Pérez y López - 1999 - Las Habilidades e Invariantes Investigativas en La Formación

Revista Pedagogía Universitaria 1999 Vol. 4 No.
LAS HABILIDADES E INVARIANTES INVESTIGATIVAS EN LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA SU
ESTUDIO.
Dra. Coralia Pérez Maya. Universidad “Carlos Rafael Rodríguez”. Cienfuegos.

MSc. Lutgarda López Balboa. ISP “Conrado Benítez García”. Cienfuegos.
INTRODUCCIÓN
Antes de 1959 la formación de profesores para la educación media no existía en nuestro

país, por lo que en los primeros años de la Revolución se estableció en las tres
Universidades existentes la carrera profesoral de nivel superior que capacitaba a los
profesores por especialidades, para ejercer la docencia en las escuelas secundarias y los
institutos preuniversitarios.
En 1964 se fundaron los Institutos Pedagógicos con el objetivo de dar respuesta a la
necesidad creciente de profesores para elevar el nivel medio de enseñanza surgido como
consecuencia de la extensión y masividad de la educación después del triunfo de la
Revolución.
El propósito general de los Institutos Pedagógicos fue formar un egresado que tuviera un
nivel de preparación para desarrollar el proceso docente-educativo en la enseñanza general
media.
En el año 1969, se elaboró, por primera vez por la Asesoría de la Enseñanza Superior
Técnica y Profesional del Ministerio de Educación una metodología para la elaboración de
los planes de estudio. Este trabajo de elaboración de los planes de estudio unificados
adquirió un carácter más concreto en el período de 1972 a 1974.
Un momento importante en el desarrollo educacional de nuestro país lo constituyó la
creación en el año 1972 del Destacamento Pedagógico "Manuel Ascunce Domenech",
surgido para dar solución a la explosión de matrícula ocurrida en las secundarias básicas
del país.
La característica de este plan denominado "Formación de Profesores para la Enseñanza
General Media" (PFPEGM) fue la combinación del estudio con el trabajo en la escuela, es
decir, los estudiantes tenían desde el primer año de la carrera una sesión de estudio y otra
de trabajo docente en las escuelas secundarias básicas, preuniversitarios en el campo,
escuelas vocacionales.
En los años 1974 y 1975, el país en pleno, trabajó para el Primer Congreso del PCC y
toda la actividad se sometió a un riguroso análisis crítico. Como parte de este proceso, se
analizaron los problemas educacionales y se elaboraron las Tesis y Resoluciones sobre
política educacional, las que fueron aprobadas en este histórico Congreso.
En el año 1976 se realizó una transformación educacional en el país: se creó el Ministerio
de Educación Superior (MES) y los Institutos Pedagógicos se convirtieron en Centros
Docentes de la Educación Superior (CES), es decir, en Institutos Superiores Pedagógicos
del país (ISP) y se continuó con mayor fuerza la política de elaboración y unificación de
los planes de estudio.
En 1977 se diseñaron los planes de estudio "A" para una estructura de especialidades bien
definidas, lo que significó el primer intento de establecer todos los elementos del proceso
13
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docente-educativo. El contenido de este plan de estudio en la carrera de Química

proporcionó un mayor nivel de información científica; se incorporaron nuevas
disciplinas y se comenzó un sistema de formación práctico-docente a partir del tercer
año; lo que redujo la vinculación de los estudiantes al trabajo directo, asimismo se
inició el trabajo científico de los estudiantes, organizándose los trabajos de curso a lo largo
de la carrera, concluyendo la preparación del especialista a través de trabajos de diploma o
el examen estatal. Este plan tuvo una duración de cuatro años.
Las principales insuficiencias de los planes de estudio "A" relacionadas principalmente
con la centralización de la concepción del proceso docente-educativo, así como la falta de
precisión en las tareas que debía enfrentar el profesional para resolver los problemas más
generales y frecuentes de su profesión, llevó a la necesidad de elaborar un nuevo plan de
estudios y programa "B".
En 1979 se creó en el Ministerio de Educación (MINED) una comisión nacional de
perfeccionamiento con el objetivo de elaborar un nuevo plan de estudios para
Licenciados en Educación en los cursos regulares diurnos, que se denominó Plan "B". En
éste se incorporaron nuevas asignaturas en la carrera de Química, se amplió aún más el
contenido científico informativo y tuvo una duración de cinco años lectivos; además el
sistema de formación práctico-docente se perfeccionó sobre la base de nuevos
conocimientos. Se continuó con la realización de los trabajos de curso y de diploma. El
plan de estudios establece que al menos uno de los tres trabajos de curso debe estar
vinculado con la Metodología de la Enseñanza de la especialidad. Durante su aplicación se
determinaron insuficiencias que exigían ser erradicadas y se hizo necesario profundizar
tanto en la formación práctico-docente como en los contenidos académicos y en el trabajo
científico-estudiantil.
En 1982 comenzaron las investigaciones para validar su efectividad, que permitieron
determinar la falta de equilibrio existente entre la formación académica, laboral y la
científico-investigativa de los estudiantes, lo que de hecho no garantizaba la formación de
las habilidades profesionales del egresado, que como docente, debía responder a las
necesidades económicas y sociales del país.
Los resultados de las investigaciones, en especial las del perfeccionamiento de planes y
programas B, permitieron diagnosticar y pronosticar, unido al trabajo científico
metodológico, un nuevo plan de estudios y programas "C".
En el curso 1987-1988 se dio inicio al trabajo de las comisiones de carrera encargadas de
la elaboración de un nuevo plan C, sobre la base de perfeccionar la integración armónica
de lo académico, lo laboral y lo investigativo, surgiendo así, en el año 1990 un nuevo
plan de estudio "C". En éste el componente investigativo se concibe de forma tal que los
estudiantes sean capaces de enfrentar los problemas educacionales existentes en la escuela
y la comunidad, para resolverlos con independencia y creatividad y contribuir con su
acción a la transformación positiva de la realidad circundante.
En la adecuación al plan C realizada en el año 1992 el componente investigativo tuvo
como propósito esencial lograr que los estudiantes sean capaces de dar solución a los
problemas que se presentan en la escuela y en esa misma medida contribuyan a
transformarla, siendo para ello un factor importante la formación en los estudiantes, desde
los primeros años, de habilidades para la solución de problemas de carácter
psicopedagógico, sociológico, instructivo y educativo que se presentan en su preparación
académica y en su actividad laboral.
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En los planes de formación de profesores de la carrera Licenciatura en Educación,

especialidad Química aparece desde cómo se inicia el trabajo científico-estudiantil hasta
cómo se desarrolla el componente investigativo y además se especifican las
habilidades investigativas a desarrollar por los egresados, que aparecen plasmadas en el
modelo del profesional del plan de estudios C. Sin embargo, no aparecen reflejados
cómo propiciar la formación y desarrollo de estas habilidades.
Como antecedes de investigaciones realizadas en Cuba sobre con el componente
investigativo en la formación de profesores podemos citar los trabajos realizados por:
Ignacio Ramírez, 1986; María Alfonso García, 1996; Tania Villarejo, 1996; Lisett Ramos,
1997 y Lutgarda López et.al 1997 y en la formación de las habilidades investigativas en
estudiantes de nivel medio se encuentran los de Nancy Mesa Carpio, 1996; Liudmila
Alamo, 1997 y Antonio Fuentes, 1997.
Ignacio Ramírez Ramírez, (1986) en su tesis doctoral concluye como resultado esencial
que la concepción del sistema de trabajo científico de los planes de estudio B no satisface
plenamente las exigencias actuales de la labor a realizar para desarrollar en los estudiantes
de los Institutos Superiores Pedagógicos hábitos y habilidades para el trabajo científico y
que para ello se hace necesario la preparación de los profesores.
María Alfonso García (1996) en su tesis doctoral comprueba que para elevar el nivel de
preparación teórica-metodológica de los profesores a partir de un acercamiento entre la
lógica didáctica y la científica es posible modelar la integración entre los componentes
académico, laboral e investigativo en la formación de profesores de Cultura Física.
Nancy Mesa Carpio (1996) en su tesis doctoral concibe como resultado final un proyecto
para incorporar a los alumnos de los Institutos Preuniversitarios de Ciencias Exactas a la
actividad científica que contiene tres grandes grupos de habilidades: habilidades para la
búsqueda y procesamiento de la información científica, habilidades para el planeamiento
de la actividad investigativa y habilidades propias de la ejecución y divulgación de la
investigación.
Tania Villarejo Co (1996) propone un diseño de un modelo del componente investigativo
para la formación del profesor de Química que contemple como habilidades
investigativas las siguientes: explorar, detectar el problema científico, argumentar teorías y
métodos, planificar-proyectar-organizar, ejecutar lo planificado, aplicar, recopilar, procesar
información, sistematizar, comunicar los resultados, elaborar estrategias para introducir los
resultados, definir y formular un problema, objetivo e hipótesis, organizar mentalmente
toda la actividad científica (diseño), evaluar la información, crítica reflexiva y revisión de
la literatura.
Liudmila Alamo (1997) comprueba la efectividad de la formación de las habilidades
investigativas en los estudiantes de secundaria básica a través de la elaboración de un
programa complementario de Química las que relacionamos a continuación: realización de
actividades experimentales, elaboración de resúmenes, elaboración de informes, búsqueda
bibliográfica, elaboración de fichas de contenido, confección, utilización e interpretación
de tablas de datos, manipulación de útiles de laboratorio y explicación.
Antonio Fuentes (1997) elabora una propuesta metodológica para la formación de las
habilidades investigativas donde se tienen en cuenta las relaciones entre el conocimiento
escolar y el conocimiento científico con un enfoque histórico cultural, las estrategias para
un aprendizaje como investigación, la importancia de la historia de las ciencias y las
acciones que integran el proceso del pensamiento, las que considera como habilidades de
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investigación necesarias para la formación de un pensamiento científico en los alumnos de

preuniversitario.
Lisett Ramos (1997) propone una estrategia metodológica para la formación de las
habilidades investigativas en los estudiantes de 1ero y 2do años de la Licenciatura en
Educación, especialidad Química a través del componente investigativo.
Lutgarda López, Coralia Pérez (1997) propone un diseño del modelo del componente
investigativo para la formación del profesor de Química que contempla las habilidades
investigativas a desarrollar en cada uno de los años de la carrera.
Las investigaciones realizadas en el área de la Didáctica de las Ciencias, en el ámbito
internacional sobre las preconcepciones han demostrado como resultados los siguientes: ha
cuestionado con rotundidad la enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados
(Gil, 1993) ha favorecido en particular el encuentro con planteamientos constructivistas
que se han convertido en un consenso emergente en la enseñanza de las ciencias ( Driver,
1986, Novak, 1988), las aportaciones de la historia y la filosofía de la ciencia (Matthews,
1994; Izquierdo, 1992), ha provocado la génesis de nuevos modelos de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias que abarca coherentemente todos los aspectos del proceso
enseñanza-aprendizaje y que apunta hacia la transformación de la actividad de los alumnos
en una tarea investigativa. La reciente investigación didáctica (Hodson, 1992) ha mostrado
que los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden más acerca de
la naturaleza de la ciencia cuando participan en investigaciones científicas, provisto de que
haya suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión, es decir, apunta hacia un
aprendizaje de las ciencias como investigación.
Existe un consenso emergente en el ámbito internacional en que si queremos cambiar lo
que los profesores y alumnos hacemos en las clases de ciencias es preciso previamente
modificar la epistemología espontánea de los profesores (Bell y Pearson, 1992; Désaultels
et al. 1993) que parecen como obstáculo fundamental capaz de bloquear los intentos de
renovación.
María J. Caballer Sebrane (1986) investigó que en el caso de las investigaciones sobre
la Didáctica de la Física y la Química se considera la necesidad de abordar
investigaciones sobre el desarrollo de aptitudes y actitudes científicas en los alumnos.
Antonio Pro Bueno (1995) ha realizado investigaciones sobre la introducción de los
contenidos procedimentales en ciencias en la enseñanza secundaria, reflexionando en una
de las cuestiones nuevas que aparecen: los contenidos procedimentales que deben ser
objeto de enseñanza diferenciados de los procesos de investigación científica,
introduciendo dentro de los contenidos procedimentales cómo desarrollar las habilidades
de investigación.
G. Sánchez Blanco (1993) analiza que para la planificación de las unidades didácticas que
conforman el curriculum dentro del contenido procedimental y específicamente en el
marco metodológico de la Didáctica de las Ciencias es necesario considerar el desarrollo
de las habilidades de investigación en los estudiantes de secundaria las cuales incluyen
procesos básicos y procesos integrados.
Estas investigaciones nos permiten corroborar la importancia que tiene la formación de las
habilidades investigativas.
I. ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE LAS HABILIDADES
INVESTIGATIVAS EN LOS FUTUROS DE PROFESORES DE CIENCIAS
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Para propiciar el desarrollo de las habilidades investigativas en los estudiantes de la

Licenciatura en Educación, especialidad Química consideramos asumir el currículo como
una tentativa de comunicar los objetivos que han de concebirse en la formación de
profesores de forma tal que permitan la negociación con el estudiantado y ofrezca al
profesor unos fundamentos para diseñar y evaluar el proyecto educativo. Además deben
tenerse en cuenta los siguientes aspectos:
Que sea un documento que le proporcione al profesor la base para planificar su
enseñanza.
Que a los objetivos se subordinen los contenidos (sistema de conocimientos y
habilidades).
Las estrategias metodológicas para la formación y desarrollo de las habilidades.
El diagnóstico de las características de los estudiantes.
La evaluación del progreso de los estudiantes.
Lo anteriormente expuesto se fundamenta en el modelo histórico cultural.
Para dar solución al problema científico planteado en la investigación entendemos
necesario brindar a los profesores del colectivo de 1er año de la Licenciatura en
Educación, especialidad Química una guía que contenga la fundamentación filosófica,
epistemológica, pedagógica y psicológica de las habilidades investigativas, lo que
permitirá desarrollar estas y las estrategias metodológicas para su formación.
Fundamentación filosófica y epistemológica de las habilidades investigativas.
En la formación de un pensamiento científico y específicamente de las habilidades para la
investigación científica, es necesario tener en cuenta el principio de la unidad de la lógica,
la dialéctica y la teoría del conocimiento, cuya esencia, de acuerdo a lo planteado por
Jorge Nuñez Jover (1989), está dada en que la dinámica del saber siendo un proceso que
se constituye en el sujeto del conocimiento, significa un reflejo del mundo material que
se va resumiendo en formas lógicas conceptos, juicios, hipótesis, teorías, etc. las cuales se
transforman dialécticamente en el curso de las interacciones entre el sujeto y el objeto
del conocimiento y tiene como fin el conocimiento de la verdad.
Algunos autores como Kopnin, 1989 identifican el juicio como la forma lógica
fundamental del pensamiento y otros como Ilienkov, 1984, Kédrov, 1977, Orudzhev,
1978, se refieren al concepto.
En función del trabajo que realizo asumo como elemento fundamental el criterio de
Kédrov sobre el carácter del concepto como forma lógica fundamental del pensamiento
ya que refleja los rasgos generales y esenciales del fenómeno, expresándose los
elementos de la abstracción.
La metodología del conocimiento científico se preocupa del proceso de investigación
científica, de las principales formas y niveles a través de las cuales transcurre y de los
métodos que sirven a su progreso.
Como la ciencia debe desentrañar la esencia de los fenómenos que investiga y como esta
no se revela de forma inmediata al investigador, el conocimiento científico debe valerse
de un conjunto de métodos, cada uno de los cuales contribuirá en alguna medida al
alcance de este propósito.
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La detección de hechos científicos que constituyen el soporte empírico de la teoría

científica se verifica principalmente mediante los métodos empíricos de la observación y
el experimento.
En las ciencias pedagógicas y otras de carácter social el experimento está limitado por
diferentes factores como morales, psíquicos y de otros tipos.
La investigación científica comienza con el planteamiento de problemas. El
surgimiento de problemas científicos puede ser de diversas fuentes: puede ser que surjan
de datos empíricos cuya explicación no esté contenida en las teorías científicas al uso; su
origen puede encontrarse en la contradicción entre diferentes teorías concurrentes, etc. El
factor más importante en la promoción de problemas científicos son las exigencias que
derivan de la práctica histórico-social. Por tanto el problema es la expresión subjetiva de la
necesidad objetiva del desarrollo del conocimiento científico. El problema científico debe
ser entendido como el conocimiento del desconocimiento y su formulación puede
realizarse a partir del conocimiento ya existente. El planteamiento del problema
representa un importante paso adelante de la ciencia, en tanto que traza el camino hacia
la adquisición de nuevos conocimientos.
Los hechos constituyen el punto de partida para el despliegue de la teoría científica y un
medio importantísimo para refutar las conclusiones a que arribe la teoría. El concepto
de hecho científico debe ser entendido de la siguiente manera: los fenómenos de la
realidad objetiva existen con independencia del hombre y para conocerlos, el
investigador realiza determinada actividad empírica mediante la ejecución de
observaciones y experimentos a través de los cuales él describe las propiedades y
relaciones que investiga. De modo que la condición indispensable para que determinado
conocimiento pueda operar como hecho (independiente de que se obtenga por vía empírica
o no) es su veracidad demostrada por Federico Engels en Dialéctica de la Naturaleza.
De modo que el problema científico cuyo planteamiento está íntimamente vinculado a
los hechos, orienta el desarrollo de la investigación científica. La solución de
cualquier problema implica el planteamiento de determinadas interrogantes
suposiciones, que poseen cierto grado de fundamentación y con ayuda de las cuales el
investigador trata de explicar los hechos que no encajan en las teorías al uso. El
planteamiento de tales suposiciones es una condición para el desarrollo del conocimiento
científico; ellas constituyen el núcleo de las hipótesis científicas expresada por F. Engels
en Dialéctica de la Naturaleza.
Por hipótesis se entiende en el sentido amplio cualquier proposición, supuesto o predicción
que se basa, bien en los conocimientos ya existentes, o bien en los hechos nuevos y
reales, o también como sucede en mayor frecuencia, en unos y en otros.
Tan importante es el papel de las hipótesis que pudiera decirse que el desarrollo del
conocimiento científico transcurre a través de la construcción, argumentación y
demostración de hipótesis.
Las suposiciones intuitivas originales dan lugar a las hipótesis las que, en el curso de su
demostración y argumentación, se transforman en teorías.
La teoría científica representa la forma más desarrollada (en relación con los conceptos,
hipótesis, etc.) en la cual, de forma más madura, profunda y objetiva, encuentra su reflejo
y explicación de los objetos del conocimiento.
A diferencia de lo racional y lo sensorial que constituyen formas que se dan en unidad
dialéctica en cualquier acto del conocimiento, las categorías de lo empírico y lo teórico se
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refieren a niveles que caracterizan la estructura y desarrollo del conocimiento científico.

Se trata de dos niveles intercondicionados cuya unidad dialéctica permite el desarrollo
del conocimiento científico hacia un saber más objetivo y por ende absoluto.
Las categorías de lo empírico y lo teórico sirven para designar los niveles de la
actividad cognoscitiva cuya dialéctica se caracteriza por la estructura del conocimiento
científico, como para subrayar la fase en que atraviesa dicho conocimiento, el grado de
desarrollo que ha alcanzado en un momento dado, designándose a través de conceptos
tales como fase empírica, ciencia empírica o fase teórica, ciencia teórica, respectivamente.
La ciencia puede cumplir su importantísima misión social gracias a la capacidad del
conocimiento teórico de penetrar cada vez más profundamente en el conocimiento de la
realidad. Para ello la ciencia debe proporcionar al hombre una comprensión de los
vínculos de los nexos esenciales y necesarios del objeto, y para ello se precisa el
desarrollo de su aparato conceptual. A través de los conceptos, principios, leyes la
ciencia crea sistemas teóricos que nos proporcionan la posibilidad de concebir la
realidad de forma mucho más profunda. La labor del conocimiento teórico está dada por
la tarea de formar y desplegar ese aparato conceptual, de concretar constantemente los
medios cognoscitivos, de elaborar el sentido y contenido de las abstracciones científicas.
Sin embargo la ciencia debe enfrentar constantemente el resultado de sus formulaciones,
es decir, de su aparato conceptual con la realidad objetiva mediante la realización de
observaciones y experimentos, siendo este el objetivo de la investigación empírica.
Esto no debe llevarnos a la idea de que la actividad empírica no esté vinculada al
desarrollo de la teoría científica, es decir, existe una unidad entre lo empírico y lo teórico.
La ciencia para su funcionamiento normal reclama de la unidad de estos dos elementos
estructurales fundamentales. Estos dos tipos de actividad científica producen dos tipos de
imágenes diferentes. El conocimiento empírico capta los aspectos externos del objeto,
es decir, de lo fenomenológico siendo la categoría más importante de este nivel el hecho
científico. En el conocimiento teórico la imagen cognoscitiva que se alcanza expresa un
nivel cualitativamente superior en el conocimiento del objeto. Los conocimientos
formados en este nivel constituyen conceptos, leyes y principios que revelan de forma
más profunda la naturaleza esencial del objeto.
El tránsito del fenómeno a la esencia como ley del desarrollo del conocimiento encuentra
su expresión entre lo empírico y lo teórico en el conocimiento científico. En vínculo con
lo anterior está la ley del conocimiento de lo abstracto a lo concreto. Lo abstracto y lo
concreto representan tanto peculiaridades características de los objetos de la realidad como
momentos o facetas de su conocimiento. El carácter concreto de los objetos significa que
ellos constituyen una unidad de sus diferentes partes, aspectos y relaciones, es decir, todo
objeto es concreto en la medida que constituye la unidad de lo diverso, la unidad de sus
múltiples relaciones. A su vez, cada una de estas partes, propiedades, aspectos y
relaciones representan un lado relativamente independiente con respecto a las restantes
partes componentes del objeto, es decir, cada una de las partes representa una faceta
abstracta del objeto entendido este como una totalidad concreta. En resumen lo concreto
significa la unidad de lo diverso. Lo abstracto en determinado aspecto o faceta que posee
una independencia relativa respecto a la totalidad concreta. Lo abstracto y lo concreto son
dos características objetivas de los diferentes fenómenos de la realidad.
Sobre la base de la detección en las propiedades y nexos fundamentales el investigador
elabora modelos teóricos en los cuales no solo se reproduce el objeto en toda su
diversidad, sino que esta diversidad es comprendida captando la jerarquía que media
entre sus diversos componentes. Este es el nivel de lo concreto pensado. Como se
aprecia el conocimiento retorna a lo concreto pero sobre una base más profunda,
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superior. Regularmente el nivel empírico del conocimiento está asociado a la

formulación de abstracciones, mientras que en la investigación teórica (asciende), se
mueve de lo abstracto a lo concreto pensado; este es el camino del pensamiento teórico. El
ascenso de lo concreto sensible a lo abstracto y de este a lo concreto pensado representa a
su vez un movimiento de las manifestaciones fenoménicas a las determinaciones
esenciales.
El ascenso del movimiento de lo abstracto a lo concreto está relacionado con otra
regularidad que caracteriza el movimiento del conocimiento científico: La ley de la
unidad de lo lógico y lo histórico. Esta ley expresa ante todo la relación entre la
apropiación cognoscitiva de la lógica interna del objeto estudiado (como condición
para poder entenderlo en su totalidad concreta) y con ello, las propiedades que lo
caracterizan, las leyes que rigen su funcionamiento, son un resultado de su desarrollo
histórico. Las categorías de lo lógico y lo histórico expresan tanto aspectos del objeto
como formas de su apropiación cognoscitiva. Lo histórico capta el desenvolvimiento
histórico del objeto, con todos sus zig zags, retrocesos, momentos esenciales y no
esenciales, casuales y necesarios. Lo lógico refleja los momentos esenciales en el
desenvolvimiento del objeto, vale decir, el sistema de leyes que actúan como
fundamento de su desarrollo histórico y, en última instancia, lo explica. La
investigación sobre la historia del objeto debe complementarse con el descubrimiento de
la lógica de su desenvolvimiento, lo que le proporcionará al investigador la posibilidad de
dar una explicación racional de la historia, descubriendo detrás del aparente caos, detrás
de la masa de casualidades, la acción de la necesidad, de las tendencias que se han
manifestado en el curso de la historia del objeto y que al estudiarlo en su momento más
maduro del desarrollo, se encuentran cristalizadas en la estructura legal que descansa
sobre la base del funcionamiento. La dialéctica de lo lógico y lo histórico en el
conocimiento del objeto estriba en que lo lógico es una conclusión que dimana de la
historia del objeto, pero a su vez representa, aquel nivel de apropiación cognoscitiva del
objeto, a partir del cual la propia historia resulta explicable y los momentos históricos
en el desenvolvimiento del objeto pueden ser justamente valorados.
Fundamentación psicológica y pedagógica de las habilidades investigativas.
Para la formación de las habilidades investigativas considero necesario que los profesores
tengan en cuenta las ideas fundamentales de la tendencia histórico-cultural las cuales
relacionamos a continuación:
♦ El carácter activo de los procesos psíquicos. El punto nodal del proceso de desarrollo
social y humano lo constituye el concepto de actividad, con su atributo esencial: el ser
una actividad productiva, transformadora, siendo la particularidad principal de la
actividad su carácter objetal.
♦ La estructura de la actividad sirve como fundamento a la estructura de habilidades.
Estas poseen como componentes a los conocimientos como base gnoseológica, las
acciones y operaciones como componentes ejecutores y los motivos y objetivos
como componentes inductores.
♦ La actividad se manifiesta en dos planos: el externo en el cual se enmarcan las
habilidades prácticas y el interno para las habilidades intelectuales; ambas poseen la
misma estructura, partiendo de que la actividad es su fundamento.
♦ La transición del carácter interpsicológico de los procesos psíquicos a su condición
de proceso interno, intrapsicológico, que implica una revolución en la comprensión
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de lo psíquico; ya que ocurre a través de un proceso de interiorización que es la ley

general del origen y desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
♦ El concepto de zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, es una revolución por su
concepción de desarrollo en la pedagogía y un logro indiscutible de la psicología
soviética.
♦ En el proceso de enseñanza es necesario estudiar la posibilidad y asegurar las
condiciones (sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve,
mediante la colaboración, la actividad conjunta a un nivel superior.
♦ El estudiante en el proceso de aprendizaje debe colocarse en el centro de atención a
partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico, es decir, implicar todos los
resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses
cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad) con relación a lo que
aporta el grupo en clase.
♦ El profesor debe extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica
todos los elementos que permitan el despliegue del proceso, el redescubrimiento y
reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante, aspecto este último que
retoman Vigotski y sus seguidores del constructivismo; de sus particularidades
personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa,
afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y colaboración, de
actividad conjunta dentro del aula.
♦ El principio del carácter educativo de la enseñanza que posibilita no solo el
desarrollo integral del individuo sino también el desarrollo de su pensamiento, de
sus capacidades y habilidades y en fin de los distintos aspectos de su personalidad.
♦ El principio de la unidad de la instrucción y la educación permite utilizar al máximo
las posibilidades educativas que brinda cualquier situación de instrucción, que sea
concebida en estrecha relación con la vida de la sociedad y de la profesión en el
contexto sociohistórico que vive el estudiante.
♦ El principio del carácter científico del proceso de enseñanza entendido en su
dimensión dialéctica como forma de ascensión de lo abstracto a lo concreto en el
pensamiento.
♦ El principio de la enseñanza que desarrolla que parte de la esfera de las
posibilidades de los estudiantes de alcanzar la zona de desarrollo próximo.
♦ El principio del carácter consciente, entendido éste como consecuencia de la
asimilación de los procedimientos por el sujeto cognoscente, es decir, cuando los
estudiantes no reciben los conocimientos ya preparados, sino que ellos mismos en
su actividad revelan las condiciones de su origen y transformación.
♦ El principio del carácter objetal permite que los alumnos descubran el contenido
general de un determinado concepto, como fundamento de la posterior identificación
de sus manifestaciones particulares, entendiéndose lo general como la conexión
genéticamente inicial que permite explicar el desarrollo del sistema.
♦ Para el desarrollo del modelo propuesto se puede considerar la Teoría de la formación
por etapas de las acciones mentales y el profesor puede emplear la base orientadora de
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la acción de tipo III; ya que la misma tiene una composición completa, los
orientadores están representados en su forma generalizada, característica de toda
clase de fenómenos. En cada caso concreto la base orientadora de la acción la elabora
el sujeto, independientemente por medio del método de generalización que se le da. A
este tipo de base orientadora de la acción le son inherentes no solo la rapidez y el
proceso, carente de faltas, de la formación, sino también una gran estabilidad, la
amplitud de traslado.
Además debemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
♦ Definir las habilidades investigativas como: "Dominio de acciones (psíquicas y
prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad, con ayuda de los
conocimientos y hábitos que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la
solución del mismo por la vía de la investigación científica".
♦ Propiciar la enseñanza problémica teniendo en cuenta los avances de la ciencia, la
técnica y el desarrollo social, a través del desarrollo de tareas que tengan en
consideración los diferentes niveles de asimilación del conocimiento y la integración
multidisciplinar e intradisciplinar en el año y transdisciplinar en la carrera.
♦ Definir las estrategias metodológicas para los distintos niveles organizativos: carrera,
disciplina, año, asignatura, lo cual permitirá una concepción sistémica del componente
investigativo.
♦ En el aprendizaje de los alumnos propiciar: el cuestionamiento de las ideas de sentido
común sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la adquisición de
conocimientos teóricos sobre el aprendizaje de las ciencias, saber analizar críticamente
la enseñanza habitual, saber preparar actividades susceptibles de generar un
aprendizaje como investigación, saber dirigir el trabajo de los alumnos y saber evaluar.
Para el control y evaluación de las habilidades es necesario que los docentes distingan el
control de la evaluación.
Aleida Márquez (1996) señala que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el control
tiene las funciones de caracterizar el grado de apropiación y dominio de los
conocimientos que han sido procesados, de poner en evidencia tanto las insuficiencias
como los logros. Desde el punto de vista psicológico el control de los rendimientos juega
un importante rol de constatar y reconocer o experimentar una discrepancia entre lo que
debe ser y lo que es por otra parte el maestro, también le sirve para conocer en qué
medida sus actividades orientadoras, transmisoras de conocimientos y modos de
actuación han sido efectivas.
El control debe realizarse en forma frecuente, lo que permite la retroalimentación y
posterior regulación del proceso, si esto es necesario. Siempre que se realice el control no
es imprescindible emitir una calificación (*) de los resultados pues la función
fundamental de este momento es de conocer la marcha del proceso y realizar correcciones
solo cuando ello sea preciso, de ahí la importancia de realizarlo en forma frecuente y no
solo al final de la actividad.
(*) Calificar significa clasificar los rendimientos de los alumnos en una escala ya
establecida. Es una forma especial de evaluación. Su ordenamiento es un sistema de
"grado o nivel".
Sobre la base de los controles realizados es que se puede emitir una evaluación más
acertada e integral del estado en que se encuentra el nivel de desarrollo de una
habilidad, de sus insuficiencias, por consiguiente la evaluación debe abarcar períodos
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en los cuales se hayan realizado actividades variadas, en diferentes condiciones, con

diversos niveles de complejidad.
Para la realización de la evaluación deben tenerse en cuenta los siguientes principios:
El carácter complejo y multifacético del sujeto de aprendizaje.
El carácter multilateral de las influencias que recibe dicho sujeto.
El carácter rector de la educación y la enseñanza como proceso especialmente
organizado para dirigir el desarrollo escalonado e integral de la personalidad del
estudiante.
El carácter activo de los participantes (tanto el maestro que enseña como el alumno
que aprende) en el sentido en que ambas partes necesariamente tienen que participar
en el control y regulación del aprendizaje.
El carácter individualizado del proceso de apropiación de las manifestaciones de
dominio de una habilidad sin obviar las especificidades de un modelo preconcebido
como marco de referencia para la evaluación (y los diferentes controles que esta
debe incluir).
La evaluación, asimismo debe tener un carácter sistémico y procesal. En todos los
casos debe existir un modelo (esquema, programa, exigencias, etc.) que esté integrado por
los elementos y relaciones esenciales de la habilidad objeto de evaluación (acciones,
operaciones, es decir, modos de actuación que reflejan las especificidades que requiere la
transformación de un objeto, la realización de una tarea, la solución de un problema).
Esto posibilita que se cumpla el carácter objetivo de la evaluación: correspondencia entre
el juicio de valor que se emite y el fenómeno que se evalúa, disminuyendo al máximo la
subjetividad del proceso.
La apreciación de los resultados del aprendizaje, en particular las habilidades que
despliega el escolar, requiere de un sistema de métodos que permita obtener información
adecuada de su estado actualizado, por ello partiendo de los principios antes señalados
puede considerarse asequible a los conocimientos que maneja la mayoría de los
pedagogos; aunque no por ello entendamos que son las únicas variantes posibles, en este
aspecto todavía queda mucho que investigar. Como ya planteamos el sujeto que aprende
es complejo y multilateral y lo que puede ser efectivo y adecuado para una gran mayoría,
puede que no funcione en casos específicos.
Como método fundamental en el control de las habilidades está la observación.
Este es un método general que puede utilizarse en diferentes variantes según los
propósitos que se persiguen y las posibilidades que ofrecen las condiciones concretas para
su aplicación.
Requisitos mínimos indispensables para su aplicación con carácter de métodos científicos
para la evaluación de habilidades:
• Selección de la habilidad o sistema de habilidades a observar: objeto.
• Conocer el modelo funcional de cada una de ellas.
• Seleccionar los indicadores a evaluar en labor determinada.
• Planificar el curso de la observación.
• Registrar los resultados de forma duradera (durante o inmediatamente después de su
realización).
23
Para el control de las habilidades se hace mucho más funcional realizar la observación,
apoyándose en escalas valorativas, donde se puede organizar en forma conveniente el
modelo funcional y los aspectos y los requisitos arriba señalados para la observación.
Para la elaboración de las escalas valorativas deben tenerse en cuenta:
a) La selección de indicadores que reflejen propiedades, componentes o características y
relaciones más significativas de las habilidades.
b) Los indicadores pueden conocerse en diferentes grados o rangos que abarquen desde el
estado nulo de su manifestación hasta el estado óptimo previsto en el modelo.
A través de la aplicación de las escalas valorativas debe trabajarse el control, tanto por el
que dirige el proceso de formación de habilidades como el autocontrol por quien lo
ejecuta, lo que facilitará la retroalimentación y subsiguiente corrección del proceso en
caso necesario.
Para que el escolar despliegue un papel más activo y consciente en el proceso de
aprendizaje y para que desarrolle habilidades para la obtención y análisis de nuevos
conocimientos por sí solos, se hace necesario que el estudiante aprenda a controlar y
valorar los resultados de sus tareas, a encaminar sus esfuerzos con un nivel de
orientación preciso, lo que gradualmente le propicia ir regulando sus acciones.
El autocontrol supone el establecimiento por el alumno de una comparación entre el
desarrollo y los resultados de las tareas por él realizadas con un modelo o conjunto de
criterios o exigencias dadas.
La valoración está muy relacionada con el control, se forma sobre su base y permite
conocer el grado de correspondencia o no de los resultados obtenidos, con respecto a las
exigencias de la tarea, lo que determina la calidad alcanzada ello le permitirá
gradualmente, ante nuevas ejecuciones, evitar los errores que con anterioridad rectificó.
Otro de los métodos a tener en cuenta para el control y evaluación de las habilidades y en
particular para el control de estas, es la elaboración del conjunto de criterios o exigencias
que expresen el modo de actuación requerido para considerar que la habilidad se
encuentra en un nivel satisfactorio de desarrollo y tomando como base el "modelo
funcional" de la habilidad, que consiste en el sistema de acciones invariantes que
garantiza la realización de esa habilidad y no de otras.
El conjunto de exigencias no se limita al sistema de acciones del modelo funcional, pues
incluye los subsistemas de cada acción del modelo de acuerdo a determinadas
condiciones y otros aspectos como por ejemplo sobre la disposición, motivación del
escolar con respecto a la preparación de los modos de actuación, atendiendo al principio
de tener en cuenta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la manifestación y
regulación de la actividad.
El control y la evaluación no son procesos aislados; sino partes integrantes del proceso
de formación y desarrollo de las habilidades.
Las pruebas de diagnóstico se han aplicado tradicionalmente para conocer el nivel de
desarrollo (intelectual y práctico) de las habilidades con el objetivo de obtener
información del nivel actualizado del proceso y sobre esta base elaborar con mayor
objetividad la estrategia a seguir.
Pero el diagnóstico de las habilidades no debe limitarse solo al conocimiento del estado
actual, también es necesario que conociendo los aspectos positivos y negativos del
24
proceso se elabore el pronóstico de las posibilidades de aprendizaje de un sujeto y la

disposición para la apropiación y dominio de los modos de actuación.
El resultado del entrenamiento para realizar una tarea con o sin ayuda puede servir de
indicador, tanto del desarrollo inmediato, como para el pronóstico del desarrollo
mediato como característica de la "enseñabilidad" de un estudiante.
En la elaboración de una prueba de diagnóstico se puede utilizar:
a) Tareas que abarquen los aspectos fundamentales (invariantes de conocimientos y
habilidades) relacionados con la asignatura, disciplina, etc. que se evalúa y que
sirven de base para el dominio de los modos de actuación que nos interesa desarrollar
en lo sucesivo.
b) Ejercicios, problemas con niveles de complejidad, creciente, en uno o varios aspectos
de la asignatura, etc. en diferentes condiciones o contextos.
Las pruebas de diagnóstico ante todo deben caracterizar la disposición (motivaciones
e intereses); nivel de desarrollo actual y potencialidades o posibilidades mediatas.
Estas pruebas deben ser aplicadas después que el alumno posee un mínimo de información
sobre el objeto, el campo de acción en que él desenvolverá los problemas más generales
que se pueden resolver y los modos de actuación predominantes para relacionarse con
dicho objeto. Esta información se brinda en las primeras clases de la asignatura o
disciplina.
Para la solución de las tareas del inciso “a” los alumnos deben alcanzar un nivel
satisfactorio de realización en forma independiente, lo que reflejará la medida en que el
sujeto domina el mínimo indispensable de contenido básico.
En la solución de la tarea del inciso “b”, de diferentes niveles de complejidad, se tendrá en
cuenta cuáles tareas se realizarán en forma independiente; cuáles requieren de un
primer impulso (aclaración, sugerencia) para su realización y en cual se requiere de
un segundo impulso (explicación más detallada, demostración).
Esto nos permitirá precisar en el diagnóstico cuáles aspectos de la materia se dominan
satisfactoriamente y cuáles están deficientes, lo cual debe ser registrado para su posterior
comparación y tomarse en cuenta como fundamento para el pronóstico.
Las comprobaciones se realizarán periódicamente (ya que es un tipo de control no
cotidiano) de acuerdo a un plan establecido y tomando como principio de elaboración los
criterios propuestos para la prueba de diagnóstico; ellas permitieran precisar el ritmo en
que se desarrollan la capacidad de aprendizaje o enseñabilidad del escolar cuyo índice
fundamental es el ritmo de avance que se demuestre teniendo en cuenta por supuesto las
potencialidades de la edad y otros que pueden ser de interés (experiencias personales
previas en la esfera de conocimiento en la actividad, motivación, disposición, etc.).
Ello interesa fundamentalmente en aquellos aspectos y tareas que el diagnóstico fue objeto
de impulso: aclaración y/o explicación detallada.
La calidad en la realización de la habilidad puede determinarse por un sistema de
indicadores que proponemos sean los siguientes:
Precisión: La cual evidencia el dominio de los conocimientos en la realización de las
acciones del modo de actuación y la correspondencia con las acciones invariantes del
modelo funcional.
25
Estas acciones pueden tener un carácter desplegado en una primera etapa de realización y
un carácter reducido en etapas posteriores; siempre teniendo en cuenta las condiciones
específicas en que se realiza la habilidad.
Rapidez: Se evidencia en el cumplimiento más o menos aproximado al lapso promedio
preestablecido para cada etapa de ejecución. En etapas iniciales este lapso es
supuestamente mayor.
Transferencia: Es la facilidad de operar con las acciones invariantes en situaciones
disímiles donde las condiciones varían significativamente.
La transferencia se hace en nivel de generalización, se muestra al operar en forma efectiva
con los conocimientos esenciales en la solución de tareas de diferentes niveles de
complejidad en condiciones cambiantes.
Flexibilidad: Se puede evaluar en diferentes variantes:
a) Cuando se le dan diversas alternativas de soluciones a una misma tarea.
b) Cuando se estructura una nueva (original) combinación de conocimientos y
acciones para dar solución a una tarea.
c) Cuando no poseen los conocimientos suficientes, no obstante se logra dar solución a la
tarea.
Existen otros indicadores que pueden tenerse en cuenta para evaluar la calidad en la
ejecución de habilidades, pero que en nuestro criterio son susceptibles de evaluación solo
en etapas más avanzadas de ejecución, es decir, cuando los niveles de sistematicidad son
más complejos, por ejemplo cuando se evalúan habilidades al culminar una asignatura o
una disciplina.
Estos indicadores son: la economía que implica una significativa reducción o integración
de las acciones que inicialmente fueron necesarias realizar, ello implica lógicamente una
disminución, a su vez, del tiempo a emplear.
La solidez que sobreviene como consecuencia de una satisfactoria interiorización y
exteriorización en condiciones cambiantes de los modos de actuación y por último,
aunque no menos importante el autocontrol, es decir la forma de conciencia de elementos
fundamentales que conforman la habilidad y su utilización como punto de referencia para
el control de su propia ejecución y la consecuente corrección cuando ello sea necesario.
En una primera etapa de evaluación es recomendable centrar la atención y los mayores
esfuerzos en la precisión y el autocontrol; pues su esmerada realización facilita la
aparición de las otras características expresadas como indicadores.
Considero que para el control y evaluación de las habilidades investigativas en esta
primera etapa los siguientes indicadores: precisión y rapidez y para las siguientes etapas la
transferencia, la flexibilidad y la solidez.
Orientaciones para el desarrollo del componente investigativo a nivel de carrera, año,
disciplina y asignatura.
Esta propuesta tiene que partir en primer lugar de una concepción sistémica del
componente investigativo en los diferentes niveles organizativos: a nivel de Facultad,
carrera, año, disciplina y asignatura.
A nivel de Facultad.
26
Organizar de forma coherente la estrategia del trabajo científico estudiantil, apoyado

en el Consejo Científico de la Facultad, teniendo presente en todos los casos los
programas ramales del Ministerio de Educación, atendiendo a los principales
problemas educacionales de la escuela, el municipio y la provincia, así como las que
responden al trabajo científico-metodológico; considerar los intereses y motivos de
los estudiantes, así como la calidad y posibilidades objetivas de los tutores de la
Facultad y de las escuelas.
Lograr la participación activa de los estudiantes en las Jornadas Científicas y en los
diferentes eventos, así como la exposición de los resultados de sus investigaciones en
las escuelas.
Trazar una estrategia de forma coherente para el trabajo con los estudiantes de alto
aprovechamiento.
A nivel de carrera.
• La integración del componente investigativo a lo académico y lo laboral y su
manifestación a través de ellos, tanto a nivel horizontal como vertical.
• La organización del proceso docente-educativo de tal forma que garantice la
apropiación de los métodos científicos de cada ciencia en particular y de la
Pedagogía en general.
• Lo investigativo constituye el modo fundamental de enfrentarse a los problemas y
resolverlos para lograr el impacto de las investigaciones pedagógicas de los
estudiantes en cada territorio, municipio y escuela.
• Trazar una estrategia de forma coherente para el trabajo con los estudiantes de alto
aprovechamiento.
• Desarrollar esencialmente habilidades investigativas para la búsqueda de
información en lengua materna y extranjera, la determinación del problema de
investigación y su solución, la elaboración del plan de investigación en sus distintas
etapas, el diseño de los instrumentos ajustados a técnicas de investigación, la
interpretación del procesamiento estadístico y de los datos derivados de la
investigación.
• Tener presente el desarrollo de la independencia y creatividad por parte de los
estudiantes en la realización de los diseños de investigación, los trabajos de curso y
de diploma, teniendo presente las posibilidades objetivas de los tutores de la Facultad
y de las escuelas.
• Tener en consideración el banco de problemas de la escuela, el municipio y la
provincia para el desarrollo de las investigaciones científicas.
• Afianzar el carácter multidisciplinario de la asignatura Metodología de la
Investigación Pedagógica en el 2do año.
• Lograr el carácter integrador en el 3er año de las Metodologías de la Enseñanza.
• Lograr el trabajo conjunto de los profesores de Metodología de la Investigación
Pedagógica y los de Metodología de la Enseñanza en la sistematización de la
instrumentación para la elaboración del diseño de investigación y en la precisión de los
temas concretos a investigar.
27
• Evaluar a los estudiantes, de manera sistemática, el componente investigativo a través

de la realización de exámenes integradores a nivel de disciplina y año que midan
habilidades de carácter investigativo, así como las calificaciones obtenidas en los
trabajos de curso, de diploma y extracurriculares.
A nivel de año.
• Organizar de forma coherente la estrategia del trabajo científico estudiantil desde 1er
año, teniendo presente en todos los casos las líneas de investigación profesional,
atendiendo a los principales problemas educacionales de la escuela, el municipio y la
provincia, así como las que responden al trabajo científico-metodológico; considerar
los intereses y motivos de los estudiantes así como la calidad y posibilidades
objetivas de los tutores de la Facultad y de las escuelas.
• La integración del componente investigativo a lo académico y lo laboral y su
manifestación a través de ellos a nivel horizontal.
apropiación de los métodos científicos de cada ciencia en particular y de la
Pedagogía en general, fundamentalmente debe garantizarse la apropiación de diferentes
métodos que pueden ser aplicados a la práctica escolar.
• Lo investigativo constituye el modo fundamental de enfrentarse a los problemas y
resolverlos para lograr el impacto de las investigaciones pedagógicas de los
estudiantes en cada territorio, municipio y escuela.
• Detectar en forma temprana (1er año) los problemas científicos a resolver por los
estudiantes, lo cual nos permite una organización sistémica de este componente desde
los primeros años de la carrera.
• Detectar en forma temprana los estudiantes de alto aprovechamiento para lograr el
desarrollo de todas sus potencialidades.
• Orientar la realización de tareas investigativas de carácter reiterativo para ser
presentadas en las jornadas y eventos científicos.
• Organizar actividades investigativas de carácter extracurricular desde el 1er año de la
carrera.
• Lograr la participación activa de los estudiantes en las jornadas científicas y en los
diferentes eventos, así como la exposición de los resultados de sus investigaciones en
la escuela.
investigación, lo cual debe adecuarse en la carrera.
• Lograr que la asignatura Metodología de la Investigación Pedagógica entrene a los
estudiantes de forma empírica en la detección de problemas.
• Evaluar las diferentes asignaturas del año a través de tareas integradoras que partan de
problemas detectados en la práctica escolar y que conlleven a la formación de un
pensamiento científico en los estudiantes.
28
A nivel de disciplina.
apropiación de los métodos científicos de cada disciplina.
investigación.
• La realización de tareas investigativas de carácter reiterativo para ser presentadas en
las jornadas científicas.
• Los exámenes de las disciplinas y los cursos optativos deben exigir a los
estudiantes la aplicación de conocimientos y habilidades de carácter investigativo,
los cuales deben evaluarse de manera integradora.
A nivel de asignatura.
• Tener presente las habilidades investigativas que deben formarse en los estudiantes a
través de la organización del proceso docente-educativo de tal forma que garantice la
apropiación de los métodos científicos de cada asignatura, a través de la tarea
docente, tomando en consideración el concepto como forma lógica fundamental del
pensamiento.
información en lengua materna y extranjera.
• La realización de tareas investigativas de carácter reiterativo para ser presentadas en
las jornadas científicas.
• Las asignaturas que no tienen examen final deben culminar con un informe final de
investigación al realizar trabajos extracurriculares.
• Establecer las formas de control de los indicadores de las habilidades investigativas.
Para el desarrollo de las habilidades investigativas se hace necesario identificarlas y
relacionar las estrategias para su formación, partiendo de la carrera, pasando por los
distintos niveles organizativos, enfatizando en el papel del profesor, sin dejar de
reconocer el del alumno.
Propuesta de habilidades investigativas y algunas consideraciones para su
formación a nivel de carrera.
1) Determinar el problema científico.
Estrategias a desarrollar por el profesor:
• Determinar los conocimientos que poseen los estudiantes.
• Ofrecer al alumno los aspectos a tener en cuenta para la determinación del problema
científico a través de situaciones problémicas que pueden ser extraídas por los propios
estudiantes.
• Proceder al ejercicio práctico.
• Con la participación de los estudiantes se precisarán los aspectos a tener en cuenta para
la determinación del problema científico.
29
• Enseñarle a localizar y procesar información de acuerdo a los avances actuales de la

tecnología.
• Orientar la sistematización de la teoría e historia del problema determinado, de
acuerdo a la complejidad del mismo.
Estrategias a desarrollar por el alumno:
• Identificación del motivo por el que se estudia el problema.
• Búsqueda de información teórica y empírica.
• Síntesis y valoración de la teoría e historia del problema.
• Diferenciar un problema de un problema científico.
2) Formular con precisión el problema científico.
Profesor:
• Conocer a profundidad la Metodología de la Investigación Científica, los
métodos, las formas y los niveles del conocimiento científico.
Alumno:
• Conocer los requisitos a tener en cuenta para formular un problema científico.
3) Formular con precisión los problemas relacionados con su práctica
profesional.
Profesor:
• Conocer la Metodología de la Investigación Científica y la Metodología de la
Investigación Pedagógica.
• Problematizar con enfoque científico la realidad de la institución escolar.
Alumno:
• Conocer los requisitos a tener en cuenta para formular un problema científico.
• Contextualizar el problema.
• Conocer las causas que originan el problema y qué resulta desconocido investigar.
• Conocer el banco de problemas de su contexto de actuación y los programas ramales
del MINED.
4) Buscar información relacionada con el problema científico.
Profesor:
• Orientar al alumno las diferentes fuentes y canales de información.
• Adiestrar al alumno en el trabajo con las fuentes y elaboración de fichas.
• Propiciar información orientadora de las fuentes.
Alumno:
• Determinar las fuentes a consultar.
• Determinar las palabras claves.
• Conocer los diferentes tipos de fichas.
30
• Elaborar fichas.
• Elaborar resúmenes.
5) Definir lo(s) objetivos de la investigación.
Profesor:
• Facilitar el aprendizaje de la categoría objetivo en el marco de la investigación.
• Precisará el alcance y/o dimensión del problema y área clave conque se vinculan los
resultados.
• Ejemplificar.
• Establecer la correlación entre problema-hipótesis y objetivo.
Alumno:
• Tener presente su problema científico.
• Definir las posibilidades de solución del problema científico.
• Elaborar los objetivos u objetivo de la investigación relacionados con el problema.
• Precisar con claridad los objetivos de su problema científico.
6) Formular la(s) hipótesis de la investigación.
Profesor:
• Conocer e introducir los aspectos de la Metodología de la Investigación Científica y
Pedagógica relacionados con la categoría hipótesis.
• Ayudar al alumno para que se apropie de la categoría hipótesis y de los aspectos a tener
en cuenta para su formulación correcta.
Alumno:
• Establecimiento de conjeturas contrastables para resolver el problema.
• Deducción de predicciones a partir de un marco teórico y empírico.
• Operacionalizar las variables.
• Tener presente la hipótesis planteada.
7) Elaborar las tareas de investigación científicas.
Profesor:
• Ayudar al alumno a la apropiación del concepto de tarea científica.
• Relacionar las categorías problema, objetivo e hipótesis de la investigación.
• Orientar al alumno acerca de los pasos que deben tenerse en cuenta para la
formulación de las tareas.
Alumno:
• Precisar las actividades que den solución al problema científico y al cumplimiento del
objetivo determinado, fijando los resultados que se esperan con cada tarea.
8) Seleccionar los métodos y las técnicas de investigación.
Profesor:
31
• Orientar los métodos y las técnicas generales que existen en la investigación científica.
Alumno:
• Determinar en las diferentes etapas de la investigación qué métodos y técnicas le son
necesarios aplicar para dar cumplimiento a las tareas científicas.
• Conocer los métodos fundamentales de la investigación educativa.
9) Elaborar estrategias alternativas de solución.
Profesor:
• Guiar al alumno sobre cómo puede buscar las diferentes estrategias para dar solución
al problema científico.
Alumno:
• Conocer los antecedentes relacionados con la temática.
• Tener en cuenta problema, objetivos e hipótesis de la investigación.
• Seleccionar los métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos idóneos.
• Revisar otros trabajos científicos que le sirvan de modelo.
• Elaborar las propuestas y/o alternativas.
• Tener en cuenta los elementos del diseño teórico.
10) Elaborar el diseño de investigación.
Profesor:
• Facilitar el aprendizaje de los aspectos de la Metodología de la Investigación Científica
y la Metodología de la Investigación Pedagógica relacionados con el diseño de la
investigación a través de diferentes diseños de investigación elaborados y de los
criterios de varios autores.
• Realizar actividades prácticas donde el profesor diseñe.
Alumno:
• Integrar y aplicar los conocimientos que el profesor ha dispuesto para la elaboración
del diseño de investigación.
• Elaborar el diseño de acuerdo a sus posibilidades.
11) Analizar e interpretar los datos obtenidos.
Profesor:
• Facilitar el aprendizaje para el análisis e interpretación de los datos.
Alumno:
• Organizar (datos, tablas) y representar datos (gráficas).
• Procesamiento de los datos y explicación de su significado.
• Formulación de tendencias o relaciones entre las variables.
12) Establecer conclusiones.
Profesor:
32
• Guiar al alumno en cómo determinar los resultados esenciales que responden al

problema, a los objetivos propuestos y a la hipótesis de la investigación.
• Mostrar ejemplos.
Alumno:
• Establecimiento de resultados esenciales determinados por la aplicación de diferentes
métodos de investigación.
• Juicio crítico de los mismos y del proceso de obtención.
13) Elaborar el informe de investigación.
Profesor:
• Facilitar el aprendizaje de los aspectos de la Metodología de la Investigación
Científica y la Metodología de la Investigación Pedagógica, relacionado con el
informe de la investigación a través de diferentes informes de investigación
elaborados y de los criterios de varios autores.
Alumno:
• Integrar y aplicar los conocimientos que el profesor ha dispuesto para la elaboración
del informe de investigación.
• Confeccionar al menos dos versiones del informe final.
14) Defender oralmente el informe final de investigación.
Profesor:
• Desarrollar en los alumnos habilidades comunicativas que permitan que sus
estudiantes defiendan exitosamente el informe final de la investigación.
• Ayudar al estudiante a ordenar los aspectos claves de la exposición.
Alumno:
• Conocer la organización que se hace en una defensa oral.
• Conocer los medios a utilizar.
• Extraer lo más importante para su trabajo, destacando lo novedoso, el aporte y los
resultados relevantes.
15) Comunicarse empáticamente con sus colaboradores y con los sujetos fuentes de
información.
Profesor:
• Orientar al alumno para que conozcan las posibles barreras que pueden obstaculizar la
comunicación empática, en la aplicación de métodos y/o técnicas de investigación.
Alumno:
• Tener elementos de cómo desarrollar una comunicación empática.
• Establecer un marco teórico que permita argumentar sobre una base sólida su trabajo
y así romper con las posibles barreras.
33
Para la formación de habilidades investigativas en los restantes niveles organizativos

consideramos como estrategias metodológicas para la formación de las habilidades
investigativas las siguientes:
A nivel de disciplina
El profesor priorizará en el aprendizaje de su disciplina la detección y solución de
problemas integradores, que requieren una solución por métodos y técnicas científicas.
En el colectivo de año
Identificar los problemas relacionados con la práctica profesional.
Establecer tareas interdisciplinarias para la adquisición, desarrollo y sistematización
de las habilidades investigativas.
Determinar cómo cada asignatura del año contribuye a la formación y desarrollo de
las habilidades que deben lograrse en el año.
Controlar sistemáticamente la planificación (diseño, desarrollo y ejecución) de las
habilidades investigativas.
Identificar los problemas relacionados con su práctica profesional.
Realización de los trabajos curriculares y extracurriculares.
Promover la participación en los eventos científicos y divulgar los resultados.
Creación de asociaciones científicas.
Creación, por los estudiantes de círculos de interés integradores en las escuelas.
A nivel de asignatura (en la clase).
El maestro:
Se centrará en la organización de las actividades de sus alumnos, teniendo
fundamentalmente en cuenta los objetivos y contenidos a aprender: aprender a
aprender.
Planteará situaciones de aprendizaje en las que sus alumnos puedan adquirir
progresivamente las nuevas nociones, basándose en los conocimientos anteriores.
Procurará que en cada situación de aprendizaje perciban un problema a resolver, una
dificultad que quieran y deban superar.
Favorecerá que identifiquen, inicien y desarrollen sus problemas relacionados con las
situaciones planteadas.
Permitirá que utilicen sus conocimientos previos, aunque no sean eficaces (no
erróneos) para la resolución de la situación.
Ofrecerá a los estudiantes interesados tareas de carácter investigativo
extracurriculares.
Preparará tareas diferenciadas de acuerdo a las peculiaridades de cada alumno.
¿CÓMO SE DETERMINARON LAS HABILIDADES E INVARIANTES
INVESTIGATIVAS?
El criterio de expertos se aplicó para obtener información del problema objeto de
investigación. En nuestro caso, necesitábamos información sobre el comportamiento de
34
las habilidades investigativas en los egresados de las carreras pedagógicas, para lo cual
confeccionamos dos cuestionarios para los expertos.
En el primero queríamos conocer cuál era el criterio que ellos tenían con relación a las
habilidades investigativas que debe lograr un Licenciado en Educación, relacionando
como mínimo 10 de ellas.
En el segundo cuestionario se deseaba saber el orden de prioridad, que según su opinión,
le asignaban a las habilidades investigativas, resultantes del primer cuestionario. También
las estrategias a seguir para la formación de las habilidades investigativas a nivel de
asignatura, disciplina y año.
Los resultados obtenidos con la aplicación del primer cuestionario son los siguientes:
Los diez expertos consultados plantearon 27 habilidades investigativas que son las
siguientes:
Más del 50% de los expertos consideraron como habilidades investigativas las siguientes:
• Determinar el problema a investigar.
• Búsqueda de información relacionada con el problema a investigar.
• Elaborar el informe de investigación.
• Elaborar y aplicar instrumentos para buscar información.
• Definir los objetivos de investigación.
• Formular las hipótesis de la investigación.
• Seleccionar los métodos y las técnicas de investigación.
Entre el 50 y el 30% plantearon las siguientes:
• Defensa oral del informe de investigación.
• Analizar e interpretar datos obtenidos.
• Formular con precisión los problemas relacionados con su práctica profesional.
• Elaborar estrategias alternativas de solución.
• Elaborar el diseño de investigación.
• Elaborar el cronograma de ejecución.
Entre el 20 y el 10% los expertos señalaron las siguientes:
• Comunicarse empáticamente con sus colaboradores y con los sujetos fuentes de
información.
• Precisar y determinar objeto y campo de acción.
• Derivar las conclusiones y recomendaciones correspondientes de los resultados de la
tarea investigativa.
• Determinar la contradicción fundamental de la investigación.
• Demostrar la actualidad de la solución del problema.
• Precisar el aporte teórico y la significación práctica.
• Gestionar su introducción en la práctica social.
35
Sobre la base de los resultados obtenidos en el primer criterio de expertos categorizamos

y sistematizamos sus respuestas, presentándoles el nuevo material en forma de categorías
codificadas que contengan el contenido expresado por ellos.
En el segundo cuestionario se les orientó que jerarquizaran las habilidades investigativas
y se les pidió además que señalaran las estrategias a seguir para la formación de las
habilidades investigativas a nivel de asignatura, disciplina y colectivo de año.
En relación con la prioridad que le concedían los expertos a las habilidades investigativas
se realizó el procesamiento de la información utilizando el método Delphi a través del
coeficiente de Kendall para determinar si existe o no concordancia entre los expertos así
como las habilidades investigativas más significativas para ellos, y se llegó a los
siguientes resultados:
• Ho: El coeficiente de Kendall no es significativo.
• H1: El coeficiente de Kendall es significativo (hay concordancia entre los expertos).
Si significante es menor que 0,01 acepto H1.
En este caso como significance es menor que 0,01 se acepta H1 lo cual indica que existe
concordancia entre los expertos.
Los expertos le concedieron mayor prioridad a las habilidades relacionadas con la
determinación del problema a investigar y con la formulación de los problemas
relacionados con su práctica profesional y con menor prioridad las relacionadas con la
elaboración y defensa oral del informe de investigación, todo lo cual se plantea en la
fundamentación teórica de la investigación y se enfatiza que la investigación científica
comienza con el planteamiento del problema.
Posteriormente seleccionamos 5 expertos más de los ISP "Félix Varela" y "Capitán
Silverio Blanco", de ellos 2 son Doctores en Ciencias, 1 Máster en Ciencias, 1 Jefe de
carrera y 1 profesor de Metodología de la Investigación para buscar más consenso en
relación con las habilidades investigativas que debe alcanzar un Licenciado en Educación
así como las estrategias que profesores y alumnos deben desarrollar para su formación.
Los resultados obtenidos son los siguientes:
Ho: El coeficiente de Kendall no es significativo.
H1: El coeficiente de Kendall es significativo (hay concordancia entre los expertos).
Si significance es menor que 0,01 acepto H1.
En este caso como significante es menor que 0,01 se acepta H1 lo cual indica que existe
concordancia entre los expertos.
Los expertos le concedieron mayor prioridad a las habilidades relacionadas con la
determinación del problema a investigar, la búsqueda de información relacionada con el
problema a investigar, con la formulación de los problemas relacionados con su práctica
profesional y con menor prioridad las relacionadas con la elaboración y defensa oral del
informe de investigación, todo lo cual se plantea en la fundamentación teórica de la
investigación donde se enfatiza que la investigación científica comienza con el
planteamiento del problema.
Los expertos estuvieron de acuerdo con la propuesta de estrategias para la formación de
las habilidades investigativas.
36
Después de determinadas las habilidades investigativas aplicamos una consulta a 20

expertos de todos los ISP del país, 2 del ISP “Manuel Ascunce Domenech”, 2 del ISP
“José Martí”, 2 del ISP “Enrique José Varona”, 2 del ISP “Félix Varela”, 2 del ISP
“Silverio Blanco” y un representante de los restantes con el propósito de determinar la
invariante de habilidad investigativa en la formación de Licenciados en Educación.
Los expertos consideraron como habilidades investigativas más generalizadoras las
siguientes:
Detectar y solucionar el problema científico.
Plantear, encontrar y formular el problema científico.
Búsqueda de información relacionada con el problema científico.
Aplicar el método científico.
Diseñar la investigación.
La observación como punto de partida de toda investigación.
Proyectar la investigación.
CONCLUSIONES
1) Consideramos que en la formación del profesorado es necesario tener en cuenta los
siguientes aspectos:
• La necesidad de definir las estrategias para la formación de las habilidades
investigativas a nivel de carrera, colectivo de año, disciplina y asignatura.
• La invariante de habilidad para la formación de un pensamiento científico es la
determinación del problema científico, considerando que integra al resto de las
habilidades que hay que tener en cuenta en las diferentes etapas de la investigación:
preparación, elaboración de propuestas de solución (planificación), ejecución, análisis
y divulgación de los resultados.
BIBLIOGRAFÍA GENERAL CONSULTADA
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Química de la secundaria básica actual: Nuevos retos y perspectivas / Liudmila Alamo
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Universidad de Cienfuegos, Cienfuegos, 1997.
ALFONSO GARCÍA, MARÍA. Modelo teórico para el tratamiento de la integración entre
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profesional / María Alfonso García.-- 1996. -- [44 h.]. -- Resumen de Tesis (Candidato
a Doctor) -- Instituto Superior de Cultura Física Manuel Fajardo; Santa Clara, 1996.
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_________________________. La escuela en la vida / Carlos Alvarez de Zayas.-- La
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refieren a niveles que caracterizan la estructura y desarrollo del conocimiento científico.

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de lo psíquico; ya que ocurre a través de un proceso de interiorización que es la ley

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proceso se elabore el pronóstico de las posibilidades de aprendizaje de un sujeto y la

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