equipo se reparten "roles".

Uno de ellos será ciego, y tendrá por lo tanto la vista vendada. Un segundo será sordo,
quien tapará sus oídos (tapones de silicona). Un tercer participante será mudo, y no podrá
hablar durante la actividad. El objetivo es simplemente encontrar el objeto oculto. Para
hacer la actividad más interesante, pueden dejarse en lugares más obvios pistas sobre la
ubicación del objeto.

Para que la actividad resulte debe haber ciertas reglas:

• El ciego es el ÚNICO que puede tocar el objeto que están buscando (como también
las pistas que se dejen).

• No puede haber contacto físico entre los participantes.

• Sólo el MUDO puede mover objetos de la sala (si es que la actividad se da en un

lugar con sillas u otros elementos que entorpezcan el movimiento de los participantes).

Esta actividad permite reflejar bastantes temas respecto al trabajo en equipo. Por una
parte, ayuda a ver como el tema de la confianza se da cuando se pone "en riesgo" un
compañero (el que está ciego debe confiar de la ayuda e instrucciones de sus
compañeros). Además, invita a reflexionar sobre como las distintas capacidades y
dificultades ayudan, si se trabaja en conjunto, a resolver las tareas propuestas.

9
28
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO del Instituto para el

Desarrollo Emprendedor. “Formación de Equipo de Alto Desempeño”.
http://www.emprenden.com Chile 2009.

DYER, William G. “Equipos de Trabajo de Alto Desempeño”. Ed. Patria.

México, 2008.

KEEN, Thomas R. “Manual de Formación de Equipos de Trabajo Eficaces”.

Ed. Panorama. México, 2004.

REZA Trosino, Jesús Carlos. “Equipos de Trabajo Efectivos y Altamente

Productivos”. Ed. Panorama. México, 2005

10
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 CONSEJO Nacional de Normalización y Certificación de
Competencias Laborales
“Norma Técnica de Competencia Laboral.- Desarrollo de
programas y proyectos”
México

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DE COMPETENCIAS LABORALES

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

I. Datos Generales de la Calificación

Código Título
CSED0264.01 Desarrollo de programas y proyectos

Propósito
Brindar los parámetros técnicos requeridos para evaluar si un candidato es competente o tadavía no
lo es para elaborar programas y proyectos en operación y nuevos

Nivel de Competencia: Tres

Justificación del Nivel Propuesto

La persona debe cumplir una amplia gama de funciones en diversos contextos, con alto grado de
responsabilidad, así como controlar y supervisar a terceros.

Fecha de Autorización Fecha de Publicación Tiempo en que deberá revisarse

19/08/99 08/10/99 2 año(s) después de la fecha de publicación.

Justificación
Por tratarse de la primera versión de esta calificación, se considera suficiente un plazo no mayor a
dos años, para probar su aplicabilidad en la capacitación, la evaluación y la certificación de la
competencia laboral.

Área de Competencia
Servicios de finanzas, gestión y soporte administrativo

Subárea de Competencia
Desarrollo de sistemas

Tipo de Norma Código hasta agosto de 1999

Nacional C-09.8.05
Cobertura
Nacional

Desarrollada por el Subcomité de Normalización de Competencia Laboral de Gestión de

Servicios Educativos

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II. Unidades de Competencia Laboral

Unidades Obligatorias que Conforman la Calificación

Código ago. 1999 Titulo Clasificación

USED0616.01 USED00013 Establecer programas que conduzcan las acciones, de Específica
acuerdo con los propósitos y lineamientos del sector

Propósito de la Unidad

Proporcionar los parámetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en el
establecimiento de programas operativos, desde la definición de criterios para la elaboración de
programas hasta el diseño de medidas preventivas y contingentes con el fin de lograr sus propósitos.
Estos parámetros también pueden servir como referente para distintos procesos de administración de
personal, como la capacitación.

Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

1 de 2 E01670 Elaborar programas o proyectos, de acuerdo con los propósitos y directrices

establecidos

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. El programa elaborado se enmarca en el contexto de los propósitos del sector.

2. La elaboración del programa se ajusta a la metodología correspondiente.
3. El programa comprende justificación, objetivo(s), metas, estrategias, acciones, tiempos,
responsables y recursos.
4. Los apartados del programa guardan correspondencia entre sí.
5. La justificación del programa se desprende del diagnóstico.
6. Las metas del programa son acordes con el escenario elegido.
7. Las acciones se desprenden de las estrategias planteadas.
8. Las acciones consideran medidas preventivas, y mecanismos de seguimiento y evaluación del
programa.
9. Las medidas preventivas se derivan del análisis de escenarios posibles.
10. El programa se integra en tiempo y forma.

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Programas. 1.1. Micro.

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1.2. Macro.

Evidencia por desempeño

Evidencia por producto

1. Tres programas o proyectos, que entre ellos consideren los dos tipos señalados en el campo de
aplicación y contengan:
1.1. Justificación.
1.2. Objetivo(s).
1.3. Metas.
1.4. Estrategias.
1.5. Acciones.
1.6. Tiempos.
1.7. Responsables.
1.8. Recursos.

Evidencia de conocimiento
1. Solución de problemas durante la elaboración de programas.
2. Ubicación de los lineamientos normativos aplicables al programa.
3. Interpretación de metodologías de programación.

Evidencia de actitudes
Iniciativa:
1. Tres programas o proyectos.

Orden:
1. Tres programas o proyectos.

Responsabilidad:
1. Tres programas o proyectos.

Lineamientos Generales para la evaluación

1. En la evidencia por producto 1, se evaluarán los criterios de desempeño 1,El programa elaborado
se enmarca en el contexto de los propósitos del sector; 2, La elaboración del programa se ajusta a la
metodología correspondiente; 3, El programa comprende justificación, objetivo(s), metas, estrategias,
acciones, tiempos, responsables y recursos; y 4, Los apartados del programa guardan
correspondencia entre sí.
2. En la evidencia por producto 1.1, se evaluará el criterio de desempeño 5, La justificación del
programa se desprende del diagnóstico.
3. En la evidencia por producto 1.3, se evaluará el criterio de desempeño 6, Las metas del programa
son acordes con el escenario elegido.
4. En la evidencia por producto 1.5, se evaluarán los criterios de desempeño 7, Las acciones se
desprenden de las estrategias planteadas; 8, Las acciones consideran medidas preventivas y

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33 3
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NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

mecanismos de seguimiento y evaluación del programa y 9, Las medidas preventivas se derivan del
análisis de escenarios posibles.
5. En la evidencia de conocimiento 1, se evaluará el criterio de desempeño 10, El programa se
integra en tiempo y forma.
6. En la evidencia por producto 1, se deberá contar al menos con un programa de los últimos 12
meses
7. La evidencia por producto 1 podrá comprender un programa de un año anterior a los últimos 12
meses.
8. La evidencia por producto 1 y la evidencia de conocimiento 1 se obtendrán mediante la solución
de un caso hipotético.
9. Las evidencias de conocimiento 2 y 3, se deberán reflejar en el desarrollo del caso hipotético.
10. El escenario macro se referirá al nivel estatal o nacional, dependiendo del contexto laboral del
candidato.
11. Tanto en la evaluación estatal como en la nacional, el escenario micro corresponderá al nivel de
localidad.

Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

2 de 2 E01671 Definir lineamientos y criterios de operación, con base en las características

del programa correspondiente

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. Los lineamientos de operación se ajustan a la normatividad correspondiente.

2. Los criterios de operación son congruentes con los lineamientos correspondientes.
3. Los lineamientos de operación definen el perfil del personal requerido de acuerdo con las
funciones.
4. Los lineamientos y criterios de operación definidos están considerados en el manual de
procedimientos.
5. Los lineamientos y criterios de operación determinan el destino de los recursos.
6. Los criterios de operación permiten el logro de objetivos y metas.
7. Los criterios de operación incluyen tiempos y formas para la ejecución de acciones.

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Lineamientos. 1.1. Internos.

1.2. Externos.

2. Programas. 2.1. En operación.

2.2. Nuevos.

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Evidencia por desempeño

Evidencia por producto

1. Dos documentos que entre ambos cubran los dos tipos de lineamientos y los dos tipos de
programas expresados en el campo de aplicación.

Evidencia de conocimiento
1. Relación de los lineamientos de operación con el marco normativo vigente.
2. Relación de los criterios de operación con los lineamientos correspondientes.

Evidencia de actitudes
Orden:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Responsabilidad:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Iniciativa:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Lineamientos Generales para la evaluación

1 En la evidencia por producto 1, se evaluarán todos los criterios de desempeño.
2 En la evidencia por producto 1, se deberá contar con un programa de los últimos 24 meses.
3 La evidencia por producto 1 y las evidencias de conocimiento 1 y 2 se evaluarán mediante la
solución de un caso hipotético.
4 Los programas nuevos serán aquéllos que están en su primer año de operación o se pondrán en
operación en el año que se realice la evaluación.
5 Se entenderá por lineamientos internos los relativos al sector.
6 Se entenderá por lineamientos externos los relativos a otros sectores: de la administración pública,
social, privado o internacional.

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II. Unidades de Competencia Laboral

Unidades Obligatorias que Conforman la Calificación

Código ago. 1999 Titulo Clasificación

USED0617.01 USED00014 Realizar la programación, de acuerdo con la Específica
normatividad vigente

Propósito de la Unidad

Proporcionar los parámetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en la
elaboración de la propuesta cuantificada. Estos parámetros también pueden servir como referente
para distintos procesos de administración de personal, como la capacitación.

Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

1 de 2 E01672 Detectar necesidades de recursos, con base en la información obtenida y el

programa correspondiente

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. La validación de la información considera todas las fuentes de información requeridas.

2. La actualización de la información se sustenta en datos validados.
3. La detección de necesidades de recursos se ajusta a las características del programa y a la
información obtenida.
4. La detección de necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsión
de los extraordinarios.
5. La determinación de necesidades de recursos corresponde a las metas establecidas.
6. La clasificación de las necesidades de recursos corresponde a las características del programa.
7. La detección de necesidades de recursos incluye la forma de su presentación.

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Necesidades de recursos. 1.1. Micro.

1.2. Macro.

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Evidencia por desempeño
1. Proceso de validación de la información en una jornada de trabajo.

Evidencia por producto

1. Tres documentos que entre ellos cubran los dos tipos de necesidades y contengan:
1.1. Determinación de necesidades de recursos.
1.2. Clasificación de las necesidades de recursos según su tipo.

Evidencia de conocimiento
1. Relación de necesidades de recursos con la información obtenida y el programa correspondiente.

Evidencia de actitudes
Orden:
1. Proceso de validación.
2. Tres documentos de necesidades detectadas.

Responsabilidad:
1. Proceso de validación.
2. Tres documentos de necesidades detectadas.

Lineamientos Generales para la evaluación

1. En la evidencia por desempeño 1, se evaluarán los criterios de desempeño 1, La validación de la
información considera todas las fuentes de información requeridas y 2, La actualización de la
información se sustenta en datos validados.
2. En la evidencia por producto 1.1, se evaluarán los criterios de desempeño 3, La detección de
necesidades de recursos se ajusta a las características del programa y a la información obtenida; 4
La detección de necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsión de
los extraordinarios, y 5, La determinación de necesidades de recursos corresponde a las metas
establecidas.
3. En la evidencia por producto 1.2, se evaluará el criterio de desempeño 6, La clasificación de las
necesidades de recursos corresponde a las características del programa.
4. En la evidencia de conocimiento 1, se evaluarán los criterios de desempeño 3, La detección de
necesidades de recursos se ajusta a las características del programa; 4, La detección de
necesidades de recursos comprende los requerimientos ordinarios y la previsión de los
extraordinarios, y 5, La determinación de necesidades de recursos corresponde a las metas
establecidas.
5. En la evidencia por producto 1, se evaluará el criterio de desempeño 7, La detección de
necesidades de recursos incluye la forma de su presentación.
6. La evidencia por producto incluirá dos documentos elaborados en los últimos 24 meses.
7. Una de cada una de las evidencias por producto y de conocimiento se evaluarán mediante la
solución de un caso hipotético.

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Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

2 de 2 E01673 Aplicar criterios de programación, de acuerdo con el procedimiento establecido

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. El análisis de la información se realiza con base en los criterios establecidos.

2. Los resultados del análisis se concentran en un reporte preliminar.
3. La determinación de necesidades responde a la demanda por atender.
4. La clasificación de necesidades se realiza en función de su prioridad.
5. La propuesta cuantificada incluye la justificación de las necesidades y las metas planteadas.

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Programación. 1.1. Micro.

1.2. Macro.

Evidencia por desempeño

1. Proceso de validación de la información en una jornada de trabajo.

Evidencia por producto

1. Dos documentos que entre ambos cubran los dos tipos de programación y que contengan la
propuesta cuantificada.

Evidencia de conocimiento
1. Interpretación de criterios de programación.

Evidencia de actitudes
Orden:
1. Proceso de validación.
2. Dos propuestas cuantificadas.

Responsabilidad:
1. Proceso de validación.
2. Dos propuestas cuantificadas.

Lineamientos Generales para la evaluación

1. En la evidencia por desempeño 1, se evaluará el criterio de desempeño 1, La validación de la
información considera todas las fuentes de información requeridas.
2. En la evidencia por producto 1, se evaluarán los criterios de desempeño; 2, Los resultados del
análisis se concentran en un reporte preliminar; 3, La determinación de necesidades de recursos
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NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

responde a la demanda por atender; 4, La clasificación de necesidades se realiza en función de su
prioridad, y 5, La propuesta cuantificada incluye la justificación de las necesidades y las metas
planteadas.
3. La evidencia por producto 1 incluirá la propuesta cuantificada de la programación del año
inmediato anterior.
4. La evidencia por producto 1 y la evidencia de conocimiento 1 incluirán la solución de un caso
hipotético en una muestra que no exceda 10 centros de trabajo.
5. La programación macro se referirá al nivel estatal o nacional, dependiendo del contexto laboral del
candidato.
6. Tanto en la evaluación estatal como en la nacional, la programación micro corresponderá al nivel
de centro de trabajo.

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II. Unidades de Competencia Laboral

Unidades Obligatorias que Conforman la Calificación

Código ago. 1999 Titulo Clasificación

USED0618.01 USED00015 Retroalimentar los programas, de acuerdo con sus Específica
objetivos y metas, y con los lineamientos y criterios de
operación
Propósito de la Unidad

Proporcionar los parámetros requeridos para evaluar la competencia laboral del candidato, en la
retroalimentación de programas, desde el establecimiento de lineamientos y criterios de seguimiento
hasta el diseño de medidas correctivas. Estos parámetros también pueden servir como referente para
distintos procesos de administración de personal, como la capacitación.

Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

1 de 2 E01674 Definir lineamientos y criterios de seguimiento de programas, con base en sus

propósitos y los procedimientos establecidos

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. Los lineamientos y criterios de seguimiento son congruentes con los lineamientos de operación.
2. El establecimiento de los lineamientos y criterios de seguimiento obedece a las necesidades de
control de avances en relación con los objetivos y las metas del programa.
3. Los criterios de seguimiento incluyen la confronta de la preparación del personal contra el perfil
requerido.
4. Los criterios de seguimiento consideran los elementos técnicos para la supervisión del programa.
5. Los criterios de seguimiento permiten verificar tiempos y formas en la ejecución de acciones.
6. Los lineamientos de seguimiento permiten verificar el destino de los recursos implícitos en el
programa.
7. Los criterios de seguimiento consideran la detección de situaciones de contingencia en el
desarrollo del programa.
8. Los criterios de seguimiento consideran la sistematización de los resultados del programa.
9. Los criterios de seguimiento permiten orientar el diseño de medidas correctivas, en caso de ser
necesarias.
10. Los lineamientos y criterios de seguimiento permiten el establecimiento de programas nuevos.

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NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Programas. 1.1. En operación.

1.2. Nuevos.

Evidencia por desempeño

Evidencia por producto

1. Dos documentos que describan los lineamientos y criterios de seguimiento correspondientes a dos
programas y que cubran los dos tipos del campo de aplicación.

Evidencia de conocimiento
1. Relación de los lineamientos y criterios de seguimiento con los lineamientos y criterios de
operación.

Evidencia de actitudes
Orden:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Responsabilidad:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Iniciativa:
1. Dos documentos de lineamientos y criterios.

Lineamientos Generales para la evaluación

1. En la evidencia por producto 1, se evaluarán todos los criterios de desempeño.
2. En la evidencia por producto 1, se deberá contar con un programa de los últimos 24 meses.
3. La evidencia por producto 1 deberá incluir la solución de un caso hipotético.
4. El caso hipotético deberá ser expuesto verbalmente al evaluador.
5. Los programas nuevos serán aquellos que están en su primer año de operación o se pondrán en
operación en el año que se realice la evaluación.

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Distribución Gratuita
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NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

Elementos que conforman la Unidad

Referencia Código Título del Elemento

2 de 2 E01675 Reorientar los programas, con base en los resultados del seguimiento

Criterios de desempeño
La persona es competente cuando:

1. Las medidas correctivas planteadas se ajustan a la normatividad vigente, tanto técnica como de
recursos.
2. Las medidas correctivas planteadas parten de los resultados del seguimiento.
3. Las medidas correctivas planteadas son factibles de aplicar en el contexto de la operación del
programa.
4. Las medidas correctivas son acordes con el conjunto de apartados del programa.
5. Las medidas correctivas planteadas reorientan las acciones hacia las metas propuestas en el
programa.
6. La reprogramación, en su caso, de la asignación de los recursos responde a las prioridades
establecidas.

Campo de aplicación
Categoría: Clase:

1. Programas. 1.1. En operación.

1.2. Nuevos.

Evidencia por desempeño

Evidencia por producto

1. Dos documentos de reorientación de las acciones, uno por cada tipo de programa, que contengan
las medidas correctivas aplicadas en su operación.

Evidencia de conocimiento
1. Vinculación de resultados de seguimiento con el tipo de medidas correctivas.

Evidencia de actitudes
Orden:
1. Dos documentos de reorientación de las acciones.

Responsabilidad:
1. Dos documentos de reorientación de las acciones.

Iniciativa.
1. Dos documentos de reorientación de las acciones.
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Distribución Gratuita
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DE COMPETENCIAS LABORALES

NORMA TÉCNICA DE COMPETENCIA LABORAL

Lineamientos Generales para la evaluación

1. En la evidencia por producto 1, se evaluarán todos los criterios de desempeño.
2. En la evidencia por producto 1, se deberá contar, con un programa de los últimos 24 meses.
3. En caso de no existir un documento en que se expresen las medidas correctivas diseñadas en la
operación de un programa, se deberá exponer verbalmente un informe técnico, al evaluador.
4. La evidencia de conocimiento se evaluará mediante la solución de un caso hipotético a partir de
un programa en operación.
5. Los programas nuevos serán aquellos que estén en el primer año de operación o que se vayan a
poner en operación en el año que se realice la evaluación.

© Derechos reservados Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales.

Distribución Gratuita
43 13
 VEGA Estrada Marco Antonio
“NTCL Desarrollo de programas y proyectos. Herramientas participativas para la
formulación y evaluación de programas y proyectos”
SEP. México

44
HERRAMIENTAS PARTICIPATIVAS PARA LA FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE
PROGRAMAS Y PROYECTOS.

Introducción.

En este apartado se presentan algunos lineamientos generales sobre la práctica de la

participación como una forma específica de actuación que permite a la persona
competente coadyuvar activamente en la definición de lineamientos y criterios de
seguimiento de programas y proyectos; se consideran diferentes definiciones, así como
las características generales de diversos métodos participativos, destacando las
necesidades de cambio en las prácticas de trabajo para permitir abrir un verdadero
diálogo con la comunidades.

Esta Guía no es un manual para la implementación de Para retroalimentar los

una metodología participativa; lo que se considera es programas, los
lineamientos y criterios de
una "canasta de herramientas" en la cual se podrán seguimiento deben ser
encontrar ideas y pautas para orientar el trabajo. Es congruentes con los
importante reconocer que las páginas que siguen han lineamientos de operación.

sido extraídas del texto de Frans Geilfus, “80

Herramientas para el desarrollo participativo”2, a quien
se hace un amplio reconocimiento por la utilidad de su
obra dados los objetivos establecidos para esta Guía.

¿Qué es la participación?

Mucho se habla de la participación en los proyectos y en el desarrollo de los programas

para las comunidades. Esto es, porque todo el mundo se da cuenta que la mayoría de los
proyectos de desarrollo fracasan o quedan muy lejos de sus metas iniciales, por falta de
participación real de la gente para quién se hizo el proyecto (los "beneficiarios"). También
muchos técnicos ven todavía el desarrollo como un proceso lineal sencillo, donde se pasa
de la situación "A" a la situación "B" en línea recta, y para ellos la participación podría ser
una "pérdida de tiempo".

Claro está, existen muchas definiciones diferentes de la participación. Los unos llaman
participación, lo que para otros no es más que manipulación o pasividad de la gente.

La realidad, es que la participación no es un estado fijo: es un proceso mediante el cual la

gente puede ganar más o menos grados de participación en el proceso de desarrollo. Por
esto, les presentamos lo que Geilfus llama la "escalera de la participación", la cual indica
cómo es posible pasar gradualmente, de una pasividad casi completa (ser beneficiario) al
control de su propio proceso (ser actor del autodesarrollo).

2
Geilfus Frans, “80 Herramientas para el desarrollo participativo”. Ed. EDICPSA, San Salvador, El
Salvador, reproducido por SAGAR – IICA. México, 1997.

45
 AUTODESARROLLO

PARTICIPACIÓN
INTERACTIVA

PARTICIPACIÓN
FUNCIONAL

PARTICIPACIÓN
POR INCENTIVOS

PARTICIPACIÓN
POR CONSULTA

SUMINISTRO DE
INFORMACIÓN

PASIVIDAD

Pasividad: las personas participan cuando se les informa; no tienen

ninguna incidencia en las decisiones y la implementación del
proyecto.
Suministro de información: las personas participan respondiendo a
encuestas; no tiene posibilidad de influir ni siquiera en el uso que se
va a dar a la información.
Participación por consulta: las personas son consultadas por agentes
externos que escuchan su punto de vista; esto sin tener incidencia
sobre las decisiones que se tomarán a raíz de dichas consultas.
Participación por incentivos: las personas participan proveyendo
principalmente trabajo a cambio de ciertos incentivos (materiales,
sociales, capacitación); el proyecto requiere su participación, sin
embargo no tienen incidencia directa en las decisiones.
Participación funcional: las personas participan formando grupos de
trabajo para responder a objetivos predeterminados por el proyecto.
No tienen incidencia sobre la formulación, pero se los toma en cuenta
en el monitoreo y el ajuste de actividades.
Participación interactiva: los grupos locales organizados participan en
la formulación, implementación y evaluación del proyecto; esto implica
procesos de enseñanza aprendizaje sistemáticos y estructurados, y la
toma de control en forma progresiva del proyecto.
Autodesarrollo: los grupos locales organizados toman iniciativas sin
esperar intervenciones externas; las intervenciones se hacen en
forma de asesoría y como socios

En esta escalera, vemos que lo que determina realmente la participación de la gente, es

el grado de decisión que tiene en el proceso. Esto es válido tanto en las relaciones entre
los miembros de la comunidad y la institución de desarrollo, como dentro de las
organizaciones comunitarias.

46
Podemos tratar de subir paso a paso la escalera de la participación. El éxito dependerá
entre otras cosas: del grado de organización de la gente misma, de la flexibilidad de la
institución, y de la disponibilidad de todos los actores, empezando por los técnicos que
deben modificar ciertas actitudes y métodos de trabajo.

Antes de continuar con el estudio de la Guía, se recomienda realizar un pequeño trabajo

de autoanálisis: se trata de conocer cuál es el grado de participación real de los hombres,
mujeres y niños del campo en el trabajo de desarrollo de todos los días. Para esto,
podemos usar como guía, las etapas sucesivas del proyecto:

¿Cuál es la participación
Etapa de la gente? ¿Quién decide al final?

1. El diagnóstico

2. El análisis de problemas

3. La selección de opciones

4. La planificación del proyecto

5. La implementación

6. El seguimiento y la
evaluación

Según el resultado, podemos determinar dónde nos falta ser más participativos. En esta
Guía podrán encontrar simples herramientas sugeridas por Geilfus, que pueden series
muy útiles para lograrlo; pero es importante reconocer que el resultado depende del
objetivo, la situación, los participantes y la habilidad para utilizar en forma apropiada las
herramientas.

Principales características de los métodos participativos en el diagnóstico, la

planificación y el seguimiento de programas y proyectos.

Las herramientas aquí presentadas deben verse como ayuda para concretizar un enfoque
participativo en el proceso de desarrollo. Estas constituyen una "canasta" de opciones que
tienen en común las características siguientes:

• Están previstas para trabajar directamente en el campo con las comunidades y los
agricultores.

47
 • Se aprende con y de la El establecimiento de los
gente, enfocando los lineamientos y criterios para el
conocimientos, las seguimiento del programa debe
obedecer a las necesidades de
prácticas y las control de avances en relación
experiencias locales. con los objetivos y las metas del
programa.

• Estos métodos, usados

correctamente, permiten
un aprendizaje rápido,
progresivo e interactivo
(profundizando en etapas
sucesivas).

• La información que se
obtiene representa en forma cualitativa y/o cuantitativa, el rango de todas las
condiciones existentes en el campo, y no solamente los promedios que
normalmente se calculan en base a las encuestas estadísticas.

• La mayor parte de las herramientas proveen información cualitativa, pero muchas

permiten también obtener datos cuantitativos en forma confiable y comprobable.

• Los métodos permiten y necesitan la "triangulación" de fuentes, es decir, la

verificación de resultados a partir de varias fuentes de información, varios métodos
y varios participantes.

• Estos métodos no eliminan la necesidad de revisar la información disponible,

previo a cualquier acción de campo, ni de llevar a cabo estudios más
profundizados, pero permiten determinar con mayor precisión y certeza donde se
necesitan dichos estudios.

Las ventajas de estas herramientas, tanto desde el punto de vista de las comunidades,
como de las instituciones de desarrollo, pueden resumirse en los aspectos siguientes:

Participación y empoderamiento de la comunidad:

• Se puede obtener un entendimiento de problemas complejos enfrentados por la

gente.

• La población local puede analizar ella misma los resultados y tomar decisiones, en
base a las informaciones que ella misma ha producido.

• Se puede movilizar y organizar a la gente alrededor de los temas que ellos mismos
consideran relevantes para su propio desarrollo.

• Permite a la comunidad identificar y apoderarse del proceso de identificar, analizar

y solucionar sus problemas.

• Pueden tener un papel determinante en desarrollar la autoestima, sistematizando y

revalorizando la experiencia y los conocimientos locales.

48
 Los criterios de seguimiento del programa:
• incluyen la confronta de la preparación
del personal contra el perfil requerido;
• consideran los elementos técnicos para
la supervisión del programa;
• permiten verificar tiempos y formas en
la ejecución de acciones.

Ajuste y reforzamiento del papel de servicios de la institución:

• Se desarrollan interacciones más estrechas y positivas entre la comunidad y los

técnicos, a través de todo el proceso participativo desde el diagnóstico hasta la
evaluación.

• Se pueden identificar y priorizar problemas y tomar decisiones consensuadas en

forma rápida y económica.

• Las instituciones pueden a través de estos métodos, adaptar sus servicios a las
necesidades reales de la gente, y transferir progresivamente responsabilidades.

• La aplicación sistemática de las herramientas participativas constituye un

instrumento poderoso para la capacitación permanente de los técnicos y de la
institución, gracias al entendimiento cada vez más completo de la problemática
que enfrenta la población, y de sus potenciales propios.

Principios del diálogo.

Las herramientas participativas están previstas para el uso de técnicos y promotores que
tienen que trabajar directamente con la población, entre la cual generalmente hay muchos
analfabetas. Permiten también trabajar en base a la experiencia propia de la gente; los
métodos participativos usan la visualización y la comunicación oral.

Estas herramientas están fundamentadas en el diálogo que debe respetar un principio

fundamental: todos los participantes deben ser considerados como fuente de información
y decisión para analizar los problemas y contribuir a soluciones a través de acciones de
desarrollo. Todo el mundo, rico o pobre, con o sin educación formal, con o sin poder, debe
merecer el mismo respeto y tener la misma posibilidad de expresar sus opiniones.

El papel del facilitador de los eventos, es de permitir la expresión de las diferentes formas
de pensar, para que sean compartidas por todos, y ayudar a lograr consensos a la hora

49
de tomar decisiones. Recuerde que la calidad del trabajo del facilitador es fundamental
para el éxito de los programas y proyectos.

Perfil de un buen facilitador.

• Tener fe en la gente y en sus capacidades.

• Crear una atmósfera de confianza.

• Tener cualidades de paciencia y capacidad de escuchar.

• Estar consciente de sus límites y siempre dispuesto a aprender.

• Tener confianza en sí mismo sin arrogancia.

• Respetar las opiniones y no imponer las suyas.

• Ser creativo.

• Ser flexible, adaptar los métodos a la situación y no seguir programas rígidos.

• Ser sensible al estado de ánimo y a la sensibilidad de los participantes.

• Tener buenas capacidades para dibujar y escribir.

• Tener capacidad de síntesis y análisis.

Criterios y lineamientos para la formación del facilitador de programas y proyectos.

En definitiva la participación no se debe limitar a unos eventos de consulta y planificación:

para que el proceso sea llevado a cabo y con éxito, se debe crear una dinámica en la cual
cambian los papeles respectivos del técnico o promotor facilitador, y de los miembros de
la comunidad.

En la actualidad, la relación tradicional, en el esquema "verticalista" de desarrollo, es

caracterizada por el uso de
Los criterios de seguimiento:
métodos de investigación que
• consideran la detección de situaciones de
"extraen" la información de la contingencia en el desarrollo del programa.
gente sin su participación
• consideran la sistematización de los resultados
consciente (muchas veces a del programa.
través de cuestionarios
• permiten orientar el diseño de medidas
formales) y sin consideración; correctivas, en caso de ser necesarias.
sobre la base de estas
informaciones se toman
decisiones en las cuales la
gente casi nunca tiene parte.

Las instituciones y sus técnicos tienen problemas de comunicación con las comunidades,
entre los cuales se destacan las fallas de un lenguaje común que genera falta de
confianza mutua. Entre muchas instituciones imperan los "celos" que impiden compartir la
información y las ideas, para dar un mejor servicio a la gente; con las comunidades, es

50
aún más difícil compartir, porque muchas veces las informaciones no les llegan, o no
tienen una forma que les sea accesible y comprensible.

El cambio a facilitador conlleva tres aspectos,

que no pueden ser desligados: uso de métodos
apropiados, un cambio de actitudes, y el Los lineamientos y
criterios de seguimiento
intercambio de informaciones entre todos los permiten el
actores. establecimiento de
programas nuevos.
Para que el técnico se transforme en facilitador
de desarrollo, debe emprender estos tres
cambios fundamentales. Esto es muy difícil,
principalmente si el ambiente institucional no es favorable: sin embargo hay cada día más
ejemplos de cambios sustanciales en la práctica de las instituciones de desarrollo, que
tienen su origen en los esfuerzos exitosos de algunos profesionales conscientes y
dedicados, que han logrado demostrar en su trabajo de todos los días, los potenciales de
este "nuevo profesionalismo".

A continuación, y siguiendo las ideas de Geilfus, se presenta una serie de ejemplos sobre
los cambios necesarios para lograr salir del perfil "verticalista" y "elitista". Este nuevo tipo
de profesionalismo, podríamos llamarlo el "facilitador de desarrollo": es un profesional que
ya no está para enseñar y decir a la gente lo que debe hacer, sino para compartir
experiencias, apoyar a la gente a sacar lo mejor de sus potencialidades, asesorarlos
conforme a lo que ellos mismos consideran como sus necesidades, y apoyarlos en
determinar y negociar las soluciones más apropiadas.

Cambios de actitud

"El técnico elitista" "Un técnico facilitador de desarrollo"

• Cree que sus conocimientos son los
únicos valiosos y "científicos".
• Se cree superior y diferente de la
gente.
• Cree que tiene todas las respuestas y
que los demás no tiene nada
relevante que aportar.
• Manda, dice a la gente lo que tienen
que hacer, se siente amenazado por
la participación de la gente.
• No tiene consideración para la forma
de vida, las experiencias y los valores
de la gente del campo.
• Opina sobre todo, aunque no tenga el
conocimiento.
• Respeta todos los conocimientos por
su valor propio.
• Trata a los campesinos con respeto.
• Trata de aprender de los campesinos
y de sus colegas (apertura de
espíritu).
• Busca fomentar la cooperación (es
democrático).
• Trabaja al lado de los campesinos
para apoyarlos con respeto; aporta
sus experiencias cuando son
necesarias o solicitadas
• Le gusta ir al campo donde se hace el
trabajo; le gusta compartir con los
campesinos.

51
• Solamente va al campo cuando no lo
puede evitar; prefiere compartir con
sus "iguales".
• Hace "turismo de desarrollo" y nunca
llega a los más pobres y aislados; no
le gusta caminar ni ensuciarse los
zapatos.
Solamente entiende de cumplir metas
programadas; no se siente
comprometido con la gente; se conforma
con "adornar" sus logros con informes
para apaciguar a sus superiores y
agencias financieras.
Compartir
"El técnico elitista"
• Se siente superior y lo deja sentir.
• Mantiene siempre la actitud: "Ellos
tienen que aprender de mí".
• No solicita ni facilita comentarios de la
gente; teme mostrar su ignorancia
haciendo preguntas transparentes.
• Usa juicios de valor y califica sin
entender el condicionamiento de sus
propios valores (moderno/tradicional;
avanzado/atrasado; trabajador/vago,
etc.).
• Hiere las sensibilidades y no establece
confianza.
• Actúa como si fuera el único al cual se
debe respeto; intimida.
• No le interesa, ni se fija en la
participación de todos
• Monopoliza la palabra; usa preguntas
cerradas o con "respuestas sugeridas";
interrumpe a la gente.
• Se lleva la información sin dar las
gracias y no aclara a la gente lo que se
va a hacer con ella, ni restituye la
información.
• Evita el sesgo de las "vitrinas de
proyectos", trata de llegar a todas las
áreas y a la gente incluyendo los más
pobres y aislados.
• Entiende que el desarrollo es cuestión
de procesos; se preocupa más por el
impacto y los avances cualitativos en
su trabajo; se autocuestiona.
"Un técnico facilitador de desarrollo"
• Siente que tiene mucho que
aprender; se olvida de cuestiones de
estatuto, prestigio y experiencia.
• Está convencido que el aprendizaje
es un proceso mutuo.
• Muestra su interés y entusiasmo
para aprender de la gente del
campo; reconoce y respeta sus
conocimientos.
• Relativiza sus conocimientos y
valores; evita juzgar a los demás y
busca comprender.
• Es sensible a los estados de ánimo
de la gente (aburrimiento, angustia,
cólera, etc.) los toma en cuenta y
construye algo de interés.
• Respeta los protocolos y reglas de
cortesía de la gente del campo; hace
sentirse a todo el mundo importante.
• Crea una atmósfera de confianza
para que todos se expresen.
Recuerda que todo el mundo tiene
algo que decir; involucra a los
callados, sobre todo a las mujeres.
• Escucha con atención y deja fluir la
52
• Mantiene una distancia y una relación
de poder con la gente; hace promesas,
no compromisos.
Cambiar métodos
"El técnico elitista"
• Tiene fe absoluta en el "método
científico" que aplica en forma
dogmática. No reconoce la validez de
los conocimientos locales.
• Carece de actitud autocrítica.
• Aplica metodologías y procedimientos
con rigidez y sin mucho análisis; esto
lleva a adaptar la realidad a los
instrumentos.
• Siente terror de innovar y alejarse de
lo ortodoxo.
• Solamente cree en datos estadísticos,
encuestas formales y datos cuantitativos y estadísticos;
"representatividad" pero muchas
veces falla en el sentido común.
• Solamente cree en "extraer" datos
cuantitativos de la gente pero no
confía en ellos para actuar, analizar y
comprender.
• Si no se presta al análisis estadístico,
es una información "anecdótica".
• Los métodos que usa son tan lentos y
costosos que no puede multiplicar y
triangular las fuentes.
• Produce una cantidad de datos
descriptivos y estadísticos que
dificultan el entendimiento de los
procesos y de la realidad.
• Cada "especialista" produce en forma
información, nunca interrumpe.
• Da crédito a todos los participantes
por sus aportes; explica claramente
el use que va a dar a la información.
Está siempre dispuesto a rendir
cuentas y a solicitar la aprobación de la
gente.
"Un técnico facilitador de desarrollo"
• Relativiza el valor de cualquier
método; sabe que ninguno tiene
validez absoluta.
• Tiene conciencia de los sesgos y
limitaciones inherentes a cualquier
enfoque; busca cómo remediarlos.
• Está dispuesto a usar una
combinación de métodos adaptada a
las necesidades y condiciones del
momento.
• Usa creatividad y sentido común.
• No hace un énfasis exagerado en los
siempre analiza la confiabilidad de los
datos.
• Sabe que la gente del campo puede,
con métodos adecuados, elaborar
información cuantitativa y cualitativa
muy acertada y confiable.
• Sabe la importancia de las
informaciones no cuantificables para
comprender y desarrollar sistemas y
procesos.
• Sabe la importancia de multiplicar y
"cruzar" las diferentes fuentes de
información.
• Maneja en todo, el enfoque de
sistemas y la noción de procesos;
53
 paralela y separada (enfoque privilegia la comprensión sobre los
multidisciplinario). detalles descriptivos.
• Entrega recomendaciones a sus jefes • Usa enfoques interdisciplinarios y
o a sus clientes y cumple con el busca la participación de todos: gente
mandato, sin compromiso con las de campo y técnicos.
comunidades.
• Somete la aplicabilidad de sus ideas
al análisis de un máximo de actores.

Tipos de herramientas participativas.

En esta Guía se presenta una serie de herramientas que deben considerarse como
complementarias: ninguna es suficiente por sí sola para asegurar un proceso participativo.
Deben combinarse según las necesidades y realidades de la comunidad, y de la
institución de desarrollo.

Hay 4 grandes tipos de herramientas

participativas: Los lineamientos de
seguimiento permiten
• Técnicas de dinámica de grupos; verificar el destino de
los recursos implícitos
en el programa.
• Técnicas de visualización;

• Técnicas de entrevista y comunicación

oral;

• Técnicas de observación de campo.

La dinámica de grupo es fundamental para trabajar con grupos de personas y lograr su

participación efectiva. Como existe mucha literatura al respeto, las técnicas de dinámica
de grupos no son detalladas aquí, solamente se destaca su importancia.

En las técnicas de visualización por medio de representaciones gráficas se logra la

participación de personas con diferentes grados y tipos de educación, y se facilita la
sistematización de conocimientos y el consenso.

Las técnicas de visualización pertenecen a unos grandes tipos:

• Las matrices son cuadros que permiten ordenar y presentar las informaciones e
ideas en forma lógica, para fines de cruzar diferentes criterios (matrices de
clasificación y de priorización) o de presentar ideas en forma jerárquica (matrices
de planificación y otras). Sus aplicaciones son prácticamente ilimitadas.

• Los mapas y esquemas son representaciones simplificadas de la realidad; tienen

muchas aplicaciones en las fases de diagnóstico y análisis, y muchas veces sirven
de punto de partida para los procesos de desarrollo.

54
 • Los flujogramas son un tipo de diagrama que se presenta en forma esquemática,
las relaciones entre diferentes elementos (simbolizadas por flechas), como
relaciones de causa a efecto, secuencias de eventos, etc..

• Los diagramas temporales son representaciones de la presencia/ausencia o de la

variación en intensidad de ciertos fenómenos en el tiempo.

Los métodos de entrevista y comunicación oral adaptados al enfoque participativo, a

diferencia de los métodos tradicionales, no están enfocados tanto a la estadística, sino a
asegurar la triangulación de información desde diferentes puntos de vista, representativos
de los diferentes miembros de la comunidad (selección de informantes clave, grupos
enfocados), y a obtener la visión de la gente respecto a sus problemas (entrevistas semi-
estructuradas).

Las técnicas de observación de campo buscan recolectar en el terreno, en forma grupal,

informaciones que serán analizadas posteriormente usando las técnicas de visualización.

Las herramientas participativas en el seguimiento de los programas y proyectos.

Las herramientas participativas pueden ser utilizadas en las diferentes etapas de un

proyecto de desarrollo:

• En la fase de diagnóstico, en la cual son particularmente útiles para determinar

con la gente, los problemas que los afectan y las respuestas que les dan;

• En la fase de análisis de problemas e identificación de soluciones, o sea de

planificación de acciones, hay herramientas que permiten asegurar que este
proceso esté accesible a todos;

• En la fase de implementación, incluyendo el monitoreo y seguimiento de las

acciones y los diagnósticos de ajuste que pueden ser necesarios en estos
momentos;

• En la fase final de evaluación y retroalimentación.

La fase de diagnóstico es vista en el enfoque tradicional, como una serie de estudios

iniciales, que produce volúmenes de informes que sirven de referencia para el proyecto,
no están en forma accesible para los "beneficiarios" y muchas veces tienen poca
relevancia en la implementación después de algún tiempo.

En el enfoque participativo, el diagnóstico inicial es también un instrumento de

concientización y movilización de la gente; se inscribe en la acción y no puede ser
totalmente disociado de ella; esto significa también que crea mayores expectativas que un
diagnóstico tradicional.

El diagnóstico participativo también es un proceso iterativo, es decir que no se termina

con el inicio de la implementación, sino que requiere ser completado y ajustado durante el
todo el proceso, según las necesidades de la gente y del proyecto. Los diagnósticos
pueden ser muy amplios, o temáticos (enfocados sobre un tema específico).

55
Cualquier ejercicio participativo, sea para el diagnóstico, la planificación, el seguimiento o
la evaluación, requiere seguir unos pasos metodológicos básicos para ser diseñado
correctamente; a continuación, de conformidad con la obra de Geilfus, se presenta un
listado de pasos lógicos:

• Definición de los objetivos del ejercicio (¿Para qué hacemos el ejercicio?).

• Definición del área y el grupo participante (¿Con quiénes vamos a trabajar?).

• Revisión de informaciones existentes (¿Qué sabemos sobre el asunto?).

• Selección del equipo de facilitadores (¿Quién va a trabajar con la gente?).

• Preparación de un listado de los productos esperados (¿Qué esperamos?).

• Selección de las herramientas (¿Cómo vamos a hacerlo?).

• Determinación de fechas y responsabilidades (¿Cuándo? ¿Quién hace qué?)

La preparación de un proceso participativo debe ser por supuesto . . . participativa: la

comunidad y todas las instituciones involucradas deben ser parte del proceso.

La selección de los facilitadores es fundamental para el éxito de los ejercicios

participativos. Idealmente, los equipos de facilitación deben ser pequeños (dos o tres
personas es ideal, y no debe nunca haber más técnicos que gente de la comunidad) y sus
integrantes deben tener alguna experiencia y disposición para el diálogo con la
comunidad.

El equipo debe incluir por lo menos una persona conocida de la comunidad, personas de
ambos sexos, y personas de diferentes especialidades cuando se trate de un diagnóstico
amplio. Ningún miembro del equipo debe tener un interés personal o una relación política
o económica involucrada en el ejercicio, porque podría crear sesgos.

Criterios para seleccionar herramientas participativas.

Una "canasta" de herramientas se distingue de una "metodología" en el sentido de que no
hay un plan rígido que tiene que seguirse paso a paso. La selección de las herramientas
va a depender de una serie de criterios:

• ¿Cuál es el enfoque de la institución o del proyecto?

• ¿En qué etapa del proceso se encuentra el proyecto?

• ¿Cuáles son las informaciones y decisiones que ya están disponibles?

• ¿Cuáles son los aspectos que necesitan ser evaluados?

• ¿Cuál es el grado de organización o movilización de la comunidad alrededor del

proyecto?

• ¿Quiénes son los participantes y cómo se van a agrupar?

56
Las herramientas se pueden agrupar en las siguientes categorías:

• Herramientas para el diagnóstico participativo (definir los problemas y causas):

9 Herramientas generales de entrevista y comunicación oral.

9 Aspectos generales de la comunidad.

9 Características del sistema de producción.

9 Manejo de los recursos naturales.

9 Aspectos de género.

9 Aspectos de extensión y comunicación.

• Herramientas para el análisis y la determinación de posibles soluciones.

• Herramientas para la planificación de acciones.

• Herramientas para el monitoreo y la evaluación.

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57
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58
 ALVARADO Oyarce Otoniel
“Gestión de proyectos educativos. Lineamientos metodológicos””
Perú

59
 Prólogo

La experiencia, el conocimiento y la vocación docente han dado

forma a un nuevo libro que bajo el título Gestión de proyectos educa-
tivos. Lineamientos metodológicos, nos entrega el reconocido profesor
O toniel A lvarado O yarce. Su finalidad, como él lo dice, es la de
contribuir al mejoramiento cualitativo de la gestión ed ucativa de
nuestro país, cubrien do además un vacío académico en los textos
anteriores, porque si bien todos ellos están referidos a la gestión
ed ucativa, se hace necesario com plementarlos con un texto más
técnico y operativo, referido a la diversidad de proyectos de desa-
rrollo de la ed ucación.
Recibimos con beneplácito este nuevo y valioso aporte intelec-
tual. O toniel A lvarado O yarce, aborda un im portante tema del
desarrollo hu mano y ed ucacional que preocu pa o debe preocu par
a todos los líderes, gerentes sociales y, particularmente, a los pro-
motores, directivos y docentes de las instituciones ed ucativas p ú-
blicas y privadas del país que tienen que enfrentar diariamente el
drama de hallarse ante un exceso de demandas sociales y ed ucati-
vas y contar con limitados recursos.
M uchas veces los esfuerzos de intervención a través de pro-
gramas sociales y proyectos de desarrollo ed ucativo han respondi-
do a la deman da de gru pos organizados de los sectores margina-
dos. Por ello no es difícil encontrar que la población beneficiaria
reconozca la labor de la construcción de colegios, postas médicas,

[11] 11 60
talleres para microem presas, etc., razón por la cual se hace necesa-
rio pensar sobre el diseño y evaluación de los proyectos sociales en
concreto referidos al cam po ed ucativo.
La estructura y contenido de este trabajo refleja el dominio de
la materia y la experiencia docente de su autor quien relaciona e
integra en forma coherente y sistemática cuatro dimensiones bási-
cas de todo proyecto: 1) población objetivo definida, 2) horizonte
tem poral, 3) localización espacial y 4) asignación presu p uestaria,
analizadas a través de interesantes capítulos que abordan los si-
guientes tipos de proyectos:

— Proyecto E d ucativo N acional.

— Proyecto E d ucativo Regional.
— Proyecto E d ucativo Institucional.
— Proyecto de In versión en E d ucación.
— Proyecto Social.
— Proyecto Innovativo.

La estrategia metodológica aplicada sigue un orden lógico e

interactivo. A partir de una cadena de objetivos centrados en el
apren dizaje, se presentan los contenidos más pertinentes y moti-
vadores, para luego contrastar su aplicabilidad y utilidad en el
análisis y solución de «casos» tomados de la vida real, lo cual
permite al lector o participante tomar conciencia de sus actitu des y
com portamiento social para asimilarlos con realismo en su escala
de valores personal.
Por todo lo expresado anteriormente, considero que el presen-
te trabajo reúne las calidades necesarias que exige un texto de esta
naturaleza, que sin d u da alguna será material obligado de infor-
mación y consulta para los líderes, gerentes sociales y ed ucaciona-
les, así como para los profesionales que ejercen las cátedras de
G estión de Proyectos E d ucativos y de Planificación Estratégica de
la C alidad E d ucativa en los centros su periores de estu dios.
Felicito al profesor O toniel A lvarado O yarce por entregar-
nos este nuevo aporte intelectual, que a no d u dar será m u y prove-
choso para el desarrollo de la ed ucación nacional. A demás, el libro

12 61
está escrito con calor hu mano, con sencillez; por ello es también
accesible a nuestros alu mnos y útil por la manera como conjuga la
teoría con la praxis, la metodología con el trabajo de cam po, base
de todo análisis ético de nuestra realidad social y ed ucacional.
Finalmente, quiero expresar mi profun do agradecimiento a
O toniel, mi dilecto amigo y colega, por haberme concedido el grato
privilegio de escribir este prólogo, lo cual pone de manifiesto su
generosidad y halaga profundamente nuestra larga y permanente
amistad.

D r. Francisco Farro Custodio

Ex Profesor Principal de la U niversidad de Lima
Consultor Externo en Evaluación U niversitaria.

Lima, enero de 2005.

13 62
 I ntrod ucción

Desde hace mucho tiempo la metodología de los proyectos tiene una

aplicación vasta y en constante crecimiento, incluso en el campo
ed ucativo. Sin embargo, dada la diversidad con la que éstos se vie-
nen aplicando en este sector, es que se hace necesario sistematizarlos
y adecuarlos a los requerimientos de los agentes ed ucativos.
Éste es el propósito del presente libro: presentar a los promoto-
res, directivos y docentes de las diversas entidades ed ucativas,
algunos lineamientos conceptuales, pero sobre todo metodológicos,
referentes a los proyectos de mayor aplicación actual, comen zan-
do —como es obvio— con lo que consideramos debe ser y contener
el —indispensable pero aún inexistente— proyecto educativo nacio-
nal. Ello con la esperanza de que en algún momento los gru pos de
poder y la sociedad, en un gran esfuerzo de concertación, p uedan
ser capaces de armonizar sus intereses, concepciones y expectati-
vas consolidándolas en este fundamental instru mento de desarro-
llo ed ucativo nacional.
E l proyecto educativo institucional es otra innov ación de ges-
tión ed ucati v a que v iene aplicán dose desde hace pocos años con
relati vo éxito, pese a que en otros países ya tiene u na larga data.
A l respecto debemos in d icar que lo deseable y racional sería que
éste se deri v e del proyecto ed ucati vo nacional, pero al no existir
—ni probablemente se logre en cercano tiem po— no podemos
dejar de esbozar tanto sus lineam ientos teóricos como los meto-
dológicos; con cu ya internali zación, por parte de los agentes de
la com u ni dad ed ucati v a, se p ueda arribar, con cierto éxito, al

[15] 15 63
ansiado desarrollo ed ucati vo de cali dad en los centros ed ucati-
vos que lo apliquen.
El tercer tipo de proyecto que se describe metodológicamente
es el referido a los proyectos de factibilidad o de inversión, toda vez
que en nuestro país —desde el gobierno anterior— la ed ucación
privada viene siendo promovida y manejada como cualquier acti-
vidad lucrativa y por ende empresarialmente, al amparo de la pro-
pia legislación vigente. En este sentido consideramos que los pro-
motores de estas entidades deben utilizar este instru mento, si es
que técnicamente quieren hacer em presa, tanto en su real dimen-
sión y sentido económico, pero sobre todo en la dimensión pedagó-
gica que socialmente, a nuestro enten der, viene a ser lo más rele-
vante y significativo en cualquier em presa ed ucativa.
Los proyectos sociales constitu yen otra vertiente taxonómica de
los proyectos ed ucativos, p ues en nuestra nación, como en cual-
quier otro país subdesarrollado, es notoria y evidente su utiliza-
ción a través de las denominadas O N G , que son las entidades que
aplican la metodología del marco lógico que im plica el desarrollo
de los llamados proyectos sociales, que se orientan casi exclusiva-
mente a satisfacer determinadas demandas y de diversa índole de
las poblaciones más pobres o excluidas.
Finalmente esbozamos algunos lineamientos en torno a los de-
nominados proyectos innovativos, que son de uso exclusivo en el
ámbito de los centros ed ucativos y de aula, dado el valor trascen-
dente para mejorar la calidad educativa en cada uno de ellos, pese a
que resulte ser sólo un paliativo en tanto tales innovaciones no lle-
guen a consolidarse en una verdadera reforma ed ucativa integral.
Con este texto pretendemos contribuir al mejoramiento cuali-
tativo de la gestión ed ucativa de nuestro país, cubrien do además
un vacío académico de nuestros textos anteriores, porque si bien
todos ellos están referidos a la gestión ed ucativa, se hace necesario
com plementarlos con un texto más técnico y operativo, especí-
ficamente referido a la diversidad de los proyectos ed ucativos y
que seguramente a los maestros del país, a quienes está dirigido
preferentemente, les estará haciendo m ucha falta.

16 64
 Para finalizar deseo expresar mis agradecimientos a colegas y
amigos que con sus valiosos aportes han enriquecido el presente
trabajo, entre ellos a Jorge C apella por sus comentarios a los esbo-
zos del proyecto ed ucativo nacional, a Óscar Collao por su colabo-
ración sobre los proyectos de factibilidad, a José V entura en lo refe-
rente a los proyectos sociales y a mis alu mnos de los cursos de
maestría en gestión ed ucativa, de las diversas universidades del
país, con quienes com partimos permanentemente ideas y trabajos
sobre los proyectos ed ucati vos institucionales y los proyectos
innovadores.

17 65
 C ap ítu lo I

Los proyectos, la p lan i f icación y el desarrol lo.

D esl i n des e i nterrelaciones conceptuales y
metodológicas

19
66
E l desarrol lo, u n concepto d ual

Todo país, institución o persona, tiene —o por lo menos debería

tener— el derecho y la obligación de plasmar plenamente la satis-
facción de sus necesidades, lo que en esencia ven dría a constituir
un propósito u objetivo fun damental de una con dición de vida
digna y justa y por en de hu mana. Esta con dición, provisional o
transitoriamente final, es lo que concebimos como desarrollo, en
sus m últiples dimensiones, ámbitos o aspectos. Sin embargo, este
concepto conlleva en sí una concepción biunívoca, p ues —como
hemos dicho— de un lado constitu ye un fin y un propósito en
permanente cambio cualitativo, y de otro, un proceso constante,
preferiblemente acelerado y autosostenido, de una serie de accio-
nes que permiten arribar a los propósitos perfilados.
C omo todo proceso, im plica una serie de decisiones y accio-
nes que conlleven a cambios globales cuantitativos y cualitati-
vos, dentro de algún contexto, modelo, enfoque o teoría que explici-
te o sustente las formas de ascenso permanente en los distintos ór-
denes, principalmente en el ed ucativo, como es el caso que aquí
nos interesa y nos preocu pa. Es un fin o propósito, porque con
dicho proceso se persigue la realización integral de las personas,
las instituciones y la propia sociedad, hacia el logro de estándares
de vida más justos y su periores, com patibles con la naturaleza
hu mana.

[21] 21
67
 N o es nuestra intención hacer una análisis de los diversos
modelos de desarrollo que se han dado en el mundo, sobre todo en
A mérica Latina, y en particular en nuestro país; bastaría con men-
cionar que cualquier modelo o teoría a la par de constituir una
estructura metodológica debidamente articulada conlleva una con-
cepción ideológica acerca del hombre y de la sociedad, que en últi-
ma instancia es la razón de ser de la vida hu mana.

La p lan i f icación, u na f u nción i n d ispensab le

E n el Perú, desde la cu mbre presidencial de Punta del Este (1962)

hemos tenido una trayectoria sinuosa en materia de planificación,
en algunos casos incipiente o em pírica y en otros intermitente.
D ebemos indicar que los países hoy llamados desarrollados, inde-
pendientemente de sus concepciones ideológicas sobre sus mode-
los de desarrollo, han sabido aplicar desde m ucho tiem po atrás
sus respectivos procesos de planificación, ya sea de manera in di-
cativa o im perativa, según las orientaciones de los países, hasta la
caída del bloque socialista, y con lo cual han logrado los grados de
desarrollo que hoy ostentan.
Tam poco viene al caso analizar las bondades, ventajas o limi-
taciones de cada una de las metodologías de planificación, basta-
ría con destacar que aun los países capitalistas hacen planifica-
ción a largo plazo, es decir, saben adón de ir y cómo van a llegar,
por ello no resulta en vano que se haya ideado, div ulgado y gene-
ralizado la aplicación de la planificación estratégica.
E n A mérica Latina también han habido modelos, enfoques o
teorías del desarrollo para los países latinoamericanos, sobre todo
a partir del trabajo de intelectuales, desde la década de los sesenta,
como se indicó al inicio de este párrafo, al extremo de llegar a cons-
tituir una denominada escuela del pensamiento latinoamericano
del desarrollo, bajo la égida de la C EP A L, el ILPES y otros organis-
mos especializados.
Sin embargo debemos in dicar que la planificación, al estar
orientada o al servicio de algún modelo de desarrollo social, no

22
68
está exenta de alguna utilización ideológica, p ues sabemos que
precisamente en la década pasada nuestro país, al ad herirse al
modelo neoliberal, donde supuestamente el mercado lo regula todo,
incluso a la ed ucación, el gobierno su primió el Instituto N acional
de Planificación y, por tanto, todo intento de planificación a nivel
macro. C raso error que el gobierno actual está tratando de enmen-
dar mediante la creación e institucionalización de una O ficina
C entral de Planificación Estratégica.
E n el cam po ed ucati vo ello se constitu ye en u na fu nción in-
dispensable en todos los ámbitos, toda vez que sien do la ed uca-
ción un derecho natural de todas las personas, su atención es una
obligación del Estado. E ntonces, para satisfacer las exigentes de-
man das ed ucati vas de u na población creciente y cada vez más
pobre, lo que es peor con menos o mala ed ucación, el Estado tiene
que dar prioridad a sus escasos recursos para destinar los más
posibles a la atención de esta necesidad, hoy con vertida en u n
problema social m u y grave. Para ello la planificación es y será
siem pre la fu nción reguladora de la oferta en fu nción de la de-
man da, de acuerdo con los recursos de que disponga y segú n las
prioridades establecidas.

E l proyecto como herram ienta de p lan i f icación

Los proyectos, instru mentos de planificación del desarrollo de lar-

ga data, se constitu yen en los instru mentos de planificación de
primer orden, sea que se inserten o deriven de algún plan o progra-
ma de desarrollo nacional o institucional, o como una actividad
in divid ual, in depen diente de cualquier proceso planificador de
mayor alcance.
La metodología de proyectos ha sido m u y difundida y aplica-
da, incluso en lo personal o in divid ual; sin embargo, en el ámbito
institucional también es posible encontrar proyectos individ uales
que prescinden de algún proceso de planificación integral, lo cual
como es evidente no es lo más conveniente puesto que es claro que
existe una relación funcional directa entre estos tres conceptos, es
decir:

23
69
 El Perú, como país subdesarrollado, para su perar sus ín dices
de atraso y de pobreza, requiere necesariamente de la cooperación
técnica internacional, sea con ay u da técnica o con aportes finan-
cieros reembolsables, para el caso de los proyectos de in versión, o
como donaciones, para el caso de los proyectos sociales destina-
dos a cubrir las deman das de los sectores más pobres o excluidos
de nuestro país.
Esta práctica ad ministrativa no es ajena al sector ed ucación,
p ues desde hace m ucho tiem po diversos programas y proyectos
han sido financiados por los organismos internacionales, citare-
mos entre los últimos el Plancad, el Bachillerato, o el Proyecto
H uascarán, entre los recientemente más significativos. Sin embar-
go, los problemas más frecuentes con los que se encuentran los
organismos cooperantes es la carencia tanto de proyectos origina-
les y pertinentes, como también la deficiente form ulación de los
mismos. A l interior del propio sistema ed ucativo, el M inisterio de
E d ucación ha venido introd uciendo nuevas metodologías de pro-
yectos que, siendo tan profusos y deficientemente difundidos, ge-
neran una serie de confusiones en el cuerpo magisterial. D entro de
ellos están: el Proyecto E d ucativo Institucional o PEI (antes P D I),
los proyectos «innovativos», los proyectos de mejoramiento, los
proyectos prod uctivos, los proyectos curriculares, entre otros.
Ésta es la razón que la consideramos perentoria y que nos
obliga a delinear a continuación algunos lineamientos metodo-
lógicos en torno a los principales y más usuales proyectos ed ucati-
vos, como un aporte bibliográfico en especial para el magisterio
nacional y para las entidades ed ucativas interesadas.

H acia u na taxonom ía de los proyectos ed ucati vos

D entro de un marco de desarrollo planificado de la ed ucación,

consi deramos que se hace necesario sistemati z ar, clasificar y

24
70
jerarquizar los diversos proyectos ed ucativos, dada su am plitu d e
im portancia y también por el desconocimiento de ellos por parte
de la mayoría de maestros del país.
A sí hemos seleccionado y sintetizado cinco tipos de proyec-
tos, para efectos de una breve descripción metodológica. C reemos
por tanto que dentro de éstos debe haber alguna relación jerárqui-
ca y funcional que conlleve a un desarrollo ed ucativo coherente y
trascendente.
E n primer lugar consideramos que el docu mento normativo
marco que debería definir el destino de la ed ucación en nuestro
país lo constitu ye el Proyecto E d ucativo N acional. Es in d u dable
que para arribar a este instrumento, de manera oficial se tienen que
recoger los aportes y experiencias significativas de los organismos
internacionales: «E d ucación para Todos» (Jomtien-U nesco), «El
Proyecto Principal de E d ucación para A mérica Latina y el C aribe»
(O RE A L-U nesco), de los organismos nacionales (Foro E d ucativo y
otras O N G), de las instituciones del Estado —sean civiles, milita-
res, religiosas, empresariales, etc.— pero sobre todo de los partidos
políticos en el entendido de que ellos como posibles poseedores del
poder político (gobierno) han de tener la obligación de aprobarlo y
aplicarlo, más allá de los vaivenes políticos a los que nos tienen
acostu mbrados los gobiernos de turno. A spiramos, p ues, que se
arribe a un buen p uerto con el trabajo que viene desplegan do el
C onsejo N acional de E d ucación, organismo estatal al cual se le ha
asignado esta responsabilidad histórica de form ular los plantea-
mientos concretos referentes al tipo de persona y de sociedad que
se requiere para nuestro país, las estrategias que para ello se nece-
sitan, las responsabilidades que com peten a todos y, principal-
mente, la in versión que se requiere para im plementarlo.

25
71
 Teniendo como referente el gran Proyecto E ducativo N acional
(PE N ) se asu me —optimistamente— que los gobiernos regionales
deberían también form ular sus respectivos Proyectos E d ucativos
Regionales (PER), para efectos de fortalecer, dinamizar y profundi-
zar el proceso de descentralización ed ucativa. A partir de ello de-
ben surgir coherentemente los Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) de cada centro ed ucativo. N o como ahora en nuestro país en

26
72
que, lamentablemente, los centros ed ucativos vienen elaboran do
sus PEI, en la mayoría de los casos, sólo como una obligación buro-
crática más.
El desarrollo de los PEI su pone la elaboración y ejecución de
otros p ro y ectos d eri v a d os, co m o p or eje m p lo los p ro y ectos
curriculares, los innovativos, los prod uctivos, de mejoramiento,
etc., según sea el propósito al cual estén destinados cada uno de
ellos. Paralelamente a los PEI y derivados del PE N y futuros PER
se deben form ular, ejecutar y evaluar los otros proyectos —de
factibilidad y los sociales— con las características metodológicas
que se in dican más adelante y que es el propósito central de este
libro.

27
73
 C ap ítu lo I I

E l Proyecto E d ucati vo N acional

29
74
Las experiencia de algunos países como los asiáticos o los euro-
peos desp ués de la Segunda G uerra M undial, y aun el mismo C hi-
le, que han logrado su perar su situación de crisis ed ucativa, pro-
d ucto de sus crisis políticas y económicas, dem uestran que ha sido
necesario llevar adelante sendos proyectos ed ucativos de largo al-
cance que posibiliten el verdadero desarrollo ed ucativo de dichos
países.
Por otro lado, los organismos internacionales especializados,
como la U nesco, preocu pados por la baja calidad de los sistemas
ed ucativos, sobre todo en las naciones subdesarrolladas, hace un
buen tiem po (desde 1980) vienen proponiendo a estos países apli-
car un proyecto orientador del desarrollo ed ucativo, tal es el caso
del Proyecto Principal de E d ucación para A mérica Latina y el C a-
ribe, el cual contiene lineamientos útiles y básicos que los gobier-
nos debieron adoptar en el año 2000 para llegar al desarrollo ed u-
cativo con calidad y equidad.
E n el Perú es evidente que los gru pos de poder que llegan al
gobierno, arriban sin ninguna propuesta ed ucativa concreta, debi-
damente estructurada, y de hacerlo la misma pecaría de ser sesgada,
incompleta y posiblemente sectaria. Parece ser que la práctica polí-
tica en nuestro país consiste en llegar primero al poder para luego
—desde allí— comen zar a elaborar alguna prop uesta ed ucativa
coy untural o acatar recomen daciones foráneas o, lo que es peor,
copiar algunas experiencias de otras realidades, o sim plemente

[31] 31
75
comen zar a realizar acciones aisladas sin un horizonte definido
para luego aban donarlas.
Frente a estas debilidades de nuestro sistema educativo, y pese
a que no tenemos un proyecto de desarrollo nacional, es que se
viene hablan do con insistencia de la necesidad de un Proyecto
E d ucativo N acional, con el cual se posibilite verdaderamente el
anhelado desarrollo integral de la ed ucación de nuestro país en el
largo plazo.

¿ Q ué es u n Proyecto E d ucati vo N acional?

Es un docu mento orientador prod ucto de la reflexión colectiva en

el que se postula el perfil ed ucativo nacional, tanto en los aspectos
teleológicos, pedagógicos y axiológicos, como también en función
de la estructura, objetivos y estrategias a largo plazo. Es p ues, en
pocas palabras, una prop uesta de oferta ed ucacional que expresa
el ideal de la ed ucación para el país. Este docu mento debe dar
resp uesta a las siguientes interrogantes: ¿Q ué es ed ucación? ¿Por
qué ed ucar? ¿Para qué ed ucar? ¿C ómo ed ucar? ¿C uán do y dón de
ed ucar? ¿Q uiénes deben ed ucar?...
Precisamente, por la dificultad de poder concertar las respues-
tas a estas interrogantes es que posiblemente se hace muy complejo
arribar a un docu mento básico y consensuado; porque la ed uca-
ción, sien do un fenómeno social tan com plejo, tiene varias aristas
y dimensiones desde las cuales se la p uede estu diar; así, por ejem-
plo, la ed ucación conceptual y operacionalmente tiene una base
filosófica, sociológica, antropológica, axiológica, psicológica, epis-
temológica, pedagógica, etc., y de todas ellas se debe arribar a una
concepción sincrética.
A l ser éstas las preguntas orientadoras para la elaboración
del PE N es que en su contenido no deben faltar elementos tales
como la finalidad, la estructura del sistema, las políticas y estrate-
gias pertinentes, dentro de ellas la del desarrollo magisterial, el
problema del financiamiento, tema tan difícil que pese a estar con-
tenido en el A cuerdo de G obernabilidad aún resulta incierta su
aplicación, el rol del M inisterio de E d ucación, en cuanto a la ges-

32
76
tión del sistema de refiere y más aún dentro de un proceso de
regionalización y descentralización en marcha.
Según G uedez (C A PE L L A 2002) el proyecto ed ucativo es un re-
curso teórico-metodológico en el cual se form ulan las líneas teleo-
lógicas, los propósitos normativos, los esquemas metodológicos y
estratégicos, así como los soportes epistemológicos de una deter-
minada concepción ed ucativa.

• «Recurso teórico-metodológico», en cuanto constitu ye una ins-

tancia instru mental y operacional que sirve de guía y orienta-
ción para el planeamiento y la gestión ed ucativos. Es un esque-
ma formal pero a la vez dinámico, flexible, abierto no paradig-
mático para responder al sentido dinámico e histórico de la ed u-
cación.
• «Líneas teleológicas y normativas» en cuanto el proyecto consti-
tu ye la representación espacio temporal de aspiraciones y accio-
nes que favorecen una nueva realidad ed ucativa nacional o re-
gional.
• «Esquemas metodológicos y estratégicos», en cuanto indica for-
mas de acción efectivas para el logro de lo teleológico-normativo
y también porque señala los recursos que garanticen el logro de
lo planteado.
• «Soporte epistemológico de una concepción educativa» en cuanto
debería constituir un sistema de apoyo tanto para la concien-
tización histórica como para la participación responsable de toda
la sociedad para lograr la instauración de un orden más acorde
con la dignidad hu mana. Según C apella son los soportes bási-
cos que le dan carácter histórico al proyecto ed ucativo; sin em-
bargo, a continuación añadiremos algunas peculiaridades que
les son características.

C aracterísticas del Proyecto E d ucati vo N acional

Para que un docu mento constitu ya un verdadero PE N debe reunir

las siguientes características:

33
77
• D ebe ser d uradero, de largo alcance, que p ueda abarcar por lo
menos cuatro o cinco períodos de gobierno.
• La característica anterior su pone que debe ser consensuado, es
decir, que todos los gru pos que accedan al poder se com prome-
tan a desarrollarlo, para garantizar su continuidad.
• Esto su pone también que políticamente tiene que ser su pra-
partidario y socialmente que responda a la participación de la
sociedad.
• D ebe ser integral, en cuanto debe recoger los aportes interdisci-
plinarios que se ofrezcan.
• D ebe ser sing u lar, p rop io y p ertinente a n u estra reali d a d
sociocultural.
• D ebe responder tanto a los desafíos de la revolución científica y
tecnológica como a los de la com petitividad y globalización
mundiales.
• Debe ser integrado espacialmente desde el ámbito local pasando
por el regional y nacional hasta el internacional y temporalmen-
te para concordar armónicamente la tradición (base de nuestra
identidad) con la modernidad.
• A rticulado en lo social, cultural (étnico) y económico.
• D ebe dar prioridad a la función social del docente por ser éste el
agente básico para cualquier cambio ed ucativo.
• Finalmente, debe ser de fácil y lógica comprensión.

C on d iciones de v iab i l i dad del Proyecto E d ucati vo N acional

Para que un PE N sea viable deben darse algunas condiciones pre-

v ias, a saber:

• El com promiso político de todos los que participen en el queha-

cer educativo.
• La flexibilización de la legislación para su adecuación coheren-
te de acuerdo con las circunstancias.
• La participación m ultisectorial, en tanto que la ed ucación cons-
titu ye una tarea que compromete a todos sin excepción.

34
78
• La profundización de la descentralización de la gestión, ojalá
llegando hasta los mismos centros ed ucativos, que es donde co-
bra sentido cualquier reforma ed ucativa.
• E valuación permanente para garantizar el control de la calidad
que tanta falta hace.

E l Proyecto E d ucati vo y el A cuerdo N acional

Las exigencias provenientes de la sociedad civil, en particular de

los partidos políticos, han obligado al gobierno a delinear una
serie de políticas de Estado, dentro del marco institucional del
A cuerdo N acional. Este foro convino en una serie de políticas emer-
gentes de Estado, una de ellas específicamente referida a la ed uca-
ción. A nte la im posibilidad de llegar en el corto plazo a un verda-
dero Proyecto E d ucativo N acional, que aún viene siendo trabajado
por el Consejo N acional de E d ucación, es que creemos con venien-
te, por su importancia, transcribir textualmente la «D écima Segun-
da Política de Estado»: « A cceso universal a una ed ucación p úbli-
ca gratuita y de calidad y promoción y defensa de la cultura y del
deporte»... en la cual además de garantizar el acceso universal e
irrestricto a una ed ucación gratuita y de calidad, basada en valo-
res, se reconoce la autonomía de la gestión de la escuela, en el
marco de un nuevo modelo ed ucativo nacional, descentralizado,
inclusivo y de salidas m últiples, que es lo que seguramente esta-
blecerá el futuro PE N .
Para ello se propone:

a) Garantizará el acceso universal a una ed ucación inicial que

asegu re u n d esarrollo integral d e la sal u d, n utrición y
estimulación temprana adecuada a los niños y niñas de cero
a cinco años, atendiendo la diversidad étnica, cultural y
sociolingüística del país.
b) Eliminará las brechas de calidad entre la ed ucación p úbli-
ca y la privada, así como entre la ed ucación rural y la urba-
na, para fomentar la equidad en el acceso a oportunidades.

35
79
 c) Promoverá el fortalecimiento y la revaloración de la carrera
magisterial, mediante un pacto social que devenga en com-
promisos recíprocos que garanticen una óptima formación
profesional, prom uevan la capacitación activa al magiste-
rio y aseguren la adecuada dotación de recursos para ello.
d) A fianzará la ed ucación básica de calidad, relevante y ade-
cuada para niños, niñas, p úberes y adolescentes, respetan-
do la libertad de opinión y credo.
e) Profundizará la ed ucación científica y am pliará el uso de
nuevas tecnologías.
f) M ejorará la calidad de la ed ucación su perior p ública, uni-
versitaria y no-universitaria, así como una ed ucación técni-
ca adecuada a nuestra realidad.
g) C reará los mecanismos de certificación y calificación que
au menten las exigencias para la institucionalización de la
educación pública o privada y que garanticen el derecho de
los estu diantes.
h) Erradicará todas las formas de analfabetismo invirtiendo en
el diseño de políticas que atiendan las realidades urbano-
marginal y rural.
i) G arantizará recursos para la reforma ed ucativa otorgando
un incremento anual en el presupuesto del sector educación
equivalente al 0,25% del PBI, hasta que alcance un monto
global equivalente a 6% del PBI.
j) Restablecerá la ed ucación física y artística en las escuelas y
promoverá el deporte desde la niñez.
k) Fomentará una cultura de evaluación y vigilancia social de
la ed ucación, con participación de la comunidad.
l) Promoverá la ed ucación de jóvenes y ad ultos y la ed uca-
ción laboral en función de las necesidades del país.
m)Fomentará una cultura de prevención de la drogadicción,
pandillaje y violencia ju venil en las escuelas.
n) Fomentará y afianzará la ed ucación bilingüe en un contex-
to intercultural.

C omo podrá inferirse, como políticas que son, constitu yen

sólo intenciones prioritarias, que ojalá se p uedan plasmar, p uesto
que se trata de un com promiso político del Estado, pese a ciertas

36
80
renuencias y ausencias de algunos elementos de la sociedad pe-
ruana en el A cuerdo N acional. Sin embargo, sien do dichos linea-
mientos bastante genéricos requiere —a nuestro juicio— de un gran
proyecto, debidamente estructurado, racionalmente financiado y
sobre todo bien gerenciado, que nos abrigue la esperanza de alcan-
zar, en el plazo establecido, una ed ucación de calidad y por en de
una sociedad mejor.
M ientras tanto, para el corto plazo, bajo los auspicios del pro-
pio A cuerdo N acional y con el aporte del C onsejo N acional de
E d ucación, se ha form ulado y p uesto a consideración del propio
foro la «Prop uesta para el pacto social de com promisos recíprocos
por la ed ucación 2004-2006»; una vez aprobado este docu mento,
las líneas de acción señaladas en él deben ser asu midas por el
gobierno de turno hasta cuando culmine su período.

37
81
 C ap ítu lo I I I

E l Proyecto E d ucati vo Regional

39
82
N uestro país se encuentra en un proceso —al parecer bastante
serio— de descentralización y macrorregionalización —ojalá ésta
vez sea irreversible—. Por ello es necesario que del PE N se deriven
los respectivos Proyectos E d ucativos Regionales (PER), form ula-
dos desde y por las mismas regiones, por sus respectivos actores
sociales, m u y en especial los ed ucadores, que se asu men son los
que están mejor informados de la realidad y las demandas ed uca-
tivas, sociales y culturales de su respectiva área de acción.
Es de esperar, pues, no sólo por mandato legal (leyes de Regio-
nalización y de E d ucación), que dichos PER se constitu yan en una
exigencia histórica para que las regiones estén en con diciones de
asu mir responsabilidades más autónomas y democráticas de con-
d ucción del sistema ed ucativo realmente descentralizado. Sólo así
se lograrán índices de desarrollo regional que en un mediano pla-
zo p uedan evidenciarse en los siguientes resultados:

• La eficiencia interna traducida en la calidad de los servicios edu-

cativos.
• La efectividad expresada en el im pacto cultural de los p ueblos
de dicho ámbito.
• La equidad en cuanto logre incorporar a los gru pos tradicional-
mente excluidos o marginados.
• La preservación, revalorización y desarrollo de los aspectos cul-
turales de las com unidades locales y regionales.

[41] 41
83
• La unidad nacional enmarcada en el respeto e integración de la
realidad regional con los objetivos, políticas y metas del ámbito
nacional.

En este contexto es bueno indicar que actualmente existen con-

troversias teórico-académicas entre la pertinencia y posible su per-
posición del PER con el plan estratégico. A l respecto no es nuestra
intención, ni deseo, abundar en conceptos y ahondar tales contro-
versias; por el contrario, basta con in dicar que ambos p ueden co-
existir como instrumentos de planificación, si bien de diversa orien-
tación y alcance pero a la vez perfectamente complementarios. A sí,
por ejem plo, se asu me que el PER debe ser de naturaleza esencial-
mente política en la medida en que constitu ye un espacio y un
prod ucto del debate p úblico regional, don de todos los ciu dada-
nos, sin distinción alguna sean los llamados a participar en aras
de un proyecto histórico colectivo de sus respectivos y legítimos
intereses ed ucativos. Es, entonces, una construcción colectiva de
la conciencia ed ucativa regional capaz de movilizarse y movilizar
a la com unidad regional por la justicia y la calidad ed ucativa a que
tienen derecho.
E n tal sentido, al igual que m uchos estu diosos del tema, con-
venimos que el PER no tiene ni debe tener la condición de un docu-
mento técnico, menos de un plan de acción, sino que debe ser en-
ten dido como la memoria colectiva de las deman das sociales, de
las potencialidades y de las expectativas concertadas de la pobla-
ción para, a partir de allí, crear los planes estratégicos, los proyec-
tos de inversión ed ucativa, los proyectos innovativos, curriculares,
etc., que permitan enru mbar la ed ucación regional hacia un desti-
no feliz.
Sin embrago, en el supuesto de no poder arribar a un PER, por
lo menos se debería dar operatividad al desarrollo educativo regio-
nal a través de los planes de mediano y largo plazo, porque el
desarrollo ed ucativo de nuestros p ueblos no se p uede postergar,
menos relegar a las calen das griegas.

42
84
Factores con d icionantes del PE R

N uestro país, como sabemos, se caracteriza por ser m ulticultural y

plurilingüe, p ues según los enten didos tenemos alrededor de se-
senta culturas autóctonas originarias que han recibido fuertes in-
flujos de las corrientes migratorias extracontinentales, lo cual uni-
do a la diversidad de sus recursos naturales condicionan el tipo de
desarrollo de cada ámbito geográfico. Por lo tanto el desafío, desde
la perspecti va ed ucati va, no es buscar una identidad nacional
homogeneizadora, sino más bien trabajar por la concertación en
torno a objetivos claros y precisos, que nos orienten a convivir jun-
tos valorando y respetando nuestras diferencias como un conjunto
de potencialidades y riquezas, antes que como amenazas o debili-
dades, para el desarrollo hu mano regional y nacional.
En este contexto, el desarrollo ed ucativo regional depende en
gran medida de la existencia, articulación y coherencia funcional
de seis elementos que generalmente se encuentran en los ámbitos
geográficos respectivos: actores, recursos, cultura, instituciones,
procedimientos y entorno:

43
85
 Por lo tanto el desarrollo ed ucativo regional se prod ucirá sólo
en la medida en que ocurra una sólida e inteligente articulación e
interacción de dichos elementos a través de un Proyecto E d ucativo
Regional.

Los actores

Los individuales, constituídos por aquellos in divid uos que ejercen

liderazgo; es decir, las personas capaces de ejercer poder e influen-
cia en la región.
Los corporativos, entre los cuales se p ueden identificar y reco-
nocer la necesaria participación de los gremios, agru paciones em-
presariales, estu diantiles y otras.
Los colectivos, aquellos movimientos sociales regionales que
articulan deman das específicas de cierta d uración en el tiem po y
unifican intereses en una región.

Los recursos

Los naturales, como son los recursos de capital, equipamiento e in-

fraestructura.
Los humanos, identificados tanto en términos de cantidad como
de calidad.
Los del conocimiento, referentes a aquellos saberes prod ucidos
en la región y que sean capaces de generar desarrollo.

La cu ltura

Interesa conocer algunos patrones culturales que identifican a la

región, como por ejem plo la voluntad colectiva, la perseverancia,
la autoconfian za, la consensualidad y otros que generan com por-
tamientos cooperativos y solidarios tan necesarios para un desa-
rrollo con equidad.

Las i nstituciones

Es necesario conocer cuáles son las instituciones representativas

que operan en el ámbito para evaluar en qué medida son organiza-
ciones flexibles, dinámicas, inteligentes y virtuales.

44
86
Los proced i m ientos

Referidos a la gestión de los recursos financieros, la ad ministra-

ción del personal, la gestión de proyectos, el manejo de la informa-
ción y, en general, a la toma de decisiones que van ligadas al fun-
cionamiento de las instituciones.

El entorno

A lu de a aquellos elementos y fuerzas externas a la región sobre los

cuales éstos p ueden influir y están de alguna manera articulados,
por ejem plo el mercado, que nos daría un patrón prod uctivo eco-
nómico hacia el cual debe orientarse la ed ucación, la relación re-
gión-Estado para deslindar o delimitar el grado de autonomía ne-
cesario, sobre todo para el manejo de las relaciones a través de la
cooperación internacional y de posibles acuerdos interregionales.

45
87
 C ap ítu lo I V

E l Proyecto E d ucati vo I nstitucional

47
88
 Sólo los que saben adónde ir
sabrán adónde y cómo llegar.

L i neam ientos teóricos

O rigen del Proyecto Educativo Institucional

Para com prender la naturaleza e im portancia del PEI resulta nece-

sario form ular algunas premisas en relación con el contexto en el
cual se pone en vigencia esta innovación ed ucativa en el país.

• Constitu ye una preocu pación constante de los gobiernos, orga-

nismos internacionales y demás agentes ed ucativos, la crisis
cualitativa de la ed ucación en la mayoría de los países subdesa-
rrollados y aun en los mismos desarrollados, y que se patentiza
básicamente en el divorcio entre la educación y el desarrollo eco-
nómico-social de los países.
• Los procesos de descentralización ad ministrativa de la ed uca-
ción no han permitido una participación real de los actores del
desarrollo ed ucativo, entonces se proponen nuevos modelos de
descentralización, en éste caso en los centros ed ucativos, en la
perspectiva de lograr el mejoramiento de la calidad ed ucativa
tan reclamada actualmente desde la base.
• D esde otra perspectiva, con esta estrategia se trata de reconocer
la vigencia del viejo postulado axiomático: escuela= desarrollo
com unal; y, a la vez, poner en tela de juicio la utilidad de la
escolarización homogénea («¿escuela única?») para una pobla-
ción cada vez más heterogénea.

[49] 49
89
• F inalmente, aceptan do como útil y váli das las experiencias
exitosas de otros países, se trata de asimilarlas, como la expe-
riencia francesa (Renovación de Escuelas, 1982), en E uropa, y
las más recientes de C hile (Proyecto E d ucativo, 93), V enez uela
(Proyecto de Plantel, 1993), C olombia (Proy ecto E d ucati vo
Institucional, 1994), C uba y Costa Rica, entre otros países en
A mérica Latina.

¿Q ué es un PEI?

El Proyecto E d ucativo Institucional constitu ye un proceso de re-

flexión y la consecuente plasmación (o enunciación) que realiza
una com unidad ed ucativa. Su finalidad es explicar la intencio-
nalidad pedagógica, la concepción de la relación entre los in divi-
d uos (ed ucando y ed ucador) y la sociedad y el modelo de com uni-
cación en el que se sustenta la misma.
El PEI plantea el tipo de colegio que se requiere constituir en
función de los fines que se persiguen, el tipo de alu mnos que se
quiere formar, así como el diseño de políticas y estrategias del cole-
gio para su propio desarrollo institucional.
A sí, todo centro ed ucativo necesita de un plan o proyecto que
señale: el ideario, los objetivos-metas y el estilo pedagógico. Esto
debe ser conocido por todos los miembros del plantel y debe ser
aplicado, sobre todo, por el director, a cada instante de la dinámica
institucional.
Todo proyecto educativo no deja de tener un fuerte componen-
te político, en tanto se relaciona con un proyecto de sociedad que se
postula. A demás, para su operativización se pone en práctica una
real democracia participativa y que constitu ye la utopía o ideal
democrático para superar la tradicional y poco convincente demo-
cracia representativa, y hasta autoritaria, como la que rigió a nues-
tra sociedad en varios períodos de su historia.

50
90
¿Q ué es y qué no es un PEI?

« »

« »

51
91
D iferencias entre el PEI y el P A T

C omo podrá inferirse del contenido de estos párrafos, no se

puede establecer ningún grado de similitud entre ambos documen-
tos; por tanto, ninguno de ellos p uede sustituir al otro, ni ser sufi-
ciente por sí mismo, sino más bien resultan com plementarios.
El contraste de categorías, tales como: innovación contrapues-
to a rutina; desarrollo frente a crecimiento; mediano y largo plazo
antes que inmediatismo; esfuerzo reflexivo antes que form ulismo
burocrático, participación plena antes que trabajo personal o de
un gru po; visión del entorno más allá de la miope visión interna;
utopía o ideales frente al pragmatismo; son características que de-
ben distinguir a estos docu mentos tan necesarios para una correc-
ta y coherente gestión institucional.

52
92
Comparación entre el PEI y el PE

. .

. .

. .

. .

. .

. .

.
.

Características de un PEI

D escentralización: El PEI es una nueva forma de asu mir la gestión

educativa desde la base y pretende, de manera ascendente, mejorar
la eficiencia del sistema ed ucativo en su conjunto.
A utonomía: La característica anterior conlleva a la presente, en
cuanto a que su elaboración debe ser de responsabilidad exclusiva
de los estamentos de la com unidad ed ucativa de cada plantel, de
acuerdo con su propia realidad, expectativas, ideales propios y
posibilidades reales. Esta característica reconoce que no hay dos
colegios iguales.
A utorreflexión: La form ulación del ideario, de los perfiles del
alu mno y del profesor respecti vamente, del modelo pedagógico,
etc., im plican un profundo y prolongado proceso de reflexión. Re-
quiere conocer logros que fortalecer, deficiencias por superar, cau-
sas a eliminar, idear soluciones y sobre todo avizorar el horizonte
pedagógico, social e institucional, sobre la base de sustentos teóri-
cos pertinentes.

53
93
 Comunicabilidad: N o podría elaborarse un PEI si es que no
hubiera canales de com unicación en todo sentido, que obliguen a
todos los integrantes a manifestar sus inquietu des, a proporcionar
ideas y sugerencias, don de p uedan poner en práctica libremente
sus habilidades críticas y creativas que les son inherentes.
Compromiso: El proyecto, sien do un prod ucto form ulado por
todos los actores del ámbito escolar, com promete también a todos
sin distinción en su ejecución. Por ello es desechable la idea de
contratar a un experto o asignar sólo a un equipo, por más idóneo
que sea, o copiar algún proyecto para form ular el su yo. Se debe
tener en cuenta que participación es com promiso y para ello el
trabajo en equipo es sustancial e in dispensable.
Factibilidad: El hecho de que un proyecto contenga ideales o
utopías no su pone que sea in viable. Justamente, las utopías via-
bles o ideales realizables le dan validez al proyecto. Por ello es
necesario insistir en el realismo de los objetivos y actividades a
desarrollar.
Democratización: En cuanto el PEI, tanto en su concepción como
en su ejecución, requiere del aporte real y efectivo de todos los
actores de la com unidad ed ucativa, constitu ye un espacio ideal
para la práctica de la democracia participativa, que es la democra-
cia real que todos deseamos.

Principios en que se sustenta el PEI

A cción comunitaria: U na preocu pación permanente ha sido la de

constituir una verdadera com unidad ed ucativa, es decir, dotar de
un sentido de fraternidad, solidaridad y equidad a las relaciones
que se dan entre los estamentos e integrantes de la entidad y sobre
todo com ulgar ideales com unes. El sentido de com unidad no sólo
es con dición para la form ulación del PEI, es el sustento mismo de
la ed ucación.

54
94
 e

A cción participativa: La participación, «tomar parte de o en»,

no sólo es un derecho sino también una obligación y una necesi-
dad, máxime si la concepción y elaboración de un PEI es una tarea
ordenada y compleja que requiere del aporte creativo, crítico, entu-
siasta e innovador básicamente de todos los integrantes del cole-
gio pedagógico. Sólo en la medida en que haya una efectiva parti-
cipación se llegará a decisiones consensuales que son las más fir-
mes y seguras de ejecución, y se posibilitará el crecimiento de to-
dos, más allá de la sim ple información y consulta, que son niveles
elementales de participación.
D epen dien do de las características de los integrantes de la
com unidad ed ucativa se p ueden establecer tres niveles de partici-
pación:

1º Informativo: Para buscar y ofrecer información.

2º C onsultivo: Para pedir opinión o sugerencias.
3º D ecisional: Para participar en la toma de decisiones.

A cción planificada: La planificación institucional constitu ye

una herramienta básica im prescin dible para la dinámica de cual-
quier entidad. El éxito institucional depende no sólo de la claridad
de su misión, ideario o marco doctrinal, sino también de un buen

55
95
diagnóstico de su realidad y de la capacidad para precisar objeti-
vos y metas que se desean alcanzar, en el tiem po previsto y con los
recursos existentes.
D ebemos tener en cuenta también que uno de los factores del
deterioro de la calidad ed ucativa es el deslustre de la planificación
ed ucativa en todas sus instancias.

Propósitos del PEI

• Constitu ye el marco doctrinal, ideario, la filosofía o lo que otros

llaman el carácter propio; es decir, el tipo de ed ucación que se
quiere impartir en el centro ed ucativo.
• Establece los valores esenciales asu midos como paradigmas del
tipo de ed ucación adoptada.
• Perfila el tipo de alu mnos, los principios e indicadores que de-
ben orientar la acción ed ucativa.
• C analiza las aspiraciones y los intereses e inquietu des luego de
un serio, profundo y prolongado proceso de reflexión de los miem-
bros de la com unidad ed ucativa.
• U nifica criterios de acción con vista a una mayor coherencia
funcional de toda la entidad.
• Configura grad ualmente la identidad y personalidad propias
del centro educativo.
• Constitu ye un referente de la tarea ed ucativa y es susceptible de
modificación grad ual y progresiva.

Aplicabilidad del PEI

La aplicación del PEI depende básicamente de dos variables signi-

ficativas, la factibilidad y la pertinencia. En los cuadros siguientes
esquematizamos estos requisitos.

56
96
 E n cuanto a la pertinencia, también podemos dimensionarla
en dos categorías:

Sin embargo frente a los requisitos señalados se presenta una

serie de obstáculos, que son in dispensables resolver a través de
algunas estrategias, entre otras:

57
97
Ventajas del PEI

• Precisa la identidad del centro educativo.

• D a coherencia a la acción de los miembros de la com uni-
dad educativa, en función de una doctrina común.
• Facilita la identificación del personal con la institución.
• Fija los objetivos institucionales a lograr.
• Permite la planificación de actividades a largo plazo.
• O rienta la toma de decisiones.
• Sirve como punto de referencia para la selección de nuevos
miembros de la comunidad educativa.
• Permite establecer medidas correctivas en las actividades
individ uales y grupales.
• A ctualiza la finalidad del colegio.
• Condiciona la eficiencia en la gestión institucional.

L i neam ientos metodológicos

Elementos del PEI

La elaboración del PEI, según los lineamientos teóricos exp uestos

en páginas anteriores, im plica un proceso de reflexión y elabora-
ción com unitaria participativa sobre los aspectos que se in dican a
continuación, que en conjunto dan forma al proyecto ed ucativo.

58
98
 Para dar operatividad al ideal institucional es im portante te-
ner en cuenta y form ular los pasos siguientes en todo proceso pla-
nificador:

• El diagnóstico de la realidad institucional; contrastar el «ser» de

la institución para proyectar el «debe ser», tal como se señala en
los p untos anteriores.
• Las prioridades derivadas de la gama de problemas y necesida-
des relevadas en el diagnóstico.
• Los objetivos específicos del colegio form ulados a partir de las
prioridades y urgencias.

59
99
 El plan de acción para el caso del PEI se concreta en una serie
de proyectos, coherentes y realistas, que ay u dan a conseguir los
grandes objetivos del centro educativo. Estos proyectos pueden ser
generales si abarcan a todos los departamentos o unidades del
colegio, o parciales si el objetivo al cual se orienta tiene que ver con
un departamento específico del mismo (ejemplo: Departamento de
M atemática, Deporte, A rtes, etc.).

Esquema del PEI

M odelo 1 (Prop uesto por el M inisterio de E d ucación).-

M odelo 2 ( N uestra prop uesta a todas luces más am plia que

las anteriores).-

60
100
Pautas para desarrollar el modelo 2:

Identificación del centro ed ucativo

I. M arco situacional

1. Contexto externo:
• Situación demográfica.
• A vance tecnológico.
• Deterioro ecológico.
• C risis de valores.
• N eoliberalismo.
• G lobalización.
• C ondiciones socioeconómicas y culturales (pobreza, de-
sem pleo, informalidad, violencia, drogas, etc.).
• O tros.

2. Á mbito interno (institucional):

• G estión ad ministrativa:
- Planeamiento-O rganización-D irección-Control.
- C lima institucional-Recursos institucionales.
- Relaciones con la com unidad.
- Otros.

• G estión académica:
- Pertinencia curricular.
- Procesos de apren dizaje.
- N iveles de rendimiento.
- Desempeño docente.
- Eficiencia interna.

II. M arco doctrinal (utopías)

• C oncepciones de la sociedad.
• Concepciones del hombre.

61
101
 • C oncepciones de la ed ucación.
• C oncepciones del ed ucan do.
• C oncepciones del currículo.

III. M arco operacional

1. Prop uestas teóricas:

• Ideario del centro ed ucativo.

• Perfil del alumno: conocimientos, habilidades, actitu des,
valores.
• Perfil del docente: personal, profesional, institucional.
• Prop uestas pedagógicas:
- Estructura curricular.
- Enfoque pedagógico.
- Énfasis metodológicos, etc.
- Otros.

2. Prop uestas de gestión:

• Proyecto de organización (nuevos modelos).

• Proyectos de desarrollo físico (equipamiento).
• Proyectos de desarrollo ad ministrativo.
• Proyectos de servicios estu diantiles (bienestar).
• Proyectos de relaciones con los padres (actividades).
• Proyectos con la com unidad (actividades).
• C lima y cultura organizacional.
• O tros.

3. Recursos:

a) H u manos:
Se debe determinar el posible nuevo personal requerido
para llevar adelante el proyecto, depen dien do de las ex-
pectativas, orientaciones o prop uestas establecidas en el
mismo.

62
102
 b) Financieros:
Estimar aproximadamente los posibles costos que se deri-
ven de las innovaciones del proyecto, así como las nuevas
formas de financiamiento para garantizar su ejecución en
el tiempo.

4. E valuación:

• D el proyecto en sí.
• D e la ejecución del proyecto.

E n ambos casos será necesario:

Establecer los criterios o indicadores que permitan medir la
calidad de cada una de las partes del proyecto. Por ejem-
plo, mencionaremos los siguientes:
a) Elaborar un cuestionario, en base a los criterios o indica-
dores, que contenga una serie de puntos a contestar.
b) U tilizar una escala de valoración (no menor de 5 p untos)
para evaluar cada ítem.
c) Trasladar los resultados de la valoración de cada ítem a un
sistema de ejes coordenados para visualizar mejor el perfil
de calidad del proyecto o del centro educativo, según sea el
nivel de la evaluación.

Elaboración del PEI

63
103
Actividades necesarias para elaborar el PEI

• D esignar un equipo principal, polivalente y comprometido, res-

ponsable de la programación y diseño teórico-metodológico del
proyecto.
• Llevar a cabo reuniones previas de información, motivación y
sensibilización, a cargo del equipo principal.
• O rganizar los equipos (y subequipos) de trabajo, necesarios de
acuerdo con sus especialidades, con relación a las áreas de tra-
bajo establecidas.
• A copiar toda la información previa pertinente. Para este caso no
basta la formación y experiencias pasadas sino que es necesaria
también la capacidad de poder hacerse asesorar con veniente-
mente.
• D esarrollar talleres metodológicos sobre procesamiento de la
información diagnóstica y sobre las prop uestas innovadoras
correspondientes.
• Programar sesiones de trabajo para dar cuenta de los avances y
efectuar los reajustes necesarios pertinentes.
• D e ser posible y necesario, designar personas encargadas de cla-
sificar o sintetizar la información y redactar el borrador del pro-
yecto.
• Elaborar el proyecto final y someterlo a discusión en una asam-
blea general, para arribar a acuerdos preferentemente consen-
suales.

Recuerde que:

• U n PEI no tiene sentido si no es elaborado por el colectivo peda-

gógico institucional o si es elaborado sólo con fines burocráticos.
• El PEI se cumple paulatinamente en el largo plazo a través de los
planes anuales de trabajo.
• Es preferible tener un PEI original, aunque sea regular, que tener
un PEI perfecto pero copiado.

64
104
 MONTOYA Molina Pilar
“Manual para la gestión de proyectos”
Universidad de Almería, España

105
Actividades
Formativas Servicio de Organización y
Racionalización Administrativa
Universidad de Almería

Manual
para la gestión de proyectos

Pilar Montoya Molina

Psicóloga consultora

106
1. LA GESTIÓN DE PROYECTOS

Si les preguntamos a varios profesionales experimentados cuál es su objetivo

fundamental al ejecutar un proyecto, casi todos responderán: “¡Hacer ese trabajo!” Ése
es el credo universal del profesional de proyectos. Y si les damos algunos momentos
más para reflexionar sobre el tema, probablemente ampliarán así su respuesta: “Mi
objetivo básico es hacer el trabajo dentro del plazo fijado, dentro del presupuesto y
según las especificaciones”.

La gran mayoría de los especialistas en proyectos identifica estas tres condiciones como
importantes parámetros de proceso de dirección por proyecto, y por eso se le ha dado un
nombre al conjunto: la triple limitación. Esas limitaciones constituyen el punto focal de
la atención y la energía del especialista en proyectos. El jefe de proyecto está dirigido a
llevar a cabo un proyecto lo más eficazmente posible teniendo en cuenta las
limitaciones de tiempo, dinero (y los recursos que con él se pueden comprar) y
especificaciones.

A lo largo de los años se fue elaborando todo un completo juego de herramientas para
que los gestores de proyecto puedan hacer frente a la triple limitación.

Para encarar la restricción impuesta por el tiempo, los especialistas en proyectos

establecen plazos y trabajan con horarios y agendas. Cuentan para ello con ciertas
refinadas herramientas de planificación asistida por ordenador: por ejemplo,
PERT/CMP, GERT y VERT.

Las limitaciones económicas se manejan por medio de presupuestos. En primer lugar, se

hacen estimaciones de cuánto costará el proyecto. Una vez que el proyecto está en
marcha, se controla constantemente el presupuesto, para ver si los costes se les están
yendo de las manos a los responsables. Con dinero se compran recursos, y los managers
de proyecto han desarrollado varias herramientas para manejar los recurso materiales y
humanos: por ejemplo, diagramas de cantidad de recursos, diagramas de recursos Gantt,
diagramas de responsabilidad lineal.

De las tres limitaciones básicas, la más difícil de manejar es la de las especificaciones.

Las especificaciones describen cómo debe ser el producto de nuestro proyecto y qué
debe hacer. Por ejemplo, si estamos construyendo un bote, una especificación que tal
vez tendríamos que respetar sería que el bote tuviera 5 metros de largo. Si estamos
diseñando un programa de procesamiento de textos, tal vez tendríamos que luchar con
una especificación que establece que los usuarios deben poder usar el sistema con sólo
tres días de entrenamiento.

El problema de las especificaciones es que son notoriamente difíciles de establecer y de

controlar. No basta, por ejemplo, con que las especificaciones definan un producto
técnicamente superior; también deben estar dirigidas a satisfacer a los clientes, aun
cuando ello resulte una suboptimización del nivel técnico.

2
107
2. EL MARCO DE LA GESTIÓN DE PROYECTO

El funcionamiento de una empresa se puede caracterizar mediante un conjunto de

variables y relaciones. Se entiende por gestión el conjunto de técnicas y procesos de
definición, evaluación y control de las relaciones.

Los elementos que pueden definir el contexto de los procesos de gestión:

El entorno donde opera la empresa, definido por un conjunto de

variables que describe la situación socioeconómica. La descripción puede
comprender valores absolutos, tendencias, e interpretaciones o
correlaciones ante variables.

El entorno puede ser previsible, sistemático o predecible o bien

inesperado, conforme a la velocidad de cambio, complejidad de las
relaciones entre variables, y la estructura competitiva, cooperativa o
regulada de la empresa con respecto al entorno.

Los objetivos de la empresa, incluyendo las aspiraciones de las personas

y grupos, los objetivos intermedios derivados de los supuestos iniciales,
y los requisitos legales relativos a fiscalidad, seguridad, y calidad de
productos.

Los planes estratégicos de la empresa, que determinan las reglas de

decisión durante el proceso de gestión. La estrategia es un compromiso
entre óptimos locales o globales, a corto o largo plazo.

La estrategia se implementa mediante un conjunto de reglas entrelazadas

con el objetivo de reforzar el mensaje transmitido.

La estructura organizativa de la empresa, determinada por la relación

entre unidades. La relación comprende líneas de jerarquía
(organizaciones centralizadas, descentralizadas o matriciales) y el grado
de interacción (unidades autónomas o integradas) o el grado de
coordinación (cuando las unidades están en líneas jerárquicas).

Los grupos de personas que participan en las actividades de la empresa,

caracterizados por aptitudes (formación, capacidad física) y actitudes
(resistencia al cambio, motivación), que resultan en creatividad y
productividad.

El estudio de los métodos de gestión incluye aspectos de negociación en

todos los niveles.

Los procesos de gestión, los cuales tienen por objeto reducir la

incertidumbre e incrementar el potencial de respuesta de la empresa.

3
108
3. EL CICLO DE VIDA DEL PROYECTO

Los proyectos tienen comienzo, medio y fin. Este dato puede parecer evidente, pero si
se trabaja en gestión de proyectos, el momento del ciclo vital en que se encuentra será
de la mayor importancia, ya que influirá sobre lo que deberá hacer y sobre las opciones
que se le presentarán.

Hay diversas maneras de considerar el ciclo vital del proyecto. Una de las más comunes
estima que se divide en cuatro grandes fases: concepción del proyecto, planificación,
implementación y finalización. En las ciencias de la información es muy usado el
enfoque que establece seis fases: reconocimiento de las necesidades, definición de los
requerimientos, diseño del sistema, implementación, verificación y mantenimiento.

El ciclo vital de proyecto

Tiempo
(por ejemplo, Euros)
Nivel de recurso

Figura 1

Tiempo
(por ejemplo, Euros)
Nivel de recurso

Figura 2

La Figura 1 presenta un enfoque gráfico del ciclo vital de proyecto. Esta figura muestra
que, a lo largo de su vida, los proyectos consumen diversos niveles de recursos (por
ejemplo, dinero, gente, materiales).

4
109
En la Figura 1 el proyecto se acelera rápidamente y se desacelera con lentitud. Esto
podría ilustrar un típico proyecto de investigación de mercado, donde hay una gran
cantidad de actividad inicial, como recolección de datos de los consumidores por medio
de cuestionarios y entrevistas. Una vez reunidos los datos, el consumo de recurso baja
gradualmente, a medida que se analizan los datos y se redactan las conclusiones. En la
Figura 2, por el contrario, se observa un incremento gradual de la actividad, hasta que el
proyecto llega a su cima, y luego un rápido final. Esto suele ocurrir con los proyectos de
investigación científica, en los que una parte importante del tiempo total suele estar
dedicada a formular hipótesis de trabajo, diseñar un experimento, poner a punto
equipamiento, etcétera. La actividad del proyecto alcanza un pico cuando el
experimento ha sido efectivamente realizado y se han observado los datos resultantes.

Independientemente de cómo se considere el ciclo vital, el punto más importante para

tener en cuenta es que a lo largo de su vida todo proyecto es dinámico, es un organismo
en continuo desenvolvimiento.

Dinámica del ciclo de vida del proyecto

Necesidades

Selección del proyecto

Planificación del proyecto

Implementación del proyecto

Control del proyecto

Evaluación Evaluación Evaluación

Terminación

Figura 3

5
110
Desde otra perspectiva, dirigida fundamentalmente a registrar las principales
características del ciclo vital, a éste se le divide en seis funciones, que se cumplen
durante el curso de un proyecto: selección del proyecto, planificación, implementación,
control, evaluación y terminación. La Figura 3 ilustra este enfoque. Examinemos
brevemente cada una de las seis funciones.

A. SELECCIÓN DEL PROYECTO

Los proyectos surgen de necesidades. El proceso de gestión de proyecto empieza

cuando alguien tiene una necesidad que debe ser satisfecha. Las necesidades
pueden ser diversas: reducir el número de formularios que los pacientes deben
completar para ser internados en un hospital, desarrollar armas antisatélites, o dar
una gran fiesta el día en que Susana cumple cinco años.

Lamentablemente, vivimos en un mundo donde escasean los recursos y no

podemos desarrollar proyectos para satisfacer todas nuestras necesidades. Es
preciso elegir. Y elegimos valiéndonos de la selección de proyectos.

Seleccionamos algunos proyectos y rechazamos otros. Se toman decisiones sobre

la base de la cantidad de recursos de que disponemos, de las diferentes
necesidades que hay que satisfacer, del coste que supone satisfacerlas y de la
importancia relativa que tiene satisfacer algunas necesidades e ignorar otras.

La selección del proyecto es sumamente importante, por que nos lleva a

comprometernos para el futuro. Las decisiones que tomamos en este terreno
empiezan por paralizar ciertos recursos, a veces por pocos días, a veces por años.

Y esas decisiones tienen lo que los economistas llaman costes de oportunidad; al

seleccionar el proyecto A y no el B, estamos renunciando a los beneficios que el
proyecto B nos podría haber brindado.

El proceso de selección del proyecto podría ser desencadenado por diversos

factores. El estímulo para cometer ese proyecto podría surgir, por ejemplo, del
medio exterior, en forma de un pedido de propuesta (PDP) [request for proposal
(RFP)] o de una invitación para licitar (IPL) [invitation for bid IFB)]. En ese caso,
los clientes potenciales solicitan ofertas para construir algo o para ofrecer cierto
servicio.

En otras ocasiones el estímulo es interno: surge de la organización misma a través

de sus directivos o de un equipo de trabajo encargado de reencauzar ciertos
procesos de la empresa. En tal caso tendremos que decidir si tenemos los recursos,
la voluntad y la capacidad para acometer determinado proyecto.

6
111
B. PLANIFICACIÓN

El plan es un mapa de ruta que nos indica cómo ir de un punto a otro. La

planificación se desarrolla especialmente para el proyecto. Al comienzo, es común
tener un preplán informal, es decir, una idea general de lo que el proyecto
demandaría, si resolviéramos emprenderlo. Estos preplanes pueden asumir formas
diversas. Por ejemplo, una propuesta es, en cierto modo, un preplán, ya que traza
un mapa de ruta para el proyecto. De la misma manera, los estudios de viabilidad,
el estudio de casos y los análisis competitivos son, de alguna forma, preplanes.

Todas estas herramientas de trabajo desempeñan algún papel en la selección de

proyectos, porque les sirven a quienes toman las decisiones para hacerse una idea
de lo que implicará el proyecto y de cuáles serán los beneficios que reportará. Por
ende, la selección del proyecto se basa, en gran parte, sobro estos preplanes.

Una vez que hemos decidido apoyar un proyecto, empieza una detallada
planificación formal. Se identifican los hitos del proyecto, y se fijan las tareas y su
interdependencia. Hay muchísimas herramientas para ayudar al jefe de proyecto a
diseñar el plan formal: estructuras de iniciación de los trabajos, diagramas de
Gantt, diagramas de red, diagramas de asignación de recurso, diagramas de
cantidad de recursos, diagramas de responsabilidad, distribuciones de costes
acumulativos, etcétera.

A medida que el proyecto avanza, el plan puede sufrir continuas modificaciones,

que reflejarán las circunstancias imprevistas que se presenten y las respuestas que
se les dé. Rara vez los planes de proyecto son formulaciones estáticas de cómo
deben ser las cosas; son, por el contrario, instrumentos dinámicos que le permiten
al equipo del proyecto manejar el cambio ordenadamente. De hecho, es preciso
señalar que todos los planes son, en alguna medida, suposiciones. Los buenos
planes son buenas suposiciones; los malos planes son malas suposiciones. Lo
importante es darse cuenta de que, aun con buenos planes, cada vez que se
tropiece con el mundo real habrá que modificar el plan.

C. EJECUCIÓN O IMPLEMENTACIÓN

Una vez diseñado el plan formal, estamos en condiciones de desarrollar el

proyecto.

En cierto sentido, la ejecución está en el corazón mismo de todo proyecto, ya que

implica hacer las cosas que hay que hacer (tal como se las ha formulado en el plan
del proyecto) a fin de producir algo que satisfaga las necesidades de los usuarios.

La manera de implementar el proyecto depende de su naturaleza específica. En un

proyecto de construcción, se echan los cimientos, se levantan andamios, etcétera.
En un proyecto de desarrollo de una droga, se prueban los nuevos componentes,
primero en el laboratorio y después clínicamente. En un proyecto de investigación
de mercado se miden las actitudes de los clientes por medio de cuestionarios y
entrevistas.

7
112
 D. CONTROL

A medida que se implementa el proyecto, sus jefes controlan continuamente el

progreso. Examinan lo que se hizo hasta ese momento, estudian una vez más el
plan y luego determinan si hay discrepancias importantes entre ambas cosas. En
gestión de proyecto, esas discrepancias son llamadas variaciones.

En gestión de proyectos hay por lo menos una certeza absoluta: que habrá
variaciones. No hemos llegado aún a dominar el campo de la predicción hasta el
punto de tener una idea precisa de lo que esconde el futuro; y mientras el futuro
siga siendo nebuloso a causa de la incertidumbre, nuestros planes de proyecto
serán imperfectos. Es preciso no olvidar que el plan es una suposición, una
conjetura. Por lo tanto, al controlar un proyecto, la pregunta que hay que formular
no es: “¿Tenemos variaciones?” sino: “¿Las variaciones que tenemos son
aceptablemente pequeñas?”

Ahora bien, los niveles de variaciones estimados como aceptables son

determinados al iniciar el proyecto.

Para el proceso de control es fundamental la recolección y el análisis de los datos

sobre el progreso de proyecto. Una vez que disponen de esa información, los jefes
de proyecto pueden seguir diversos cursos de acción. Por ejemplo, si su programa
se está deslizando de manera inaceptable, pueden decidir acelerar ciertas tareas
críticas, dedicándoles más recursos. Si descubren que para determinada serie de
tareas el equipo ha gastado un presupuesto 40 por ciento menor que el planteado,
tal vez decidan investigar esa variación, ya que el menor gasto indica que no se ha
estado realizando el trabajo o que se le ha recortado demasiado.

E. EVALUACIÓN

Todo proyecto atraviesa diversas evaluaciones: evaluaciones técnicas, como, por

ejemplo, las revisiones preliminares del diseño (RPD) [preliminary design reviews
(PDR)] y las revisiones críticas del diseño (RCD) [critical design reviews (CDR)],
las apreciaciones del personal, las revisiones el MBO (management by objectives)
y las auditorías.

Al igual que el control, la evaluación cumple una importante función de realimentación.

Sin embargo, entre evaluación y control hay varias diferencias importantes.

El control implica una continua verificación de la marcha del proyecto,

mientras que la evaluación sólo significa la realización de exámenes
periódicos.

El control se concentra sobre los detalles de lo que está ocurriendo en el

proyecto, mientras que la evaluación se ocupa más bien del panorama
general.

Las actividades de control son responsabilidad del jefe de proyecto,

mientras que las evaluaciones son realizadas por un individuo o un grupo
que no trabaja directamente en el proyecto (a fin de mantener la
objetividad).

8
113
Estas distinciones prácticas entre evaluación y control sugieren ya una definición
no rigurosa de la evaluación: la evaluación es un examen objetivo y periódico para
determinar el estado de un proyecto en relación con sus objetivos específicos.

Las evaluaciones se producen durante el proyecto y también al final. Sin duda, el

papel básico de la evaluación es diferente en estos dos casos. Realizando una
evaluación en medio del proyecto podemos utilizar los resultados para modificar
el rumbo del trabajo. De hecho, las consecuencias de la evaluación media suelen
ser impresionantes: terminación anticipada, revisión de los objetivos,
reestructuración del plan del proyecto. En la Figura 3.1. se pueden apreciar un
resumen del proceso y las principales consecuencias de la evaluación de mitad del
proyecto.

9
114
 Principales consecuencias de la evaluación intermedia

¿Estamos alcanzando nuestros objetivos básicos?

No Sí

¿Nuestros objetivos básicos ¿Nuestros objetivos básicos

todavía son válidos? todavía son válidos?
No Sí No Sí

Adaptar el proyecto Continuar con el

para alcanzar los proyecto
objetivos

¿Queremos cambiar ¿Queremos cambiar

nuestros objetivos nuestros objetivos
básicos? básicos?

No Sí No Sí

Cambiar los objetivos Cambiar los objetivos

y continuar con el y continuar con el
proyecto proyecto

Terminar el Terminar el
proyecto proyecto

Figura 3.1.

Evidentemente, la evaluación al final del proyecto no tendrá influencia sobre

el curso futuro del proyecto, ya que éste ha concluido. El papel fundamental
de la evaluación al final del proyecto es servir como ejercicio para verificar
lo aprendido. Aplicando ese conocimiento a otros proyectos, podremos
aprovechar lo que hemos aprendido, tanto de nuestros aciertos como de
nuestros errores.

Lamentablemente, las evaluaciones suelen ser poco eficaces, ya que

intimidan a las personas que son evaluadas. Y, en realidad, la evaluación
contiene una suerte de amenaza, destinada precisamente a hacer aflorar los
problemas.

10
115
Lo importe, sin embargo, no es identificar a las personas problemáticas, que
deben ser sancionadas, sino identificar los problemas mientras todavía son
pequeños y manejables, antes de que se conviertan en monstruos y hagan
estragos en nuestro proyecto.

Es frecuente que las personas evaluadas se formulen una serie de preguntas,

aunque no se atrevan a enunciarlas en voz alta: ¿Quién eligió a los
evaluadores? ¿Son competentes? ¿Qué instrucciones tienen? ¿Conocen el
contexto en el que se desarrolla el proyecto? ¿Quién los evaluará a ellos?
Para que las evaluaciones sean eficaces, es preciso reducir al mínimo posible
el nivel de amenaza que contienen.

F. TERMINACIÓN

Todos los proyectos tienen un final. A veces ese final es abrupto y

prematuro, como cuando se aborta a poco de haberlo iniciado. No obstante,
es de desear que el proyecto tenga una muerte natural. De todos modos,
cuando los proyectos terminan, las responsabilidades del jefe del proyecto
continúan: hay que realizar diversas tareas finales. La índole de esas tareas
depende del carácter del proyecto. Si se usó equipamiento, es preciso tenerlo
en cuenta y, si es posible, destinarlo a nuevos usos. Asimismo, hay que
asignar nuevas tareas a los miembros del equipo de proyecto cuando se trata
de un proyecto contratado, hay que determinar si los productos satisfacen los
términos del contrato. A veces, se escriben informes finales y se logra el
contacto con los usuarios para determinar si están satisfechos con los
productos.

De inmediato aparece la cuestión del mantenimiento. Después de diseñar y

poner en marcha un sistema, hay que mantenerlo. El mantenimiento puede
asumir formas diversas, eliminación de fallas, ampliación, integración con
otros sistemas, verificación periódica del sistema para determinar si está
funcionando correctamente. El mantenimiento de los sistemas es muy
importante. Se ha estimado, por ejemplo, que entre 60 y 70 por ciento del
coste del ciclo vital de los sistemas de computación se dedica a
mantenimiento (Boehm, 1987).

Si bien el mantenimiento tiene una importancia decisiva, no está incluido en

el ciclo vital del proyecto. Y hay una buena razón. Como se recordará, los
proyectos son tareas que se cumplen dentro de un tiempo finito. Tienen un
principio y un fin claramente definidos. El mantenimiento, en cambio es
permanente y de duración indefinida. Un acto específico de mantenimiento
(por ejemplo, la revisión de la política de compras de la empresa) puede ser
considerado como proyecto, pero en realidad es un emprendimiento separado
y diferente del proyecto inicial que produjo la política de compras original.

11
116
4. FUNCIONES DEL RESPONSABLE DE LA GESTIÓN DEL PROYECTO

El término proyecto se utiliza para denominar un conjunto de actividades coordinadas

con el objeto de producir un bien o servicio.

La gestión del proyecto tiene por objetivo disponer los componentes para definir,
evaluar, controlar, y entregar los resultados deseados. Para ello el responsable del
proyecto realiza las siguientes funciones:

Interpretar los planes estratégicos de la empresa y la posición relativa del

proyecto en dichos planes. Como resultado de dicha interpretación se
obtienen:

Objetivos concretos del proyecto a partir de los que se construirá la

lista de subobjetivos o componentes del proyecto.

Compromisos de realización del proyecto basados en el

conocimiento de los recursos disponibles.

Preparar el plan de diseño, desarrollo, control y entrega del proyecto. Es

frecuente utilizar técnicas derivadas del análisis del ciclo de vida del
proyecto.

En este caso, las funciones del responsable del proyecto se derivan de las
necesidades identificadas en cada fase del ciclo de vida:

Fase de concepción: examinar las necesidades actuales y las

deficiencias en los sistemas existentes, examinar el entorno y la
empresa para determinar la factibilidad técnica, económica y legal
del proyecto, enunciar las formas alternativas de satisfacer las
necesidades identificar los conocimientos precisos para la
investigación y desarrollo, y definir la organización provisional
para el proyecto.

Fase de definición: confirmar las estimaciones iniciales sobre

recursos precisos y tiempo necesario para completar el proyecto.

Los costes del sistema se muestran en el gráfico 4. Se han descompuesto los costes en
costes de implementación (no recurrentes) y costes de operación (o costes recurrentes).
El gráfico 4 muestra también el efecto del aprendizaje (es decir, el efecto de la mejora
en los procesos) en los costes de operación.

12
117
Costes Coste no repetitivo
(de implementación)
Coste repetitivo
(de operación)

Tiempo del
aprendizaje

Tiempo

Gráfico 4

5. EL PLAN DEL PROYECTO

Un plan de proyecto es básicamente un mapa de ruta que nos informa cómo trasladarnos
desde A hasta B. Por lo general, consideramos que el plan es el punto de partida de un
proyecto: un comienzo, una guía para los desarrollos futuros. No obstante, es importante
reconocer que un plan es consecuencia de un gran esfuerzo. El plan surge gradualmente,
a medida que se definen las necesidades, se especifican los requerimientos, se hacen
predicciones acerca del futuro y se estiman los recursos disponibles. Sólo después de
que éstas y otras cuestiones han sido meditadas, comprendidas, clarificadas,
desmenuzadas, reelaboradas y nuevamente clarificadas, podremos trazar finalmente un
plan que nos sirva como mapa de carreteras. Por lo general, los planes son
tridimensionales.

Se concentran en el tiempo, el dinero y los recursos humanos y materiales. A lo largo

del tiempo se han elaborado instrumentos de planificación para las tres dimensiones.

La dimensión temporal se maneja por medio de agendas. Existe una amplia gama de
instrumentos (algunos sofisticados, otros simples) para la elaboración de agendas y
horarios. Estos instrumentos nos permiten determinar cuándo deben comenzar las
diferentes tareas, cuándo se alcanzarán ciertas metas, etcétera. En este sentido
analizaremos dos de las herramientas de programación más conocidas: los diagramas de
Gantt y las redes de programación.

La dimensión del dinero se maneja por medio de presupuestos que nos muestran cómo
se distribuirán los fondos de nuestro proyecto. La necesidad de elaborar presupuestos es
una realidad universal en las organizaciones (sean privadas, públicas, académicas o sin
fines de lucro) se esfuerza especialmente por confeccionar buenos presupuestos. Si bien
hay principios universales que sustentan la buena práctica de la elaboración de
presupuestos, la manera específica de formularlos varía considerablemente de una
organización a otra. La confección de un presupuesto es algo muy personal, que refleja
la filosofía, las actitudes y las estructuras de la organización.

13
118
La dimensión de los recursos humanos y materiales se ocupa de la mejor manera de
asignar nuestros limitados recursos en un proyecto. Existen muchas herramientas para
realizar la asignación de recursos. Entre ellos destacan los gráficos de Gantt de recurso,
las hojas de cálculo de recursos, las matrices de recurso y los gráficos de cantidad de
recursos.

5.1. ¿CUÁNTO DEBEMOS PLANIFICAR Y CONTROLAR?

Cuando una persona acomete la planificación o el diseño de la metodología de

control de un proyecto, tarde o temprano debe formularse la siguiente pregunta:
“¿Cuánto debemos planificar y controlar?” No hay una respuesta óptima para
esta pregunta. A primera vista, parecería que simplemente tendríamos que
planificar mucho, a fin de minimizar la incertidumbre del proyecto y controlarlo
totalmente. Tendemos entonces a expresar nuestra idea en frases como las
siguientes: “Toda planificación es poca” y “Un proyecto con controles débiles es
un proyecto fuera de control”.

Lamentablemente, la planificación y el control tienen un coste. La siguiente

fórmula expresa bien la relación entre los costes del proyecto y los costes de la
planificación: Costes del proyecto = Coste de producción + Costes
administrativos.

Lo que esta fórmula expresa es que los incrementos en los costes de la

planificación y el control (es decir, los costes administrativos) elevan los costes
totales del proyecto. La fórmula ilustra también el hecho de que los incrementos
en los costes de planificación y control significan que estamos gastando
proporciones cada vez menores de nuestro presupuesto en actividades
directamente productivas.

¿Qué proporción del presupuesto del proyecto debe dedicarse a los costes de
planificación y control? ¿El 10 por ciento? ¿El 20 por ciento? ¿El 50 por ciento?
¿Más? La respuesta que demos a esta pregunta estará vinculada con una serie de
factores importantes:

Complejidad del proyecto.

Tamaño del proyecto.
Nivel de incertidumbre.
Requerimientos organizacionales.

5.2. INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y CONTROL: EL PLAN

Gran parte del trabajo de planificación consiste en determinar la relación de las

diferentes tareas entre sí y luego programar esas tareas a fin de que el proyecto
pueda ser realizado de manera eficiente y lógica. A lo largo de los años se fueron
elaborando muchos instrumentos de trabajo que han convertido a esta tarea casi
en una rutina. Existen tres instrumentos de trabajo que satisfacen prácticamente
todas las necesidades para programar cualquier proyecto, desde el más simple
hasta el más complejo, el diagrama de Gantt y la red de planificación.

14
119
5.2.1. Diagrama de Gantt

El diagrama de Gantt nos permite ver fácilmente cuándo deben empezar

y cuándo deben terminar las tareas. Hay dos métodos principales para
crear un diagrama de Gantt; estos métodos están representados en la
Figura 5. En ambos enfoques las tareas se enumeran en eje vertical,
mientras que el tiempo se mide a lo largo del eje horizontal.

Diagrama de Gantt en forma barras

Tarea 1 (Hoy)
= Planificado
= Real
Tarea 2

Tarea 3

Tarea 4

Tiempo

Figura 5

Diagrama de Gantt en forma alterada

Tarea 1 (Hoy)
= Planificado
= Real
Tarea 2

Tarea 3

Tarea 4

Tiempo

Figura 6

15
120
La Figura 6 no es más que una variante de un diagrama o gráfico de
barras.
Leyendo los datos del tiempo en el eje horizontal, podemos conocer las
fechas que se han planificado para iniciar y dar término a las diferentes
tareas. Cuando se agregan las fechas reales de iniciación y finalización, el
diagrama de Gantt es útil también para el control del proyecto. Luego
podemos comparar visualmente nuestro plan con los datos reales, y eso
nos permitirá determinar la magnitud de la variación en el organigrama
que tengamos en nuestro proyecto.

En la Figura 5, por ejemplo, vemos que nuestro proyecto está atrasado

desde el comienzo mismo, cuando la Tarea 1 empieza más tarde que lo
planeado. Nótese que la duración real de la Tarea 1 es igual a la duración
planeada, de modo que el deslizamiento del organigrama para esta tarea
se explica íntegramente por el hecho de que empezó tarde. En el caso de
la Tarea 2, es evidente que esta tarea no sólo empezó tarde, sino que su
realización se demoró más que lo planeado. Aquí el desplazamiento del
organigrama responde tanto a un inicio tardío como a una realización
demorada, que alargó la duración de la tarea.

La Figura 6 presenta un enfoque distinto del diagrama de Gantt. Los

hechos básicos son idénticos a los que aparecen en el gráfico de barras,
pero se presentan de un modo diferente. En este enfoque alternativo, los
datos específicos están representados en forma de triángulos: triángulos
con el vértice hacia arriba para las fechas de inicio y triángulos con
vértice hacia abajo para las fechas de finalización: las fechas planeadas
están representadas con triángulos blancos y las fechas reales, con
triángulos sombreados.

Si se comparan los dos diagramas de las Figuras 5 y 6, se advertirá que

ambos expresan lo mismo. También en el caso de la Figura 6, vemos que
la tarea 1 empieza y termina tarde, pero que la duración de esa tarea es la
que se planificó. La Tarea 2 empieza tarde, se prolonga más de lo
planeado y termina muy tarde.

Los diagramas de Gantt se usan mucho para la planificación y el control

de los organigramas en proyecto. Muchos directores de proyecto los usan
sin saber siquiera que esos diagramas tienen un nombre especial. Su
popularidad reside en su simplicidad. Es fácil construirlos y es fácil
comprenderlos. No hace falta ningún entrenamiento especial para
aprender a usarlos ni tampoco se requiere un equipamiento complejo para
construirlos: sólo una hoja de papel para diagramas, un lápiz y una regla.
Estos diagramas son especialmente útiles para examinar la variación del
organigrama, ya que transmiten dramáticamente todo deslizamiento del
proyecto.

16
121
5.2.2. Red de organigrama de PERT/CMP.

La principal desventaja de los diagramas de Gantt es que, si bien

representan las fechas de iniciación y de terminación de las tareas, no
muestran las consecuencias generales de las modificaciones del
organigrama en cada tarea específica. Es decir, el diagrama de Gantt
contempla las tareas como si fueran actividades independientes, no tiene
en cuenta que están interrelacionadas.

A fines de la década del ’50, se desarrollaron simultáneamente dos

técnicas que permiten a los grupos de trabajo de un proyecto examinar
las consecuencias que tiene sobre el organigrama general del proyecto la
modificación de las fechas de iniciación y de terminación. Una de las
técnicas, desarrollada para el programa del misil Polaris, fue llamada
PERT (Program Evaluation and Review Technique). La otra,
desarrollada por DuPont fue llamada Método del Camino Crítico (CPM).
Ambos métodos se basan en diagramas de flujo que parecen similares,
pero que contienen un enfoque diferente de los cálculos del organigrama.

A lo largo de los años se han dedicado muchísimas horas a discutir los

méritos de un método sobre el otro. Pero actualmente se establecen cada
vez menos distinciones entre ambos. De hecho, en el software de
planificación de los microordenadores que se ha hecho popular, surgió un
híbrido ampliamente aceptado, el PERT/CMP, que aprovecha las mejores
características de cada uno de los dos métodos.

5.2.2.1. Cómo construir una red PERT/CMP

El primer paso para construir una red PERT/CMP consiste en

crear una estructura de análisis de trabajo (Work Breakdown
Sructure) (WBS) para el proyecto. La Tabla 7 muestra una WBS
muy simple para un proyecto que consiste en prepararse para un
picnic.

Estructura de división el trabajo para el proyecto de

realización de un picnic (Tabla 7)

Tarea Duración Agentes

1. Comienzo 0
2. Preparar té helado 15 Jorge
3. Preparar emparedados 10 Marta
4. Preparar fruta 2 Marta
5. Preparar canasta 2 Marta
6. Acondicionar mantas 2 Jorge
7. Acondicionar aparejos 3 Marta
deportivos
8. Cargar el auto 4 Jorge
9. Cargar gasolina 6 Jorge
10. Trasladarse al lugar del picni 20 Marta
11. Fin 0

17
122
El paso siguiente es crear una suerte de diagrama de flujo
específico a partir de la información contenida en la WBS. Lo que
hacen las redes PERT/CMP es incorporar la información de
planificación a un diagrama de flujo básico. La Figura 8
ejemplifica esto. En este caso las tareas enumeradas en la WBS se
colocan dentro de casillas; las casillas son organizadas según la
secuencia en que deben ocurrir, y su relación mutua es mostrada
con líneas. Por ejemplo: la línea que conecta “Preparar
emparedados” y “Preparar fruta” muestra que empezamos a
preparar la fruta apenas después de haber completado la
preparación de nuestros emparedados. Las líneas que entran en
“Preparar canasta” muestran que no podemos empezar a trabajar
sobre la canasta del picnic hasta tanto no hayamos preparado el té
helado y terminado de acondicionar la fruta. En cada casilla que
representa una tarea, se consigna la cantidad de tiempo necesario
para completarla, en el ángulo superior derecho. Por ejemplo,
preparar el té helado requiere 15 minutos.

18
123
 Actividad en red de Nodo PERT/CPM – En diagrama de NODO

15 2
Preparar té Acondicionar
helado mantas (Jorge)

2 4 6 20
Comienzo Preparar Cargar el auto Llenar el Dirigirse al Fin
canasta (Jorge) depósito lugar del pinic
(Marta) (Jorge) (Marta)

10 2 3 Clave:
Preparar Preparar fruta Acondicionar Sendero crítico
emparedados (Marta) aparejos
(Marta) deportivos

Figura 8

Cálculo del retardo

Tarea Inicio temprano Inicio tardío Retardo

Preparar té helado 0 0 0
Preparar emparedados 0 3 3
Preparar fruta 10 13 3
Preparar canasta 15 15 0
Acondicionar mantas 17 18 1
Acondicionar aparejos deportivos 17 17 0
Cargar el coche 20 20 0
Llenar el depósito 24 24 0
Dirigirse al lugar del picnic 30 30 0

Figura 9

19
124
5.2.2.2. El camino crítico

Hay un concepto de la mayor importancia para poder comprender

lo que es una red PERT/CMP: el concepto de camino crítico.

El camino crítico es una red de planificación, es la vía que

requiere más tiempo para ser recorrida. En la Figura 8
consideremos los dos caminos que nos llevan desde “Empezar”
hasta “Preparar canasta”. Se requieren quince minutos para
completar el recorrido superior “Preparar té helado”, mientras que
el camino inferior, que se compone de dos tareas (“Preparar
emparedados” y “Preparar fruta”), puede completarse en doce
minutos.

Teniendo en cuenta el diseño de la red, el tiempo más largo que

puede transcurrir entre “Empezar” y “Preparar canasta” es quince
minutos. Esto significa que el camino o recorrido inferior tiene
incorporado tres minutos de retraso.

Como el camino crítico es siempre el más largo, no tiene retraso

alguno. De hecho, si se produce un deslizamiento del organigrama
a lo largo del camino crítico, ese deslizamiento se reflejará en el
proyecto en general. Así, si para ser completada, una tarea en el
camino crítico requiere tres minutos más de lo que se previó, el
organigrama general del proyecto se atrasará tres minutos. Es esta
característica del camino crítico (su inflexibilidad con respecto al
deslizamiento del organigrama) la que le ha dado el nombre.

Como las actividades que no se inscriben en el camino crítico

permiten cierto retraso, pueden tolerar cierto retraso del
organigrama.

En la figura 8 el camino crítico para el proyecto está representado

por una línea gruesa. Para descubrir el tiempo necesario para
completar el proyecto, bastará con que sumemos los tiempos
parciales que se requieren para realizar cada una de las tareas que
figuran en el camino crítico. En nuestro ejemplo, el tiempo
necesario para realizar todo el proyecto es 50 minutos (15 + 2 + 3
+ 4 + 6 + 20).

20
125
5.2.2.3. Tareas no críticas y tiempo de retraso.

Como las tareas no críticas admiten cierto retraso, existe alguna

flexibilidad para la planificación de su iniciación. Como ya hemos
visto, el camino inferior, entre “Empezar” y “Preparar canasta”,
tiene tres minutos de retraso. En consecuencia, podemos empezar
a preparar los emparedados tres minutos después de haberse
iniciado el proyecto. Si empezamos la preparación de los
emparedados en la marca de los tres minutos y si todo anda bien,
podemos completar el proyecto en el tiempo asignado. Sin
embargo, si empezamos la preparación de los emparedados en la
marca de los cuatro minutos, haremos que todo el proyecto se
atrase un minuto.

El tiempo mínimo y el tiempo máximo

Calcular el tiempo mínimo y el tiempo máximo para empezar los

proyectos es una tarea fácil. Para calcular los tiempos mínimos de
iniciación, empezamos por la izquierda de la red PERT/CMP y
avanzamos hacia la derecha. Primero calculamos los tiempos
mínimos de iniciación para las tareas que están en el camino
crítico. “Preparar té helado” empieza en el tiempo cero; “Preparar
canasta” empieza en el tiempo 15; “Acondicionar los aparejos
deportivos”, en el tiempo 17; “Cargar el coche” en el tiempo 20;
“Cargar gasolina” en el tiempo 24 y “Dirigirse al lugar del
picnic”, en el tiempo 30.

Una vez que se han calculado los tiempos mínimos de iniciación

de las tareas, empezamos a calcular los tiempos mínimos de
iniciación para las tareas no críticas. Una vez mas avanzamos de
izquierda a derecha. “Preparar emparedados” puede empezar en el
tiempo cero; “Preparar fruta”, en el tiempo 10; y “Acondicionar
mantas”, en el tiempo 17.

Ahora bien, para calcular los tiempos máximos de iniciación de

las tareas avanzamos de derecha a izquierda. También en este
caso nos concentramos primero en el camino crítico. Dado que se
requieren cincuenta minutos para completar el proyecto, el tiempo
máximo para empezar a “Dirigirse al lugar del picnic” es el
tiempo 30 (es decir, 50-20); para empezar a “Cargar gasolina”, es
en el tiempo 24 (es decir, 30-6); para empezar a “Preparar té
helado” es en el tiempo cero. Nótese que los tiempos máximos de
iniciación son idénticos a los tiempos mínimos de iniciación.
Siempre es así con las tareas que se encuentran en el camino
crítico: no hay flexibilidad en el momento de iniciación.

21
126
Para calcular los tiempos máximos de iniciación de las tareas no
críticas, avanzamos también hacia la izquierda. Consideremos la
tarea no crítica “Acondicionar mantas”. La actividad se produce
después de “Acondicionar mantas” es la tarea crítica “Cargar el
coche”, que según hemos establecido no puede empezar más tarde
que la hora 20. Como “Acondicionar mantas” requiere dos
minutos, el tiempo máximo de iniciación es el tiempo 18 (es
decir, 20-2). Obedeciendo a una lógica similar, el tiempo máximo
de iniciación para “Preparar fruta” es el tiempo 13, para “Preparar
emparedados” es el tiempo 3. El retraso de las tareas individuales
se calcula restando el tiempo mínimo del tiempo máximo de
iniciación. Por ejemplo, el tiempo máximo de iniciación para
“Preparar fruta” es el tiempo 13, mientras que su tiempo mínimo
de iniciación es el tiempo 10. El retraso para esta tarea es de 13
menos 10, o sea, 3. Esto significa que disponemos de tres minutos
más para realizar esa tarea.

Sin embargo, cuando se lleva adelante un proyecto y se va

consumiendo el tiempo de demora disponible en tareas
individuales, el tiempo de demora que resta para otras tareas se
reduce. Si no terminamos de preparar los emparedados hasta el
tiempo 12, habremos consumido tiempo mínimo en que podemos
empezar a “Preparar fruta” es el tiempo 12; y el tiempo máximo
para empezar es el tiempo 13, lo que nos deja sólo una unidad
posible de retardo (13-12) para “Preparar fruta”.

En la Figura 9 aparece la información sobre el tiempo mínimo de

iniciación, el tiempo máximo de iniciación y el retraso posible
para el proyecto del picnic.

5.2.2.4. Los recursos y la configuración de la red.

La configuración de una red PERT/CMP depende,

fundamentalmente, de la cantidad de recursos que se pueda
asignar al proyecto. Por ejemplo, mientras más gente tenemos,
más actividades paralelas podemos realizar. En prepararnos para
el picnic, si Jorge y Marta tienen tres ayudantes podemos
desplegar cinco actividades al mismo tiempo. Una persona podría
preparar el té helado, otra prepararía los emparedados, una tercera
prepararía la fruta, la cuarta se ocuparía de las mantas y la quinta
acondicionaría los aparejos deportivos. Dadas estas
circunstancias, tendríamos una red PERT/CMP como la que
aparece en la Figura 8.

22
127
 La actividad en las redes en nodo versus en flecha

El tipo de red PERT/CMP que hemos construido en la Figura 8 es

llamado red de actividad en nodo. En este tipo de red cada
casilla representa un nodo. Otro método muy conocido es la red
actividad en flecha. La Figura 10 ilustra el segundo método. A
diferencia del método de actividad en nodo, que coloca las tareas
en casillas, el método de actividad en flecha coloca las tareas
sobre las flechas que vinculan los eventos entre sí (los números
que aparecen en un círculo en la Figura 10). Cada evento
representa el comienzo o el final de una tarea. Así en la Figura 10,
el evento tres representa el comienzo o el final e una tarea. Así, en
la Figura 10, el evento tres representa tanto el final de la Tarea 2
3 (“Preparar fruta”) y la Tarea 1 3 (“Preparar té helado”) y
el comienzo de las Tareas 3 4 (“Preparar canasta”).

Utilizando el método de la actividad en flecha, a veces tenemos

ocasión de crear tareas falsas, tareas que no consumen recurso. En
la Figura 10, la Tarea 6 5 es una tarea falsa creada, porque para
pasar del evento 4 al evento 5 queremos emprender dos tareas:
“Acondicionar mantas” y Acondicionar aparejos Deportivos”.

Estas tareas no pueden describirse como 4 5, dado que esto

generaría confusión respecto de si 4 5 representa “Preparar
mantas) o “Acondicionar aparejos deportivos”. En consecuencia,
a una de las tareas (“Preparar mantas”) se le da arbitrariamente la
denominación de 4 6 para distinguirla de 4 5. Pero es
preciso hacerlo para crear la tarea falsa 6 5.

¿Qué método es superior, el diagrama PERT/CMP de actividad en

nodo o de actividad en flecha? La respuesta: es superior aquel
diagrama con el que uno se sienta más cómodo.

Actividad en la red de Nodo PERT/CPM

Preparar té Preparar Acondicionar Cargar el Cargar Conducir
helado canasta Aparejos deportivos coche gasolina
15 2 3 4 4 4

Figura 10

23
128
 La utilidad de la red PERT/CPM para la planificación y control

Las redes PERT/CPM son muy útiles para la planificación de

proyectos, porque obligan al equipo de trabajo a identificar
cuidadosamente las tareas que deben realizarse, y a determinar
con precisión la relación mutua que existe entre éstas. Teniendo
en cuenta la tendencia generalizada a lanzarse en la realización de
un proyecto sin pensar demasiado en lo que hay que hacer, esa
tarea previa es un logro enorme.

Las redes PERT / CMP son también útiles en la planificación,

porque permiten a los planificadores elaborar libretos alternativos
que les servirán para determinar el impacto que tienen sobre el
organigrama general del proyecto los retrasos y las aceleraciones
de las tareas individuales. Esta característica les permite también
a los planificadores crear estimaciones más realistas del
organigrama del proyecto. Con el software de planificación es
relativamente fácil crear el peor caso, el mejor caso y muchos
libretos probables, de modo que las estimaciones del organigrama
no se basan únicamente sobre una sola serie de supuestos.

Las redes de planificación son menos útiles, en cambio, como

instrumentos de control. En primer lugar, actualizar
continuamente la red suele ser bastante engorroso, y en segundo
lugar, las redes no muestran gráficamente las variaciones del
organigrama, como lo hacen los diagramas de Gantt; para ver las
variaciones, no basta con superponer al original un diagrama
PERT / CMP actualizado.

5.3. LOS INSTRUMENTOS DE PLANIFICACIÓN Y CONTROL: EL

PRESUPUESTO.

Una de las responsabilidades más importantes del jefe de proyecto es elaborar un

presupuesto y ceñirse a él. Casi siempre el éxito o el fracaso del director del
proyecto se medirá por el hecho de que su trabajo se desarrolle dentro de los
límites del presupuesto o lo supere.

Excederse del presupuesto puede tener graves consecuencias para el director del
proyecto y para la organización dentro de la cual trabaja. Pensemos en un
proyecto financiado por medio de un contrato: un exceso de coste puede llevar a
litigios, multas y pérdidas económicas para la organización que lo realiza. Si el
proyecto está financiado internamente, un exceso de gasto puede conducir a un
grave drenaje de los escasos recursos de la organización.

24
129
En vista de la importancia del presupuesto, no es sorprendente que muchas
organizaciones concentren gran parte de la atención de sus gerentes sobre esta
área. En consecuencia, muchas empresas disponen de refinadas técnicas para
elaborar sus presupuestos, como hechos a medida para el estilo operativo de la
organización.

Componentes del presupuesto

Por lo general, el coste de un proyecto se compone de cuatro elementos: costes

directos de mano de obra, gastos generales, prestaciones suplementarias y costes
auxiliares. Los costes directos de mano de obra se determinan multiplicando los
salarios de los trabajadores (calculados por hora o por mes) por la cantidad de
tiempo que se espera dedique al proyecto. En los proyectos de servicio, que no
son de capital intensivo, los costes directos de mano de obra son el componente
más grande del coste general del proyecto.

Los gastos generales son los gastos típicos que se hacen para mantener el
ambiente en el que se desempeñan los trabajadores. Se incluyen en este apartado
los gastos de las instalaciones de oficina, la cuenta de la energía eléctrica, el
alquiler y, muchas veces, los gastos de secretaría. Debemos señalar que lo que se
considera un gasto general en una organización, suele ser considerado de otro
modo en otra. En una organización que no utiliza servicios de secretaría, por
ejemplo, puede suceder que ese gasto se incluya como un gasto directo de mano
de obra, o como un prestación suplementaria. Los gastos generales son
relativamente fijos en comparación con los costes directos de mano de obra. Por
ejemplo, si en el largo plazo los costes de mano de obra se incrementan un 50
por ciento probablemente los costes generales tenderán a incrementarse también
un 50 por ciento.

Las prestaciones suplementarias son beneficios fuera de salario que la

organización otorga a los empleados. Esos beneficios incluyen la contribución
del trabajador a la seguridad social, entre otros. Según la organización, las
prestaciones adicionales pueden incluir las contribuciones de empleador al
seguro de vida, seguro de salud, plan de participación en las ganancias, opción
de compra de acciones, plan de jubilación, premios y bonificación por estudios
universitarios. Las prestaciones suplementarias son también, directamente
proporcionales a los costes directos de mano de obra.

Los gastos auxiliares son gastos específicos del proyecto que la organización no
hace regularmente. Son típicos de esta categoría los siguientes gastos: gastos de
viaje del proyecto, adquisiciones de equipamiento especial y materiales, tiempo
de computación, honorarios de consultoría y costes de reproducción e
información.

25
130
En muchos proyectos, si conocemos los costes de la mano de obra, podemos
hacer buenas estimaciones de los costes totales del proyecto. Para los proyectos
de la era de la información, en los que los salarios de los trabajadores del
conocimiento suelen ser el componente más importante del presupuesto, la
estimación del presupuesto está íntimamente vinculada con la estimación de la
cantidad de mano de obra que se necesita para realizar las tareas. Los gastos
generales y las prestaciones suplementarias están vinculados con los costes
directos de mano de obra. Si conocemos también cuáles serán los costes
auxiliares, tendremos una buena estimación del coste total del proyecto.

La Tabla 11 ilustra el procedimiento de estimación de costes de un proyecto

típico para una compañía cuyos gastos generales alcanzan un promedio del 65
por ciento de los costes directos de mano de obra; y cuyas prestaciones
suplementarias alcanzan un 25 por ciento de los costes directos de mano de obra,
más gastos generales. Estas cifras de gastos generales y de prestaciones
suplementarias están determinadas por los contadores o los auditores, quienes
las calculan a partir de los datos de los registros contables de la organización.

La Tabla 11 muestra que, en el caso de nuestra hipotética compañía, los gastos

de mano de obra directa, gastos generales y prestaciones suplementarias
ascienden a la cifra de 77.550 Euros. Esta cifra es 2,06 veces mayor que los
costes directos de mano de obra (37.600 Euros). Así, al estimar los costes del
proyecto, un director de proyecto de la compañía puede suponer razonablemente
que los costes del proyecto (excepto los gastos auxiliares) serán algo mayores
que al doble de los costes directos de mano de obra. Desde luego, al hacer la
estimación final de los costes totales, el gerente de proyecto debe incluir los
gastos auxiliares, que pueden ser importantes o no según la índole del proyecto.

Este enfoque se llama estimación paramétrica del coste. Se trata de una

alternativa al procedimiento de estimación de costes anteriormente mencionado,
que deriva de las WBS (estructura de análisis del trabajo).

26
131
 Estimación de los gastos del proyecto

Gerente de proyecto (500 horas a 30 E por hora) 15.000

Analista (1.000 horas a 20 E por hora) 20.000
Técnicos (200 horas a 12 E por hora) 2.600
Gasto total de mano de obra 37.600
Gastos generales (65 por ciento de mano de obra 24.400
Total de mano de obra más gastos generales 62.040
Bordes (25 por ciento más gastos generales) 15.510
Subtotal 77.550
Transporte (cuatro viajes a 1.000 E por viaje) 4.000
Microordenadores (2 a 3.500 E) 7.000
Impresión y reproducción 2.000
Total de gastos adicionales 13.000
Total de gastos de proyecto 90.550

Tabla 11

Fondo de reserva

Una lamentable realidad de la dirección de proyecto es la amenaza permanente

de que los costes del proyecto superarán el presupuesto. Para enfrentar esta
amenaza es común que los directores de proyecto “engorden” algo sus
estimaciones. Un procedimiento muy usado consiste en hacer una estimación lo
más realista posible de los costes del proyecto y luego multiplicarla por un
“factor inventado” para afrontar problemas imprevistos. Construir un fondo de
reserva del entre 5 y 10 por ciento es típico en proyectos de bajos niveles de
incertidumbre; en los proyectos de alto riesgo, el porcentaje puede ser mucho
mayor.

No todos aceptan la creación de un fondo de reserva. Algunos expertos en

dirección de proyecto se oponen a ese concepto, argumentando que los fondos
de reserva fomentan el exceso de gastos y socavan la disciplina del rígido
control de los costes.

Control del presupuesto

Como ya se mencionó, es frecuente que el equipo del proyecto descubra que se

están produciendo variaciones, es decir, desviaciones respecto del plan original.
Lo importante no es si existe una variación, sino qué dimensiones tiene.

27
132
Si una desviación excede los niveles aceptables, la variación debe ser
identificada y sus causas investigadas.

La Tabla 12 proporciona un ejemplo de la manera de utilizar el análisis de

variación para controlar el presupuesto. Esta tabla representa un informe de
presupuesto mensual para un proyecto pequeño. Según establece el informe, nos
encontramos en el mes 16 de un proyecto de 20 meses.

Un rápido examen de la Tabla 12 indica que en este proyecto las cosas van
bastante bien. La varianza total para el informe mensual es positiva (116 Euros,
o sea 3,7 por ciento), y la varianza total para los gastos acumulados hasta la
fecha es también positiva (3.154 Euros, o sea, 5,3 por ciento), lo que indica que
el proyecto avanza ligeramente por debajo del presupuesto.

Sin embargo, según el informe de presupuesto, hay un par de apartados que

merecen ser examinados más a fondo. ¿Por qué la varianza para la provisión de
elementos es tan grande (1.582 Euros, o sea, 39,6 por ciento)? Esta varianza
positiva podría indicar que el equipo del proyecto ha podido conseguir
elementos necesarios con descuento, lo que significó un ahorro. Sin embargo,
esto podría también indicar que el organigrama del proyecto se está desplazando,
es decir, que tal vez los costes de provisión de elementos sean bajos
simplemente porque todavía no han hecho las compras en ese apartado.

¿Y por qué se han gastado sólo 99 Euros en consultores cuando el presupuesto

permitía gastar 500? Si hacemos una suposición optimista podemos pensar que
el equipo del proyecto pudo responder a todos los interrogantes que se
plantearon en el proceso de su realización, por medio de sus recursos internos,
sin recurrir a expertos externos. Pero si hacemos una suposición más bien
negativa, la varianza positiva podría ser el resultado de un deslizamiento del
organigrama: no se les ha pagado a los consultores porque todavía no se les
contrató.

En general, este informe de presupuesto indica que el proyecto está

razonablemente bajo control desde el punto de vista de los costes. Como el
proyecto se acerca a su fin (faltan sólo cuatro meses), podríamos muy bien
sentirnos algo preocupados acerca de la varianza positiva general de 5,3 por
ciento, porque tal vez eso indique que todavía no hemos realizado todo lo que se
planeó realizar. Un rápido examen del organigrama del proyecto (sobre todo el
diagrama de Gantt) debe permitirnos ver si tenemos un desplazamiento de
planificación. Si no se revela un deslizamiento, estamos dentro de los límites
aceptables y podemos razonablemente esperar cerrar el proyecto con cierto
ahorro.

28
133
 Seguimiento del presupuesto

Categoría Cifra Cantidad Cantidad Varianza % de Total Total Varianza del % de

gastos anteriormente presupuestada reclamada varianza acumulado acumulado Total varianza
reclamada por este presupuestado real
período

Salario 28.716 1.500 1.716 (176)ª 14,4* 30.000 30.432 (432) 1,4

Transporte 536 150 0 150 100,0* 800 536 264 33,0

Insumos 2.418 300 0 300 100,0* 4.00 2.418 1.582 39,6*

Consultores 99 0 0 0

Gastos 0,0 500 99 401 80.2*

Generales 17.804 975 1.115 (140) 14.4* 19.500 18.919 581 3,0

Honorarios 3.965 248 226 22 8,9 4.950 4.192 758 15,3*

Total 55.538 3.173 3.057 116 3,7 59.750 56.596 3.154 5,3

Fechas: mes 16 de un proyecto de 20 meses.

ª las cantidades entre parámetros son varianzas negativas.

*Varianza > 10 %

Tabla 12

29
134
Curva de costes acumulados

En la planificación de proyectos es práctica común crear un diagrama de gastos

acumulados. A ese diagrama se le llama curva de costes. Las curvas de costes
para los gastos planificados y los gastos reales se crean sumando los gastos de
cada mes al informe previo de los gastos de período. De este modo, se general
curvas de costes suaves, ascendentes y no decrecientes, como lo ilustra la Figura
13. La altura de una curva representa los costes totales hasta la fecha para un
determinado punto del tiempo. Por ejemplo, la altura de la curva de los gastos
planificados en el final del proyectos representa el total de los costes
presupuestados.

Las curvas de costes acumulados (llamadas también curvas S) son útiles para
controlar las variaciones de coste de un vistazo. La diferencia de altura entre la
curva para los gastos planificados y la curva para los gastos reales representa el
valor monetario de la varianza en un momento dado. Idealmente la curva para
los gastos reales tiene un aspecto muy similar al de la curva para los gastos
planificados.

Curva de coste acumulado

(Hoy)

Gastos reales
Gastos

Total gastos
Varianza entre lo
planificados
real y lo
Gastos planificado al
planificados día de hoy

Tiempo

Figura 13

Instrumentos de planificación y control: recursos humanos y materiales

El objetivo fundamental de la planificación de los recursos humanos y materiales

es la asignación eficiente y eficaz de recursos al proyecto. El problema
fundamental que deben enfrentar los planificadores de recursos es la escasez: la
necesidad de recursos sobrepasa a la disponibilidad de recursos. En presencia de
esa realidad los planificadores deben adaptar cuidadosamente los recursos
disponibles a las tareas del proyecto.

30
135
En las organizaciones de matriz, donde se desarrollan muchos proyectos al
mismo tiempo, este esfuerzo puede tornarse muy complejo cuando los
planificadores tratan de asignar recursos para satisfacer las necesidades de las
tareas de muchos proyectos diferentes, de modo tal que los recursos no sean ni
sobreasignados ni subutilizados.

Existe una serie de instrumentos para ayudar a los planificadores de recurso a

distribuirlos eficazmente. Examinaremos aquí cuatro herramientas muy
conocidas: la matriz de recursos, el diagrama de recursos de Gantt, la hoja de
cálculo de recursos y el diagrama de cantidad de recursos.

Matriz de recursos

La Tabla 14 representa una matriz de recursos. Su función consiste en vincular

los recursos humanos y materiales para las tareas del proyecto. Se construye
enumerando las tareas que se encuentran en la WBS (estructura de análisis de
trabajo) a lo largo del eje vertical, y enumerando los recursos disponibles a lo
largo del eje horizontal. En la Tabla 14 observamos las distribuciones de
recursos para un proyecto de desarrollo de un currículum de matemáticas y
ciencias para un sistema escolar pequeño. La WBS ha sido simplificada a los
fines de la ejemplificación. La Tabla 14 nos muestra quién asume la
responsabilidad primaria (P) de una tarea y quién asume la responsabilidad
secundaria (S). Por ejemplo, en la tarea de diseñar un currículum preliminar, la
responsabilidad primaria les corresponde a los especialistas de currículum; los
especialistas en metodología, los especialistas en ciencias y los especialistas en
matemáticas asumen un papel de apoyo.

El desarrollo de una matriz de recursos es un primer paso muy conveniente para

determinar cómo se asignarán los recursos. La matriz pude construirse en un
tiempo muy breve y sirve de guía para elaborar instrumentos de dirección de los
recursos más sofisticados.

Diagrama de recursos de Gantt

La matriz de recursos sólo muestra cómo se asignan los recursos a las diferentes
tareas; no muestra cómo esos recursos son asignados a lo largo del tiempo. Esto
se logra por medio del diagrama de recursos de Gantt, como lo ilustra nuestro
proyecto de desarrollo de un currículum en la Figura 15.

El diagrama de recursos de Gantt nos muestra cómo deben asignarse nuestros

recursos, tarea por tarea, a lo largo del tiempo. Nos permite abarcar de un vistazo
cómo se distribuirán los recursos a lo largo del ciclo vital del proyecto.

31
136
Al igual que el diagrama de Gantt convencional que se examinó anteriormente,
el diagrama de Gantt de recursos no permite sólo planificar las asignaciones de
recursos, sino también rastrearlas. Es posible representar las variaciones
superponiendo las asignaciones reales de recursos y las asignaciones
planificadas.

32
137
 Matriz de recursos

Especialistas en Especialista en Evaluadores Especialistas en Especialistas en Instalaciones Ordenador

metodología currícula ciencias matemáticas para impresión Mainframe
Identificar S P
necesidades
Establecer P
requisitos
Diseñar el S P S S
currículum
preliminar
Evaluar el diseño S S P
Elaborar un S P
currículum de
Ciencia
Elaborar un S P
currículum de
Matemáticas
Currículum S S P P S
integrado al test
Impresión y S P
distribución de los
resultados

P = Responsabilidad primaria
S = Responsabilidad secundaria

Tabla 14

33
138
 Diagrama de recursos de Gantt

Especialistas en metodología
Identificar necesidades
Diseñar currículum
Evaluar diseños
Testear currículum
Especialistas en currícula
Identificar necesidades
Requisitos
Diseñar currículum
Evaluar diseño
Elaborar currículum de ciencias
Elaborar currículum de matemáticas
Testear currículum
Imprimir / distribuir
Evaluadores
Evaluar diseño
Testear currículum
Especialista en ciencias
Diseñar currículum
Elaborar currículum de ciencias
Especialistas en matemáticas
Diseñar currículum
Elaborar currículum de matemáticas
Instalaciones para impresión
Imprimir / distribuir
Ordenador Minframe
Testear currículum
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Tiempo

Figura 15

34
139
 Hoja de cálculo de recurso

Tiempo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Especialistas en 1,5 1,5 1,5 1 1 1 1 1 1 2 2

metodología

Especialistas en 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
currícula

Evaluadores 2 2 2 2 2

Especialistas en 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 2 2 2 2 2 2 2

ciencias

Especialistas en 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 0,75 2 2 2 2 2 2 2

matemáticas

Instalaciones para 0,3 0,3 0,3

impresión

Ordenador 0,1 0,1 0,1

Mainframe

Total 2,5 2,5 2,5 1 1 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 3,5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3,1 3,1 3,1 1,3 1,3 1,3

Tabla 16

35
140
La hoja de cálculo de recursos

La hoja de cálculo de los recursos muestra en forma de tabla la información

contenida en el diagrama de Gantt de recursos. La Tabla 16 ilustra una hoja de
cálculos de recursos agregada al proyecto de elaboración de un currículum. Esta
tabla muestra que son necesarias en el proyecto muchas unidades de un recurso
para los diferentes períodos. Sumando los requerimientos de recursos a través de
todos los recursos para cada unidad de tiempo, podemos calcular los
requerimientos totales de recursos para el proyecto a lo largo del tiempo (véase
la fila “Total”).

Diagrama de cantidad de recursos

El diagrama de cantidad o carga de recursos (también llamado histograma de

recursos) representa el ciclo vital del proyecto desde la perspectiva del consumo
de recursos. Este diagrama muestra que en las primeras etapas de un proyecto,
cuando estamos poniéndonos en movimiento, se emplean relativamente pocos
recursos; en la etapa intermedia estamos avanzando a toda máquina en la
utilización de los recursos; y hacia el final del ciclo de vida, nuestro consumo de
recursos disminuye.

La Figura 17 muestra un diagrama de cantidad de recursos para el proyecto de

desarrollo de un currículum. El diagrama se construye fácilmente a partir de los
datos “Totales” obtenidos de la hoja de cálculo de recursos. El área contenida
dentro del diagrama de cantidad de recursos tiene una interpretación física:
representa el total de personas-días (o personas-semanas o personas-horas o
computación-días o escáner-horas) de esfuerzo consumido por el proyecto.

Adviértase que nuestro diagrama de cantidad de recursos de la Figura 17

representa el perfil de las asignaciones de recursos reales y también de las
planificadas, de modo que podemos controlar las variaciones. En general, si el
área dentro del diagrama “real” es mucho mayor que el área dentro del diagrama
“planificado”, deducimos que hemos dedicado más personas-días al proyecto
que lo que se había previsto. Si el área dentro del diagrama “real es menor que el
área dentro del diagrama “planificado”, hemos consumido menos personas-días
de recursos que lo planificado. La variación de los recursos está en un mínimo
cuando el área dentro de los dos diagramas es igual o casi igual.

Los diagramas de cantidad de recursos son muy estimados en la dirección de

proyectos, porque simplifican la tarea de controlar los recursos. Para
ejemplificar esto consideramos los diagramas “reales” versus los diagramas
“planificados” en la Figura 17. La comparación de ambos diagramas muestra
que estuvimos algo retrasados al comenzar a utilizar los recursos necesarios para
nuestro proyecto. Sin embargo, al utilizar luego más recursos que los
planificados, estamos en condiciones de solucionar algunas de las deficiencias
tempranas.

36
141
 Diagrama de cantidad de recursos

6.0
Personas empleadas

5.0

4.0

3.0

2.0

1.0
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26
Tiempo

Figura 17

Nótese que el número total de personas-días invertido en la realización del

proyecto es ligeramente superior a la planificación original ¿Acaso esto significa
que tenemos un exceso de costes en el proyecto? No necesariamente. La
principal deficiencia del diagrama de cantidad de recursos es que sólo nos
proporciona información sobre el consumo de recursos. Nada nos dice acerca de
la calidad o el precio de los recursos individuales. Así, si bien las cifras reales de
la Figura 17 indican que se dedicaron al proyecto más personas-días que lo
planificado, esto puede no traducirse en mayores costes si los recursos utilizados
para acometer el proyecto tuvieron un coste unitario menor que el planificado
originalmente. Para descubrir el impacto de los aumentos de personas-días sobre
el presupuesto del proyecto tendríamos que investigar directamente las cifras del
presupuesto.

Nivelación de los recursos

La principal preocupación de los planificadores de recursos es asignar los

recursos humanos y materiales eficiente y eficazmente, es decir, asignar los
recursos adecuados a las tareas adecuadas de modo que nunca estén
sobreasignados ni subutilizados. Desde luego, esto es difícil de realizar, sobre
todo cuando se están realizando al mismo tiempo varios proyectos y cada uno de
ellos tiene sus propios requerimientos de recursos que han sido elaborados
independientemente de los requerimientos de recursos de los otros. Bien puede
suceder, por ejemplo, que descubramos que por casualidad, el artista gráfico del
equipo está asignado a trabajar en cuatro proyectos diferentes el mismo día.

37
142
A menos que el artista pueda ser cortado en cuatro partes independientes, es
evidente que no podrá satisfacer los requerimientos planificados para todos los
proyectos. Pero es muy posible que dos semanas más tarde nadie requiera los
servicios del artista. Este empleado se encuentra así colocado en una situación
de máxima oscilación, lo que es común en la realización de proyectos.

Cualquier persona que haya trabajado en un proyecto que requiera el acceso

ocasional al ordenador central de la empresa sabe que este problema surge con
frecuencia. Parecería que en el preciso momento en que uno quiere usar el
ordenador, todas las personas que trabajan en la compañía tienen la misma
urgencia. Sucede así que en el momento decisivo de su proyecto el ordenador
está ocupado. Pero cuando usted ya no lo necesita, está libre.

La nivelación de recursos se aplica a la mayoría de las situaciones de proyecto.

Los planificadores de recursos saben muy bien que cuando se producen
dramáticas oscilaciones en la demanda de los recursos, algo tiene que ceder; y
ese “algo” es el organigrama del proyecto. La nivelación de recursos exige que
los organigramas de las tareas se adapten para crear una demanda de recurso
regular y coherente. Si al examinar la información se advierte que Jorge estará
recargado de trabajo en diciembre, el director del proyecto que quiera utilizar los
servicios de Jorge en diciembre tendrá que reorganizar el organigrama de su
proyecto, a fin de utilizar el trabajo de Jorge en noviembre, cuando esa persona
está disponible.

La nivelación de los recursos nos enfrenta con la comprensión de que hay

transacciones entre los organigramas y la utilización de los recursos. Si los
planificadores del proyecto elaboran sus diseños basándose exclusivamente en el
intento de optimizar el organigrama, es muy probable que los recursos no sean
utilizados eficientemente. Por otra parte, planificar un proyecto con el propósito
de optimizar la utilización de los recursos, probablemente, conducirá a una
suboptimización del organigrama.

En algunos proyectos (por ejemplo, para desarrollar hardware militar) suele ser
más importante optimizar el desempeño de la planificación que la utilización de
los recursos. Pero en la mayoría de los proyectos las restricciones de los recursos
nos obligan a trabajar en la nivelación, haciendo que el organigrama se adapte a
la disponibilidad de nuestros preciosos recursos humanos y materiales, y no al
contrario.

Control gráfico de los proyectos

Hasta ahora hemos examinado los principios básicos de la planificación y el

control de proyectos y hemos discutido sobre los instrumentos de planificación y
control más utilizados. Examinemos ahora la manera de unir estos principios y
algunas de las herramientas más importantes, con el propósito de brindarle al
equipo de trabajo del proyecto una metodología muy poderosa para realizar los
controles necesarios.

38
143
Es evidente que si los directores de proyecto concentraran toda su atención en el
presupuesto e ignoraran el organigrama y la utilización de los recursos, se
formarían una idea muy defectuosa de lo que está sucediendo en el proyecto.
Sucedería lo mismo que en la antigua parábola de los ciegos y el elefante: cada
uno de ellos concibió una idea muy diferente del aspecto que tiene un elefante,
según la parte del animal que palparon.

Por ejemplo, al examinar el progreso mensual del presupuesto según los

informes, el director del proyecto puede sentirse muy satisfecho al ver que las
variaciones son casi cero. Pero eso no significa que no hay dificultades, porque
los datos de las variaciones del presupuesto le indican al director del proyecto
poco y nada acerca del tiempo de realización de las tareas. Asimismo, si sólo
examinan el organigrama o la utilización de los recursos, se formarán una
imagen incompleta del progreso del proyecto. Para tener una visión completa de
la marcha del proyecto, el director debe examinar el organigrama, el presupuesto
y la asignación de recursos, todo al mismo tiempo.

Una manera muy eficaz de hacer esto consiste en colocar un resumen gráfico del
desempeño del organigrama (diagrama de Gantt), del desempeño del
presupuesto (curva de costes acumulados) y de las asignaciones de recursos
(diagrama de cantidad de recursos) en una sola hoja de papel, de modo que el
equipo de trabajo pueda fácilmente comparar el organigrama, el presupuesto y la
información sobre los recursos. Es esto lo que se hizo en la Figura 18, que
representa dos libretos de proyecto diferente: el caso A y el caso B.

Al observar el diagrama de Gantt para el caso A, advertimos inmediatamente

que existen graves problemas. El proyecto empezó según la planificación, pero
cada tarea está tardando más tiempo que lo estimado originalmente. Esos
retrasos en el organigrama están produciéndose porque no se dispone de
suficientes empleados y eso se refleja en el diagrama de cantidad de personal,
que muestra permanente una baja disponibilidad del equipo de trabajo. Como el
equipo es empleado, según se previó originariamente, el proyecto está gastando
menos que lo previsto, hecho que se observa en la curva de costes acumulados.
El diagrama de cantidad de recursos materiales que demuestra la utilización de
los ordenadores, refleja demoras en el proyecto: el ordenador principal no es
utilizado a pleno, porque la tarea de desarrollo del sistema, que utiliza
intensivamente la computación, no ha empezado todavía.

En el caso B tenemos una situación totalmente diferente. Observamos aquí,

según el diagrama de Gantt, que el organigrama del proyecto se está
cumpliendo. Ahora bien, si el manager de proyecto sólo observa el organigrama,
probablemente pensará que el proyecto marcha bien. Sin embargo, podemos
observar, basándonos en los datos del presupuesto y en los diagramas de
cantidad de recursos, que el proyecto está siendo realizado a tiempo, pero con un
gran coste.

39
144
De hecho, del diagrama de presupuesto del proyecto surge una información muy
amenazante: que a esta altura del proyecto ya se ha gastado una cifra mayor que
el presupuesto total. Por lo tanto, este proyecto se enfrenta a un grave exceso de
coste. Los diagramas en el caso B ilustran un libreto clásico de “crash”: se están
inyectando recursos extra en el proyecto para mantener el organigrama.

Todos los jefes de proyecto deberían utilizar los diagramas de Gantt, de costes
acumulados y de cantidad de recursos tal como aquí se presentan, para controlar
la marcha del proyecto. Si se estudian individualmente, los diagramas ofrecen
información fácilmente comprensible sobre organigrama, presupuesto y
variaciones en la utilización de los recursos. Y si se observan colectivamente, le
brindan al director del proyecto una visión inmediata y completa de la marcha de
los acontecimientos.

Basándose en estas informaciones amplias y valiosas, los jefes de proyectos

pueden corregir el curso del trabajo sobre la marcha, ya que disponen de una
visión total del estado del proyecto, en lugar de verse limitados a echar un mero
vistazo a datos fragmentarios y dispersos. Este método es doblemente atractivo,
por el hecho de que es muy fácil construir estos diagramas. Si se ha recogido los
datos de la planificación y el control, se pueden dibujar los diagramas a mano
alzada y, desde luego, también por ordenador, y todo el proceso sólo dura pocos
minutos.

40
145
 Control gráfico de proyectos (Caso A)
(Hoy)
Determinación de
necesidades

Requisitos

Diseño

Desarrollo

Testeo de sistema

5 10 15 20 25 30 35 40

E. 25K

Acumulado 20K

Costes 15K Planificado

Curva 10K Real

5K

5 10 15 20 25 30 35 40

30

25

20
Cantidad
de personal 15 Planificado Real

10

5 10 15 20 25 30 35 40

30

25

Tiempo de 20
computación
en horas 15 Planificado Real

10

5 10 15 20 25 30 35 40

41
146
 Control gráfico de proyectos (continuación) (Caso B)
(Hoy)
Determinación de
necesidades

Requisitos

Diseño

Desarrollo

Testeo de sistema

5 10 15 20 25 30 35 40

E. 25K

Acumulado 20K

Costes 15K Real

Curva 10K Planificación

5K

5 10 15 20 25 30 35 40

30

25

20
Cantidad de
personal 15 Planificado Real

10

5 10 15 20 25 30 35 40

30

25

Tiempo de 20
computación
en horas 15 Planificado Real

10

5 10 15 20 25 30 35 40

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