Enseñanza de la matemática II

En este archivo se encuentran resumidos los siguientes textos:

 ¿Qué es la matemática? (Paenza)

 Aprender (por medio de) la resolución de problemas (Charnay)

 “Las fracciones”

 La calculadora para aprender más sobre porcentaje (Primero y segundo ciclo de EGB)

¿Por qué enseñar matemática?

Considerar que aprender matemática sirve para seguir aprendiendo matemática no responde al ‘por qué enseñarla’ pues es
simplemente una delegación del sentido hacia el final de la escolaridad. Por el contrario, la matemática es necesario enseñarla ya que:

- Constituye una herramienta imprescindible para comprender la realidad y desenvolverse en ella (bien instrumental), ya que la
sociedad actual está impregnada de matemática.
- El conjunto de disciplinas científicas que utilizan modelos matemáticos para la descripción de fenómenos y procesos que
ocurren en su interior es cada vez más amplio.
- Las matemáticas forman una parte importante de la cultura de la humanidad (bien cultural) respecto de la cual la escuela tiene
la función social de que niños y jóvenes se apropien de una parte de dicha cultura. Esta apropiación propicia la conservación y
distribución de dicho conocimiento.
- Las matemáticas constituyen un bien social, pues muchos de sus conceptos y vocabulario forman parte del lenguaje básico
necesario para establecer una comunicación con los otros.
- Si bien la enseñanza de la matemática no tiene el monopolio ni del pensamiento racional ni de la lógica, sí ocupa un lugar
privilegiado para el desarrollo de ambos (bien formativo).

Sin embargo, el hecho de que se enseñe matemática no determina el desarrollo de un pensamiento matemático. Desde el enfoque de
los autores, se propone la enseñanza de la matemática no solamente como la transmisión de conocimientos matemáticos sino sobre
todo tratando de que los alumnos entren en el juego y la cultura matemática.

¿Qué es la matemática? (Paenza)

La idea sobre qué es la matemática en el imaginario popular parece no haber evolucionado a través de los siglos, lo que no deja percibir
su historicidad, evolución y ruptura.

Hasta unos 500 años A.C, la matemática era el estudio de los números (período de los egipcios y babilonios donde la matemática
consistía prácticamente en la aritmética, se utilizaba para la contabilidad y la astronomía). De los años 500 A.C hasta los 300 D.C, los
matemáticos griegos demostraron preocupación e interés por el estudio de la geometría (pensaban a los n° como herramientas,
quedándoles chicos los números de los babilonios, quienes para esa época ya tenían también los n° racionales que proveían el desarrollo
decimal y los n° periódicos). Sin embargo, había medidas para las cuales los n° de los griegos no se adecuaban o correspondían,
descubriendo finalmente los n° irracionales. Fue con los griegos que la matemática se transformó en un área de estudio y dejó de ser una
mera colección de técnicas para medir y contar. Y fue un griego, Tales de Mileto, quien marcó el origen de los teoremas.

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Recién a mediados del S.XVII, Newton (Inglaterra) y Leibniz (Alemania) ‘descubrieron’ simultáneamente el calculo, lo que abrió todo un
mundo de nuevas posibilidades pues permitió el estudio del movimiento y del cambio, apareciendo también la noción de ‘límite’. La
matemática deja de considerarse una cosa rígida y estática para comenzar a ‘moverse’. Después de Newton y Leibniz, la matemática se
transformó en el estudio de los n°, las formas, el movimiento, el cambio y el espacio.

A partir de la mitad del S.XVIII nació el interés por la matemática como objeto de estudio. Sobre la segunda mitad del S.XIX, la
matemática se había convertido en el estudio del n°, la forma, el movimiento, del cambio, del espacio y también de las herramientas
matemáticas que se utilizaban para ese estudio.

Aprender (por medio de) la resolución de problemas (Charnay)

‘Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento científico. Nada viene sólo, nada es dado. Todo es construido’ (Bachelard).

Tal como nos dice la frase, las matemáticas se han construido como respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos
problemas, los cuales variaron en sus orígenes a contextos: esta ‘cadena’ nos habla de la resistencia cotidiana de los problemas, y de la
parcialidad y previsibilidad de las soluciones.

Uno de los objetivos esenciales (y de los más dificultosos) de la enseñanza de la matemática es que lo que se está enseñando esté
cargado de significado, que tenga sentido para el alumno. Para esto, el alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también
de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas.
Para lograr esto, el docente debe elegir una estrategia de aprendizaje (de forma explícita o implícita), elección influida por numerosas
variables, como por ejemplo, su punto de vista respecto de que es la matemática y que es hacer matemática, etc.

La descripción de los modelos de aprendizaje se apoyan en la idea del ‘contrato didáctico’ (Brousseau), entendiéndolo como el conjunto
de comportamientos específicos del maestro que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son
esperados por el maestro y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo así los roles de
cada uno y la repartición de tareas.

Los modelos pueden ser diferenciados respecto de 3 elementos privilegiados de la actividad pedagógica: el comportamiento del docente
frente a los errores de los alumnos, las prácticas de utilización de la evaluación y el rol/lugar que el maestro asigna a la actividad de
resolución de problemas. Los modelos se clasifican en1:

Modelo ‘normativo’ (centrado en el contenido): la pedagogía se entiende como el arte de comunicar, de ‘hacer pasar’ un saber. El
alumno aprende y escucha para luego imitar, entrenar, ejercitar y finalmente aplicar. El conocimiento está acabo y construido. Los
métodos son dogmáticos o mayéuticas (preguntas-respuestas).

- Se aprende mediante lecciones y ejercicios. La resolución de problemas sirve para un control del maestro. Subyace la idea de
que es necesario partir de lo fácil, simple y concreto para acceder a lo complejo y abstracto.

Modelo ‘incitativo’ (centrado en el alumno): el maestro le pregunta al alumno sobre sus intereses, motivaciones, necesidades, entorno,
suscitándole su curiosidad. El saber está ligado a la enseñanza de la vida, del entorno.

- Las situaciones están basadas en lo vivido. Se desea que el alumno sea un demandante activo.

Modelo ‘aproximativo’ (centrado en la construcción del saber por el alumno): Se propone partir de ‘modelos’, de concepciones
existentes en el alumno, poniéndolas a prueba para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie
de situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas), organiza la comunicación de la clase; el alumno ensaya, busca, propone
soluciones, confrontándolas con las de sus compañeros, defendiendo y discutiendo. El saber es considerado con su lógica propia.

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Aunque no hay que olvidar que en la práctica, nunca se dan puros.
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 - La resolución de problemas es fuente, lugar y criterio de la elaboración del saber (son problemas, no ejercicios, y están
presentes desde el principio. Los problemas sirven de evaluación para al maestro y de resignificación para el alumno, donde se
formulan y confrontan distintos procedimientos. El saber se construye en interacción con los otros alumnos

¿Cómo aprenden los alumnos?

- Los conocimientos no se apilan ni acumulan sino que pasan de estados de equilibrios a estados de desequilibrio, en el
transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son cuestionados.
- El rol de la acción en el aprendizaje: se trata de acciones con una finalidad, problematizada, que supone una dialéctica de
pensamiento-acción muy diferente de una manipulación guiada, jugando un rol principal la anticipación.
- Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema a resolver (conflicto cognitivo). Se tiende a preferir la motivación
propia de la actividad propuesta (dificultad que se desea salvar) a la motivación externa.
- Las producciones del alumno como información sobre su ‘estado de saber’ (las producciones erróneas no corresponden a
ausencia de saber sino a una manera de conocer contra la cual el alumno deberá construir nuevo conocimiento.
- Los conceptos matemáticos no están aislados sino entrelazados y consolidados mutuamente.
- La interacción social como elemento importante en el aprendizaje (maestro-alumnos, alumnos-alumnos).

Los problemas deben ser comprendidos por todos los alumnos, pudiendo recurrir a los conocimientos anteriores pero a su vez
ofreciendo resistencia suficiente para llevar al alumno a evolucionar sus conocimientos anteriores. Es deseable que la validación de
los problemas no venga del maestro, sino de la situación misma (los alumnos deben percibir esto como conveniente).

El maestro debe distinguir objetivos inmediatos de objetivos más lejanos, debe comprender y analizar los errores significativos y las
incomprensiones; debe provocar o hacer la síntesis. El maestro debe también diferenciar los objetivos de la actividad de la
resolución de problemas: aquellos de orden metodológico (‘aprender a resolver problemas, a investigar) y aquellos con objetivos de
orden cognitivo.

Las fracciones

Comenzar a trabajar con fracciones les supone a los chicos una fuerte ruptura con lo que ‘ya saben’ pues sus conocimientos con los
números naturales funcionan como un obstáculo al no conocer los límites de dicho conocimiento, generalizándolo al nuevo campo
numérico enfrentado. La amplia gama de significados a los que remiten las fracciones también complejiza la cuestión (resultado de un
reparto, relación parte-todo, proporcionalidad, etc.), lo que hace que se trate de un abordaje a largo plazo, enriqueciéndose a medida
que se transitan diferentes temas.

Un punto de partida para comenzar a darlas son situaciones de reparto donde hay resto y tiene sentido seguir repartiendo. Establecer
equivalencias en las distintas estrategias establecidas por los alumnos resulta pertinente para la resolución.

“Este tipo de problemas –con diversos numeradores y denominadores- favorecen la aparición simultánea de fracciones mayores y
menores que el entero y con iguales y distintos denominadores, lo que permite salir de la lógica según la cual es necesario enseñar
primero un tipo de fracciones (por ejemplo las menores que uno) para recién después utilizar otras. Se propone, en cambio, una lógica
que permita ir configurando un entramado que vincule unas fracciones con otras, que pueda ir complejizándose y creciendo.”

Otro punto de partida son también los problemas de medida donde el objeto a medir no contiene una cantidad entera de veces a la
unidad. Estos problemas proponen un funcionamiento distinto que los de reparto.

Por otro lado, presentar un conjunto de problema que rondan un mismo sentido es una forma de hacer crecer la noción de fracción. Los
autores proponen rondar la idea de la fracción como cociente: que los chicos conciban que una cuenta puede expresar un número (es
decir, que la cuenta 11 dividido 4, es 11/4) será algo a lograr en sucesivas vueltas a lo largo de la escolaridad. Será tarea de la enseñanza
poner en relación la división de números naturales con los números fraccionarios.

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Si bien es usual que en la escuela se les enseñe un único procedimiento para sumar, no siempre el algoritmo convencional de la suma es
el procedimiento más económico para resolver esa operación entre dos fracciones. El poder apelar a estrategias de cálculo no
convencionales que se apoyen en ciertas relaciones entre los números naturales y las fracciones o entre fracciones es algo que debe
trabajarse también en la escuela. Avanzar en el aprendizaje del cálculo significa avanzar en las relaciones que se pueden establecer.

Los números decimales

Comenzar con situaciones donde intervienen pesos y centavos permite relacionar el contenido matemático con prácticas sociales
extraescolares que resultan familiares a los alumnos 2, lo que conllevará a facilitarles anticipaciones y controles que aún no son posibles
por su falta de dominio respecto de las relaciones matemáticas en juego. Si bien esto es importante, no puede perderse de vista el irse
desprendiendo progresivamente del contexto particular para alcanzar un grado mayor de generalidad.

Una vez planteados los ejercicios, abrir el debate a las equivalencias que pueden establecerse entre las distintas formas de componer un
número a partir de decimales será pertinente para realizar descomposiciones en términos de otras. “Al analizar internamente los
procedimientos, confrontándolos entre sí, se “rastrea” de qué modo se representa una cantidad en cada uno de ellos y se explicita por
qué esas diferentes representaciones de la misma cantidad son equivalentes. Es decir, se produce un conjunto vasto de relaciones.” Ya
desde este primer momento, es necesario profundizar en el análisis de las escrituras decimales y su valor posicional.

Sin embargo, trabajar en contexto de dinero también tiene sus limitaciones, pues la cantidad de subdivisiones de la unidad peso es
limitada (hay una cantidad finita de cifras después de la coma, por lo general dos) y no permite percibir en una característica de los
números naturales: su densidad.

En un momento de la escolaridad, es necesario hacer la vinculación entre n° decimal y fracción: los n° decimales pueden escribirse como
una fracción. Las fracciones con potencia de diez como denominadores presentan una relación más directa con las escrituras decimales
pues estas últimas pueden obtenerse a partir de descomposiciones de las fracciones decimales. Se trata de buscar problemas que
requieran pensar simultáneamente en los decimales y las fracciones, promoviendo el ‘ir y venir’ de manera sostenida.

Los autores no consideran central la cantidad de cifras que haya tras la coma, sino que, lo importante es que se comprenda el sentido de
esas escrituras y las relaciones entre las cifras de las diferentes posiciones (contiguas y no contiguas) entre sí. No resulta necesario
utilizar números decimales larguísimos pero sí que contengan diferentes cantidades de cifras. La dificultad que supone incrementar la
subdivisión decimal es fácilmente superada por la calculadora.

Una actividad propuesta es que los alumnos deban encontrar un n° entre dos números decimales dados (ej: 5,3 y 5,4), analizando la
cantidad de soluciones encontradas y si es posible seguir buscando otras, lo que permitirá trabajar la idea de ‘densidad’ y posibilitará
establecer que, a diferencia de los n° naturales, en los n° decimales no existe la relación de ‘sucesor’.

La recta numérica

La recta numérica constituye un soporte privilegiado para proponer tareas de representación, orden y cálculos elementales de n°
decimales. Se trata de la ubicación de puntos en un continuo lo que podrá traer complejidad, ya que, deberán comprender que no sólo
se trata de ubicar los números ordenados, sino también conservando una escala, que puede variar entre diferentes rectas. La
complejidad también estará en que cada punto admite múltiples representaciones equivalentes. Es por esto que resulta conveniente
comenzar a dar fracciones recurriendo a situaciones contextualizadas y que busquen poner en relieve la existencia de la escala como
relación constante entre la distancia de dos números y la distancia sobre el papel. Es interesante que los propios alumnos se enfrenten
también a tomar decisiones respecto de la escala.

“La tarea de representar algunas fracciones sobre un eje supondrá para los niños la puesta en juego de diferentes conocimientos según
sean las fracciones:

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Sin embargo, la motivación del aprendizaje reside en el desafío intelectual que la situación plantea.
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 - De igual o distinto denominador
- Todas menores que 1 o algunas mayores que 1 y otras menores
- Próximas o alejadas”

Las fracciones, esos objetos complejos

El aprendizaje de los n° racionales –escritos en forma decimal o fraccionaria- supone una ruptura fundamental con lo que el niño sabe
hasta el momento: los n° ya no tienen siguiente, la multiplicación no puede –salvo cuando se multiplica un natural por una fracción- ser
interpretada como una adición reiterada, etc. Además, al pensar las fracciones se pueden evocar múltiples puntos de vista. La fracción:

- Puede ser el resultado de una medición y por lo tanto remitirnos a establecer una relación con la unidad (“¿Cuánto mide la
parte sombreada, si el rectángulo mide 1?”). El proceso de medir consiste en contar cuántas veces está contenida la
unidad en el objeto que queremos medir; sin embargo, la cantidad a medir no siempre contiene un número entero de veces a la
unidad. Los n° racionales permiten expresar cualquier subdivisión de la unidad general.

- Puede ser el resultado de un reparto (“Se quieren repartir en partes iguales 5 chocolates entre 3 chicos…”). Es importante
enfatizar que las respuestas serán distintas según la calidad de los objetos con los que se está tratando (si puede o no
repartirse). “Las situaciones de reparto contribuyen a la conceptualización de la fracción como cociente de naturales siempre
que se explicite que el resultado del reparto es el resultado de un cociente”.

“La división exacta no siempre es posible en el conjunto de los n° naturales y los n° racionales vienen a cubrir esta necesidad de la
aritmética de dar sentido a cualquier división entre naturales (más precisamente entre enteros, siempre cuando –por supuesto- el divisor
sea distinto de cero). “

- Puede expresar una constante de proporcionalidad (“Si cada dos horas tengo que tomar 2/3 de agua, cuanto tomaré en 8
horas” / “Para hacer jugo de naranja, mezclé 12 vasos de jugo puro con 9 vasos de agua. Ahora quiero hacer menos jugo, pero
conservando el mismo gusto, ¿Cómo podré prepararla? ¿Y si quiero hacer más?” – poniendo en juego que cada 4 vasos de jugo
se agregan 3 de agua, estableciendo que el concepto de equivalencia está asociado a la conservación de la proporción y no a la
cantidad de juego; esto es distinto de la equivalencia usada en el ejemplo de medir-).”Equivalencia en término de igualdad en el
ritmo de crecimiento”.

- Puede ser la manera de indicar la relación entre las partes que forman un todo.
- Puede expresar el porcentaje de una población, la probabilidad de un suceso, la densidad de un material, etc.

La calculadora para aprender más sobre porcentaje (Primero y segundo ciclo de EGB)
“¿Cómo harías para determinar el 15% de 70, utilizando la calculadora?”

Muchos alumnos del tercer ciclo no reconocen en la calculadora la tecla que determina el porcentaje (algunos hasta la
confunden con la tecla de dividir) y, aunque la identifiquen, no se dan cuenta de cómo se utiliza. Es necesario aportar información con la
finalidad de que todos los alumnos logren obtener porcentajes usando la calculadora.

También es posible discutir con los alumnos la idea de que se podría haber hecho 70 x 0,15, reconociendo de esta manera el
15% a partir de 15 : 100= 0,15

Es interesante que los alumnos encuentren recursos que les permitan no solo obtener porcentajes, sino determinar el porcentaje que
implica alguna variación de una cantidad determinada

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