Discentes: Maria Eduarda Góes B. da Silva e Mateus Evaldo H. Ferreira.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 25. Ed. São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1996.

Ao introduzir o propósito da obra, Freire indica que abordará aspectos em torno da

relação docência-discência a partir de uma perspectiva progressista, defendendo a
importância do exercício da autonomia pelos discentes no processo de aprendizagem
através do desenvolvimento contínuo da curiosidade epistemológica em detrimento do
dito “bancarismo”, método autoritário, cujos alunos submetidos a tal são tratados como
receptáculos inertes do conhecimento depositadopelo educador. Dessa forma, o papel do
docente é fundamental para que esse potencial crítico seja instigado nos educando,
reconhecendo que ambos são sujeitos; ao não tratar os conteúdos de forma externa a ele,
mas apresentá-los como ferramenta para que construa seu próprio conhecimento de
modo ativo – processo denominado como o ato de pensar certo. O autor aprofunda sua
crítica ao ensino bancário, detalhando o perfil do educador adepto a esse como
“mecanicamente memorizador”, passivo às idéias concebidas em seus estudos,
nãoanalisadas por um viés de aprofundamento que visa as relacionar e questionar;
quepor conseqüência, acabam sendo apenas reproduzidas automaticamente aos alunos,
desconexas da realidade desses indivíduos. Assim, enfatiza a problemática disto, pois
em seu ponto de vista todos os seres são aptos a produzir novos saberes a partir dos já
existentes, e o “bancarismo” ignora tal potencial inerente à do-discência freiriana.

É apontado que a construção desses saberes deve provir da pesquisa, partindo da

transição da curiosidade ingênua; pautada no senso comum e nas experiências práticas,
para a curiosidade epistemológica; marcada pela constante pesquisa e criticidade.
Apesar das diferenças pautadas, ambas são curiosidades válidas, mesmo a primeira não
possuindo o rigor metodológico da segunda. Compete ao educador acompanhar a
progressão de uma para a outra, porém não cabe a ele dissociá-la da formação ética
proveniente do aluno, ou vê-la como inferior em comparação à sua. Logo, também
argumenta que os saberes das camadas populares devem ser respeitados, e que se deve
demonstrar ligação entre os conteúdos ministrados com a realidade, iniciando a
discussão sobre o porquê dela se configurar de tal maneira, assim como o motivo desses
conhecimentos populares existirem. Para que isto ocorra, é imprescindível que o
docente se desprenda de qualquer prepotência que crie um descompasso na
comunicação com os discentes, e então, com sensatez e tato, tornar o processo de
aprendizagem mais didático por meio de exemplos contíguos a eles, afinal o pensar
certo é um ato comunicante e de constante renovação, por isto, o próprio educador deve
refletir sobre a prática executada, cauteloso que esta não vá propender à mera
transferência de teorias, mas ao despertar no interlocutor a capacidade de inteligir as
informações com as quais tem contato. É vital que, dessa forma, o educando se
reconheça, enfim, como sujeito histórico ativo ao efetivar a assunção, e que isto não
obrigatoriamente culmina num apagamento do “outro” em suas dimensões identitárias e
culturais.

Posteriormente, retoma-se a questão central interpelada no texto: ensinar não é transferir

conhecimento linearmente, mas possibilitar que seja produzido com autonomia,
atribuída ao pensar certo, que abarca trocas constantes entre estes dois elementos inter-
relacionados, antagônica ao ensino limitado. Deve ser aberto espaço para iniciativas
derivadas dos alunos, como perguntas, curiosidades, questionamentos; que a fim de
serem estimulados requerem engajamento do professor. O autor discorre do ponto que
assume o inacabamento do ser humano estar imerso na essência própria da experiência
vital. Assim, a partir do momento que o ser se coloca consciente de sua inconclusão, é
estimulada a noção de ausência do teto limite para explorar. Em um estado anterior, sem
a compreensão do inacabamento, resulta condicionado à construção de mundo que já
existe. É importante pontuar a diferença entre mundo e suporte para entender como as
construções criadas no mundo podem ser flexíveis.

Em um primeiro momento, o que existe para o homem é o suporte, esse espaço é

voltado para a criação de uma zona de segurança, com um objetivo bem estabelecido: a
transmissão de noções básicas para a sobrevivência. O mundo é uma criação decorrente
da intervenção no suporte, ou seja, o âmago dessa experiência é, exatamente, a
transformação. O suporte é condicionador, um transmissor de teorias linear, e o mundo
é criativo, ativo e adaptável. A problematização, destarte, faz parte da construção do
traquejo vital humano, e permanecer em um estado de sujeição às construções sociais do
mundo é abdicar do encargo de intervir nele. Ter ciência do inacabamento é ser
promovido da posição de objeto para a de um sujeito que não compreende sua presença
apenas como uma adaptação ao mundo, mas, como fonte de transformações das
estruturas sociais. Aspirando acrescentar essa perspectiva ao educando, carece renunciar
as facilidades na didática, tal qual a eficácia da memorização mecânica, haja vista que o
âmbito para a construção do processo de educação é uma resultante do estágio de
consciência que admite o sujeito como incompleto.

O saber que compreende a autonomia do educando é outro ponto indispensável na

prática educativa, pois desrespeitar a autonomia de cada um é uma transgressão, um
desvio ético; tal ato, se produzido por um professor autoritário que aspira a
superioridade, desestimula o processo da curiosidade, que poderia promover o educando
do saber ingênuo para o epistemológico, indo contra a lógica democrática. Em contraste
com esse método autoritário, o ambiente educativo deve ter por essência a dialogicidade
verdadeira; visto que essa é a comunicação entre dois sujeitos, na qual nenhum é
minimizado perante o outro - essa interlocução os constrói, partindo da idéia que ambos
estão inconclusos. Executar o bom senso aproxima o educador ao educando, na medida
em que traz subjetividade na visão do professor ao assimilar que existem mistérios por
trás da figura do aluno.

Outra perspectiva fundamental a ser alcançada pelo professor é da compreensão das

variadas dimensões que constituem a prática, dado que o ato de aprender não é restrito
apenas ao desempenho na adaptação do ser a uma conjuntura pré-estabelecido, mas,
para recriar essa realidade. A capacidade de aprender reúne a competência de assimilar
a substantividade do objeto apreendido, então, aplicar a metodologia mecaniscista no
perfil do objeto não trata o aprendiz como um sujeito crítico e sim como um ordinário
recipiente buscando algo para se preencher, sem questionar, alheio à construção do
conhecimento. Aprender, desse modo, ultrapassa repetir conteúdos; é campo de construção e
releituras. Tal enfoque faz compreender o contexto como moldável, não inexorável;
assim, cabem indagações sobre alguns de seus componentes, em recusa a determinações
que fariam parte de forma fixa a realidade, algo que não mudaria nem em uma situação
alternativa. O sujeito não se adapta às circunstâncias, e sim projeta soluções para moldar
a realidade.

Freire reconhece a postura do educador que necessita auto-afirmar constantemente a

posse de autoridade como empecilho a fim de que o processo supracitado se efetive, e
suscita que este deve possuir segurança em sua postura e competência - não apenas
científica, mas existente ao dar voz ao outro e escutá-lo criticamente, não o
caracterizando como objeto de seu discurso, mas configurando um diálogo vocalizado
por ambos. Ao discriminar, o docente se distancia da compreensão desses indivíduos
numa atitude antidemocrática e elitista. No entanto, o autoritarismo explícito nessa
atitude de forma alguma deve ser confundido com autoridade, pois, para o autor, a
última não é legítima se estiver distante da liberdade; com prudência a não se expandir
até o ponto de tornar-se licença desprovida de quaisquer limites. Não havendo então
neutralidade no espaço escolar, o docente deve atuar como sujeito de opções marcado
pela criticidade, e não de omissão das injustiças, pois a educação é dialética e não atua
simplesmente como quem reproduz ou desmascara as ideologias, inevitavelmente
manifestas na sociedade e que por vezes habitam as entrelinhas; em decorrência,
repercutidas em sala de aula. Portanto, nesse emaranhado de ideias, os sujeitos que
integram a do-discência devem ser conduzidos pela educação para que se descubram e
aperfeiçoem como agentes concebidos de autonomia, de modo a intervir conscientes
meio que estão imersos.