Sesión de Aprendizaje Com 5 2016

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.
-01
I. DATOS INFORMATIVOS:
DOCENTE DEL ÁREA : JOSÉ DANIEL TACA HUALLA
GRADO Y SECCIÓN : 5°, E.
DURACIÓN : 03 Horas
FECHA : 11 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reconocemos el discurso y su propósito comunicativo”
II. PROPÓSITOS: Textualizamos y revisamos nuestros discursos personales
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
S
Reflexiona sobre la forma,
Comprende textos Evalúa la pertinencia y eficacia de las estrategias discursivas en
contenido y contexto de los
orales. relación al contexto y al propósito del hablante.
textos orales.
Recupera información de Localiza información relevante en un texto expositivo de estructura
diversos textos escritos. compleja y de vocabulario variado.
Reorganiza información de Construye un mapa conceptual sobre el contenido de un texto
diversos textos escritos. expositivo de estructura compleja.
Comprende textos Deduce relaciones de causa-efecto entre las ideas de un discurso con
escritos. Infiere el significado de los estructura compleja y con vocabulario variado.
textos escritos. Deduce el tema, los argumentos y las conclusiones en un discurso
escrito con estructura compleja y con diversidad temática.
Reflexiona sobre la forma, Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y
contenido y contexto de los conclusiones de discursos escritos con estructura compleja,
textos escritos. comparándolo con el contexto sociocultural.
SECUENCIA DIDÁCTICA
INICIO (45 minutos)
Motivación/ conflicto cognitivo
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego explica la dinámica que aplicarán para su presentación:
 Se organizan en grupos de seis (06) participantes y reciben un papelote con plumones.
 Escriben en el papelote solo su nombre y eligen una letra del mismo con una característica que los identifique. Ejm:
Carmela, elige “a” de amigable.
 Reciben tres (03) tarjetas y escriben sus expectativas respecto al curso.
 Presentan a los integrantes de su grupo, señalando sus características, luego expresan lo que esperan del área.
 El docente enfatiza sobre las características del grupo y aclara las expectativas con respecto al área. Asimismo, presenta el
propósito de la unidad, los aprendizajes esperados y los productos a desarrollar.
 Las o los estudiantes realizan preguntas para aclarar sus dudas, luego elaboran las normas de convivencia para el trabajo
en el área, previamente la o el docente reflexiona con ellos de que estas no implican cantidad sino compromiso, es decir, consignar
las que realmente se van a cumplir. Para ello, en forma conjunta le harán seguimiento cotidiano o según se requiera durante la
sesión. Se espera que estos comportamientos terminen formando hábitos. Se sugiere no más de cuatro.
Para tomar en cuenta por el docente: El aula es un espacio de interacciones permanentes, que relacionan al docente con los
estudiantes y a ellos entre sí. Como parte de las estrategias de intervención diferenciadas es importante que el docente
identifique las características de sus estudiantes y sus necesidades, tanto a nivel grupal como individual. A partir de ello, se debe
de identificar la forma de atención que se les brindará a los estudiantes. Entre ellas están:
a. Atención directa: Para organizar a los grupos, dar indicaciones generales, presentar el propósito de la sesión, introducir
nuevos contenidos, modelar actividades, dirigir evaluaciones, etc. Este tipo de atención puede estar dirigida a toda la clase, a
un grupo determinado o a algún estudiante en especial.
b. Atención indirecta: Es la labor orientada por el docente con el uso de recursos y materiales de apoyo, para realizar tareas
simultáneas que serán apoyadas por los estudiantes monitores, cuando los estudiantes trabajen individualmente o en grupo.
Requiere también de sectores de aprendizaje o pedagógicos para movilizar las actividades. Puede estar dirigida a un grupo o a
algún alumno.
En el área trataremos de crear sectores de aprendizaje de acuerdo a las actividades que se pretendan ejecutar. Por ejemplo: El
panel lector, el mural literario, el rincón de lectura, el de materiales comunes, etc.
Es importante que el docente tenga en cuenta las actividades de trabajo individual y cooperativo, así como el tamaño de los
grupos. Se sugiere el trabajo de pares, tríos y que los grupos no sean mayores a seis integrantes. Después de conocer a los
estudiantes, es recomendable cambiar, alternar o recomponer la conformación de los grupos para generar la confraternidad y la
convivencia.
Para el trabajo cooperativo es importante que los estudiantes entiendan qué capacidades desarrollarán, qué producto lograrán e
identificar los pasos a ejecutar para organizarse, controlar el tiempo y evaluarse. En algunas ocasiones se elegirán de manera
rotativa, estudiantes monitores que apoyen en la conducción del trabajo.
En las sesiones que presentaremos, estas estrategias se desarrollarán de manera permanente. Es tarea del docente conducirlas
tomando en cuenta la atención que sus estudiantes necesitan.
1
DESARROLLO (80 minutos)
 El docente presentan la siguiente situación: “Imagina que has sido notificado vía correo electrónico porque has sido
ganador de un premio a la creatividad a nivel internacional. Debes de viajar a España, con todos los gastos pagados, para recibir
el premio en un acto público”. ¿Cómo te sentirías? ¿Qué le dirías al público que te recibirá en la ceremonia de entrega? ¿Qué tipo
de texto debes de escribir para dirigirte al público?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y se reflexiona sobre el propósito de la sesión y las
capacidades a desarrollar.
 ANTES DE LA LECTURA
 El estudiante responde a las preguntas ¿Qué sabes de Mario Vargas Llosa? ¿Escuchaste su discurso de premiación? ¿Has
leído alguna de sus obras? ¿Qué entiendes por elogio?
 Participan en forma ordenada dando respuestas a las preguntas planteadas. La o el docente sitúa los comentarios para
evitar vacíos de información.
 DURANTE LA LECTURA
 El docente motiva a los estudiantes a leer el texto “Elogio de la lectura y la ficción” de Mario Vargas Llosa (pág. 236 –
Libro MINEDU).
 El docente modela la lectura a partir del título preguntando: ¿A quién se elogiará en el texto?
 Las y los estudiantes continúan la lectura dirigida y hacen pausas para responder a preguntas de predicción sobre el texto
que va planteando el docente.
 Reflexionan, a medida que van leyendo, sobre la relación de sus predicciones con el texto.
 DESPUÉS DE LA LECTURA
 Las y los estudiantes expresan qué les gustó o no les gustó de la lectura.
 Deducen y opinan sobre el tipo de texto, el tema, las relaciones de causa y efecto que generan las vivencias personales del
escritor en su vocación de escritor y los argumentos en los que sustenta su discurso.
 Identifican el propósito y la estructura del discurso a partir del texto leído y contrastan su información con la lectura de la
pág. 236 sobre el Discurso y su estructura.
Recordemos que un discurso es una reflexión acerca de un determinado tema que se escribe para ser leído en un evento público
y que desarrolla la idea o tesis utilizando un lenguaje formal, vocabulario variado y argumentos que lo sustentan.
El discurso se elabora teniendo en cuenta: el saludo a la audiencia, la presentación del tema, el desarrollo de los argumentos y el
cierre o conclusión.
 El docente, indica que formen grupos de cuatro integrantes y refuercen su información sobre los elementos presentes en el
discurso completando los siguientes cuadros:
Sobre la situación de comunicación del discurso:
Elementos Identificación
Emisor Mario Vargas Llosa
Contexto Ceremonia de aceptación del Premio Nobel de Literatura - Academia Sueca - Estocolmo
Público asistente: Miembros de la academia sueca/ invitados a la ceremonia/ familiares y
Destinatario
amigos del escritor.
Sobre los elementos del discurso:
Elementos Descripción
¿Cómo presenta el saludo? Con un lenguaje formal. Nombrando a la máxima autoridad de la Academia, y luego, a los
demás por orden de grado.
¿Cómo inicia el discurso? Mencionando el significado de haber aprendido a leer y la trascendencia de ello a lo largo de
toda su vida.
 El apoyo de la familia para ejercer su labor de escritor.
 La influencia de los escritores para mejorar su estilo, técnicas y fantasías.
¿Qué argumentos plantea para  La relevancia de la lectura y de la ficción para enriquecer la vida de los seres
sustentar su discurso? humanos.
 La grandeza de la literatura para humanizar, reprimir la opresión, unir idiomas,
religiones, etc.
¿Cómo concluye? Sintetizando la importancia de la literatura en el mundo.
Sobre el contenido del discurso:
Elementos Extrae y sustenta
Propósito del discurso  Revalorar la literatura
Tema del discurso  Elogio a la lectura
Hechos relevantes para su gusto  Aprender a leer
por la lectura en la escuela
Familiares que lo apoyaron y  Su madre: Recordándole las primeras cosas que hacía al escribir, leyéndole con
cómo emoción poemas.
 Su abuelo Pedro: Celebrando los versos que creaba.
 Su tío Lucho: Que lo animaba a continuar en su labor de escritor.
Menciona cuatro escritores que 1. Gustavo Flaubert: El talento es una disciplina tenaz y paciente.
influyeron en su carrera de 2. Faulkner: La escritura y estructura engrandece o empobrece los temas.
escritor y cómo 3. Jean-Paul Sartre: Las palabras son actos, por ello una obra puede cambiar el curso
2
de la historia.
4. Albert Camus: Una obra sin moral es inhumana.
Influencia de la ficción  La ficción enriquece la vida de los seres humanos, generando sensibilidad y
conciencia en los ciudadanos.
 El docente acompaña el trabajo de los equipos.
 Realizan la puesta en común de su trabajo en plenario. La docente conduce las participaciones reforzando o corrigiendo
las contradicciones o vacíos de información.
CIERRE (10 minutos)
 El docente refuerza las ideas fuerzas en la elaboración de un discurso.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Qué podríamos mejorar? ¿En
qué situación podemos aplicar lo aprendido?
TAREA A TRABAJAR EN CASA

 Desarrollan las actividades de comprensión de las pp. 234 y 235. Lectura de fragmentos de discursos de Manuel Gonzáles
Prada y Madre Teresa de Calcuta.
 Responden en su cuaderno a las preguntas:
¿Qué tienen en común los discursos leídos?
¿A quiénes se dirigen?
¿Cuál es el propósito de cada discurso?
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será diagnóstica para la comprensión lectora. En el caso de comprensión oral, se propone evaluarla con una lista
de cotejo.
MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
 Libro 5 de Comunicación
 Cuaderno de trabajo personal
 Fichas de trabajo (cuadros)
ANEXOS
 Guía de trabajo grupal para la comprensión del texto
 Ficha de autoevaluación
_______________________ ___________________________________
FIRMA DEL DOCENTE VBº DIRECTORA /COORDINADOR(A)
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GUÍA DE TRABAJO EN EQUIPO
Tema: Reconocemos el discurso y su propósito comunicativo. Año y sección: ___________________________________
Equipo N°: _________Integrantes:
1. _____________________________________________ 4.
________________________________________________
2. _____________________________________________ 5.
________________________________________________
3. _____________________________________________ 6.
________________________________________________
I. Sobre la situación de comunicación del discurso:
Elementos Identificación
Emisor
Contexto
Destinatario
Propósito ………………………………………………………………………………………………………………
……….
………………………………………………………………………………………………………………
……….
II. Sobre los elementos del discurso:
Elementos Descripción
………………………………………………………………………………………………
…………
¿Cómo presenta el saludo?
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
¿Cómo inicia el discurso?
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
¿Qué argumentos plantea para …………
sustentar su discurso? ………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
¿Cómo concluye?
…………
III. Sobre el contenido del discurso:
Elementos Identifica y sustenta

Propósito del discurso
Tema del discurso
Hechos relevantes para su gusto
por la lectura en la escuela
Familiares que lo apoyaron y ………………………………………………………………………………………………
cómo …………
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
Escritores que influyeron en su ………………………………………………………………………………………………
carrera de escritor y por qué …………
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
………………………………………………………………………………………………
…………
Influencia de la ficción en su ………………………………………………………………………………………………
vida …………
………………………………………………………………………………………………
…………
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FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
ASPECTOS Sí NO
1. El volumen y tono de voz empleado en clase por los participantes fue apropiado.
2. Se logró el propósito del hablante (docente) al elaborar las normas de convivencia.
3. Las ideas aportadas en la elaboración de las normas de convivencia estuvieron acorde a la realidad de nuestra
aula.
SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.-02

FECHA : 14 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Planificamos un discurso sobre nuestra historia personal”

COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
Adecúa sus textos orales a la
Se expresa oralmente. discurso al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema y, en
situación comunicativa.
situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar
Produce textos escritos. Planifica la producción de
las ideas de su discurso y de acuerdo con su propósito
diversos textos escritos.
comunicativo.
INICIO (15 minutos)
 El docente pega en la pizarra las siguientes palabras: “Tienen que encontrar eso que aman”. Luego plantea lo siguiente:
En esta etapa de tu vida ¿Has encontrado lo que realmente amas? ¿Qué es lo que amas?
 Participan de manera voluntaria con sus respuestas y éstas son orientadas por la o el docente.
 Responden a las preguntas: En un discurso, ¿podremos expresar nuestros sentimientos y/o hechos vividos o solo
podemos abordar ideas sobre temas formales?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y reflexiona sobre el propósito de la sesión:
Planificar un discurso sobre su historia personal de lectura. Asimismo se revisan el cumplimiento de las normas de convivencia
acordadas.
 Se les invita a formar grupos de cinco (05) participantes, y reciben un sobre con fragmentos recortados del discurso de
Steve Jobs (página 268 del libro MED: “Tienen que encontrar eso que aman”).
 Se indica a los grupos que deben de leer los fragmentos y ordenarlos secuencialmente, luego, identificar con qué parte
del discurso se relaciona cada uno.
(De acuerdo a las necesidades de los grupos el docente desarrollará la estrategia de atención indirecta).
 Se les orienta para que puedan consultar en la página 236 de su libro MED, la estructura del discurso.
 Presentan de manera voluntaria la estructura del discurso leído y contrastan sus aciertos.
(El docente desarrollará la estrategia de atención directa).
 El docente reflexiona: En el discurso de Mario Vargas Llosa hemos podido conocer cómo la familia y las obras que
leyó desde pequeño influyeron en su vida para ser escritor, y a pesar de las pruebas él siguió adelante. En el discurso de Steve
Jobs, se nos presenta una motivación en buscar lo que amamos para sentirnos realizados.
 Así como ellos, cada uno de nosotros, en el transcurrir de nuestra vida, va construyendo su historia personal, con
aspectos positivos y negativos, con momentos tristes y gratos.
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 El docente orientan la dinámica: Es importante, que a esta edad que tienen y estando en quinto año, ustedes
identifiquen todo aquello que los va identificando y generando respuestas positivas en la construcción de su identidad y de la
búsqueda de todo aquello que contribuirá a que definan su vocación en el futuro. Por eso, vamos a hacer un recuento de la
historia personal de cada uno. Para ello, utilizaremos “La hoja de los recuerdos” donde irán recordando y escribiendo
respuestas a lo que se les pide:
(El docente desarrollará la estrategia de atención indirecta).
Esta es una oportunidad para que la o el docente utilice la técnica del modelado y comparta con los estudiantes sus
motivaciones personales de lectura, escribiendo con ellos la lectura de su propia hoja.
 Aprendí a escribir y leer a los ______________________________________________________________________
 El primer cuento infantil que recuerdo haber escuchado en mi familia es
_______________________________________________ y me lo contaba __________________________________
 Mi primer cuento, relato o historia que recuerdo haber leído por mí mismo se llama ___________________________
 El o los relatos que me dejaron huellas en primaria fueron:
_______________________________________________________________________________________________
 y me gustaron porque ____________________________________________________________________________
 La obra que ha despertado mi interés durante la secundaria es ______________________________________ porque
_______________________________________________________________________________________________
 Las personas que motivan mi gusto por la lectura son: ___________________________________________________
 Una obra que he leído de manera voluntaria es ___________________________________________ y la leí porque
_______________________________________________________________________________________________
 Una obra que quisiera leer es _______________________________________________________________________
 Un personaje que ha marcado huella en mí ______________________________________________________ porque
_____________________________________________________________________________________________
 De manera voluntaria se pide a tres estudiantes que compartan su hoja de recuerdos.

 El docente, motivan a los estudiantes a elaborar un discurso a partir de su historia de lectura personal, tomando como
referencia “La hoja de los recuerdos”.
 Guiados por el o la docente reciben la guía de planificación del discurso:
¿Quién será el emisor del discurso?

¿En qué contexto se desarrollará el discurso?
¿Quiénes serán los destinatarios?
¿Sobre qué tema será nuestro discurso?
¿Cuál es su propósito?
¿Qué tipo de registro usaremos?
¿Qué estructura o partes tendrá el discurso?
¿Qué normas de cortesía utilizaremos?
 El docente acompaña el trabajo de los equipos.

 Realizan la puesta en común de su trabajo en plenario. El docente conduce las participaciones y corrige las
contradicciones o vacíos de información.
CIERRE (10 minutos)
 El docente reflexionan sobre la importancia de la planificación para poder textualizar, en la siguiente clase su
discurso.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué
aprendimos a planificar nuestro discurso? ¿Qué podríamos seguir mejorando?
Desarrollan en casa solo las ideas centrales y las razones o argumentos que utilizará para textualizar su discurso sobre su
historia personal de lectura. Para esta actividad se apoyarán de la guía de textualización.
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será formativa para orientar el planteamiento de la planificación del texto que elaborarán los estudiantes. Para
este propósito se han elaborado, varias fichas que permitan al estudiante planificar su texto.
- Libro 5 de Comunicación
- Cuaderno de trabajo personal
- Copia “La hoja de los recuerdos”
- Guía de planificación y textualización
ANEXOS
 La hoja de los recuerdos
 Guía de planificación
 Guía de textualización.
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_______________________ ___________________________________
La hoja de los recuerdos

Aprendí a escribir y a leer a los El primer cuento infantil que recuerdo haber
______________________________ escuchado en mi familia es _____________
_________________________________ _____________________________ y me lo
___________________________ contaba _____________________________
El o los relatos que me dejaron huellas en Mi primer cuento, relato o historia que recuerdo
primaria fueron:_________________ haber leído por mí mismo se llama
____________________________________ ______________________________________
______________________________ ________________________________
La obra que ha despertado mi interés durante la

Y me gustaron porque: secundaria es: _______________________
_________________________________ porque__________________________________
_________________________________ __________________________________
_________________________________
_____________________
Las personas que motivan mi gusto por la Una obra que leí de manera voluntaria es
lectura son: _________________________ ______________________________ la leí
______________________________________ porque ___________________________
________________________________ ___________________________________
Guía de planificación del discurso
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1. ¿Quién será el emisor de tu discurso?
2. ¿Cuál será el propósito de su discurso?
3. ¿En qué contexto se desarrollará?
4. ¿Quiénes serán los destinatarios?
5. ¿Sobre qué tema será tu discurso?
6. ¿Qué tipo de registro utilizarás?
7. ¿Qué estructura o partes tendrá el
discurso?
8. ¿Qué normas de cortesía utilizarás?
Guía de textualización del discurso
Título ………………………………………………………………………………………………………
Saludo a la audiencia ………………………………………………………………………………………………………
Inicio o presentación del ………………………………………………………………………………………………………
tema ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Desarrollo (ideas y
………………………………………………………………………………………………………
explicación de razones o
………………………………………………………………………………………………………
argumentos)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Cierre o ………………………………………………………………………………………………………
conclusión/Despedida ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

FECHA : 18 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Redactamos y revisamos nuestros discursos personales”
Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos:
Textualiza con claridad sus puntuación, pronombres, conectores, referentes y sinónimos
ideas según las convenciones en la medida que sea necesario.
de la escritura
Produce textos escritos.
contenido y contexto de sus Revisa la adecuación de su texto al propósito.
textos escritos
INICIO (25 minutos)
Motivación/ conflicto cognitivo (El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención directa)
 El docente pega en la pizarra un papelote con las siguientes palabras en el centro: “Mi historia de lectura personal”.
Luego, entrega a los estudiantes una figura en forma de huella y los anima a escribir su nombre y el del libro o personaje que
más le ha gustado hasta hoy.
Mi historia
de lectura
Personal
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 Se les invita a pegar en el papelote las huellas, en forma ordenada y a presentar brevemente lo que han escrito: “Yo soy
TANIA y el personaje que hasta hoy me ha impresionado es ZEZÉ porque me hizo llorar con su historia de vida”. “Yo soy JOSÉ y la
obra que hasta hoy me ha gustado es LOS CACHORROS porque me impactó el tema que aborda y me identifico con la forma cómo
la mancha de amigos va creciendo”.
 El docente orienta y motiva a los estudiantes: En este momento y de una manera muy natural y sencilla han manifestado
y señalado su interés por su personaje o libro favorito ¿Creen que su discurso sobre su historia personal de lectura podrá
presentarse de esta manera o necesita de otros elementos?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y se reflexiona sobre el propósito de la sesión y las
 Se les recuerda las normas de trabajo y de convivencia, luego se les invita a releer de manera personal su guía de planificación
para recordar el propósito de su discurso y los elementos que deben de tomar en cuenta.
 Se les orienta para escribir el primer borrador de su discurso, recordándoles las propiedades textuales de adecuación, coherencia
y cohesión. (El docente desarrollará la estrategia de atención indirecta)
 Reconocen los criterios para escribir su discurso, los que se colocarán en una parte visible del aula:
CRITERIOS PARA ESCRIBIR EL DISCURSO
a. El título es adecuado y motivador.
INICIO.
b. El saludo es formal, Si en
se toman es el caso,las
cuenta inicia aquídecon
normas esta actividad. No olvides de recoger los saberes previos sobre lo trabajado la
cortesía.
sesión anterior para empalmar con la siguiente actividad.
c. El inicio o presentación del tema, desarrolla la idea central con claridad y coherencia.
d. El desarrollo, presenta en forma ordenada, adecuada y coherente las razones con las que se justifica la idea central.
e. El desarrollo incorpora anécdotas, nombres, fechas o lugares que contextualizan y/o sustentan sus ideas.
(El docente desarrollaráCIERRE.

para iniciar
Si la
esestrategia de un
el caso, haz atención
cierre indirecta)
aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando los criterios para escribir
 El docente orientan la redacción de su discurso, a partir del acompañamiento a cada estudiante. Se les recuerda utilizar la guía
el discurso
previa de textualización desarrollada en casa para iniciar la redacción.
 Se forman tríos para compartir el borrador de su discurso con un compañero.
 Opinan por escrito sobre el borrador recibido, evaluando en qué medida cumple con los criterios de redacción establecidos.
 Reciben y revisan sus borradores, tomando en cuenta las observaciones de sus compañeros.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando la importancia de revisar
los discursos para elaborar la versión final.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides de recoger los saberes previos sobre lo trabajado la
(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención directa)

 El docente recuerdan los criterios para elaborar la versión final de su discurso, tomando en cuenta las sugerencias de los
estudiantes:
CRITERIOS PARA EDITAR EL DISCURSO

a. El título debe estar centrado 
b. Los párrafos deben de diferenciarse. El
c. La letra debe ser clara y legible. ab
d. Los borrones o enmendaduras deben de evitarse. or
e. Publicar el discurso en el Mural Literario. an
la
versión final de su discurso, teniendo en cuenta los criterios señalados.
 Realizan las consultas necesarias a la docente quien orientará la edición del discurso.
CIERRE (10 minutos)
 El docente reflexionan sobre la importancia de los procesos de producción de un texto para responder al propósito de los
mismos, asimismo, valora la participación de los estudiantes en estos procesos.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué
podríamos mejorar?
Transcriben en casa la versión final de su discurso, utilizando el programa Word office y lo presentan en la siguiente clase.
Nota: Es importante que la docente registre EN CLASE el nivel de avance de cada uno de los estudiantes por fecha (en inicio, en
proceso, logro, logro destacado) y que se vaya colocando en el portafolio personal de cada estudiante las hojas correspondientes a la
planificación, textualización y revisión con los comentarios de los pares y de la docente para que el propio estudiante pueda levantar las
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observaciones y tener conciencia del proceso de producción de textos.

 Papelote con frase
 Huellas de manos
 Limpiatipo
 Guía de textualización
ANEXOS
 Guía de textualización
_______________________ ___________________________________
Guía de textualización del discurso
Título ………………………………………………………………………………………………………
Saludo a la audiencia ………………………………………………………………………………………………………
Inicio o presentación del ………………………………………………………………………………………………………
tema ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Desarrollo (ideas y
………………………………………………………………………………………………………
explicación de razones o
………………………………………………………………………………………………………
argumentos)
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
Cierre o ………………………………………………………………………………………………………
conclusión/Despedida ………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
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FECHA : 21 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Presentamos nuestros discursos personales”
COMPETENCIA CAPACIDADES INDICADORES
S
Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no
Comprende textos Escucha activamente diversos textos verbales según el discurso y las formas de interacción propias de
orales orales. su cultura.
Adecúa sus textos orales a la Adapta el contenido y registro de su discurso al oyente de
situación comunicativa. acuerdo con su propósito y tema.
Ordena sus ideas en torno a su discurso a partir de su historia
Expresa con claridad sus ideas. personal y fuentes de información, evitando contradicciones y
vacíos de información.
Complementa su discurso con gestos, ademanes, contacto visual,
Utiliza estratégicamente variados posturas corporales, y desplazamientos adecuados a sus normas
Se expresa oralmente. recursos expresivos. culturales.
Reflexiona sobre la forma, contenido Evalúa si sus recursos paraverbales y no verbales contribuyeron a
y contexto de sus textos orales. enfatizar el significado en su discurso.
Interactúa colaborativamente Participa activamente en interacciones eligiendo estratégicamente

manteniendo el hilo temático. cómo y en qué momento intervenir.
INICIO (10 minutos)
 El docente inician desarrollando la técnica del “Hilo conductor”.
 Invitan a los estudiantes a recordar cómo realizaron el proceso para elaborar su discurso. Pueden orientarse de
preguntas como: ¿Qué discursos leyeron? ¿Qué partes reconocieron? ¿Cómo iniciaron la redacción? ¿Con qué aportes
contaron? ¿Cómo han terminado? ¿Con qué propósito lo hicimos?
 Reflexiona con los estudiantes: Si queremos lograr un impacto en el receptor, ¿solo será necesario el discurso escrito?
¿Qué requeriremos para lograrlo?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y reflexiona sobre el propósito de la sesión
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consistente en que realicen sus discursos personales para contribuir en la difusión del acervo literario personal y en el
desarrollo de sus capacidades.
 Revisan brevemente con ayuda de la o el docente el cumplimiento de las normas de convivencia quien les enfatiza
tomarlas en cuenta durante la presentación de los discursos orales.
 El docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué recursos verbales y no verbales necesitan para presentar oralmente su
discurso?
 Se toma nota en la pizarra de los aportes de los estudiantes y se orienta su participación: adecuada pronunciación,
entonación, volumen, pausas, movimientos corporales, contacto visual con el público, etc.
 El docente resalta el poner en práctica estos recursos en la exposición de su discurso. Asimismo, recuerda las normas
establecidas de escucha y respeto al momento de cada presentación.
 Realizan la presentación de su discurso: Historia personal de lectura.
 Cada estudiante cuenta con un máximo de 3 minutos. No se evalúa mejor a quién ha leído más porque el sentido es
más cualitativo: es valorar el particular punto de partida de lectura literaria (o tradición oral) de cada estudiante y, sobre
todo, valorar la expresión oral.
 El docente conduce las presentaciones y agradece después de cada discurso la participación de los estudiantes,
reforzando los aspectos positivos y dándoles indicaciones de cómo mejorar.
 Se evalúa los discursos teniendo en cuenta los criterios establecidos.

CIERRE (5 minutos)
 El docente reflexiona sobre la importancia de desarrollar sus habilidades discursivas y valora la participación de los
estudiantes en estos procesos.
 Luego invita a los estudiantes a pegar su discurso en el Mural lector. (El docente ambientará un sector de aprendizaje para
este propósito).
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué fue lo más relevante que aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Cómo
podremos seguir mejorando?
Escriben en su cuaderno:
1. Una autoevaluación de la presentación de su discurso oral referente a si los recursos paraverbales (volumen, entonación,
pausas, etc.) y no verbales (contacto visual, movimientos corporales, mímicas, etc.) contribuyeron a enfatizar el significado de sus
ideas.
2. Un comentario sobre su escucha activa y sostenida durante las presentaciones de los discursos de sus compañeros de clase.
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será sumativa. Los estudiantes presentan los discursos que han elaborado en las sesiones anteriores
La evaluación se realizará con la ficha que se propone en el anexo. Esta ficha debe entregarse al estudiante antes de esta sesión (dos
sesiones anteriores) para que el estudiante sepa de qué manera se le va evaluar la competencia.

 Discurso escrito
 Mural lector
ANEXOS
Ficha del discurso
_______________________ ___________________________________
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FICHA DE EVALUACIÓN DEL DISCURSO
Grado y sección: ……………………………………………………….Fecha: …………………………….
COMPETENCIA: Se expresa oralmente
Reflexiona sobre la Interactúa
Adecúa sus textos Expresa con
Capacidad forma, contenido y colaborativa-mente
orales a la situación claridad sus Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos.
contexto de sus textos manteniendo el hilo
comunicativa ideas.
PUNTAJE
orales. temático.
enfatizar sus ideas. Evalúa si sus recursos

propósito.Adapta el contenido y
tema.Adapta el contenido y
Evalúa si sus recursos

evitando vacíos de
adecuados a la
contradicciones. Ordena sus ideas
comunicativa. Emplea ademanes
corporales adecuadas
comunicativa. Emplea gestos
desplazamientos
auditorio.Realiza contacto
evidenciando cuándo
información. Ordena sus ideas
el registro al oyente
el registro al oyente
enfatizar sus ideas.
evidenciando cómo
adecuados a la
de acuerdo con su
de acuerdo con su
adecuados a la
visual con el
Realiza posturas
situación
contribuyeron a
contribuyeron a
situación
C
para verbales
a la situación
evitando
Realiza
situación
no verbales
intervenir.
intervenir.
Participa
Participa
N° Indicador
comunicativa.
Estudiantes
0-2 0-2 0-2 0-2 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-2 0-2 0-1.5 0-1.5
comunicativa.
1 ACHINQUIPA HUISA MIREAN 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15
2 APAZA PORTILLO MIGUEL WILFREDO
3 ARELA JOBE MILEN MARYAN
4 BACA CHARCA DIEGO VLADIMIR
5 CALCINA LEON ELVIS
6 CALISAYA MULLISACA RODY
7 CASTRO CAHUANA ROBERT JAMIL
8 CHAHUA FERNANDEZ LOURDEZ
9 CHURATA FLORES NANCY MARILUZ
10 COLQUEHUANCA CALLI ELVIS
11 ESPIRILLA GUTIERREZ REBECA
12 GONZALES PEREZ MICHAEL
13 GUTIERREZ APAZA LUIS FERNANDO
14 HERRERA RODRIGUEZ FRANK EMIR
15 HUACASI ARAPA ANALY DEYSI
16 HUAYTA CALCINA HOWARD
17 HUAYTA CALSINA ADOLFO
18 HUAYTALLA PAREDES HECTOR ALEJANDRO
19 JAILA CANAZA MAYCOL ALEXANDER
20 KANA HUISA ANA DELIA
21 MARTINEZ FERNANDEZ ELSA ROSARIO
22 MARTINEZ MAMANI JOSE FERNANDO
23 MERMA MESCCO MICHAEL BRANDONG
24 NUÑEZ CHINO FABIAN JILMAR
25 PARISUAÑA YUCRA WILLY NOE
26 QUISPE GORDILLO FIDELINA LOURDES
27 RAMOS CHAMBI ROCIO
28 SOTO CAYRA NEYSHA NINFA
29 YAURI LLASA MILENA
30 ZUÑIGA QUISPE KARINA
14
FECHA : 25 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Vinculamos nuestro rol lector y nuestras historias de lectura”
II. PROPÓSITOS: expresa, reflexiona y vincula sus ideas con claridad sobre los textos escritos mediante el diálogo
intercultural.
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las
Interpreta textos literarios representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto
en relación con diversos literario en relación con otros textos.
Interactúa con expresiones contextos.
literarias.
Se vincula con tradiciones
Justifica su elección de textos literarios a partir de la relación que
literarias mediante el
establece entre temas, personajes, géneros y el lenguaje empleado.
diálogo intercultural.
Reorganiza información de Parafrasea el contenido de textos de estructura compleja y vocabulario
Comprende textos escritos.
diversos textos escritos. variado y especializado.
INICIO (25 minutos)
 La o el docente invita a los estudiantes a observar el video: “Me gusta leer” https://www.youtube.com/watch?
v=oX1LM9HIk_s
 Luego los invita a expresar: ¿Cómo te has sentido al ver y escuchar el video? ¿Qué palabras te han llamado la atención o
impactado? En alguna situación, “Tu mente ha sido cautivada por el relato” ¿Por qué?
 La o el docente orienta y motiva a los estudiantes: En la sesión anterior muchos de sus discursos expresaron el interés
particular en alguna obra o personaje porque cautivó su mente o corazón. ¿Creen que las obras o relatos pueden influir en el lector?
¿De qué manera? ¿Qué relación tienen las obras elegidas por los estudiantes con el concepto de canon literario?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y aclaran sus dudas, luego se reflexiona sobre el propósito
de la sesión referente a establecer vínculos entre nuestro rol lector y nuestra experiencia de lectura así como el desarrollo de sus
capacidades.
 Con ayuda de la o el docente revisan el cumplimiento de las normas de convivencia acordadas.
 Observan en la pizarra las palabras CANON LITERARIO, la cual será explicada por la o el docente:
En literatura, el canon es una lista breve pero muy selecta de lo que se suelen llamar las obras clásicas, las que se siguen leyendo
con interés desde hace siglos, aunque en apariencia las veamos muy antiguas o incluso anticuadas.
El canon literario tiene que ver con la construcción social de las obras literarias como referentes que se “perciben” como
fundamentales en el circuito de recepción literaria: editores, críticos, maestros y público lector. Todos ellos, mediante su
apreciación lectora, construyen un canon e influyen en la decisión de seleccionar una obra para ser publicada, difundida y
comentada en circuitos académicos o periodísticos, premiada en concursos y leída en la escuela.
Un canon literario es una muestra representativa y simplificada del sistema literario; todo canon tiene la facultad, aunque sea
transitoria, de presentar como referente modélico y clásico a un conjunto de obras y autores (Mendoza 2008).
En nuestra experiencia lectora, los seres humanos construimos nuestro canon personal (y nuestra identidad) a partir de todos
los textos u obras, infantiles, juveniles o clásicos que hayamos leído o escuchado. ¿Qué obras has leído?
 La o el docente escribe los nombres de las obras en la pizarra, luego precisa que esas obras son consideradas parte del
canon literario debido a sus características particulares y su trascendencia en el tiempo. En tal sentido, es importante que ellos
conozcan el catálogo de libros que el MINEDU ha entregado al colegio y que aprovechen en elegir y leer los libros que aún no
han leído.
 La o el docente manifiesta que van a leer el texto: “El lector dentro de la obra” ubicada en el página 28 del libro de
Comunicación 5 del MINEDU.
ANTES DE LA LECTURA
 Predicen el contenido del texto a partir de su título.
 Responden a las preguntas: ¿Quién es el lector? ¿Podrá ser el lector parte de la obra?
DURANTE LA LECTURA
 La o el docente hace pausas durante la lectura para preguntar: ¿Conocen algo del escritor Italo Calvino? ¿Qué
persona gramatical predomina en el texto que vamos leyendo? ¿Te parece un hecho habitual en las obras literarias?
¿Preferirías la televisión o leer un libro? ¿Leer un libro será un placer juvenil?
DESPUÉS DE LA LECTURA
 Forman dúos e intercambian información parafraseando lo leído en el texto.
 Luego responden a las preguntas: ¿Están de acuerdo en que el lector puede incluirse en la ficción literaria? ¿Por qué?
 Participan de manera aleatoria dando respuestas a las preguntas planteadas.
 La o el docente, conduce y orienta la participación de los estudiantes y corrige las contradicciones o vacíos de
15
información.
 Se presenta a los estudiantes los siguientes textos y se les invita a leer el mismo de manera voluntaria en voz alta.
“… la lectura puede ser, justamente, en todas las edades, un camino privilegiado para construirse a uno mismo, para pensarse, para
 En dúos, comparten sus comentarios, luego emiten sus opiniones argumentando su postura a partir de su propia
experiencia lectora.
 La o el docente conduce las participaciones y aclara las dudas para evitar contradicciones o vacíos de información.
 Reflexionan sobre el rol que cumple el lector dentro de una obra y su trascendencia.
CIERRE (10 minutos)
 La o el docente reflexionan sobre el rol que cumple como lector y en la necesidad de construir su canon personal y
literario.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué estrategias puse en práctica para aprender?
¿En qué nos es útil lo aprendido?
Eligen del catálogo de las 39 obras literarias del Módulo de Biblioteca distribuido por el MINEDU a la IE, al menos tres que leerán
durante el año. Esta relación la presentarán a la o el docente en la siguiente clase, previamente escribe en su cuaderno las razones
(tema, personajes, género, lenguaje, etc.) por las cuales elige cada una de las tres obras.
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será formativa a través de una guía de observación para que pueda realizar los ajustes o cambios
necesarios en las estrategias utilizadas en la siguiente sesión, según el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.
 Libro 5 Comunicación
 Video: “Me gusta leer” - https://www.youtube.com/watch?v=oX1LM9HIk_s
 Módulos de biblioteca
_______________________ ___________________________________
16
FECHA : 28 / 04 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Redactamos oraciones en forma coordinada”

intercultural.
Produce textos escritos Revisa la adecuación de las oraciones coordinadas al propósito
contenido y contexto de sus
comunicativo.
textos escritos
INICIO (25 minutos)
 La o el docente pega en la pizarra el siguiente texto:
Me dijeron que debía de usar la “y” la “e” o “ni”. Además “pero” “sin embargo” y “mas”. También
la “u” y “o”.
¿Para qué? Dije yo, pero me atreví y así lo escribí:
 Pregunta a los estudiantes: ¿Qué le solicitaron? ¿Para qué? ¿Quieren conocer qué escribió? La o el docente pega el siguiente
texto:
El amor es así y no se puede evitar, estoy enamorado y me siento feliz.

Mis amigos ya lo saben, pero mis padres aún no.
Soy muy joven, sin embargo no me preocupa. Debo de tener mi enamorada, ahora o nunca.
Será Iris o Hilda, será Juana o Inés. Aún no me decido, mas no me desesperaré.
Celebrarán sus quince años y allí yo decidiré si amo u odio a una de ellas.
Ya compuse lo pedido, ni me fastidió ni me pareció aburrido.
 La o el docente pregunta a los estudiantes: ¿Cumplió con lo que le solicitaron? ¿Sobre qué escribió? ¿Utilizó todas las
palabras que le dieron? ¿Estuvieron en el mismo orden? ¿Por qué?
 Si reflexionamos sobre el texto que escribió: ¿En qué situaciones empleó la “y”, la “e” y la “ni”? ¿En qué situaciones utilizó
las palabras “pero, sin embargo, mas”? ¿En qué situaciones empleó la “u” y “o”?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas, se aclaran las dudas y se reflexiona sobre el propósito de la
sesión: Reflexionar sobre el empleo de las oraciones coordinadas en nuestra redacción.
 Docente y estudiantes revisan el cumplimiento de las normas convivencia acordada y reflexionan al respecto.
 La o el docente les invita a formar grupos de trabajo de cuatro integrantes y que revisen la pág. 18 de su libro MINEDU
relacionado a las oraciones compuestas coordinadas. Luego, les pide que enfaticen la observación en el esquema de los tipos de
oraciones coordinadas e identifican los enlaces que se utilizan para cada tipo. Asimismo los contrasten con el texto presentado
anteriormente.
 Enseguida a este proceso les pregunta ¿Con qué nombre se les conoce a las palabras “y, e, ni, pero, mas, sin embargo, o, u”?
¿Qué diferencia existe entre ellas al emplearlas?
 La o el docente conduce las participaciones y enfatiza:
Las oraciones coordinadas utilizan enlaces coordinantes:
De adición: “y, e , ni”
De oposición: “pero, sin embargo, además”
De opción: “o, u”
 Forman grupos de cuatro integrantes, los que reciben un papelote y plumón grueso, para realizar la redacción de un texto
corto, coherente, de tema libre y en el que se utilice los enlaces coordinantes analizados.
 Los estudiantes presentan en plenario el texto elaborado. Se evalúa la pertinencia, concordancia y coherencia en la redacción
del texto e identifican los enlaces utilizados.
 Reunidos en grupos, reciben las indicaciones para realizar el ejercicio 4 de la misma página del libro. Se les indica que deben
de distribuirse las responsabilidades de tal manera que cada uno se haga cargo de un tipo de oración coordinada y sustente el porqué
del enlace utilizado.
 La docente conduce las participaciones, evalúa el trabajo realizado por cada grupo y aclara las dudas. Luego, reflexiona con
los estudiantes que el empleo de este tipo de oraciones puede ayudarle a mejorar su estilo y evitar redundancias en la redacción de
17
textos.
CIERRE (10 minutos)
 La o el docente reflexionan sobre redactar oraciones focalizando en la idea.
Mediante el uso de oraciones coordinadas evitamos redundancias y mejoramos nuestro estilo de redacción.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué
podríamos mejorar?
Desarrollan en casa la lectura de la página 12 y 13: “El viaje sobre el tiempo o la lectura de los clásicos” y desarrollan el ejercicio 2 y 5
de la página analizada en clase en el cuaderno.
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será formativa y se utilizará la ficha de autoevaluación siguiente:
ASPECTOS SÍ NO
1. Utilicé los enlaces coordinantes de adición acorde al propósito comunicativo.
2. Utilicé los enlaces coordinantes de oposición acorde al propósito comunicativo.
3. Utilicé los enlaces coordinantes de opción acorde al propósito comunicativo.
4. Mi texto tiene redundancias de ideas.
5. El estilo de la redacción de mi texto facilita la lectura.
 Libro 5 MINEDU
 Papelotes
 Plumones
 Tarjetas
 Limpiatipo
ANEXOS
 Ficha de autoevaluación
_______________________ ___________________________________
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
Nombre y apellidos: …………………………………………………………………………………. Fecha: ……/…../…..

Revisa la adecuación de las oraciones coordinadas al propósito comunicativo.
ASPECTOS SÍ NO
6. Utilicé los enlaces coordinantes de adición acorde al propósito comunicativo.
7. Utilicé los enlaces coordinantes de oposición acorde al propósito comunicativo.
8. Utilicé los enlaces coordinantes de opción acorde al propósito comunicativo.
9. Mi texto tiene redundancias de ideas.
10. El estilo de la redacción de mi texto facilita la lectura.
18
FECHA : 09 / 05 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reflexionamos sobre la influencia de personajes literarios en nuestra

historia de lectura”
intercultural.
Interpreta textos literarios Explica las relaciones entre personajes a partir de sus
en relación con diversos motivaciones, transformaciones y acciones en diversos
contextos. escenarios.
Interactúa con expresiones literarias.
Justifica su elección de textos literarios a partir de la
relación que establece entre personajes de obras leídas.
diálogo intercultural.
INICIO (20 minutos)
 La o el docente invita a los estudiantes a participar de la dinámica del rompecabezas: “Adivina al personaje”.
 Se forman grupos de 5 participantes y reciben un sobre donde encontrarán piezas de un personaje reconocido de una obra o
relato y un papelote. Deberán armar las piezas en el papelote e identificar al personaje, luego deben de escribir su nombre, en qué obra o
relato aparece y describir qué recuerdan de él o ella.
Para esta actividad la o el docente debe de elegir imágenes de personajes que los estudiantes puedan reconocer, desde infantiles hasta
clásicos. El discurso de cada estudiante o las obras que señalaron en las sesiones anteriores pueden ayudar a elegir a los más fáciles de
identificar.
 Se invita a los estudiantes a compartir su personaje. La docente orienta las participaciones.
 La o el docente orienta y motiva a los estudiantes: En la sesión anterior sobre el lector se decía que muchas veces estos se
convertían en personajes de la obra ¿En algún momento te has sentido un personaje de la obra? ¿Podrías describir o explicar por qué?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y aclaran sus dudas, luego se reflexiona sobre el propósito de
la sesión: reflexionar sobre la influencia de los personajes literarios en nuestra preferencia lectora así como desarrollar las capacidades
en el área.
 Revisan y reflexionan con ayuda de la o el docente el avance en el cumplimiento de las normas de convivencia acordadas.
 Se les invita a formar dúos y a realizar la lectura dirigida de la página 29 de su libro MINEDU – “El personaje
literario”.
 Responde de manera voluntaria a las preguntas: ¿Cuál es la característica principal de un personaje literario? ¿En qué
reside el hecho de que tengan vida?
 La o el docente, conduce y orienta la participación de los estudiantes y corrige las contradicciones o vacíos de
información.
 La o el docente pregunta a los estudiantes: ¿Qué saben de la Obra la Ilíada? ¿Qué personajes destacan? ¿Por qué? Se
orienta las participaciones de los estudiantes y se hace un breve resumen de lo que trata la obra, destacando el rol de los
personajes.
 Se les invita a ver el video sobre “La muerte de Héctor” en los siguientes enlaces: https://www.youtube.com/watch?
v=Fao1Arqv-5Y
http://www.youtube.com/watch?v=7YDM0jDrP4Q
Si no se tuviera acceso a videos, se sugiere que la o el docente, motive a los estudiantes a partir de las preguntas iniciales sobre la
obra y un resumen breve de lo que trata.
 Se organizan en dúos y comparten la lectura de la Ilíada – Canto XXII (pág. 52-53 del texto MINEDU). Luego comentan
sobre lo leído.
 Se les indica que después de la lectura realicen en su cuaderno un dibujo del personaje que más les haya gustado, luego
expliquen el por qué a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Qué características tiene el personaje que has elegido?
- ¿Qué dioses acompañan al personaje elegido? ¿Por qué?
- ¿El personaje elegido es un héroe? Sí o No ¿Por qué?
19
 Comparten la elección de su personaje favorito, argumentando su postura a partir de sus motivaciones personales.
 La o el docente los invita a desarrollar de manera individual la ficha de lectura sobre el texto leído (Ver anexo N° 1).
 La docente conduce las participaciones y aclara las dudas para evitar contradicciones o vacíos de información.
CIERRE (10 minutos)
 La o el docente reflexionan sobre el rol que cumple el personaje dentro de la obra, las características que evidencian, sus
antivalores y/o valores y su influencia en el lector.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿De qué manera la historia de Héctor
y Aquiles puede influir en mi historia de lectura?
 Dibujan en una hoja bond la imagen de su personaje favorito, justificando de manera breve el porqué de su elección.
Luego, pegan su trabajo en el Mural Lector del aula. (El docente desarrollará previamente un sector de aprendizaje).
EVALUACIÓN
En esta sesión la evaluación será formativa y se utilizará la ficha propuesta en el anexo. La información que recojamos a través de esta
ficha, nos permitirá verificar el desarrollo de la competencia lectora. En función de los resultados, podremos realizar ajustes o cambios
si se los requiere.
 Libro 5 Comunicación
 Piezas de rompecabezas de personajes en sobres.
 Hojas bond
 Goma
 Limpiatipo
 Video: “La muerte de Héctor” en cualquiera de los enlaces:
https://www.youtube.com/watch?v=Fao1Arqv-5Y
http://www.youtube.com/watch?v=7YDM0jDrP4Q
ANEXOS
 Anexo N° 1: Ficha de lectura
_______________________ ___________________________________
FICHA DE LECTURA
(La Ilíada – Canto XII)
Nombre y apellidos: …………………………………………………………………………………… Fecha: .…/.…/2016
De acuerdo al texto leído:

1. Explica la relación que existe entre Héctor y Aquiles (8)
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………¿Qué motivaciones tendría Aquiles para matar a
Héctor? (6)
…………………………………………………………….….……………………………………………………………..
…………………………………………………………………..……………………………………………………………..
………………………………………………………………..
……………………………………………………………….........................................................................................................
........................................................................................................
20
2. ¿Qué significado tienen los dioses en la relación entre los personajes Aquiles y Héctor? (6)
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
3. ¿A qué personaje elegirías? Fundamenta tu respuesta.
.........................................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
FECHA : 12 / 05 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Planificamos un mapa literario colectivo sobre nuestra historia de lectura.”
II. PROPÓSITOS: Representar y registrar gráficamente el momento en el cual ocurrieron mis hechos o sucesos
relevantes de lectura
Produce textos escritos. Planifica la producción de Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus
diversos textos escritos ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
INICIO (15 minutos)
Motivación/ conflicto cognitivo (El docente para iniciar desarrollará la estrategia de atención directa)
 ¿Alguna vez has elaborado una línea de tiempo? ¿Sobre qué temas? ¿Para qué?
 La o el docente los invita a revisar la línea de tiempo que está en la página 246 y 247 de su libro 5 MINEDU para
que la observen.
 Participan respondiendo: ¿Qué elementos observan? ¿Cómo se relacionan? ¿En qué orden se presentan los
hechos?
 Las líneas de tiempo ¿Son un tipo de texto? ¿A qué tipo de texto corresponden? ¿Podremos utilizarlos para hacer
un recuento de nuestra historia de lectura o escritura?
 Se comparten las respuestas en plenario, se aclaran las dudas y reflexiona sobre el propósito de la sesión y las
 La o el docente indica a los estudiantes que para realizar el mapa literario colectivo, previamente deben de organizar sus
ideas a través de la planificación inicial de una línea de tiempo.
 Reciben la ficha de planificación respectiva y responden a las preguntas:
¿Qué tipo de texto elaboraré? Un texto no funcional: línea de tiempo

¿Cuál es su propósito? Representar y registrar gráficamente el momento en el cual ocurrieron
mis hechos o sucesos relevantes de lectura.
¿Quiénes serán los destinatarios? Mis compañeros de aula, docentes, familia
¿Qué forma o silueta tendrá? Una línea cronológica por años. Las experiencias positivas se escribirán
en primera persona en la parte superior y las negativas en la parte
inferior.
¿Qué materiales utilizaré? Una hoja bond o cuadriculada, regla, lápiz.
¿Cómo se relacionará mi texto con los Será un insumo para vincular nuestras experiencias de lectura
destinatarios?
(El docente desarrollará la estrategia de atención indirecta)

 La o el docente, conduce y orienta la participación de los estudiantes y corrige las contradicciones o vacíos de información
al momento de ir completando la ficha.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando la importancia de
planificar el texto a realizar antes de textualizarlo.
21
(El docente desarrollará la estrategia de atención directa)
 Reciben las indicaciones para empezar a elaborar una línea de tiempo personal de lectura.
 La o el docente presenta un ejemplo a partir de su experiencia personal:
Esta es una oportunidad para que la o el docente utilice la técnica del modelado y comparta con los estudiantes su
historia personal de lectura, generando un ambiente de confianza y empatía.
Prof.
Carmen -
Prof. Doris – Leí el
Me contaba Abecedario/
con imágenes - Los tres
Mi madre – El patito feo / chanchitos/
Nací en 1970.
Me contaba Pinocho/Blanca Lecturas
Recuerdo la cucarachita Nieves. Eran cortas de
que… Martina cuentos libros
grandes.
1973 1975 1976 1977 1978
Casa Inicial 1° grado 2° grado 3° grado

No me gustaba
escribir porque Prof. Leo –
me dejaban El cóndor/
Nos hacía Aburrida no
planillas leer en aula, tenía
pero nos imágenes
jalaba las
orejas si lo
hacíamos
mal.
 Reciben las indicaciones para planificar, en una hoja aparte, una línea de tiempo sobre su historia de lectura personal
colocando los años y los hechos importantes que hayan favorecido o desfavorecido la práctica lectora.
Es importante establecer relaciones entre la práctica lectora y los hechos más importantes de su vida para luego
registrarlas en la historia. Se pueden responder de manera personal algunas preguntas, tales como: ¿Qué pasó para que
no me guste leer? ¿Qué pasó en mi hogar para qué me guste leer? ¿Cómo influyó la biblioteca de mi escuela en mi
práctica lectora?, ¿Qué obras recuerdo? ¿Cuáles me gustaron? ¿Cuáles no me gustaron?, entre otras preguntas.
1
Quintana, Leda
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando la reflexión de las
preguntas sobre sus motivaciones y frustraciones lectoras. Dé un tiempo para que antes de planificar la línea de
tiempo se dediquen a explorar su pasado.
1 Historias de lectura para animar y promover la lectura en el aula, la escuela, el hogar y la comunidad.
22
(El docente desarrollará la estrategia de atención directa y de trabajo individual)
 La o el docente acompaña el trabajo de los estudiantes. Se dirigirá de manera individual a cada estudiante, orientándolos y
supervisándolos para que todos avancen a un mismo ritmo. Si observa que hay preguntas o situaciones que se repiten de forma
permanente, solicitará una pausa al trabajo y aclarará las dudas.
CIERRE (10 minutos)
 La o el docente felicita el trabajo realizado y da las indicaciones para la siguiente clase relacionada a la
textualización de su mapa literario a partir de la línea elaborada.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos?
¿Qué podríamos mejorar?

Transcriben en una hoja A3 o papelote, su línea de tiempo, agregando imágenes de las obras, el nombre de los autores y el país de
procedencia para entregarlo la siguiente clase.
 Hojas
 Lápices
 Limpiatipo
 Guía de planificación.
ANEXOS
 Guía de planificación.
_______________________ ___________________________________
23
Guía de planificación
Apellidos y nombres:___________________________________________________________
Capacidad: Planifica la producción de diversos textos escritos.
¿Qué tipo de texto elaboraré?
¿Qué forma o silueta tendrá?
¿Qué materiales utilizaré?
¿Cómo se relacionará mi texto con
los destinatarios?
MATERIAL ANEXO PARA DOCENTES

ANEXO. Recorrido: “Somos los que leemos “
El incrédulo2
A pesar de la ascendencia que la palabra tiene sobre la mente humana, muchas personas dudan de la eficacia del mantra o
fonema místico para canalizar la energía mental y motivarse espiritualmente. Tal es el caso de un incrédulo personaje que
estaba escuchando a un yogui que declaraba:
-Os puedo decir que el mantra tiene el poder de conduciros al Ser.
El hombre incrédulo protesto:
-Esa afirmación carece de fundamento. ¿Cómo puede la repetición de una palabra conducirnos al Ser? Eso es como decir que
si repitiéramos “pan, pan, pan”, se haría realidad el pan y se manifestaría.
El yogui se encaró con el incrédulo y le gritó:
-Siéntate ahora mismo, sinvergüenza.
El incrédulo se llenó de rabia. Era tal su incontrolada ira que comenzó a temblar, y furioso vociferó:
-¿Cómo te atreves a hablarme de ese modo? ¿Y tú te dices un hombre santo y vas insultando a los otros?
Entonces, con mucho afecto y ternura, el yogui le dijo:
-Siento mucho haberte ofendido. Discúlpame. Pero, dime, ¿qué sientes en estos momentos?
- ¡Me siento ultrajado!
Y el yogui declaró:
-Con una sola palabra injuriosa te has sentido mal. Fíjate el enorme efecto que ha ejercido sobre ti. Si esto es así, ¿por qué el
vocablo que designa al Ser no va a tener el poder de transformarte?
El maestro dice: Somete la enseñanza a la experiencia. Los métodos son instrumentos para alcanzar la liberación interior.
Significados de la lectura en la vida de algunos jóvenes.
Fragmentos de voces adolescentes que opinan sobre el valor de la lectura en sus vidas
VOCES3 DE DAOUD, RIDHA y BOPHA
Doud: “Cuando se vive en los suburbios está uno destinado a tener malos estudios, a tener un trabajo asqueroso. Hay una
gran cantidad de acontecimientos que lo hacen ir a uno en cierta dirección. Yo supe esquivar eso, convertirme en
anticonformista, irme por otro lado, ahí está mi lugar […Los rudos] hacen lo que la sociedad esperan que hagan y ya. Son
violentos, son vulgares, son incultos. Dicen: Yo vivo en los suburbios, entonces yo soy así, y yo ya fui como ellos. El hecho
de tener bibliotecas como ésta me permitió entrar allí, venir, conocer otras gentes. Una biblioteca sirve para eso […] Yo
escogí mi vida y ellos no”. (p.62)
Ridha: “Me gustaba porque El libro de la selva es un poco la historia de cómo arréglaselas en la jungla. Es el hombre que por
su ahínco acaba siempre por dominar las cosas. El león es tal vez el patrón que no quiere darte trabajo o la gente que no te
quiere, etc. Y Mowgli se construye una cabañita, es como su hogar, y de hecho pone sus marcas. Se crea sus linderos”.
(p.160).
2 Texto extraído de CALLE, Ramiro (1999) 101 Cuentos clásicos de la India. La tradición de un legado espiritual. Madrid: Arca
de sabiduría.
3 PETIT, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de Cultura Económica. Colección: Espacios
para la lectura. p.160.
24
Bopha: “Recuerdo muy bien cómo fue que le encontré gusto a la lectura. Presentando un libro a mis compañeros en primero
de secundaria. Tenía que exponer a mis compañeros un libro que hubiera leído y escogí Of mice and men, de Steinbeck. Era
la historia de un retrasado mental, la historia de la amistad entre dos hombres. Este libro me marcó profundamente, y a partir
de él empecé realmente a leer otras cosas, a leer autores. A frecuentar las bibliotecas, siguiendo a mi hermana, para ir a ver
los libros, hojeando, mirando”.

FECHA : 16 / 05 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reflexionamos sobre el destino como temática literaria”
intercultural.
Se expresa oralmente Expresa con claridad sus ideas. Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir
de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando
contradicciones y vacíos de información.
Comprende textos escritos Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales y de la
temática sobre el destino a partir de su conocimiento y del contexto
contenido y contexto de los textos
sociocultural.
escritos.
Interactúa con expresiones Se vincula con tradiciones literarias
Compara tópicos literarios sobre el destino de distinta procedencia
literarias mediante el diálogo intercultural cultural
INICIO (25 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego dará las indicaciones para participar de la dinámica “Escoge tu destino”.
Para ello, utilizará una presentación con un poco de misterio para captar la atención.
“Los seres humanos estamos sujetos a un destino en el que interviene la suerte, nuestro origen, las creencias, entre otros, pero el
día de hoy ustedes tendrán la suerte de elegir su destino. (Coloca varios papeles de tres colores – verde, amarillo y rojo- donde se
encontrarán escritos algunos retos a asumir. Ver detalles al final de la sesión)
En estos papeles de diferentes colores están escritos sus destinos para el día de hoy: Los de color rojo contienen un destino de
mucho riesgo. Aquel que lo elija debe ser consciente que la prueba será muy dura. Pero, como no todos están preparados para
asumir grandes riesgos, también tenemos papeles verdes y otros amarillos. El que sienta que no podrá asumir el reto o se sienta
inseguro podrá elegir éstos últimos”.
 El docente deberá dar unos minutos para que los estudiantes conecten con su propio interior, valoren sus fuerzas y decidan
qué papel tomarán.
 Antes de elegir los papeles con su destino, se les recordará:
 Solo podrá elegir un destino que deberá cumplir hasta el final.
 El destino que le toque no podrá ser compartido con nadie. Solo en caso de dudas podrá consultar en forma secreta al
docente.
 Tendrá que cumplir el destino de forma que pase inadvertido por los demás.
 Los estudiantes eligen su destino en forma ordenada. Luego lo leen para ejecutarlo tal como se señala.
 El docente enfatiza sobre cómo se han sentido al desarrollar la dinámica: ¿Cómo se sintieron los que eligieron los papeles
rojos? ¿Fue fácil su decisión? ¿Por qué? ¿Es difícil asumir retos que no conocemos a dónde nos conducirán? ¿Realmente creemos
que nuestro destino ya está trazado o lo trazamos nosotros?
 El docente conduce las intervenciones y aclara los comentarios que generen dudas. Asimismo, enlaza la dinámica con el
propósito de la unidad 2, los aprendizajes esperados y los productos a desarrollar.
 Los estudiantes realizan preguntas para aclarar sus dudas, luego señalan las normas de convivencia para el trabajo en el área
(no más de cuatro).
 El docente, enfatiza: (Se recomienda que el docente tenga material como un ovillo de hilo, una tijera, la imagen de Zeus, Buda
y la palabra Dios)
La idea del destino desde tiempos antiguos ha sido un tema predilecto de diversos géneros y obras literarias. Nuestro canon literario
presenta obras que recogen representaciones vitales del destino como el culpable de muchas desdichas o como el medio de lograr la
25
felicidad en los seres humanos. La curiosidad por lo que nos depara el futuro es una inherente cualidad humana, que nos genera
ansiedad, preocupación, emoción. Por ejemplo, los relatos griegos nos trasladaron la creencia que la vida de los seres humanos pendía
 El docente anima a los estudiantes a compartir qué relatos han leído o escuchado que guarden relación con este tema.
Conduce las participaciones y orienta la temática señalada poniendo énfasis en el propósito de la sesión de hoy.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la unidad y de la sesión.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado en la sesión anterior
para empalmar con la siguiente actividad.
 El docente da las indicaciones para iniciar la lectura grupal formándose grupos de 4 integrantes.
ANTES DE LA LECTURA
 El estudiante responde a las preguntas: El destino ¿Podrá ser inevitable? ¿Se genera por la casualidad? ¿Nos podremos
rebelar ante él? ¿Ya está determinado y no se puede cambiar?
 Participan en forma ordenada dando respuestas a las preguntas planteadas. El docente sitúa los comentarios para evitar
vacíos de información.
DURANTE LA LECTURA
 El docente motiva a los estudiantes a leer el texto “El destino” (pág. 60 – 61. Libro 5 MED). Para ello asigna una parte del
texto a cada grupo.
 Da las indicaciones para que los estudiantes realicen una lectura silenciosa y personal del texto asignado, recordándoles que
subrayen las ideas relevantes de cada párrafo o sumillen la idea principal de cada uno.
 El docente acompaña la lectura de cada grupo, preguntando si van entendiendo lo leído.
 El docente entrega a cada grupo un papelote y presenta en la pizarra una ficha de trabajo que cada equipo deberá completar
de acuerdo a lo leído. Después, deberán elegir a un miembro del equipo para compartir lo realizado en plenario.
Grupo 1
Título de la lectura: La inevitabilidad del destino
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como una fuerza de la que no se puede o es difícil escapar.
Obra Edipo Rey
Autor Sófocles
Tipo de texto Teatral
¿Qué parte relata el texto Relata la conversación entre el criado y Edipo, donde éste se entera que su mujer entregó a su
leído? hijo para darle muerte y evitar se cumpliera lo que el oráculo le había predestinado, pero el
niño fue entregado a un hombre que lo salvó y el niño era él, Edipo, quien reconoce que se ha
casado con su propia madre.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque la madre quiso evitar el destino pero no pudo hacerlo ya que la compasión del
destino señalado ¿Por qué? criado hizo que éste desviara el destino de Edipo y se cumpliera con lo predestinado.
Grupo 2
Título de la lectura: El destino frente a la casualidad
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como fruto del azar o de la casualidad.
Obra La lámpara dispuesta
Autor O’Henry
Tipo de texto Narrativo
¿Qué parte relata el texto leído? Relata la conversación entre Dan y Nancy en una lavandería. Ella le pregunta por Lou y
éste le responde molesto que ella se ha ido, aparentemente con un millonario,
culpándola de este hecho por los temas de conversación que tenían.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque Nancy y Lou tenían diferentes sueños para su futuro y sin querer el destino le
destino señalado? ¿Por qué? deparó a cada una lo que la otra deseaba.
Grupo 3
Título de la lectura: La rebelión ante el destino
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como una reacción de rebelión del ser humano ante lo que le espera para
evitar lo predestinado.
Obra Macbeth
Autor William Shakespeare
Tipo de texto Teatral
¿Qué parte relata el texto leído? Relata el diálogo entre Macbeth y su mensajero quien le comunica que el bosque ha
sido invadido, lo que origina la cólera del rey.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque para que no se cumpla con lo predestinado Macbeth busca mecanismos para
destino señalado ¿Por qué? proteger su reino y al saber que no ha tenido éxito sigue luchando.
Grupo 4
Título de la lectura: El determinismo
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como influencia de diversos factores como los hereditarios, socioculturales,
etc.
26
Obra Naná
Autor Émile Zolá
¿Qué parte relata el texto leído? La impresión de Naná frente a un artículo publicado donde se describía sus orígenes y
cómo estos habían influido en su futuro como cortesana en la alta sociedad.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque se describe cómo el origen pobre y de mal vivir de la joven determina su vida
destino señalado ¿Por qué? futura.
Grupo 5
Título de la lectura: El destino frente a la casualidad
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como fruto del azar o de la casualidad.
Obra La lámpara dispuesta
Autor O’Henry
¿Qué parte relata el texto leído? Relata la conversación entre Dan y Nancy en una lavandería. Ella le pregunta por Lou y
éste le responde molesto que ella se ha ido, aparentemente con un millonario,
culpándola de este hecho por los temas de conversación que tenían.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque Nancy y Lou tenían diferentes sueños para su futuro y sin querer el destino le
destino señalado? ¿Por qué? deparó a cada una lo que la otra deseaba.
Grupo 6
Título de la lectura: El determinismo
¿Cómo se presenta el destino? Se presenta como influencia de diversos factores como los hereditarios,
socioculturales, etc.
Obra Naná
Autor Émile Zolá
¿Qué parte relata el texto leído? La impresión de Naná frente a un artículo publicado donde se describía sus
orígenes y cómo estos habían influido en su futuro como cortesana en la alta
sociedad.
¿El relato cumple con el tipo de Sí, porque se describe cómo el origen pobre y de mal vivir de la joven determina su
destino señalado ¿Por qué? vida futura.
 Los estudiantes presentan en forma oral lo realizado. El docente conduce las presentaciones y las va relacionando con el
propósito de la sesión. Asimismo, los estudiantes van completando la ficha de trabajo con los consensos de las presentaciones.
 Reflexionan, a medida que van escuchando las presentaciones, sobre cómo el tema del destino se ha desarrollado en
diversas obras y en diferentes épocas.
 El docente conduce las participaciones y corrige las contradicciones o vacíos de información.
CIERRE (10 minutos)
 La docente enfatiza las ideas fuerzas en relación al propósito de la sesión: El destino es un tema que se aborda en diversas obras literarias
desde épocas variadas, no importa la condición, género, situación y es parte del pensamiento permanente de todo ser humano.
 Los estudiantes realizan la metacognición:
¿Qué aprendimos hoy?
¿Cómo lo aprendimos?
¿Para qué aprendimos?
 Desarrollan las actividades de comprensión de la pág. 60 y 61 de los cuatro textos.
 Texto escolar Comunicación 5
 Fichas de comprensión de textos.
Criterios de Evaluación
Indicadores Técnicas Instrumentos
Explica la intención del autor en el uso de ( X) Observación sistemática ( X ) Fichas de observación.
los recursos textuales y de la temática ( ) Exposición ( ) Preguntas de ensayo
sobre el destino a partir de su conocimiento ( X ) Dialogo (X ) Prueba en equipo
y del contexto sociocultural. ( X ) Debate ( x ) Interrogación Oral
( ) Entrevista ( x ) Organizadores Visuales
Otros ___________________________ ( ) Informe
( ) Otros ____________________________
OBSERVACIONES:……………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
_______________________ ___________________________________
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ANEXOS
 Ficha de trabajo grupal
Título de la lectura:
¿Cómo se presenta el destino?
Obra
Autor
Tipo de texto
¿Qué parte relata el texto leído?
¿El relato cumple con el tipo de destino
señalado ¿Por qué?
 Ficha de Trabajo individual (Durante de la exposición)
Título
¿Cómo se presenta el
destino?
Obra
Autor
Tipo de texto
¿Qué parte relata el
texto leído?
¿El relato cumple con
el tipo de destino
señalado ¿Por qué?
 Dinámica: “Escoge tu destino”
Para la dinámica se necesitará cortar papeles rojos, verdes y amarillos. Detrás de cada uno deberán de escribir diversas acciones que los
estudiantes deberán de cumplir en el menor tiempo posible, pero en forma ordenada.
En los papeles rojos se escribirán acciones de alto grado de dificultad, en los verdes de un grado menor y en los amarillos acciones más
sencillas.
ROJO VERDE AMARILLO
Compartir cómo tu peor defecto tuvo Decirles a tus compañeros lo mucho Dar masajes en el hombro a cinco compañeros.
consecuencias y cómo estás que los quieres y por qué
esforzándote en cambiar
Contar una metida de pata que hayas Simular un ataque de ira Decirle a un compañero sus virtudes.
tenido.
Pedir disculpas reales por algo . Escribir en la pizarra el nombre de cinco amigos de su
pendiente salón
Evaluación de Meta cognición

¿Qué aprendimos hoy?
¿Cómo lo aprendimos?
¿Para qué aprendimos?
Leer. La mejor manera de traspasar los límites de la imaginación, donde tú recobras la importancia de la vida.
Porque simple y sencillamente, tú y solamente tú, eres consciente de que las palabras son lo mejor (después de
tu familia y amigos) que te pueda pasar en la vida
28
FECHA : 19 / 05 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Vinculamos nuestro rol lector y nuestras historias de lectura”
intercultural.
Interactúa con expresiones Interpreta textos literarios en relación Explica la relación entre el conflicto y la tensión en la trama
literarias. con diversos contextos. de textos épicos.
Se vincula con s tradiciones literarias Compara tópicos sobre el destino y géneros literarios de la
mediante el diálogo intercultural. literatura clásica latina.
INICIO (15 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego pega en la pizarra la siguiente frase e imagen:
Todo comienza con el abandono de los

griegos, en la playa de Troya, de un
gigante caballo de madera.
 Pregunta a los estudiantes: ¿Reconocen la imagen? ¿Con qué hecho se relaciona el texto? ¿Conocen o han leído la
obra que relata la historia del caballo de Troya? ¿Saben quién fue su héroe? ¿Quién escribió esta obra?
 El docente modera las intervenciones y escribe las respuestas correctas en la pizarra, luego las relaciona con el
propósito y los aprendizajes esperados de la sesión.

 El docente recuerda a los estudiantes que en la sesión anterior tuvieron la oportunidad de leer e identificar las características de la
literatura clásica griega, el día de hoy interactuarán con una obra clásica de la literatura latina o romana.
 Invita a los estudiantes a revisar la página 58 de su libro Comunicación 5 – MED. Luego, da las indicaciones para realizar la lectura
dirigida grupal de la columna titulada: Para leer a Virgilio. Asimismo, entrega una ficha de lectura, la misma que irán completando con ideas
fuerza del texto que se leerá. Da las indicaciones para leer en voz alta, con adecuada pronunciación y entonación y haciendo pausas entre
cada sub tema para ir priorizando las ideas relevantes de cada uno e ir completando la ficha entregada.
Autor Virgilio
Obras Las Bucólicas, Las Geórgicas, La Eneida.
Género literario de
Epopeya épica
La Eneida
¿Qué narra la Las aventuras del héroe troyano Eneas, quien va en busca de una nueva patria y acaba en la
Eneida? península itálica.
Intención política Elogiar la imagen del emperador Octavio Augusto y la fundación del Imperio Romano, así como
29
de la obra legitimar la dominación romana en otros pueblos.
Héroe de la obra Eneas (sabio, pío y valeroso)
Aportes del Sus versos dieron origen a las églogas o poemas pastoriles.
escritor a la Originó la novela pastoril.
literatura Personaje guía en La Divina Comedia (intertextualidad)
 Se recogen las ideas fuerza en la ficha de lectura, después el docente pregunta: ¿El héroe de la Eneida tiene relación con el héroe
de La Odisea? ¿Por qué? ¿El tema del destino sigue presente en los relatos latinos?
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la
sesión y las características de la obra la Eneida.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado
en la sesión anterior para empalmar con la siguiente actividad.
(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención indirecta)

 El docente invita a los estudiantes a formar 06 grupos de trabajo, debiendo elegir a un responsable, al cual entregará un sobre con
una pregunta y un papelote para su respuesta: (Las cinco (05) preguntas son las señaladas en la pág. 59 del texto Comunicación 5)
 Sobre 1: Si Eneas ama a Dido y ella le corresponde, ¿qué genera el conflicto entre ambos?
 Sobre 2: ¿Cuáles son las fases por las que pasa Dido desesperada por retener a su amado?
 Sobre 3: Según los textos leídos, ¿Qué ideas tienen los griegos y los romanos acerca del destino? ¿El destino será una fuerza
superior al amor? Explica.
 Sobre 4: ¿Qué habría sucedido si Eneas se hubiera quedado con Dido? ¿Cómo se habría cumplido el destino?
 Sobre 5: ¿Qué piensas sobre el destino? ¿Es un concepto válido en la actualidad?
 Sobre 6: ¿Cómo se manifiesta el conflicto y la tensión en el fragmento leído? ¿Los dioses intervienen en esta situación?
 Luego les indica que deberán realizar la lectura del fragmento presentado en las páginas 58 y 59 del libro de Comunicación 5 y
luego dar respuesta a la pregunta entregada para, posteriormente presentarla en plenario a los demás.
 El docente acompaña el trabajo de los equipos y luego inicia la presentación en plenario de las respuestas, haciendo participar a
los estudiantes de manera ordenada.
 El docente conduce las participaciones y orienta las respuestas, las cuales se irán registrando en el cuaderno de los estudiantes.
 Los estudiantes expresan si les gustó o no la lectura.
 El docente resalta las características señaladas en el texto leído y enfatiza el género abordado: la épica. Asimismo, enfatiza las
características del héroe similares a la de la literatura griega y los temas que se abordan como el conflicto, la tensión y el destino.
CIERRE (10 minutos)
 Los estudiantes realizan la metacognición:
¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué podríamos mejorar?
 Investigan sobre la biografía de Virgilio y Homero y pegan información en su cuaderno.

 Fichas de lectura
 Imagen del caballo de Troya y frase
_______________________ ___________________________________
ANEXOS
 Ficha de lectura
Autor
Obras
Género literario de
La Eneida
¿Qué narra la
Eneida?
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Intención política de
la obra
Héroe de la obra
Aportes del escritor
a la literatura

FECHA : 08 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Interpretamos el contenido y vinculamos los tópicos de diversos textos literarios”
intercultural.
Interactúa con expresiones Interpreta textos literarios en Explica la relación entre el conflicto, el destino y la tensión en la trama
literarias relación con diversos de textos literarios narrativos y poéticos.
contextos.
Se vincula tradiciones Compara tópicos sobre el destino y estilos de textos literarios de
literarias mediante el diálogo distinta procedencia cultural.
intercultural.
INICIO (25 minutos)
 El docente saluda a los estudiantes, luego presenta la siguiente imagen con un poema:
 Invita a uno de los estudiantes a leer los versos del poema. Luego pregunta ¿Qué significa el camino para el poeta? ¿Qué
significan las huellas en nuestro camino? ¿Qué son las estelas?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas valorando todas las interpretaciones de los estudiantes y
se reflexiona:
 “El poema de Machado habla principalmente de la vida. El autor dice que la vida no está escrita sino que uno la tiene que ir
recorriendo y descubriéndola. Machado no habla de una vida fácil ni difícil, sino que describe cómo debe ser la vida, con sus
curvas, sus baches y sus atajos.”
 Una vez más el tema del destino está presente en un texto literario, pero ahora como una visión de construcción de ser
nosotros los que debemos de hacerlo en el día a día, buscando lo mejor, sin mirar atrás. El docente relaciona el poema con
el propósito de la sesión y las capacidades a desarrollar.
 Para tener en cuenta por el docente:
31
El autor de este poema es Antonio Machado, nacido el 26 de julio de 1875 en Sevilla. Es un poeta español, miembro tardío de la
generación del 98, cuyos inicios están relacionados con el modernismo. Es uno de los autores más representativos del movimiento
noventa y ochista, ya que su obra refleja la decadencia cultural y política de la España de su tiempo.
Este poema pertenece a la obra Proverbios y cantares, que contiene meditaciones acerca de los enigmas del hombre. El poema
XXIX, en este caso, nos muestra la preocupación del poeta del tiempo por el transcurso de la vida, que identifica con el camino.
La poesía de Machado hace referencias constantemente al camino. No es simplemente un camino en su sentido literal si no que el
poeta lo identifica con la vida. No podía faltar el camino en uno de sus proverbios más conocidos que ha sido recitado y cantado
infinidad de veces. Podemos contemplar en este poema la preocupación del poeta por el transcurso del tiempo y cómo el autor
refleja su preocupación por aquello que venga después de su muerte. El autor, es un personaje sensible que pretende dejar huella
después de su partida.
Cuando el poeta dice “Caminante, son tus huellas el camino y nada más; caminante no hay camino, se hace camino al andar” se
refiere a que la vida es como nosotros la hacemos, que no es un camino fijo que debemos seguir, es un camino que nosotros
debemos recorrer y crear. Nuestras decisiones darán rumbo a nuestro camino (que no está prefijado). El mensaje que el autor
pretende hacernos llegar con los versos “Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de
volver a pisar” podría ser que, a medida que vamos avanzando por éste camino, iremos cometiendo errores, haremos las cosas
mal, pero una vez recorrido este trozo de camino, no debemos volver la vista e intentar corregirlos si no que debemos ver lo que, a
partir de ese momento, nos queda por recorrer. Los errores también forman parte de nuestras vidas y también pueden dirigir
nuestro camino hacia uno u otro fin. Cuando el autor escribe “Caminante no hay camino, sino estelas en la mar” intenta decir que,
no es un camino claro el de nuestras vidas, pero si sabemos de aquella gente que pasó antes de nosotros y sabemos el camino
que siguió, (que son las estelas) pero nosotros, podemos dirigir nuestra vida por el camino que más nos guste, y mirar hacia la
dirección que nos haga más felices. Es importante el hecho que, las estelas, cuando pasa un breve espacio de tiempo,
desaparecen y en la inmensidad del mar, son algo insignificante. Ésta, podría ser la preocupación del autor por dejar huella tras su
muerte, y no ser una de tantas vidas que han sido olvidadas después de la muerte. Si ésta fue una de las preocupaciones de
Machado, puede estar tranquilo. Han pasado años de su muerte y sus versos se siguen recitando y estudiando en la actualidad y
los que los leemos seguimos identificándonos con sus preocupaciones y sentimientos sobre todo con el tiempo, que no podemos
hacer nada para evitar que éste pase.
En conclusión, el mensaje de Antonio Machado no es más que nuestra vida está formada por todo lo que somos y todo lo que
hacemos y, a medida que vamos avanzando, vamos construyendo una vida y a pesar de que habrá cosas que no haremos bien,
formarán parte de nosotros pero en lugar de lamentarlo a lo largo de nuestros días, debemos seguir adelante como hicieron
millones de personas antes que nosotros, que, en definitiva, no somos más que una pequeña gota de agua en la inmensidad del
mar.4
 El docente, después de reflexionar con algunas ideas sobre el poema presentado de Antonio Machado y la postura diferente sobre el
destino, pregunta a los estudiantes: ¿Qué saben de Gabriel García Márquez? ¿Han leído alguna de sus obras? ¿Cuáles? Luego, presenta
de manera oral algunos datos relevantes del escritor y la trascendencia de sus obras a nivel mundial. Posteriormente, reflexiona: ¿Saben
qué es el incesto? ¿Creen ustedes que por más que busquemos evitar algunas situaciones conflictivas y buscar superarlas, tarde o
temprano se cumplirá lo que el destino nos tiene trazado? ¿Por qué?
 El docente conduce las participaciones a las respuestas formuladas por los estudiantes. Luego, señala que el incesto es un tema que ha
provocado mucha polémica en el mundo y que Gabriel García Márquez aborda este tema en su obra Cien años de soledad, a través de
siete generaciones de la familia Buendía. José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán son un matrimonio de primos que se casaron llenos de
presagios y temores por su parentesco y el mito existente en la región era que su descendencia podía tener cola de cerdo.
Si bien es cierto, inicia relatando que ya se sabía lo que podía o iba a ocurrir, los personajes desafían estos vaticinios y se enfrentan a esta
realidad. Sin embargo, el final ya está predestinado con una frase apocalíptica: "El primero de lo estirpe está amarrado en un árbol y al
último se lo están comiendo las hormigas".
 El docente motiva a los estudiantes para que inicien la lectura del capítulo II donde se plantea el inicio de esta situación donde se enfrenta
a los vaticinios del destino.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la sesión y
solicitando a los estudiantes que lean parte del capítulo II de la obra Cien años de soledad.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado en la

 El docente señala que realizarán una lectura expresiva y dirigida de la parte del capítulo II de la obra Cien años de Soledad. (Ver anexo).
Les recuerda leer pausadamente, con correcta pronunciación, entonación y voz.
 Durante la lectura, el docente establece pausas entre los párrafos de la lectura, realizando predicciones sobre el texto y generando
comentarios sobre algunas situaciones que se van presentando: Por ejemplo sobre los piratas, si es posible que se nazca con una cola, si
se debe impedir la unión de dos familiares, etc.
 Después de la lectura se comparte sus impresiones y reflexiones sobre el texto leído: ¿El destino de los primos ya estaba avizorado? ¿Por
qué? ¿Fueron en contra de éste? ¿Qué los llevó a enfrentarlo? ¿En qué situaciones similares los seres humanos enfrentamos lo que se
puede vaticinar? ¿Estará bien o mal? ¿Por qué?
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la sesión y la
nueva reflexión de cómo el destino se puede enfrentar, pero finalmente éste puede cumplirse.
4 Suspiros poéticos. http://nmataliteratura.wordpress.com/2009/05/01/son-tus-huellas-el-camino-y-nada-mas/
32

 El docente presenta la siguiente imagen de la escritora Clorinda Matto de Turner:
 Pregunta a los estudiantes ¿Qué nos transmite esta frase? ¿Por qué se relaciona a la novela con una fotografía de los vicios? ¿Será
posible corregir aquello que hace daño?
 El docente presenta un preámbulo de la escritora y las características de sus obras. Señala que una de las más conocidas por la denuncia
social que se plantea es la novela Aves sin nido. Luego, motiva a los estudiantes para realizar la lectura del proemio presente en esta obra.
 Da las indicaciones a los estudiantes para realizar la lectura expresiva y dirigida del proemio (Ver anexo). Les recuerda leer pausadamente,
con correcta pronunciación, entonación y voz.
 Durante la lectura establece pausas entre los párrafos de la lectura, realizando predicciones sobre el texto y generando comentarios sobre
algunas situaciones que se van presentando. Por ejemplo ¿Qué son los estereotipos? ¿Qué es una novela de costumbres? ¿Los curas
deberían de casarse? ¿Por qué la raza indígena siempre ha sido explotada?
 Después de la lectura comparte las impresiones de los estudiantes sobre lo leído ¿Será posible que la novela logre reivindicar a seres de la
sociedad? ¿La literatura es una forma de expresar y dar a conocer una realidad? ¿Puede ayudar a cambiarla? ¿Cómo? ¿Cómo se
presenta el destino es esta situación?
 El docente indica a los estudiantes a formar tríos, luego les explica que a partir de las tres lecturas literarias realizadas de Antonio
Machado, Gabriel García Márquez y Clorinda Matto de Turner, elaboren un cuadro comparativo, señalando la forma cómo se presenta el
destino en cada una:
Caminante no hay camino Cien años de soledad Aves sin nido

…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………
… … …
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………
… … …
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………
… … …
…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………………
… … …
 El docente acompaña el avance de cada trío. Asimismo, da las recomendaciones oportunas sobre sus reflexiones. Si hay preguntas
permanentes, establece pausas para dar las orientaciones pertinentes.
 El docente conduce la participación de los grupos para analizar cómo han identificado el destino en cada texto. Para ello, organiza en la
pizarra el cuadro entregado y a medida que se va participando, va consolidando la información y reorganizando las ideas. Finalmente pide
que copien el cuadro en el cuaderno.
 Agradece la participación y trabajo individual y en equipo de los estudiantes.
CIERRE (10 minutos)
Averiguan la biografía y obra de los tres escritores y la transcriben en su cuaderno.

 Lecturas
 Cuadro comparativo
ANEXOS:
 LECTURA:
33
_______________________ ___________________________________
ANEXOS:
LECTURA:
CIEN AÑOS DE SOLEDAD

Capítulo II
Gabriel García Márquez
Cuando el pirata Francis Drake asaltó a Riohacha, en el siglo XVI, la bisabuela de Úrsula Iguarán se asustó tanto con el
toque de rebato y el estampido de los cañones, que perdió el control de los nervios y se sentó en un fogón encendido. Las
quemaduras la dejaron convertida en una esposa inútil para toda la vida. No podía sentarse sino de medio lado, acomodada
en cojines, y algo extraño debió quedarle en el modo de andar, porque nunca volvió a caminar en público. Renunció a toda
clase de hábitos sociales obsesionada por la idea de que su cuerpo despedía un olor a chamusquina. El alba la sorprendía
en el patio sin atreverse a dormir, porque soñaba que los ingleses con sus feroces perros de asalto se metían por la ventana
del dormitorio y la sometían a vergonzosos tormentos con hierros al rojo vivo. Su marido, un comerciante aragonés con quien
tenía dos hijos, se gastó media tienda en medicinas y entretenimientos buscando la manera de aliviar sus terrores. Por último
liquidó el negocio y llevó la familia a vivir lejos del mar, en una ranchería de indios pacíficos situada en las estribaciones de la
sierra, donde le construyó a su mujer un dormitorio sin ventanas para que no tuvieran por donde entrar los piratas de sus
pesadillas.
En la escondida ranchería vivía de mucho tiempo atrás un criollo cultivador de tabaco, don José Arcadio Buendía, con quien
el bisabuelo de Úrsula estableció una sociedad tan productiva que en pocos años hicieron una fortuna. Varios siglos más
tarde, el tataranieto del criollo se casó con la tataranieta del aragonés. Por eso, cada vez que Úrsula se salía de casillas con
las locuras de su marido, saltaba por encima de trescientos años de casualidades, y maldecía la hora en que Francis Drake
asaltó a Riohacha. Era un simple recurso de desahogo, porque en verdad estaban ligados hasta la muerte por un vínculo
más sólido que el amor: un común remordimiento de conciencia. Eran primos entre sí. Habían crecido juntos en la antigua
ranchería que los antepasados de ambos transformaron con su trabajo y sus buenas costumbres en uno de los mejores
pueblos de la provincia. Aunque su matrimonio era previsible desde que vinieron al mundo, cuando ellos expresaron la
voluntad de casarse sus propios parientes trataron de impedirlo. Tenían el temor de que aquellos saludables cabos de dos
razas secularmente entrecruzadas pasaran por la vergüenza de engendrar iguanas. Ya existía un precedente tremendo. Una
tía de Úrsula, casada con un tío de José Arcadio Buendía, tuvo un hijo que pasó toda la vida con unos pantalones
englobados y flojos, y que murió desangrado después de haber vivido cuarenta y dos años en el más puro estado de
virginidad, porque nació y creció con una cola cartilaginosa en forma de tirabuzón y con una escobilla de pelos en la punta.
Una cola de cerdo que no se dejó ver nunca de ninguna mujer, y que le costó la vida cuando un carnicero amigo le hizo el
favor de cortársela con una hachuela de destazar. José Arcadio Buendía, con la ligereza de sus diecinueve años, resolvió el
problema con una sola frase: "No me importa tener cochinitos, siempre que puedan hablar." Así que se casaron con una
fiesta de banda y cohetes que duró tres días. Hubieran sido felices desde entonces si la madre de Úrsula no la hubiera
aterrorizado con toda clase de pronósticos siniestros sobre su descendencia, hasta el extremo de conseguir que rehusara
consumar el matrimonio. Temiendo que el corpulento y voluntarioso marido la violara dormida, Úrsula se ponía antes de
acostarse un pantalón rudimentario que su madre le fabricó con lona de velero y reforzado con un sistema de correas
entrecruzadas, que se cerraba por delante con una gruesa hebilla de hierro. Así estuvieron varios meses. Durante el día, él
pastoreaba sus gallos de pelea y ella bordaba en bastidor con su madre. Durante la noche, forcejeaban varias horas con una
ansiosa violencia que ya parecía un sustituto del acto de amor, hasta que la intuición popular olfateó que algo irregular estaba
34
ocurriendo, y soltó el rumor de que Úrsula seguía virgen un año después de casada, porque su marido era impotente. José
Arcadio Buendía fue el último que conoció el rumor.
-Ya ves, Úrsula, lo que anda diciendo la gente -le dijo a su mujer con mucha calma.
-Déjalos que hablen -dijo ella-. Nosotros sabemos que no es cierto.
De modo que la situación siguió igual por otros seis meses, hasta el domingo trágico en que José Arcadio Buendía le ganó
una pelea de gallos a Prudencio Aguilar. Furioso, exaltado por la sangre de su animal, el perdedor se apartó de José Arcadio
Buendía para que toda la gallera pudiera oír lo que iba a decirle.
-Te felicito -gritó-. A ver si por fin ese gallo le hace el favor a tu mujer.
José Arcadio Buendía, sereno, recogió su gallo. "Vuelvo en seguida", dijo a todos. Y luego, a Prudencio Aguilar:
-Y tú, anda a tu casa y ármate, porque te voy a matar.
Diez minutos después volvió con la lanza cebada de su abuelo. En la puerta de la gallera, donde se había concentrado medio
pueblo, Prudencio Aguilar lo esperaba. No tuvo tiempo de defenderse. La lanza de José Arcadio Buendía, arrojada con la
fuerza de un toro y con la misma dirección certera con que el primer Aureliano Buendía exterminó a los tigres de la región, le
atravesó la garganta. Esa noche, mientras se velaba el cadáver en la gallera, José Arcadio Buendía entró en el dormitorio
cuando su mujer se estaba poniendo el pantalón de castidad. Blandiendo la lanza frente a ella, le ordenó: "Quítate eso."
Úrsula no puso en duda la decisión de su marido. "Tú serás responsable de lo que pase", murmuró. José Arcadio Buendía
clavó la lanza en el piso de tierra.
-Si has de parir iguanas, criaremos iguanas -dijo-. Pero no habrá más muertos en este pueblo por culpa tuya.(…)
 PROEMIO
Aves sin nido
Clorinda Matto de Turner
Si la historia es el espejo donde las generaciones por venir han de contemplar la imagen de las generaciones que fueron, la
novela tiene que ser la fotografía que estereotipe los vicios y las virtudes de un pueblo, con la consiguiente moraleja
correctiva para aquéllos y el homenaje de admiración para éstas.
Es tal, por esto, la importancia de la novela de costumbres, que en sus hojas contiene muchas veces el secreto de la reforma
de algunos tipos, cuando no su extinción.
En los países en que, como el nuestro, la Literatura se halla en su cuna, tiene la novela que ejercer mayor influjo en la
morigeración de las costumbres, y, por lo tanto, cuando se presenta una obra con tendencias levantadas a regiones
superiores a aquéllas en que nace y vive la novela cuya trama es puramente amorosa o recreativa, bien puede implorar la
atención de su público para que extendiéndole la mano la entregue al pueblo.
¿Quién sabe si después de doblar la última página de este libro se conocerá la importancia de observar atentamente el
personal de las autoridades, así eclesiásticas como civiles, que vayan a regir los destinos de los que viven en las apartadas
poblaciones del interior del Perú?
¿Quién sabe si se reconocerá la necesidad del matrimonio de los curas como una exigencia social?
Para manifestar esta esperanza me inspiro en la exactitud con que he tomado los cuadros, del natural, presentando al lector
la copia para que él juzgue y falle.
Amo con amor de ternura a la raza indígena, por lo mismo que he observado de cerca sus costumbres, encantadoras por su
sencillez, y la abyección a que someten esa raza aquellos mandones de villorrio, que, si varían de nombre, no degeneran
siquiera del epíteto de tiranos. No otra cosa son, en lo general, los curas, gobernadores, caciques y alcaldes.
Llevada por este cariño, he observado durante quince años multitud de episodios que, a realizarse en Suiza, la Provenza o la
Saboya, tendrían su cantor, su novelista o su historiador que los inmortalizase con la lira o la pluma, pero que, en lo apartado
de mi patria, apenas alcanzan el descolorido lápiz de una hermana.
Repito que al someter mi obra al fallo del lector, hágolo con la esperanza de que ese fallo sea la idea de mejorar la condición
de los pueblos chicos del Perú; y aun cuando no fuese otra cosa que la simple conmiseración, la autora de estas páginas
habrá conseguido su propósito, recordando que en el país existen hermanos que sufren, explotados en la noche de la
ignorancia, martirizados en esas tinieblas que piden luz; señalando puntos de no escasa importancia para los progresos
nacionales y haciendo, a la vez, literatura peruana.
35
FECHA : 10 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Identificamos al ensayo literario como un estilo de escribir”
II. PROPÓSITOS: expresa, reflexiona y vincula sus ideas con claridad sobre los textos escritos mediante el diálogo.
Comprende textos escritos Recupera información Localiza información relevante en un texto continuo como el ensayo literario, con
de diversos textos estructura compleja, vocabulario variado y especializado.
escritos. Reconoce la silueta o estructura externa y las características de un ensayo literario.
INICIO (35 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego les entrega la copia del texto: LECTURA RECREATIVA:
POESIA, CUENTO Y ENSAYO (Ver anexo)
 Da las indicaciones a los estudiantes para realizar una lectura dirigida del texto, explicando la forma de intervención.
 Antes de la lectura pregunta ¿Qué es una lectura recreativa? ¿Han leído textos recreativos? ¿De qué tipo?
 Durante la lectura. Inicia la lectura dirigida. A medida que se va avanzando realiza pausas entre párrafos para preguntar lo que
se ha entendido y realizar posibles predicciones.
 Al finalizar la lectura pregunta: ¿Qué sustenta Rolando Sifuentes en el texto leído? ¿Qué razones expone para fundamentar sus
ideas? ¿El texto leído es un poema, un cuento o un ensayo literario?
 El docente conduce las intervenciones y aclara los comentarios que generen dudas. Asimismo, enlaza la actividad realizada con
el propósito de la sesión y los aprendizajes esperados.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la sesión.

INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado en la sesión
anterior para empalmar con la siguiente actividad.
 El docente los invita a leer el texto de inicio de la página 68 de su Libro 5 de Comunicación, que a la letra dice:
“Muchas veces recomendamos un libro a un amigo. Le explicamos nuestro punto de vista, damos ejemplos, analizamos el argumento o los
personajes, comparamos un libro con otro, e incluso citamos opiniones diferentes de la nuestra. Sin saberlo, estamos creando el germen de un
ensayo literario al construir una reflexión crítica sobre una obra, autor o tema de la literatura.
De igual manera, muchos escritores y críticos dan a conocer su visión personal sobre diversos aspectos de la literatura que previamente investigan
y cotejan. Nosotros, los lectores, nos interesamos en leer tales textos porque nos ofrecen una reflexión estimulante y original.”
 El docente da las indicaciones para identificar las características y elementos del ensayo literario. Para ello, solicita se formen grupos de 6
36
integrantes.
 Invita a los grupos a leer la información sobre el ensayo literario de la página 70 – Libro 5 Comunicación, recordándoles el tiempo para esta
actividad. Después les pide completar la siguiente ficha:
¿Qué es el ensayo literario?
¿Cuáles son sus partes?
¿Qué se presenta en la
introducción?
¿Qué es la tesis?
¿Qué se argumenta?
¿Cómo se termina?
 Asignado el tiempo, el docente pide la participación de cada grupo para presentar las respuestas de la ficha (una por grupo). Asimismo,
conduce las presentaciones, corrigiendo las contradicciones o vacíos de información y finalmente, relaciona las respuestas correctas con el
propósito de la sesión. Los estudiantes van corrigiendo la ficha de trabajo con los consensos de las presentaciones.
 Señala a los grupos el tiempo para leer los ensayos de uno de los dos escritores, presentes en su texto 5 de comunicación, páginas 68-69.
Luego, les indica que después de leer el texto señalado deben de identificar las partes del ensayo literario. Para ello, en un sobre, les estrega el
texto cortado en partes y les pide lo ordenen señalando la parte correspondiente al ensayo. Pegan en un papelote el trabajo y lo colocan para
iniciar la técnica del museo.
 El docente verifica que se hayan identificado correctamente las partes del ensayo literario, luego, conduce las participaciones y corrige las
contradicciones o vacíos de información.
CIERRE (05 minutos)
 El docente enfatiza las ideas fuerzas en relación al propósito de la sesión: El ensayo literario es un texto argumentativo que presenta una
posición personal sobre la obra o elementos literarios y está dividido en cuatro partes.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué podríamos mejorar?
TAREA A TRABAJAR EN CASA: Desarrollan la actividad de comprensión de la pág. 72 y 73. Solo los siguientes enunciados: 3, 4, 7.
MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR -Texto escolar Comunicación 5 -Cuaderno de trabajo personal.-Ficha de lectura.-Ficha de
comprensión.
ANEXOS LECTURA:
LECTURA RECREATIVA: POESIA, CUENTO Y ENSAYO

Rolando Sifuentes
Hoy en día, con el trajín de la vida moderna, hemos dejado un poco la vieja costumbre de leer en nuestros ratos de ocio, y la
cosa empeora con la opción de la televisión como entretenimiento. ¿Pero cuán importante es la lectura? La respuesta es que
la lectura es muy importante; aparte de entretenernos y darnos la oportunidad de aprender algo, nos ayuda a mantener
sanas las neuronas de nuestro cerebro.
Así como nuestro cuerpo necesita ejercicios para flexibilizar los músculos y evitar que se atrofien, igualmente el cerebro
necesita hacer gimnasia para que no le suceda lo mismo. La gimnasia consiste simplemente en que al leer las creaciones
literarias, sean poemas, cuentos, novelas, o ensayos, estos despierten la imaginación en el lector.
¿Cuál es el motivo más importante para leer? ¿Por qué lee la gente? Según parece, leemos para informarnos sobre las
últimas noticias, para aprender algo. Pero aquí estamos hablando de las lecturas en la hora de ocio; es aquí donde incidimos
en dar importancia a la idea de leer piezas literarias para hacer trabajar al cerebro. La lectura puede estar en papel impreso o
formato electrónico ¿Y por qué temerle a la televisión que es entretenida, se apodera de nosotros durante horas y no nos
cansa? Pues porque allí no empleamos la imaginación debido a que la imagen y el sonido entran por ojos y oídos, entonces
no queda mucho trabajo para el cerebro. En cambio con la lectura todo lo recogemos con la vista y debemos procesar las
palabras en el cerebro para convertirlas en imágenes.
La poesía está llena de imágenes a las que debemos “visualizar” por medio de nuestra imaginación. Hay que aprender a
reconocer las imágenes, no importa que no comprendamos mucho el poema, será bastante si captamos las imágenes. (…)
El cuento es una buena elección para una lectura recreativa porque es texto corto (en comparación con la novela) y podemos
leerlo de un tirón. Hay que tener presente que el cuento es, principalmente, una pieza de entretenimiento; pero de él también
podemos aprender algunas cosas de la vida que nos servirán como bagaje de experiencia mientras avanzamos por la vida.
(…)
El ensayo literario, es más informativo y está casi en los linderos del artículo periodístico. El ensayo transmite la opinión del
autor sobre algún tema específico, al comienzo plantea un tema, lo desarrolla y al final da una conclusión. De modo que en
nuestros ratos de ocio, dejemos descansar al televisor y cojamos nuestro libro o revista para entretenernos con alguna
historia, poema o ensayo, y ya sabemos que al hacer esto, aprendemos algo de la vida y ayudamos a nuestras neuronas a
mantenerse en buena forma.
 Ficha de comprensión:
¿Qué es el ensayo literario? ……………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………
.
¿Cuáles son sus partes? ……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
37
.
¿Qué se presenta en la introducción? ……………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………
.
¿Qué es la tesis? ……………………………………………………………………………………………………………………
.
……………………………………………………………………………………………………………………
.
¿Qué se argumenta? ……………………………………………………………………………………………………………………
.
……………………………………………………………………………………………………………………
.
¿Cómo se termina? ……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
.
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FECHA : 17 / 06 / 2016

intercultural.
Comprende textos escritos Recupera información de Localiza información relevante en un texto continuo como el ensayo
diversos textos escritos. literario, con estructura compleja, vocabulario variado y especializado.
Reconoce la silueta o estructura externa y las características de un
ensayo literario.
INICIO (35 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego les entrega la copia del texto: LECTURA RECREATIVA:
POESIA, CUENTO Y ENSAYO (Ver Recurso TIC 1) Puede trabajar este punto con el Anexo 1.
38
 Antes de la lectura pregunta ¿Qué es una lectura recreativa? ¿Han leído textos recreativos? ¿De qué tipo?
 Da las indicaciones a los estudiantes para realizar una lectura dirigida del texto, explicando la forma de intervención.
 Durante la lectura. Inicia la lectura dirigida. A medida que se va avanzando realiza pausas entre párrafos para preguntar lo
que se ha entendido y realizar posibles predicciones.
 Al finalizar la lectura pregunta: ¿Qué sustenta Rolando Sifuentes en el texto leído? ¿Qué razones expone para fundamentar
sus ideas? ¿El texto leído es un poema, un cuento o un ensayo literario?
 El docente formula la pregunta: ¿Qué es un ensayo?
 El docente conduce las intervenciones y aclara los comentarios que generen dudas. Asimismo, enlaza la actividad realizada
con el propósito de la sesión y los aprendizajes esperados.

 El docente los invita a leer el texto de inicio de la página 68 de su Libro 5 de Comunicación, que a la letra dice:
“Muchas veces recomendamos un libro a un amigo. Le explicamos nuestro punto de vista, damos ejemplos, analizamos el
argumento o los personajes, comparamos un libro con otro, e incluso citamos opiniones diferentes de la nuestra. Sin saberlo,
estamos creando el germen de un ensayo literario al construir una reflexión crítica sobre una obra, autor o tema de la literatura.
De igual manera, muchos escritores y críticos dan a conocer su visión personal sobre diversos aspectos de la literatura que
previamente investigan y cotejan. Nosotros, los lectores, nos interesamos en leer tales textos porque nos ofrecen una reflexión
estimulante y original.”
 El docente da las indicaciones para identificar las características y elementos del ensayo literario. Para ello, solicita se
formen grupos de 4 integrantes.
 Invita a los grupos a leer la información sobre el ensayo literario de la página 70 – Libro 5 Comunicación, recordándoles el
tiempo para esta actividad. Se les propone completar un mapa conceptual sobre el tema utilizando el programa Cmap Tools
(Recurso TIC 2) producto final deberá dar respuesta a lo siguiente: ¿Qué es el ensayo literario? ¿Cuáles son sus partes?
¿Qué se presenta en la introducción? ¿Qué es la tesis? ¿Qué se argumenta? ¿Qué se hace en la conclusión de un ensayo?
(Ver modelo de recurso TIC 2). Deben guardar su trabajo asignándole un nombre, seguidamente exportarlo como imagen y
guardarlo en un archivo para luego poder insertarlo en una diapositiva para su exposición. (Ver Guía para el uso de las TIC)
 Los estudiantes abren un archivo para leer un ensayo literario (Recurso TIC 3). Luego de leer el texto señalado deberán de
identificar las partes del ensayo literario. Emplearán un color diferente con el marcador señalando cada parte (ver modelo de
recurso TIC 3). Guardan sus trabajos en un archivo compartido con el servidor, para poder proyectarlo en su exposición.
39
 El docente verifica que se hayan identificado correctamente las partes del ensayo literario, luego, conduce las participaciones
y corrige las contradicciones o vacíos de información.
 Asignado el tiempo, el docente pide la participación de cada grupo para presentar sus trabajos (una por grupo). Asimismo,
conduce las presentaciones, corrigiendo las contradicciones o vacíos de información y finalmente, relaciona las respuestas
correctas con el propósito de la sesión. Los estudiantes van corrigiendo si se diera el caso con los consensos de las
presentaciones.
CIERRE (05 minutos)

 El docente enfatiza las ideas fuerzas en relación al propósito de la sesión: El ensayo literario es un texto argumentativo que presenta una
posición personal sobre la obra o elementos literarios y está dividido en cuatro partes.
 Los estudiantes realizan la metacognición:
Desarrollan la actividad de comprensión de la pág. 72 y 73. Solo los siguientes enunciados: 3, 4, 7.
 Ficha de lectura
 Ficha de comprensión
 Diapositivas
 Plantilla Cmaptool
 Procesador de textos
_______________________ ___________________________________

FECHA : 22 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Revisamos nuestro ensayo literario para mejorar su coherencia y cohesión”
intercultural.
40
Produce textos escritos Textualiza sus ideas según Ordena sus ideas en torno al tema del destino, a partir de sus saberes
las convenciones de la previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y
escritura vacíos de información.
Reflexiona sobre la forma, Revisa el uso de oraciones compuestas subordinadas de acuerdo al

contenido y contexto de sus propósito comunicativo.
textos escritos.
INICIO (15 minutos)
 El docente coloca en la pizarra un extracto del texto de un estudiante donde se evidencie el uso de oraciones coordinadas y
subordinadas y revisa el sentido del texto (coherencia y cohesión) con los estudiantes.
 Luego pega en la pizarra tarjetas con las siguientes palabras:
Oración
Coordinada Subordinada
 Pide la participación de los estudiantes para que expliquen qué relación tienen las palabras de las tarjetas. El docente orienta las
participaciones tratando de conducir con las siguientes preguntas: ¿Recuerdan que era una oración coordinada? ¿Qué tipo de
enlaces presenta? ¿Qué relación existe entre un superior y un subordinado? ¿Por qué?
Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas, aclaran las dudas y reflexiona sobre el propósito de la sesión
y las capacidades a desarrollar.
 Se invita a un estudiante para lea en voz alta la información teórica de la pág. 44 del libro de Comunicación 5, relacionada a las oraciones
subordinadas. Mientras se lee se establecen pausas para preguntar: ¿Qué es un sustantivo? ¿Qué es un adjetivo? ¿Qué es el objeto directo?
¿Qué es el objeto indirecto?
 El docente conduce las participaciones con las respuestas. Si considera necesario refuerza la información sobre las preguntas planteadas con
ejemplos.
 Se solicita a los estudiantes observen el ejercicio 1 de la pág. 44 del libro Comunicación 5. Luego, en forma colectiva y en plenario reemplazan
las oraciones subordinadas sustantivas por sintagmas nominales.
 Identifican en el organizador los enlaces conjuntivos, interrogativos y relativos que se identifican en las oraciones subordinadas. Realizan
preguntas para aclarar sus dudas.

 Leen los ejemplos del ejercicio 2, luego transforman esas oraciones en sintagmas nominales.
 Forman grupos de tres integrantes, luego se les entrega un listado de 05 sustantivos y se les indica que cada uno debe elaborar oraciones
subordinadas sustantivas eligiendo el enlace subordinante correcto.
 El docente acompaña y orienta el trabajo de cada grupo.
 Escriben sus oraciones en un papelote. Después del tiempo asignado lo presentan en plenario y con el aporte de los estudiantes y la conducción
del docente se corrige y revisa lo realizado.

 Se les invita a formar grupos de trabajo de cuatro integrantes y que revisen la pág. 76 de su libro MINEDU relacionado a las oraciones
compuestas subordinadas adjetivas. Luego, observan el esquema de los enlaces subordinantes o relativos e identifican el que se utiliza en las
dos oraciones iniciales del texto (que).
 El docente modela el ejemplo de la primera oración del ejercicio 1, convirtiendo la Oración Simple en compuesta subordinada adjetiva:
 Oración simple: El libro de cuentos de terror no tiene ilustraciones.
 Oración compuesta subordinada adjetiva: El libro de cuentos de terror (que compraste) no tiene ilustraciones.
 Los grupos reciben un papelote y plumón grueso, para realizar los ejercicios de conversión de las otras tres (03) oraciones del ejercicio 1. Luego,
se observan los papelógrafos y se evalúa la pertinencia, concordancia y coherencia en la redacción de la oración.
 El docente modela el ejemplo de la primera oración del ejercicio 2, reemplazando la Oración compuesta subordinada adjetiva por un adjetivo
equivalente. Luego, los estudiantes realizan el reemplazo de las otras tres oraciones y las presentan a los demás.
 El docente conduce las participaciones para que ahora revisen el texto (ensayo literario) teniendo en cuenta lo aprendido sobre este tipo de
oraciones. Luego, reflexiona con los estudiantes que el empleo adecuado de este tipo de oraciones puede ayudar a mejorar la cohesión y
coherencia del texto.
CIERRE (10 minutos)
- Desarrollan la actividad de la página 76, ejercicio 4.
41
- Texto escolar Comunicación 5
- Papelotes
_______________________ ___________________________________

FECHA : 23 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Iniciamos la elaboración y redacción de un ensayo literario”

II. PROPÓSITOS:.
42
Comprende textos orales Recupera y organiza Reordena información explícita estableciendo relaciones de causa –
información de diversos efecto, e identificando la postura, tesis y argumentos de un ensayo
textos orales. literario.
Interactúa con expresiones literarias Crea textos literarios según Elabora un ensayo literario sobre el tema del destino.
sus necesidades expresivas.
Produce textos Planifica la producción de Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de
diversos textos escritos. texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará
en el ensayo literario.
Textualiza sus ideas según Usa los recursos ortográficos de puntuación y tildación en la medida
las convenciones de la que sea necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.
escritura.
INICIO (15 minutos)
 El docente saluda a los estudiantes, luego ejecuta la técnica del “hilo conductor” realizando las siguientes preguntas: ¿Qué es
un ensayo literario? ¿Qué características tiene un ensayo literario? ¿Qué temática puede abordar?
 Conduce la participación ordenada de los estudiantes y aclara las dudas o vacíos de información. Luego, pega en la pizarra
imágenes de la portada y del escritor de las siguientes obras:
Cien años de Caminante no hay Aves sin Nido – Edipo Rey – La Eneida – Virgilio
soledad – Gabriel camino – Antonio Clorinda Matto de Sófocles
García Márquez Machado Turner
 El docente pregunta: ¿Reconocen las siguientes obras y sus autores? ¿Qué había de común entre ellos? ¿Qué había de
diferente?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas, aclaran las dudas y reflexiona sobre el propósito de la
sesión y las capacidades a desarrollar.
“El día de hoy el propósito de nuestra sesión será planificar y redactar su ensayo literario. Para ello, deberán elegir a una de las obras o autores
señalados anteriormente, luego señalar sobre qué temática escribirán (autores, obras, temas relevantes, etc.) y realizar previamente la planificación
de su ensayo, respondiendo a las siguientes preguntas en nuestra ficha de planificación”.
¿Cuál será el tema de mi ensayo literario?
¿Qué estructura o partes tendrá?
¿Cuál es mi opinión sobre este tema?
¿Qué argumentos la sustentarán?
¿Cuál será mi reflexión final?
 El docente acompaña el trabajo individual de cada estudiante y da los alcances personales en su ficha de planificación. Luego, señala que para
elaborar el ensayo es necesario seguir las recomendaciones. Solicita a un estudiante, realizar la lectura en voz alta de la pág. 77 de su libro 5
de Comunicación: Recomendaciones.
solicitando a los estudiantes que de acuerdo a lo planificado, deben de leer información sobre el tema a desarrollar en su ensayo
y traerlas a la siguiente clase.

 El docente señala que después de haber planificado su ensayo literario, es relevante que utilice el siguiente esquema para ir redactándolo:

Título
(Atractivo y relacionado con el tema)
Introducción
¿Qué tema desarrollará?
Presentación de la tesis
¿Qué opino sobre este tema?
Argumentación
¿Qué argumentos sustentarán mi tesis?
Conclusión
¿Cuál es mi reflexión final?
Asimismo, se les recuerda utilizar correctamente las reglas gramaticales y ortográficas para otorgarle coherencia y corrección a su escrito. Esta es
una oportunidad para que emplee adecuadamente la subordinación adjetiva.
43
importancia de una correcta redacción y el uso de las oraciones subordinadas adjetivas en la redacción de su ensayo literario.

 El docente acompaña de manera individual el avance de cada alumno, empieza revisando los títulos, luego la introducción, las tesis, los
argumentos y la conclusión. Asimismo, da las recomendaciones en forma escrita para mejorar su producción.
CIERRE (10 minutos)
- Transcriben en una hoja A4 rayada su ensayo literario. Si consideran necesario complementan información para alguna de las partes. Traen el
ensayo en la siguiente clase.
- Libro 5 de Comunicación
- Fichas de planificación y textualización
ANEXOS:
 FICHA DE PLANIFICACIÓN
 FICHA DE REDACCIÓN
_______________________ ___________________________________
FICHAS DE TRABAJO
Grado y Seccion: ………………………………………………………….
Apellidos y Nombres:
FICHA DE PLANIFICACIÓN
44
…………………………………………………………………………………
¿Cuál será el tema de mi ensayo
……………………………
literario?
…………………………………………………………………………………
…………………………..
¿Quiénes serán los ……………………………………………………………………………………………………………
…
destinatarios? …………………………………………………………………………………………………………….
.
……………………………………………………………………………………………………………
¿Cuál es su propósito? …
…………………………………………………………………………………………………………….
.
……………………………………………………………………………………………………………
¿Qué tipo de registro usaremos? …
…………………………………………………………………………………………………………….
.
¿Qué estructura o partes ……………………………………………………………………………………………………………
…
tendrá? …………………………………………………………………………………………………………….
.
¿Cuál es mi opinión sobre este ……………………………………………………………………………………………………………
…
tema? …………………………………………………………………………………………………………….
.
¿Qué argumentos la ……………………………………………………………………………………………………………
…
sustentarán? …………………………………………………………………………………………………………….
.
……………………………………………………………………………………………………………
¿Cuál será mi reflexión final? …
…………………………………………………………………………………………………………….
.
FICHA DE REDACCIÓN
Título ……………………………………………………………………………………
(Atractivo y relacionado con el ……………………….………
tema) ……………………………………………………………………………………
………………………………..
………………………………………………………………………………………………………….
…………
Introducción ………………………………………………………………………………………………………………
……..
¿Qué tema desarrollará? ……………………………………………………………………………………………………….
……………
………………………………………………………………………………………………………………
……..
……………………………………………………………………………………………………….
……………
Presentación de la tesis …………………………………………………………………………………………………..
………………..
¿Qué opino sobre este tema? ………………………………………………………………………………………………………..
……………
…………………………………………………………………………………………………..
………………..
Argumentación ………………………………………………………………………………………………….
…………………
¿Qué argumentos sustentarán ……………………………………………………………………………………………………..
mi tesis? ……………..
………………………………………………………………………………………………………………
……
……………………………………………………………………………………………………..
……………..
…………………………………………………………………………………………………….
………………
45
…………………………………………………………………………………………………………..
………..
……………………………………………………………………………………………………….
……………
Conclusión ………………………………………………………………………………………………………………
……..
¿Cuál es mi reflexión final? ………………………………………………………………………………………………………..
……………
………………………………………………………………………………………………………..
…………..
46
FECHA : 24 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Revisamos nuestro ensayo literario para mejorar su coherencia y cohesión”
II. PROPÓSITOS:
Produce textos escritos Textualiza sus ideas según las Ordena sus ideas en torno al tema del destino, a partir de sus saberes
convenciones de la escritura previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos
de información.
Reflexiona sobre la forma, contenido Revisa el uso de oraciones compuestas subordinadas de acuerdo al
y contexto de sus textos escritos. propósito comunicativo.
INICIO (25 minutos)
 El docente presenta una diapositiva con un extracto del ensayo Ética para Amador de Fernando Savater (Recurso TIC 1) donde
se evidencia el uso de oraciones coordinadas y subordinadas y revisa el sentido del texto (coherencia y cohesión) con los
estudiantes.
 Luego el docente presenta en la pizarra el siguiente esquema: (Recurso TIC 1, diapositiva 2)
 Pide a los estudiantes que escriban en su cuaderno estos rótulos y elijan del texto leído dos oraciones coordinadas y dos
oraciones subordinadas. Luego comparten con sus compañeros de manera voluntaria justificando su selección. Se toma en
cuenta su intervención oral.
 Pide la participación de los estudiantes para que expliquen qué relación tienen las palabras de las tarjetas. El docente orienta las
participaciones tratando de conducir con las siguientes preguntas: ¿Recuerdan que era una oración coordinada? ¿Qué tipo de
enlaces presenta? ¿Qué relación existe entre un superior y un subordinado? ¿Por qué?
Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas, aclaran las dudas y reflexiona sobre el propósito de la
sesión y las capacidades a desarrollar.
DESARROLLO ( 100 minutos)
 Se invita a un estudiante que lea en voz alta la información teórica de la pág. 44 del libro de Comunicación 5, relacionada a las
oraciones subordinadas. Mientras se lee se establecen pausas para preguntar: ¿Qué es un sustantivo? ¿Qué es un adjetivo?
¿Qué es el objeto directo? ¿Qué es el objeto indirecto?
 El docente conduce las participaciones con las respuestas. Si considera necesario refuerza la información sobre las preguntas
planteadas con ejemplos (Recurso TIC 2)
 Se solicita a los estudiantes observen el ejercicio 1 de la pág. 44 del libro Comunicación 5. Luego, en forma colectiva y en
plenario reemplazan las oraciones subordinadas sustantivas por sintagmas nominales.
 Identifican en el organizador los enlaces conjuntivos, interrogativos y relativos que se identifican en las oraciones subordinadas.
Realizan preguntas para aclarar sus dudas.
 Leen los ejemplos del ejercicio 2, luego transforman esas oraciones en sintagmas nominales.
47
 Abren el programa Ardora y desarrollan la sopa de letras identificando los enlaces subordinantes sustantivos en las oraciones
propuestas. (Recurso TIC 3)
 Forman grupos de tres integrantes, luego se les entrega un listado de 05 sustantivos y se les indica que cada uno debe elaborar
oraciones subordinadas sustantivas eligiendo el enlace subordinante correcto.
 El docente acompaña y orienta el trabajo de cada grupo.
 Escriben sus oraciones en una diapositiva. Después del tiempo asignado lo presentan en plenario con la ayuda de un proyector y
con el aporte de los estudiantes y la conducción del docente se corrige y revisa lo realizado.
 El docente conduce las participaciones para que ahora revisen el texto (ensayo literario) teniendo en cuenta lo aprendido sobre
este tipo de oraciones. Luego, reflexiona con los estudiantes que el empleo adecuado de este tipo de oraciones puede ayudar a
mejorar la cohesión y coherencia del texto.
CIERRE (10 minutos)

- Texto escolar Comunicación 5

- PPT
- Diapositivas
- Proyector
- Programa Ardora
_______________________ ___________________________________
48
FECHA : 27 / 06 / 2016

II. PROPÓSITOS:
Produce textos escritos Reflexiona sobre la forma, Revisa si el contenido y la organización de las ideas en el ensayo literario se
contenido y contexto de sus textos relacionan con lo planificado.
escritos.
Comprende textos orales Reflexiona sobre la forma, Evalúa las ideas, las posturas, la validez y efectividad de los argumentos en
contenido y contexto de los textos relación al ensayo literario.
orales.
Se expresa oralmente Expresa con claridad sus ideas. Ordena sus ideas en torno al tema del destino, a partir de sus saberes
previos y variadas fuentes de información, evitando contradicciones y vacíos
de información.
INICIO (15 minutos)
 El docente orienta y motiva a los estudiantes: En la sesión anterior cada uno de ustedes ha tenido la oportunidad de elaborar
su ensayo literario, a partir de un tema especial relacionado con las obras o textos literarios que hemos leído y reflexionando
sobre cómo el tema del destino está presente desde diversas perspectivas ¿Creen que con la redacción del ensayo literario ya
es suficiente? ¿Qué nos falta aún realizar para poder publicar su producción?
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y reflexiona sobre el propósito de la sesión y las
 Se les recuerda las normas de trabajo y de convivencia, luego se les invita a identificar los criterios para la revisión del ensayo elaborado, los
que se colocarán en una parte visible del aula:
CRITERIOS PARA REVISAR EL ENSAYO LITERARIO

a. El título es motivador y adecuado al tema elegido.
b. Presenta el tema que se tratará y las motivaciones o importancia de su tratamiento.
c. Presenta una tesis que establece una valoración personal y reflexiva sobre el tema elegido.
d. Presenta con argumentos claros las razones que fundamentan la tesis.
e. Concluye resumiendo las ideas que se deducen de lo presentado.
 Se forman dúos para compartir el borrador de su ensayo literario con un compañero.

 Opinan por escrito sobre el borrador recibido, evaluando en qué medida cumple con los criterios de redacción establecidos.
 Reciben y revisan sus borradores, tomando en cuenta las observaciones de sus compañeros.

 El docente recuerda los criterios para elaborar la versión final de su ensayo literario, tomando en cuenta las sugerencias de los estudiantes.
 Elaboran la versión final de su ensayo literario, teniendo en cuenta los criterios señalados.
 Realizan las consultas necesarias al docente quien orientará la edición de su ensayo literario final.
CRITERIOS PARA EDITAR EL ENSAYO LITERARIO

a. El título debe estar centrado
b. Los párrafos deben de diferenciarse.
c. La letra debe ser clara y legible.
d. Los borrones o enmendaduras deben de evitarse.
e. Puede acompañarse con una imagen correspondiente al tema.
f. Publicar el discurso en el Mural Literario*. *Sector de aprendizaje del área de comunicación.
CIERRE (10 minutos)
 El docente reflexiona sobre la importancia de los procesos de producción de un texto para responder al propósito de los mismos, asimismo,
valora la participación de los estudiantes en estos procesos.
 Los estudiantes realizan la metacognición: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Para qué aprendimos? ¿Qué podríamos
mejorar?
49
- La docente asigna a los estudiantes un ensayo de sus compañeros para que lo lean y en una hoja elaboren un comentario, el
cuál será colocado en el mural de comentarios*. *Sector de aprendizaje del área de comunicación
- Hojas rayadas.
- Criterios para revisar y editar el ensayo.
ANEXOS
 Criterios de revisión del ensayo literario
CRITERIOS PARA REVISAR EL ENSAYO LITERARIO

a. El título es motivador y adecuado al tema elegido.
b. Presenta el tema que se tratará y las motivaciones o importancia de su tratamiento.
c. Presenta una tesis que establece una valoración personal y reflexiva sobre el tema elegido.
d. Presenta con argumentos claros y sugerentes (intertextualidad, uso de recursos literarios) las
 razones que fundamentan la tesis. Criterios
de
edición
del
ensayo literario
CRITERIOS PARA EDITAR EL ENSAYO LITERARIO

a. El título debe estar centrado
b. Los párrafos deben de diferenciarse.
c. La letra debe ser clara y legible.
d. Los borrones o enmendaduras deben de evitarse.
e. Puede acompañarse con una imagen correspondiente al tema.
f. Publicar el discurso en el Mural Literario*.
50
FECHA : 27 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Identificamos el propósito de la exposición argumentativa”

II. PROPÓSITOS:
Recupera información de Localiza información relevante sobre la exposición argumentativa.
Comprende textos escritos Reflexiona sobre la forma, Explica la intención del autor en el uso de los recursos textuales
contenido y contexto de los argumentativos a partir de su conocimiento y del contexto
textos escritos. sociocultural.
INICIO (20 minutos)
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego les presenta la siguiente frase de Mafalda:
 El docente pregunta a los estudiantes:¿Están de acuerdo con estas frases? ¿Qué argumentos expresarían a favor? ¿Qué argumentos
expresarían en contra?
 El docente divide la pizarra en dos partes, escribiendo argumentos a favor y argumentos en contra, conduce las participaciones de los
estudiantes. Luego de un número determinado de argumentos, reflexiona ¿Sobre qué tema han argumentado? ¿Los argumentos a favor
o en contra te parecieron convincentes? ¿Por qué?
 El docente enfatiza sobre la importancia de las argumentaciones cuando se quiere sustentar una idea, ya sea a favor o en contra, luego
relaciona lo realizado con el propósito de la sesión.
 El docente invita a los estudiantes a formar equipos. Se enfatiza en el trabajo en equipo que deben de realizar de manera equitativa los
integrantes, así como la responsabilidad, el respeto a los tiempos y las preguntas para aclarar las dudas.
 Pide a los estudiantes revisar la página 74 de su libro 5 de Comunicación, relacionada con la definición y características de una
exposición argumentativa. (Párrafo 1). Después, deben de continuar reconociendo las partes de una exposición argumentativa y
finalmente los tipos de argumentos (pág. 75-Libro 5 de Comunicación)
 Después del tiempo asignado para la lectura grupal, les entrega una ficha de comprensión para identificar información relevante de lo
leído. Dirige las participaciones para completar el cuadro:
¿Qué es una exposición

argumentativa?
¿Cuál es su objetivo?
¿Qué recursos utiliza para
51
convencer al público?
¿Qué tipo de argumentos
emplea?
¿Qué partes tiene una
exposición argumentativa?
 El docente, aclara las dudas que puedan presentarse y consolida la información sobre la exposición argumentativa.
 El docente les entrega el siguiente texto para que los equipos ejecuten la lectura:
La televisión: ¿cultura o droga?
Todos sabemos que la televisión es un gran invento. Ésta, transmite programas informativos y culturales que, directamente,
merecen ser vistos. Pero hay personas que nada más llegar a casa, encienden la tele solo para tener ruido aunque no la vean;
para estas personas la televisión es como una droga.
Desde nuestro punto de vista la televisión, vulgarmente llamada “la caja tonta”, ha extendido la cultura entre los telespectadores.
Gracias a ella el 90% de las personas se enteran de las noticias ocurridas en todo el mundo. También son de gran utilidad los
programas que fomentan la solidaridad entre la gente, documentales, los programas deportivos (sin abuso), de humor, musicales
y las buenas películas que fomenten los valores humanos, no la violencia, el sexo, el consumismo... etc.
No entendemos que si se nos estropea un día la televisión es como si nos faltara algo primordial ¿Tienen razón los que dicen que
la televisión es la caja tonta? ¿Se puede vivir sin ella?
Nosotros pensamos, en conclusión, que en buena parte la televisión informa, enseña, ayuda y entretiene, pero que el abuso de la
misma puede llegar a convertida en necesaria y transformarse en una especie de droga incontrolada.
ALUMNOS Y ALUMNAS DEL 1º DE LA ESO DR. SANCHO MATIENZO Villasana de Mena, Burgos.
  Después de realizada la lectura, los estudiantes ejecutan, en una hoja, el ejercicio 2 de la página 74, libro 5 de Comunicación,
extrayendo los argumentos en favor y en contra presentes en el texto leído, de acuerdo a la opinión planteada. Para ello, utilizan el
cuadro:
¿Cuál es la opinión o tesis que se plantea?
Argumentos a favor Argumentos en contra
 El docente monitorea el trabajo de los equipos, luego del tiempo asignado, solicita a un miembro del equipo que dé lectura a los
argumentos planteados. Durante las participaciones el docente conduce y aclara las dudas o vacíos de información.
 Posteriormente, indica a los equipos de trabajo que deberán identificar a qué parte corresponde cada párrafo del texto leído, señalando el
nombre al costado de cada párrafo.
 El docente, conduce las participaciones en plenario para señalar a qué parte de la exposición argumentativa corresponde cada párrafo,
aclarando las dudas o vacíos de información.
CIERRE (10 minutos)

 El docente indica a los estudiantes que para la siguiente sesión deberá dividir al aula en dos grupos para planificar la exposición
argumentativa cuya tesis será ¿El destino nace, se hace o se trae desde que se nace?
Desde su elección del planteamiento de la pregunta ¿El destino nace, se hace o se trae desde que se nace? Deberán de buscar
información y traerla impresa para utilizarla como recurso argumentativo de la exposición que planificará.
 Fichas de trabajo (cuadros)
 Lectura
ANEXOS
52
_______________________ ___________________________________
ANEXOS
 Frase
 Ficha de comprensión
Tema: Identificando el propósito de la exposición argumentativa

Integrantes: (equipo N°…………….) Año y sección: __________
¿Qué es una exposición ……………………………………………………………………………………………………………

argumentativa? ……..
……………………………………………………………………………………………………………
……..
¿Cuál es su objetivo? ……………………………………………………………………………………………………………
………
¿Qué recursos utiliza para ……………………………………………………………………………………………………………
convencer al público? ……..
……………………………………………………………………………………………………………
……..
¿Qué tipo de argumentos ……………………………………………………………………………………………………………
emplea? ……..
……………………………………………………………………………………………………………
………
¿Qué partes tiene una ……………………………………………………………………………………………………………
exposición argumentativa? ……..
……………………………………………………………………………………………………………
……..
 Lectura
53
La televisión: ¿cultura o droga?
Todos sabemos que la televisión es un gran invento. Ésta, transmite programas informativos y culturales que, directamente, merecen ser
vistos. Pero hay personas que nada más llegar a casa, encienden la tele solo para tener ruido aunque no la vean; para estas personas la
televisión es como una droga.
Desde nuestro punto de vista la televisión, vulgarmente llamada “la caja tonta”, ha extendido la cultura entre los telespectadores. Gracias a
ella el 90% de las personas se enteran de las noticias ocurridas en todo el mundo. También son de gran utilidad los programas que fomentan
la solidaridad entre la gente, documentales, los programas deportivos (sin abuso), de humor, musicales y las buenas películas que fomenten
los valores humanos, no la violencia, el sexo, el consumismo... etc.
No entendemos que si se nos estropea un día la televisión es como si nos faltara algo primordial ¿Tienen razón los que dicen que la
televisión es la caja tonta? ¿Se puede vivir sin ella?
Nosotros pensamos, en conclusión, que en buena parte la televisión informa, enseña, ayuda y entretiene, pero que el abuso de la misma
puede llegar a convertida en necesaria y transformarse en una especie de droga incontrolada.
ALUMNOS Y ALUMNAS DEL 1º DE LA ESO DR. SANCHO MATIENZO Villasana de Mena, Burgos.
 Cuadro con tesis y argumentos
¿Cuál es la opinión o tesis que se plantea?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……….
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……….
Argumentos a favor Argumentos en contra
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………
…. ….
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………
…. ….

FECHA : 30 / 06 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Planificamos y redactamos nuestra exposición argumentativa”

II. PROPÓSITOS:
Produce textos escritos Planifica la producción de Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los
diversos textos escritos. recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará de acuerdo con su
propósito de escritura.
Textualiza sus ideas según Escribe una exposición argumentativa sobre el tema del destino con
las convenciones de la estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes
escritura. de información.
Usa los recursos ortográficos de puntuación y tildación en la medida que sea
necesario, para dar claridad y sentido al texto que produce.
INICIO (30 minutos)
 El docente saludan a los estudiantes, luego les pregunta ¿Con qué relacionan la palabra “éxodo”? ¿En qué situaciones puede
ocurrir un éxodo? ¿Creen que es posible que a partir de un rumor las personas dejen su lugar de origen y partan a otro lugar?
¿Por qué?
 El docente señala que el escritor colombiano Gabriel García Márquez en un congreso de escritores relató un cuento, el que
después escribiría. No precisa un título pero la mayoría lo conoce como “El éxodo” o “Algo muy grave va a suceder en este
pueblo”. A continuación les entrega la copia del texto (Ver anexo de lectura) y da las indicaciones para realizar la lectura dirigida
y expresiva del cuento.
 Durante la lectura establece pautas entre párrafos u oraciones para realizar predicciones y realizar preguntas sobre lo leído. De
esta manera, se asegura la comprensión del relato.
 Después de la lectura, los estudiantes participan respondiendo: ¿Te gustó el texto leído? ¿Por qué se origina el éxodo del
pueblo? ¿Qué importancia tienen los rumores en nuestra sociedad peruana? ¿Crees que esta situación se pudo evitar o ya
54
estaba predestinada?
 Se comparten las respuestas en plenario, se aclaran las dudas y reflexiona sobre el propósito de la sesión y las capacidades a
desarrollar.
“El día de hoy el propósito de nuestra sesión será planificar y redactar su exposición argumentativa. Para ello, deberán tener en cuenta la tesis
planteada en la sesión pasada “¿El destino nace, se hace o se trae desde que se nace?”
 El docente, recuerda a los estudiantes que deben de formar tres grupos de trabajo. El primero deberá argumentar la tesis que “el destino nace”.
El segundo grupo deberá argumentar que “el destino se hace” y el tercero que “el destino se trae desde que se nace”.
 Una vez conformado los tres grupos da las indicaciones para que se organicen internamente y elijan un moderador y un secretario. El primero,
se encargará de conducir las participaciones de los miembros de su grupo para argumentar su exposición. El secretario se encargará de
recoger las participaciones, apuntando las ideas más relevantes para elaborar la exposición. Asimismo, les recuerda que deben de utilizar la
información que han traído para sustentar su tesis. Se señala el tiempo para iniciar con la planificación y cada grupo completa la guía de
planificación de la exposición argumentativa:
¿Cuál será el tema de mi exposición

argumentativa?
¿Qué tipo de argumentos utilizaremos?
¿Quiénes serán los expositores?
 El docente acompaña el trabajo de cada grupo y revisa los avances, dando las recomendaciones oportunas.
solicitando a los estudiantes que deben de utilizar la información que fundamente o argumente correctamente la tesis de su
exposición argumentativa.

 El docente señala que después de haber planificado su exposición argumentativa, es el momento para que todos aporten en la redacción de
su exposición argumentativa, recordándoles las partes de la misma. Para ello, les entrega la guía de textualización:
Título
Inicio
Presentación del tema
Desarrollo
Argumentos
Cierre
Recapitulación de las ideas
 Se les recuerda utilizar correctamente las reglas gramaticales y ortográficas para otorgarle coherencia y corrección a su escrito. Esta es otra
oportunidad para que emplee adecuadamente la subordinación adjetiva y sustantiva. Precisa el tiempo que tendrá cada grupo y acompaña su
trabajo, aportando, aclarando las dudas y orientando a los estudiantes para que se argumente adecuadamente cada idea.
importancia de una correcta redacción y el uso de las oraciones subordinadas adjetivas y sustantivas en la redacción de su
exposición argumentativa.

 El docente acompaña el avance de cada grupo de trabajo, empieza revisando los títulos, luego el inicio, los argumentos y el cierre. Asimismo,
da las recomendaciones en forma escrita para mejorar su producción.
 Entrega a los estudiantes una lista de cotejo para que autoevalúen el trabajo realizado:
Indicadores Sí No
Traje información adecuada para apoyar en la redacción del tema.
Identifiqué las ideas centrales de mi información para incorporarla como parte de los argumentos.
55
Aporté con ideas en la redacción de la exposición.
Expliqué mis ideas con argumentos valederos.
Escuché con atención la participación de mis compañeros de grupo.
 Recoge las listas y da las pautas para continuar en la siguiente clase con la sesión de la exposición en forma oral.
CIERRE (10 minutos)
Transcriben en una hoja rayada A4 rayada su exposición argumentativa, con el nombre de los integrantes. Si consideran necesario complementan
información para alguna de las partes. Traen la exposición argumentativa escrita para la siguiente clase.
 Copia de cuento
 Fichas de planificación y textualización
ANEXOS:
LECTURA El éxodo
_______________________ ___________________________________
ANEXOS:
 LECTURA
El éxodo
[Cuento contado: Texto completo.]
Gabriel García Márquez
Nota: En un congreso de escritores, al hablar sobre la diferencia entre contar un cuento o escribirlo, García Márquez contó
lo que sigue, "Para que vean después cómo cambia cuando lo escriba".
Imagínese usted un pueblo muy pequeño donde hay una señora vieja que tiene dos hijos, uno de 17 y una hija de 14. Está sirviéndoles el
desayuno y tiene una expresión de preocupación. Los hijos le preguntan qué le pasa y ella les responde:
-No sé, pero he amanecido con el presentimiento de que algo muy grave va a sucederle a este pueblo.
Ellos se ríen de la madre. Dicen que esos son presentimientos de vieja, cosas que pasan. El hijo se va a jugar al billar, y en el momento
en que va a tirar una carambola sencillísima, el otro jugador le dice:
-Te apuesto un peso a que no la haces.
Todos se ríen. Él se ríe. Tira la carambola y no la hace. Paga su peso y todos le preguntan qué pasó, si era una carambola sencilla.
Contesta:
-Es cierto, pero me ha quedado la preocupación de una cosa que me dijo mi madre esta mañana sobre algo grave que va a suceder a
este pueblo.
Todos se ríen de él, y el que se ha ganado su peso regresa a su casa, donde está con su mamá o una nieta o en fin, cualquier pariente.
Feliz con su peso, dice:
-Le gané este peso a Dámaso en la forma más sencilla porque es un tonto.
-¿Y por qué es un tonto?
-Hombre, porque no pudo hacer una carambola sencillísima, estorbado con la idea de que su mamá amaneció hoy con la idea de que
algo muy grave va a suceder en este pueblo.
Entonces le dice su madre:
-No te burles de los presentimientos de los viejos porque a veces salen.
La pariente lo oye y va a comprar carne. Ella le dice al carnicero:
56
-Véndame una libra de carne -y en el momento que se la están cortando, agrega-: Mejor véndame dos, porque andan diciendo que algo
grave va a pasar y lo mejor es estar preparado.
El carnicero despacha su carne y cuando llega otra señora a comprar una libra de carne, le dice:
-Lleve dos porque hasta aquí llega la gente diciendo que algo muy grave va a pasar, y se están preparando y comprando cosas.
Entonces la vieja responde:
-Tengo varios hijos, mire, mejor deme cuatro libras.
Se lleva las cuatro libras; y para no hacer largo el cuento, diré que el carnicero en media hora agota la carne, mata otra vaca, se vende
toda y se va esparciendo el rumor. Llega el momento en que todo el mundo, en el pueblo, está esperando que pase algo. Se paralizan las
actividades y de pronto, a las dos de la tarde, hace calor como siempre. Alguien dice:
-¿Se ha dado cuenta del calor que está haciendo?
-¡Pero si en este pueblo siempre ha hecho calor!
(Tanto calor que es pueblo donde los músicos tenían instrumentos remendados con brea y tocaban siempre a la sombra porque si
tocaban al sol se les caían a pedazos.)
-Sin embargo -dice uno-, a esta hora nunca ha hecho tanto calor.
-Pero a las dos de la tarde es cuando hay más calor.
-Sí, pero no tanto calor como ahora.
Al pueblo desierto, a la plaza desierta, baja de pronto un pajarito y se corre la voz:
-Hay un pajarito en la plaza.
Y viene todo el mundo, espantado, a ver el pajarito.
-Pero señores, siempre ha habido pajaritos que bajan.
-Sí, pero nunca a esta hora.
Llega un momento de tal tensión para los habitantes del pueblo, que todos están desesperados por irse y no tienen el valor de hacerlo.
-Yo sí soy muy macho -grita uno-. Yo me voy.
Agarra sus muebles, sus hijos, sus animales, los mete en una carreta y atraviesa la calle central donde está el pobre pueblo viéndolo.
Hasta el momento en que dicen:
-Si este se atreve, pues nosotros también nos vamos.
Y empiezan a desmantelar literalmente el pueblo. Se llevan las cosas, los animales, todo.
Y uno de los últimos que abandona el pueblo, dice:
-Que no venga la desgracia a caer sobre lo que queda de nuestra casa -y entonces la incendia y otros incendian también sus casas.
Huyen en un tremendo y verdadero pánico, como en un éxodo de guerra, y en medio de ellos va la señora que tuvo el presagio,
clamando:
-Yo dije que algo muy grave iba a pasar, y me dijeron que estaba loca.
FIN
 GUÍA DE PLANIFICACIÓN
¿Cuál será el tema de mi exposición ………………………………………………………………………………………

argumentativa? ……
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
…………………………………………………………………………………………………………
…….
¿Qué tipo de argumentos …………………………………………………………………………………………………………
utilizaremos? …….
…………………………………………………………………………………………………………
¿Quiénes serán los expositores?
…….
 GUÍA DE TEXTUALIZACIÓN
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…………………………………………………………………………………………………………………
Título
………
…………………………………………………………………………………………………………………
Inicio ………
Presentación del tema …………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………
Desarrollo ………
Argumentos …………………………………………………………………………………………………………………
………
…………………………………………………………………………………………………………………
Cierre ………
Recapitulación de las ideas …………………………………………………………………………………………………………………
………
 LISTA DE COTEJO
Indicadores Sí No
Traje información adecuada para apoyar en la redacción del tema.
Identifiqué las ideas centrales de mi información para incorporarla como parte de los argumentos.
Aporté con ideas en la redacción de la exposición.
Expliqué mis ideas con argumentos valederos.
Escuché con atención la participación de mis compañeros de grupo.

FECHA : 07 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Nos sensibilizamos mediante la interpretación del yo poético”

II. PROPÓSITOS:
Deduce atributos, características, cualidades y funciones de
Comprende textos escritos Infiere el significado de los personajes (personas, animales), objetos y lugares en diversos
textos escritos. tipos de textos con estructura compleja.
58
Interactúa con expresiones literarias Interpreta textos literarios en Explica la manera en que los puntos de vista del narrador o del yo
relación con diversos poético configuran el sentido del texto literario.
contextos.
Se vincula con tradiciones Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros
literarias mediante el diálogo lenguajes artísticos de distinta procedencia cultural.
intercultural.
INICIO (50 minutos)
 El docente da la bienvenida para el inicio de la unidad.
 Se recuerdan las normas de convivencia para la realización de la clase.
 El docente escribe en la pizarra la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las “voces” que hablan en tus canciones favoritas? ¿La voz corresponderá siempre al autor de la canción?
 Los estudiantes voluntarios comparten algunos aportes y el docente los registra en la pizarra, a modo de lluvia de ideas.
 Los estudiantes, organizados en grupos de cinco, reciben un poema o canción (Anexo 1) leen e imaginan quién es la voz que habla y la
representan para sus compañeros, sin palabras, a modo de una “charada poética”. Cuando sus compañeros han adivinado correctamente el
personaje todo el grupo lee el poema que les ha tocado.
 Al final cada grupo escriben el verso que más les gusta y su inferencia sobre el yo poético (aludido en el poema o canción) en tarjetas para
pegarlo en el cuadro de doble entrada que ha preparado el docente en la pizarra.
Verso que más nos gusta ¿Quién habla en el poema?

Poemas o canciones
“Soy la sangre dentro de tus venas, /
soy un pedazo de tierra que vale la Latinoamérica
Ejemplo: Latinoamérica de Calle 13.
pena”.
 A partir de sus mismas respuestas, infieren la definición del yo poético y leen la pequeña definición del Módulo de comprensión lectora 5 (p.83)
El yo poético es quien “habla “en el poema, es una creación del autor, es diferente de él.
ANTES DE LA LECTURA:
 Los estudiantes meditan en forma personal lo que les sugiere la siguiente pregunta escrita en la pizarra “¿Escucharás usté esto?” (título del
texto que se presentará en la clase).
 Los estudiantes dialogan en parejas (técnica del cuchicheo) a partir de las siguientes preguntas escritas en la pizarra:
¿Quién será el “yo poético” que plantea la pregunta? ¿En qué situación se encontrará? ¿Por qué se planteará esta pregunta? ¿Qué crees que
querrá decirnos? En base a tu experiencia, ¿crees que todos hemos sido o somos escuchados siempre? ¿Por qué?
 Los estudiantes cierran los ojos (indicación previa del docente) y escuchan la lectura del poema que realiza el docente con el propósito de
imaginar al personaje del poema.
DURANTE LA LECTURA:
 Cada estudiante recibe una copia del poema (Anexo 2) y resaltan el verso con el cual se siente identificado.
 Mientras escuchan el poema, los estudiantes imaginan, recuerdan experiencias similares y resaltan versos.
DESPUÉS DE LA LECTURA:
 El docente invita a los estudiantes a compartir qué verso han seleccionado y que lo comenten en relación con su experiencia
personal estética (yo poético) y sociocultural (incluso pueden aludir algún saber previo sobre el conflicto armado interno u otros
conflictos sociales que conozcan).
 Algunos estudiantes comentan noticias o historias que conocen por parte de algún familiar o una vivencia similar a lo vivido por
Eulogia (yo poético) y lo comentan
 El docente realiza preguntas para deducir el contexto: ¿Dónde queda y cómo es Accomarca? ¿Qué ocurrió en Accomarca?
 El docente entrega el texto informativo “Hoy se cumplen 28 años de la masacre de Accomarca” (Anexo 3).
ACTIVIDAD DE REFORZAMIENTO:
Una alternativa: si los estudiantes ya conocen Accomarca, se puede emplear la siguiente noticia: http://www.larepublica.pe/14-08-
2013/hoy-se-cumplen-28-anos-de-la-masacre-de-accomarca
 Los estudiantes comentan el contexto y los hechos ocurridos en Accomarca hasta la actualidad.
 El docente complementa el contexto con algunos datos adicionales.
 El docente entrega una guía de lectura (Anexo 4):
1. Invita a caracterizar a Eulogia, nombre del yo poético.
 Los estudiantes releen el poema e intentan mencionar las características, cualidades y atributos, idiosincracia, sustentándose
en el contenido explícito e implícito del poema.
Se debe tener en cuenta que puede haber diversidad de interpretaciones en base a su experiencia, entre ellas podría ser: la voz del
yo poético de Eulogia manifiesta ser sobreviviente de la matanza de Accomarca, es de origen andino-rural, ha sido víctima de
violencia, plantea una pregunta que nos interpela a “ver” su problema y sentirlo nuestro.
2. Realizan una comparación entre la noticia y el poema en base a sus saberes previos y deducciones. Comparan el tema, el
59
género, el propósito, características.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte terminando de realizar la guía de lectura.
 El docente, mediante la técnica del hilo conductor guía las intervenciones en base a la identificación del yo poético y a la
comparación del texto literario y no literario.
 Los estudiantes expresan las características del yo poético basados en datos del poema. Asimismo, realizan una comparación
entre el texto literario y no literario y se establecen características del yo poético.
El docente guía la reflexión hacia el reconocimiento de que la voz durante muchos años ha sido silenciada, soportando las
humillaciones y los abusos de poder, vulnerándose nuestros derechos humanos ante la indiferencia y falta de justicia hasta la
actualidad. Accomarca ha sido un hecho real que no puede ser olvidado. Enfatizar que la literatura no es ajena a los problemas
sociales. Es necesario saber lo que pasó para evitar cometer los mismos errores como país.
 El docente realiza la presentación de la unidad y los aprendizajes esperados

CIERRE (5 minutos)
 Los estudiantes responden preguntas metacognitivas en forma oral:
¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Para qué aprendí? ¿Cómo me sentí?
El docente, en coordinación con el maestro de Ciudadanía, invita a que los estudiantes llenen el Cuaderno Viajero de la Memoria:
un solo cuaderno para todo el salón que “viajará” a cada uno de los hogares de cada estudiante para que cada alumno registre la
memoria de algunas luchas de la comunidad y de las familias a través de la entrevista a los padres u otros familiares sobre sus
recuerdos de esa época, transcripción de canciones, opiniones, etc. (fundación de un asentamiento humano, algún testimonio sobre
el conflicto armado interno, etc.; registro de las lecciones aprendidas y de los sueños, retos futuros o de las proyecciones de la
comunidad).
Los estudiantes pueden indagar más sobre el conflicto armado interno a través de la observación de videos, lectura de informes
(Comisión de la Verdad y Reconciliación) o artículos de opinión. Adicionalmente, se les invita a leer algunos capítulos del libro de
la Biblioteca de Secundaria: UN PASADO DE VIOLENCIA, UN FUTURO DE PAZ. VERSIÓN BILINGÜE DEL INFORME FINAL DE LA
COMISIÓN DE LA VERDAD Y RECONCILIACIÓN.
Recursos: Noticias, copia del poema, pizarra, fichas.
ANEXO 1
Antología de canciones y poemas para inferir el yo poético
_______________________ ___________________________________

FECHA : 11 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Apreciamos textos que desde la realidad (testimonios) y la ficción (novela)
remecen nuestra conciencia social”
II. PROPÓSITOS:
60
Infiere el significado de los textos Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía y
Comprende textos orales
orales. sesgos que escucha.
Participa activamente en interacciones, dando y solicitando
Se expresa oralmente Interactúa colaborativamente
información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué
manteniendo el hilo temático.
momento intervenir.
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las
Interpreta textos literarios en
Interactúa con textos literarios representaciones sociales e ideologías que se desprenden del texto
relación con diversos contextos.
literario en relación con otros textos y contextos socioculturales.
INICIO (20 minutos)
 Se establece normas de convivencia para la realización de la clase.
 La docente comenta y plantea la situación comunicativa: Como vemos en las noticias, día a día ocurren muchas injusticias, ¿llegan a ser
resueltas? ¿Para qué será importante saber esto? Hoy observaremos un video.
 Escribe el título en la pizarra: “Mártires de Uchuraccay 30 años después, buscando justicia” y pregunta ¿Qué habrán hecho para llamarlos
mártires? ¿Alguien ha escuchado sobre Uchuraccay?
 Se pide la participación de dos voluntarios. Luego, comunica el propósito: observarán un video y, al finalizar, responderán a quiénes se les
considera mártires.
 Prepara los recursos audiovisuales para la reproducción del video “Mártires de Uchuraccay 30 años después, buscando justicia”:
https://www.youtube.com/watch?v=Xn5SRggLGLA (reproducir hasta el minuto 6:30)
 Al finalizar el video: ¿Crees que es precisa la denominación de mártires que se utiliza en el video para referirse a los periodistas? Luego de
30 años, ¿qué sentimientos expresa el narrador del video? ¿Qué sentimientos te transmitió? ¿Con qué objetivo lo cuenta después de 30
años?
 Los estudiantes deducen el tema y el propósito de la sesión: escuchar, conocer y apreciar testimonios que remecen nuestra conciencia
social.

 El docente pregunta: ¿Qué caracteriza a un testimonio? ¿Cuál será su finalidad?
Puede dirigir preguntas detalladas como: ¿Qué se narra? ¿Quién lo narra? ¿Cómo conoce del tema? ¿Es verdadero o ficticio?
¿Qué tipo de lenguaje utiliza: formal o coloquial? ¿Cómo se dieron cuenta de ello?
 Los estudiantes deducen la finalidad y características de un testimonio a partir de la lectura del testimonio de Rigoberta Menchu (texto que
se encuentra en el Módulo de comprensión lectora 4. Lima: Minedu. Versión 2015)
(Anexo 1: El valor del testimonio)
 El docente registra la información en la pizarra a través de un organizador visual.

CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando la finalidad y las
características de un testimonio.
 Los estudiantes cierran los ojos para imaginar mejor los fragmentos de la obra “Rosa Cuchillo” (Oscar Colchado) que la
docente les leerá (Anexo 2). También puede presentarlos en papelografos u fotocopias, de considerarlo necesario. Si cuentan
con recursos audiovisuales pueden ver y escuchar el testimonio oral de una víctima del conflicto armado interno. En:
https://www.youtube.com/watch?v=yCYoCUlK-dA
 Es importante aclarar que los fragmentos seleccionados de la novela Rosa Cuchillo no son testimonios reales, sino que son
testimonios “mediados” por la ficción narrativa. Así, apreciamos una polifonía de voces de diversos personajes y sus puntos de
vista sobre la violencia (representaciones de las voces de campesinos, autoridades, terroristas, etc.) La idea es promover la
reflexión sobre la literatura como una experiencia estética, pero también sociocultural (Anexo 3)
Actividad de reforzamiento:
Si considera necesario emplee el Anexo 2 para trabajar el testimonio con sus estudiantes.
 Se solicita que deduzcan la intención del emisor y los sesgos encontrados (justificación de la matanza).
 El docente pide formar dúos o tríos y plantea las preguntas movilizadoras mediante la ficha guía: (Anexo 4)
 Los estudiantes interactúan en base a las preguntas: ¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje? ¿Hay algo
de lo que sucede en este testimonio que te haya pasado a ti? ¿Por qué? ¿Por qué el narrador del video, viviendo en París, se
siente identificado y quiere hacernos recordar esto? ¿A quiénes le debe interesar? ¿Por qué?
El docente guía la socialización en dúos en base a las preguntas de la ficha guía. Se escucha a los estudiantes y se dirige,
inicialmente, la reflexión hacia la observación del empleo del castellano andino, lengua que tiene igual valor que las
diversas lenguas de nuestro país.
Se aplica la estrategia VER-JUZGAR-ACTUAR: 61
- VER (los hechos de violencia o resiliencia narrados en los testimonios)
 Leer las conclusiones de la CVR.
Recursos: Obra “Rosa Cuchillo”, Video, TV, DVD, CPU, copias, pizarra, fichas.
ANEXO 1
EL VALOR DEL TESTIMONIO
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1
EL VALOR DEL TESTIMONIO
El valor del testimonio en la actualidad radica en la fuerza de ser un relato de vida que, junto con otros similares, van a
conformar una nueva narrativa nacional configurando formas alternativas de organización política y maneras de entender lo
nacional desde una perspectiva contra-hegemónica (…)
Finalmente podríamos entonces plantear una definición de testimonio según la cual se trataría de un relato no-ficcional
narrado en primera persona, desde un «yo protagonista» articulado como representativo de una comunidad o de un grupo
social, sobre hechos relativos a la historia de vida o de algunos episodios de la vida de ese protagonista que además forman
parte de un momento histórico difícil, conflictivo y denso para su propia colectividad. Este «yo protagonista» está organizado
62
desde una narración oral (la mayoría de las veces) y su oratura5es recogida por un transcriptor que la convierte en escritura, la
edita y la pública. La peculiaridad del testimonio latinoamericano contemporáneo es que sus protagonistas son subalternos,
en el sentido gramsciano del término y, por lo tanto, el testimonio irrumpe con una voz generalmente no escuchada en la
institución literaria de América Latina. Por todo lo señalado, una lectura profunda de un testimonio como el que analizamos
implica también una adhesión o rechazo, pero en todo caso desde una lógica horizontal en las coordenadas de la indignación
más que de la conmiseración
Fragmento del capítulo III del libro EL FACTOR ASCO Basurización simbólica y discursos autoritarios en el Perú. Autora:
Rocío Silva Santisteban. Disponible en: http://desarrollobiocultural.wikispaces.com/file/view/Silva-
El+factor+asco+Cap3.PDF
ANEXO 2
Yo, Mañuco Julca, de Uchuraccay, más conocido como Iquichano, no me arrepiento de haber matado terrucos como cancha,
a hachazos y machetazos, cuando éstos, después de haber llegado a la hacienda San Antonio y haber victimado a golpes a los
patrones, nos obligaban a los campesinos a formar todos los días para hacer ejercicios, y solo porque uno de nosotros dijo, Yo
haciendo ejercicios no gano nada, tengo mujer e hijos, necesito trabajar; sólo por eso, y porque se salió de la formación para
irse a su chacra, fue que lo agarraron los terrucos; No trates de levantar a los demás diciendo; y para escarmiento dizque,
amarrándolo a una piedra, cerca de la casa comunal, le colgaron por el pecho varias cargas de dinamitas y lo hicieron volar.
Por esa misma noche, llamándonos con aullidos de perro enrabiados, nos reunimos los comuneros y acordamos vengar la
muerte de nuestro compañero. Toditos rodeamos la casa-hacienda donde descansaban los senderos y les dimos muerte.
Colchado, O. (2009). “Rosa Cuchillo”. Lima: San Marcos.
DE TERRORISTAS nos acusaban a todos… ¡Quiénes son los jefes! ¡Habla terruco de mierda!... así diciendo nos ponían
hachas, machetes, cuchillos, en nuestras gargantas… Un gringo de bigotes y otro medio azambado, bien altos ambos, eran los
que mandaban… Si declarábamos, si contábamos quienes eran los cabecillas, dizque de repente nos librábamos, si no todos
moriríamos… A mi lado estaban Eleuterio Tomayconza con su mujer, y en vista que ella lloraba él le dijo, No llores, mamá,
nada les hemos hecho, nada nos van a hacer… Ahí fue que le golpearon con machete en la cabeza y en la espalda… Sí,
carajo, más caricias te vamos a dar, diciéndole se rieron… Sangrando, el hombre seguía hablándole a su mujer, despacito, No
llores, mamita, vamos a aclarar ante los señores… A todas las mujeres y los niños, que agarrados de sus madres bramaban,
les hicieron formar contra la pared… A los hombres nos arrojaron al suelo. Éramos como sesenta… Nos pateaban por las
costillas, por la cara, con sus botas… algunos quedaron bañados en sangre… Las mujeres se desmayaban… Pencas de tuna
erizadas de espinas nos pusieron en la espalda, amenazando que iban a bailar sobre nosotros… Yo ya no aguanté… Yo voy a
hablar, señores, les dije, yo no soy comunista. A la fuerza me han metido en esto… Senderistas son tales y tales, diciendo los
señalé, los jefes no están… Solo a su hijo de doña Emilia no lo acusé… Sería tal vez porque con sus ojos la vi a doña Emicha
que me suplicaba, paradita junto a la Leonida Ricse… Después de mí, don Edilberto Huarhua también empezó a declarar,
apoyándome en la acusación contra ocho o diez de la milicia… los demás solo hemos sido apoyo, dijimos, porque
obligadamente nos han hecho participar… Don Edilberto Huarhua terminó acusándolo por último hasta su sobrino carnal,
Diómedes, hijo de su hermana y de don David Janampa, que no había marchado con los demás por hallarse delicado de
salud… Pero el Diómedes, llamado Ollantay por los compañeros, logró escapar después, de milagro, y fue quien avisó a los
terrucos de lo que acá ocurrió, poniéndoles al tanto que don Edilberto y yo les habíamos denunciado…
Colchado, O. (2009). “Rosa Cuchillo”. Lima: San Marcos
ANEXO 3:
“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que activan la interpretación. Las preguntas que se
hace la crítica son por qué aparecen esas representaciones, cuáles son los discursos que están detrás de ellas y cómo esos
discursos tienen que ver con ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o se distancia de ellas. El
centro de la literatura no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con ese texto, la infinidad
de interpretaciones que los lectores le damos a los textos.
Víctor Vich Entrevista a Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista Quehacer 174
ANEXO 4: INTERCAMBIANDO IDEAS CON MI COMPAÑER@

a) ¿Notaste algo especial en la manera en que se usa el lenguaje? Explica.
b) ¿Hay algo de lo que sucede en este testimonio que te haya pasado a ti? ¿Por qué?
c) ¿Por qué el narrador del video, viviendo en París, se siente identificado y quiere hacernos recordar esto? ¿A quiénes le debe
interesar? ¿Por qué?

FECHA : 11 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Manejamos conflictos con argumentos de manera constructiva.”

II. PROPÓSITOS:
5 Siguiendo los lineamientos que utiliza Francesca Denegri para hablar de sus características y sus problemas (2000: 22-29),
podríamos ensayar la siguiente definición de oratura: el complejo sistema de articulación de signos, sonidos y gestos
corporales que organizan la narración en su oralidad.
63
Escucha activamente diversos textos Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la
orales. comunicación oral.
Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones,
Interactúa con expresiones Interpreta textos literarios en relación transformaciones y acciones en diversos escenarios.
literarias con diversos contextos. Explica la relación entre el conflicto, el modo en que se organizan
las acciones y la tensión en la trama de textos dramáticos.
INICIO (20 minutos)
 Se establecen normas para la realización de la clase.
ANTES
 El docente prepara los recursos audiovisuales y menciona que reproducirá dos videos, pide que establezcan semejanzas y diferencias
entre ellos.
 Video 1: Discurso de William Wallace. Película corazón valiente: https://www.youtube.com/watch?v=mTBalE5ITPU
 Video 2: Protesta laboral de jóvenes en contra del régimen laboral juvenil: https://www.youtube.com/watch?v=g4p7V48mYIw
 Los estudiantes participan comentando las semejanzas y diferencias que han encontrado entre los videos.
 El docente registra las ideas en la pizarra a través de un cuadro. Por ejemplo:
Video 1: Película Video 2: Protesta
Viven en situación de injusticia
Semejanzas Buscan ser escuchados
Luchan por una causa
Objetivo: lograr su libertad Objetivo: derogar una ley juvenil.
Diferencias Sucede en la etapa medieval Sucede en la época moderna
Transgresión de la ley Acto civilizado sujeto a las normas
 Pregunta: ¿Qué hubiera pasado si no se hubieran manifestado? ¿A qué se debió que lograsen su objetivo?
 Los estudiantes opinan justificando su respuesta.
 El docente menciona el propósito de la sesión: realizar la lectura de “Fuente Ovejuna” y pide deducir a partir del título.
El docente podría dirigir hacia el reconocimiento y características de las ovejas: siguen al rebaño y permanecen en manadas.

DURANTE
 Para el desarrollo de la lectura, el docente indica sacar su libro MED y dirigirse a la pág. 120.
 Elige a cuatro voluntarios para que lean según los personajes asignados: narrador, Laurencia, Esteban y Mengo.
 Los estudiantes siguen la lectura en forma silenciosa. Luego, realizan una relectura.
DESPUÉS
El docente pregunta a algunos estudiantes: Cuando estabas leyendo la historia, ¿Sentiste que estaba sucediendo ahora?
¿Qué has sentido al escuchar la voz de Laurencia?
 Luego, entrega la ficha de interpretación “Ingresando al mundo de Laurencia” (Anexo 1).
La ficha de interpretación puede abordarse en base a las preguntas:
¿Hay algo de lo que sucede en este fragmento que te haya pasado a ti, a un familiar, o a un conocido? ¿E n qué es similar o
diferente? ¿Cómo fue resuelto?
¿Este pasaje te parece fiel a la vida real? ¿Qué circunstancias similares ocurren en esa sociedad? (Abusos, maltrato, vulneración
de los derechos, inequidad de género, etc.) Justifícalo.
¿Qué roles de la mujer y del varón se deduce de “la oveja al lobo dejáis/como cobardes pastores”?, (Rol de la mujer: sumisa,
dependiente, carente de voz, inferior)
¿Qué conflicto ha vivido Laurencia? ¿Qué acción ha realizado? ¿Es justificable? ¿Pudo haberlo resuelto sola? ¿Alguno de los
personajes te recuerda a alguien que conozcas? ¿O te recuerda a personajes de otros libros?
¿Lo recomendarías a otras personas? ¿Por qué?
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte pidiendo que investiguen las siguientes
preguntas: ¿Qué saben del autor? ¿Cómo escribió la historia? ¿Por qué motivo? ¿O cuándo?
 El docente refuerza la información sobre la historia real de “Fuente Ovejuna”.

ACTIVIDAD DE REFORZAMIENTO
 Leen características del contexto de ese tiempo para conocer los ámbitos político, social y cultural. Revisan las páginas 114
– 120 del libro MED y anotan las ideas en un mapa semántico.
 Al finalizar la actividad, el docente pide formar un círculo con sus sillas al centro del aula.
 Se menciona que deben compartir la respuesta de una pregunta, sustentándose en ideas explícitas e implícitas del texto.
64
Recuerda que pueden mencionar sus ideas con libertad por la diversidad de opiniones debido a la vivencia de experiencias
diferentes.
 Cada estudiante participa en el conversatorio (durante un minuto mínimo aproximadamente).
 El docente guía la reflexión.
Es necesario observar la realidad para alzar nuestra voz asertivamente en búsqueda de la equidad e igualdad de géneros,
democracia y el respeto hacia nuestros derechos; ejerciendo responsablemente nuestra participación ciudadana.
CIERRE (5 minutos)
 El docente felicita a todos los estudiantes por levantar su voz teniendo en cuenta sus deberes y sus derechos.
¿Qué aprendí?, ¿para qué aprendí?, ¿cómo podemos resolver conflictos?, ¿cómo me sentí?
 Responden: Actualmente, ¿qué situación problemática tenemos en la I. E? ¿Cómo puede ser solucionada? El docente invita a los
estudiantes a colocar sus hojas en un mural que será ubicado estratégicamente.
- Redactan creativamente, en una hoja, la situación problemática detectada en la I.E. Luego, será pegado en un mural.
- A tener en cuenta: el docente debe entregar la guía de análisis para observar los programas completos de realities “Esto es Guerra” y
“Combate” durante dos días cada uno. Asimismo, deberá elegir a un familiar para que observe los realities y complete las guías ( Anexo
ubicado en la sesión 7).
Recursos: TV con DVD o CPU, libro MED, copias, pizarra, fichas.
Estimado docente:
Para la siguiente sesión se puede optar por realizar un memorial o realizar testimonios. Tome en cuenta las características y necesidades de sus
estudiantes.
ANEXO 1: Guía de lectura
_______________________ ___________________________________
65
ANEXO 1: Guía de lectura
Conociendo el mundo de Laurencia
Nombre: ____________________________________________Grado:_____ Fecha:___________
Indicaciones: Responde a las siguientes preguntas justificándote en datos explícitos e implícitos que brinda la lectura:
¿Hay algo de lo que sucede en este fragmento que te haya ¿Alguno de los personajes te recuerda a alguien que
pasado a ti, a un familiar, o a un conocido? ¿En qué es conozcas? o ¿Te recuerda a personajes de otros libros?
similar o diferente? ¿Cómo fue resuelto?
……………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………
…… ……………………………………………………
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………
…………………………………………………………………………… ……………………………………………………
…… …………………………………………
……………………………………………………
¿Qué conflicto ha vivido Laurencia? ¿Qué acción ha

realizado? ¿Es justificable? ¿Pudo haberlo resuelto sola?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…
…………………………………………………………………………
…………………………….
¿Qué roles de la mujer y del varón se deduce de “la oveja al lobo dejáis/como cobardes pastores”?
roles de la mujer roles del varón
………………………………………………………………… …………………………………………………………………
… …
………………………………………………………………… …………………………………………………………………
… …
………………………………………………………………… …………………………………………………………………
… …
………………………………………………………………… …………………………………………………………………
… …
Este texto lo recomiendo a: _______________________________________________________________________________

porque________________________________________________________________________________________________________
LISTA DE COTEJO
CRITERIOS SÍ NO
Participó con seguridad
Escuchó atentamente a sus compañeros
Respetó el orden de participación
Respondió en base a datos explícito e implícitos
Demostró respeto a la diversidad de opinión
66
Guía general para analizar un programa de TV:
Identifica y detalla
I. Nombre del programa: Género:
II. Día de transmisión: Horario y duración del programa:
III. Descripción de la escenografía. Interiores/Exteriores
IV. DESCRIPCIÓN DE LOS CONDUCTORES:

Conductor 1: Conductor 2:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Nivel académico /profesional
Lenguaje/ Tipo de léxico
Actitudes
Gestos y miradas
Son ejemplo para la sociedad de…
Frases que los identifican
Actitud hacia los participantes
Influyen en tu vida
V. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPETIDORES HOMBRES:
Nombres:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Actitudes
Gestos y miradas
Son ejemplo para la sociedad
Influyen en tu vida
VI. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETIDORAS MUJERES:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Actitudes
Gestos y miradas
Influyen en tu vida
VII. N° de segmentos:
Organización de los segmentos Tiempo En minutos y segundos Descripción

Concursos
Diálogos, conversaciones, peleas, otros
Publicidad (dentro y fuera del programa)
Total del tiempo
VIII. VALORACIÓN DEL PROGRAMA:
¿Qué representaciones sociales de mujeres y de hombres se exaltan como las más importantes? ¿Estás de acuerdo con ellas? ¿Por qué?
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________
67
Aplica el VER-JUZGAR-ACTÚAR en tu análisis final de estos programas en tres símbolos.

FECHA : 14 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Participamos democráticamente en una asamblea”

II. PROPÓSITOS:
Ordena sus ideas en torno a un tema específico y especializado a partir
de sus saberes previos y variadas fuentes de información, evitando
Expresa con claridad sus
contradicciones y vacíos de información.
ideas.
Se expresa oralmente Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación al
propósito del texto.
Interactúa colaborativamente Participa activamente en interacciones, dando y solicitando información
manteniendo el hilo temático. relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento intervenir.
Escucha activamente Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la
diversos textos orales. comunicación oral.
INICIO (30 minutos)
 El docente dirige las siguientes preguntas: ¿Cómo toman decisiones en tu localidad? ¿Has participado en alguna de ellas?
 Por grupos , dramatizan tres tipos de asamblea (una asamblea con escucha activa y acuerdos de organización claros, una segunda
asamblea en la que se percibe desorden y no hay escucha activa; una tercera asamblea donde no hay diálogo y el acuerdo lo toma
unilateralmente una autoridad)
 Los estudiantes comparten su análisis de los tres casos a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Qué elementos favorecen el buen desarrollo de la asamblea?
- ¿Qué elementos desfavorecen el buen desarrollo de la asamblea?
 Los estudiantes deducen el tema y la capacidad a trabajar.

 Los estudiantes deducen el motivo de una asamblea, su propósito, características y organización en base a la página 108 del libro de
Comunicación 5, mientras el docente organiza las respuestas mediante un esquema en la pizarra.
 El docente guía el esclarecimiento de dudas. Asimismo, manifiesta el propósito de la sesión: Se ejecutará una asamblea. Menciona que
se elegirá una necesidad o problemática de la institución educativa en la que se vea afectado sus derechos. Para ello, debe elegir una
propuesta de necesidad o problemática con su respectivo argumento.
 El docente entrega una ficha de planificación y textualización (Anexo 2).
 Los estudiantes planifican teniendo en cuenta las preguntas: ¿Para qué escribiremos? ¿Para quién? ¿Sobre qué escribiremos?
Seleccionan una necesidad o situación problemática.
Escribiremos para participar en la asamblea sobre la elección argumentada de una problemática.
 Para la textualización, los estudiantes redactan un argumento consistente, basado en fuentes que guarden relación con la necesidad o
problemática elegida.
Reforzamiento
 Para sustentar su argumento, los estudiantes se pueden apoyar en la pág.109 libro de texto.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte con las pautas a tener en cuenta en la
asamblea.
 Para el inicio de la asamblea, el docente guía hacia:
 El acuerdo de las normas de participación en la asamblea: Lectura de la pág. 109, ítem 9 del libro de texto.
 La formación del comité: Eligen al moderador, secretario y participantes. Menciona sus funciones.
 La entrega del acta al secretario (Anexo 3).
La función detallada de los integrantes de la asamblea se encuentra en la pág. 108 (ítem 7) del libro de texto de
Comunicación 5.
 El moderador menciona la agenda y propósito de la asamblea: Elección de una necesidad o problemática detectada en la Institución
Educativa que vulnera nuestros derechos.
68
 El docente enfatiza los criterios a evaluar (Ver anexo).
 El moderador dirige las intervenciones. Solicita que los estudiantes manifiesten su propuesta (problemática o necesidad) con un
argumento. Al mismo tiempo, pide que coloquen su propuesta en la pizarra (ver anexo 1). Los estudiantes participan en forma
ordenada.
 El moderador ordena las propuestas, agrupa en una columna las que son similares en base a la problemática.
Podría ser organizado de la siguiente manera:
Situación o necesidad problemática en nuestra I. E.
 Los participantes observan las diversas problemáticas en la pizarra, opinan sobre su prioridad y viabilidad y discriminan algunas.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte felicitando a los participantes.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado en
 Se debaten y reelaboran
la sesión anteriorlaspara
propuestas.
empalmar con la siguiente actividad.
 Eligen democráticamente la o las situaciones problemáticas más viables y se toman acuerdos sobre los plazos, las acciones y las
responsabilidades que deberán asumirse (búsqueda de argumentos convincentes (legales, históricos, etc.).
 Dialogan sobre la acción a realizar posteriormente: un memorial.
 El secretario da lectura del acta realizada.
 Todos los participantes colocan su firma en el libro de actas.
 Los estudiantes comentan y reflexionan sobre el contenido de manera oral y su participación en la asamblea
 El docente dirige la reflexión hacia la importancia de la asamblea como manifestación de su voz y práctica democrática y ciudadana, que
involucra el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de las responsabilidades.
CIERRE (5 minutos)
 Los estudiantes autoevalúan su participación en la asamblea (Anexo 4).
¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí?¿Para qué aprendí? ¿Cómo me sentí?
Reforzamiento: En base a la lectura de la pág. 113 pueden desarrollar los ejercicios de la pág. 116 4a y/o 117c del libro MCL.
De modo similar, buscan fuentes legales e históricas para sustentar la problemática elegida.
Recursos: Libro Comunicación 5, copias, pizarra, fichas, papelote, plumones.
ANEXO 1
Guía de planificación y textualización
_______________________ ___________________________________
69
ANEXO 1
Guía de planificación y textualización
PLANIFICANDO
 ¿Para qué escribiremos?:
_____________________________________________________________________________________
 ¿Para quién?:
_____________________________________________________________________________________
 ¿Sobre qué escribiremos?:
_____________________________________________________________________________________
TEXTUALIZANDO
 SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
_____________________________________________________________________________________
 ARGUMENTOS
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
ANEXO 3
Acta de la asamblea
I. Lugar: _____________________________________________
II. Fecha y hora: _______________________________________
III. Asunto a tratar: __________________________________________________________

__________________________________________________________
IV. Acuerdos llegados:
 _______________________________________________________________________
 _______________________________________________________________________
 __________________________________________________________________________________
________________________________________________________
V. PARTICIPANTES: (nombre y firma)
- _________________________ _________ - _________________________ _________

- _________________________ _________ - _________________________ _________
- _________________________ _________ - _________________________ _________
- _________________________ _________ - _________________________ _________
- _________________________ _________ - _________________________ _________
ANEXO 4: AUTOEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
Nombre: …………………………………………………………………………….
Criterios SÍ NO
Expliqué mi punto de vista con argumentos consistentes.
Utilicé el tono de voz y volumen apropiado.
Intervine en la asamblea teniendo en cuenta las pautas presentadas (ver actividad 9 pág. 109).
Escuché con atención a mis compañeros.
Participé en forma ordenada.
Asumí una postura frente a las propuestas de mis compañeros.
70
Guía de participación
Explica su Utiliza un Interviene en la Escucha Participa en Asume una
Criterios punto de vista tono de asamblea teniendo con forma postura frente
con voz y en cuenta las atención a ordenada a las
Total
argumentos volumen pautas presentadas mis propuestas
consistentes apropiado (ver actividad 9 pág. compañeros de mis
Estudiantes . 109) compañeros.
ACHINQUIPA HUISA MIREAN
APAZA PORTILLO MIGUEL WILFREDO
ARELA JOBE MILEN MARYAN
BACA CHARCA DIEGO VLADIMIR
CALCINA LEON ELVIS
CALISAYA MULLISACA RODY
CASTRO CAHUANA ROBERT JAMIL
CHAHUA FERNANDEZ LOURDEZ
CHURATA FLORES NANCY MARILUZ
COLQUEHUANCA CALLI ELVIS
ESPIRILLA GUTIERREZ REBECA
GONZALES PEREZ MICHAEL
GUTIERREZ APAZA LUIS FERNANDO
HERRERA RODRIGUEZ FRANK EMIR
HUACASI ARAPA ANALY DEYSI
HUAYTA CALCINA HOWARD
HUAYTA CALSINA ADOLFO
HUAYTALLA PAREDES HECTOR
ALEJANDRO
JAILA CANAZA MAYCOL ALEXANDER
KANA HUISA ANA DELIA
MARTINEZ FERNANDEZ ELSA ROSARIO
MARTINEZ MAMANI JOSE FERNANDO
MERMA MESCCO MICHAEL BRANDONG
NUÑEZ CHINO FABIAN JILMAR
PARISUAÑA YUCRA WILLY NOE
QUISPE GORDILLO FIDELINA LOURDES
RAMOS CHAMBI ROCIO
SOTO CAYRA NEYSHA NINFA
YAURI LLASA MILENA
ZUÑIGA QUISPE KARINA
71
FECHA : 18 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Defendamos nuestros derechos colectivos a través del memorial”
II. PROPÓSITOS:
TÍTULO DE LA SESIÓN: Defendamos nuestros derechos colectivos a través del memorial
Recupera información de Reconoce la silueta o estructura externa y las características del
Comprende textos escritos
diversos textos escritos. memorial.
Se vincula con tradiciones Justifica su elección de textos literarios a partir de la relación que
interactúa con expresiones
literarias mediante el diálogo establece entre temas, personajes, géneros y el lenguaje empleado.
literarias
intercultural
Produce textos escritos Planifica la producción de Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar
diversos textos escritos. sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
INICIO (25 minutos)
ANTES DE LA LECTURA
 El docente menciona que se realizará una dinámica: “¿Quién empezó el movimiento?”; para ello, los invita a levantarse de sus asientos y
formar, entre todos, un gran círculo.
Designe a uno de los estudiantes para que salga del salón y el grupo restante acuerda quién va a iniciar el movimiento. Esta
persona elegida tendrá la tarea de iniciar una serie de diversos movimientos creativos, como: mover la cabeza, hacer palmas,
zapatear, hacer muecas, etc. y todos deben de seguirlo durante el tiempo establecido.
Cuando el estudiante que salió ingresa al aula y se ubica en el centro del círculo, empieza el movimiento. Este estudiante
tendrá la tarea de descubrir quién lo inició.
El docente puede repetir la dinámica en dos oportunidades como máximo.
 Terminada la dinámica, dos estudiantes contestan brevemente las preguntas: ¿Cómo se han sentido siguiendo instrucciones o dirigiendo a
sus compañeros?
 El docente invita a observar la imagen de la pág. 104 del libro de Comunicación y pide a tres estudiantes que realicen comparaciones
(similitudes y diferencias) en relación con la dinámica.
El docente dirige las respuestas teniendo en cuenta la forma de ubicación, las actitudes de los adultos y del niño, las funciones (uno dirige, otros
observan y escuchan), el motivo: levantamiento de su voz, la finalidad, entre otros.
 Los estudiantes predicen la localización, causa, finalidad y funciones en base a la imagen.
 El docente pide establecer su propósito de lectura e indica las siguientes recomendaciones:
 Se leerá la historia de Keesh
 Deben seguir la lectura con atención
 En un momento determinado se cortará el proceso lector para la realización de preguntas predictivas.
DURANTE LA LECTURA
 El docente lee “La historia de Keesh” pág. 104, considerando las cualidades de la voz (volumen, entonación, pronunciación y fluidez),
realiza preguntas predictivas.
Párrafo 1: ¿Por qué creen que el nombre de Keesh será recordado después de haber muerto?
Párrafo 2: ¿Qué sucederá con Keesh y su madre ahora que falleció el padre?
Párrafo 3: ¿Creen que Keesh y su madre harán algo por evitar esta situación? ¿Quién de los dos tomará la iniciativa? ¿Por qué
lo creen así?
Párrafo 4: ¿A quiénes y qué pedirá Keesh? ¿Qué argumentos manifestará?
Párrafo 5: ¿Toda la tribu aceptará el pedido de Keesh? ¿Por qué lo creen así?
Párrafo 6: ¿Lograrán intimidar a Keesh? ¿Cómo resolverá esta situación?
Párrafo 7: ¿Habrá logrado convencerlos de aceptar su pedido? ¿Si a los 13 años Keesh tiene esa valentía, cómo creen que será
cuando llegue a la adultez? ¿Por qué?.
 Mientras leen, los estudiantes contrastan la información con sus predicciones.

CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte solicitando una relectura en su casa e
identificando los propósitos de los textos de las págs. 104 y 105 del libro MED.
72
 El docente dirige la participación de los estudiantes en el conversatorio:
 Teniendo en cuenta la intertextualidad (diálogo entre textos literarios), ¿qué semejanzas podemos establecer entre Keesh, Laurencia de
Fuenteovejuna y Felipa de Los ríos profundos 6? Esta sugerencia de inclusión de Felipa implicaría leer previamente el capítulo VII de Los
ríos profundos para establecer recorridos literarios de intertextualidad e interculturalidad (narrativa norteamericana, teatro español,
novela indigenista peruana)
 Centrado en la actitud de Keesh: ¿Será rebeldía o ejercicio de la libertad? Sustenta utilizando partes de la lectura que apoyen tu idea.
 Los estudiantes reflexionan sobre las cualidades y actitudes del liderazgo observados en Keesh para la resolución de su problema.
Entre la diversidad de respuestas, se debe dirigir hacia las siguientes conclusiones:
El reclamo que presenta Keesh se da en el marco de una situación de olvido, desigualdad e injusticia que atraviesan él y su
madre. Su discurso nos motiva a reflexionar a que en situaciones similares, no solo no debemos reprimir nuestra voz sino que
debemos de alzarla. Y es que debemos trabajar conjuntamente buscando la igualdad y el bien común.
Keesh despliega las siguientes cualidades: valiente, proactivo, asertivo, seguro de sí mismo, justo, convincente, resolutivo. Él
nos demuestra que es un líder y como tal sabe expresar sus planteamientos con claridad.
 El docente solicita la formación de grupos cooperativos y pide:

 Identificar el nombre del documento para solucionar su problemática detectada en la asamblea (sesión anterior).
 Reconocer la estructura del memorial.
 Planificar en base a la necesidad: ¿A quién va dirigido? ¿Qué argumentos, legales o históricos, me apoyarán? ¿Qué tipo de lenguaje
utilizaré?
 Los estudiantes mediante el trabajo cooperativo:
 Deducen la estructura de los memoriales realizando la actividad 5 de la página 106 libro de Comunicación 5.
 Se apoyan en los ejemplos de memoriales presentados en las págs. 105 y 130 del libro para reconocer las características.
 El docente refuerza las características y estructura del memorial mediante la atención directa.
 El docente motiva la ejecución de la planificación.
 Reciben la ficha de la planificación y proceden a su desarrollo. (Anexo 1).
 Entregan la planificación al docente.
CIERRE (5 minutos)
-El docente revisa las fichas de planificación y elige el que contiene las ideas más claras (Anexo 2).
-Los estudiantes buscan argumentos consistentes (legales e históricos, etc.) que apoyen la satisfacción de la necesidad.
Recursos: libro de Comunicación 5, copias, pizarra, fichas.
ANEXO 1
Ficha de planificación
_______________________ ___________________________________
6 Líder de la rebelión de las chicheras que lucha por una causa justa.
73
ANEXO 1
Ficha de planificación
Grado: Quinto, Sección: “E”
Fecha: ________________________________
Integrantes:
 _______________________________________ ______________________________________
 _______________________________________ ______________________________________
 _______________________________________ ______________________________________
 _______________________________________ ______________________________________
 _______________________________________ ______________________________________
I. Pregúntate:
¿Cuál es la necesidad ¿Qué solicitaremos?

¿Qué tipo de lenguaje
que debe ser ¿A quién va dirigido?
utilizaremos?
sartisfecha?
II. En base a lo investigado:

¿Qué argumentos presentarán para apoyar la satisfacción de esta necesidad?
Los argumentos
que
presentaremos
son:
74
ANEXO 2:
Grado: Quinto, Sección: “E”
Fecha: ________________________________
Lista de cotejo para seleccionar en boceto de la Planificación
Criterios Responde a Utiliza más de tres

todas las Presenta un tipos de
Tota
preguntas de pedido claro argumentos
l
Estudiantes planificación (06) consistentes.
(07) (07)
1. ACHINQUIPA HUISA MIREAN
2. APAZA PORTILLO MIGUEL WILFREDO
3. ARELA JOBE MILEN MARYAN
4. BACA CHARCA DIEGO VLADIMIR
5. CALCINA LEON ELVIS
6. CALISAYA MULLISACA RODY
7. CASTRO CAHUANA ROBERT JAMIL
8. CHAHUA FERNANDEZ LOURDEZ
9. CHURATA FLORES NANCY MARILUZ
10 COLQUEHUANCA CALLI ELVIS
.
11 ESPIRILLA GUTIERREZ REBECA
.
12 GONZALES PEREZ MICHAEL
.
13 GUTIERREZ APAZA LUIS FERNANDO
.
14 HERRERA RODRIGUEZ FRANK EMIR
.
15 HUACASI ARAPA ANALY DEYSI
.
16 HUAYTA CALCINA HOWARD
.
17 HUAYTA CALSINA ADOLFO
.
18 HUAYTALLA PAREDES HECTOR ALEJANDRO
.
19 JAILA CANAZA MAYCOL ALEXANDER
.
21 MARTINEZ FERNANDEZ ELSA ROSARIO
.
22 MARTINEZ MAMANI JOSE FERNANDO
23 MERMA MESCCO MICHAEL BRANDONG
.
24 NUÑEZ CHINO FABIAN JILMAR
.
25 PARISUAÑA YUCRA WILLY NOE
.
26 QUISPE GORDILLO FIDELINA LOURDES
28 SOTO CAYRA NEYSHA NINFA
75
FECHA : 08 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Redactamos y levantamos nuestra voz a través del memorial.”
II. PROPÓSITOS:
Escribe memoriales con estructura textual compleja, a partir de sus
necesidades, conocimientos previos y fuentes de información.
Textualiza sus ideas según las
convenciones de la escritura. Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación,
Produce textos escritos pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea
necesario.
Revisa si en su texto ha utilizado los recursos ortográficos de puntuación
Reflexiona sobre la forma, contenido
para separar expresiones, ideas y párrafos, y los de tildación a fin de dar
y contexto de sus textos escritos.
claridad y corrección al texto que produce.
INICIO (25 minutos)
 Se establecen normas de convivencia para la realización de la clase.
 El docente forma equipos (se sugiere con un máximo de cinco integrantes). Entrega un papelote y cartillas conteniendo las partes de la
estructura del memorial y algunos elementos adicionales que no son parte del documento. Da dos minutos para que lo ordenen
secuencialmente.
Sumilla Destinatario Nombre y firma Datos generales Cuerpo o contenido
Desenlace Fecha Remate Posdata Conclusión

 Al finalizar la actividad, los estudiantes pegan los papelógrafos alrededor del salón.
 Mediante la técnica del museo, los diversos equipos cotejan y contrastan la estructura del memorial. Ordenan secuencialmente y eliminan a
aquellos que no guardan relación. Quedando del siguiente modo:
1. Sumilla
2. Destinatario
3. Datos generales
4. Cuerpo o contenido
5. Remate
6. Fecha
7. Nombre y firma
 El docente muestra y entrega un modelo de planificación seleccionado en la sesión anterior y los reta a textualizar.
 Los estudiantes deducen el propósito de la sesión.
 El docente manifiesta que para textualizar necesitamos conocimiento e información investigada. Asimismo, debemos tener en cuenta la
estructura del documento.
 Indica las siguientes pautas para la textualización:
Según la elección de los problemas acordados en la asamblea, cada equipo abordará una necesidad. Otra alternativa podría ser, si hay dos
problemáticas, se asigna a los tres equipos una de ellas y a los restantes, la otra. Estos, en pequeños grupos, redactan el memorial; luego de la
revisión se unen los tres equipos para la elaboración de un solo memorial.
 Cada integrante del equipo será responsable de una parte del memorial.
76
 Integrante n°1: Escribirá la sumilla
 Integrante n°2: Escribirá los datos generales de los solicitantes
 Integrante n°3: Escribirá el destinatario y el nombre y apellidos completos de los solicitantes.
 Integrante n°4: Escribirá dos argumentos.
 Integrante n°5: Escribirá dos argumentos.
 Cada integrante realizará la tarea asignada individualmente en una hoja A4.

El docente acompaña el trabajo de los equipos.
 Los estudiantes redactan individualmente parte del documento asignado por el equipo.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte mejorando su redacción individual observando
diversos modelos de memoriales en el libro MED.
 Luego, durante 15 minutos leen el trabajo individual realizado por los integrantes del equipo, unen las partes y redactan el memorial en
conjunto, teniendo en cuenta las características de los argumentos ubicados en las páginas 74 y 75 del MCL.
 El docente menciona que la revisión se realizará por medio de la técnica del museo.
 Cada grupo elegirá un color determinado, por ejemplo: grupo 1: verde, grupo 2: morado, grupo 3: rojo, etc.
 Indica que el procedimiento de revisión será del siguiente modo:
 A la señal del docente, el grupo leerá el memorial asignado.
 Inmediatamente, realizan correcciones de distinto tipo, usando marcas y signos (Anexo 1) o en relación a la coherencia de argumentos,
referentes, conectores, tildación, etc. empleando el plumón característico de su grupo.
 El tiempo de corrección será de 3 minutos como máximo.
 Terminado el tiempo, los grupos rotarán hacia la izquierda.
 Se realizará el mismo procedimiento hasta terminar con la corrección de todos los trabajos.
 El docente invita a que los estudiantes lean cada uno de los memoriales y elijan cuál de ellos será presentado a la autoridad establecida.
El o los memoriales escogidos deberán ser redactados en el programa Word.
 Los estudiantes reciben sus memoriales con las sugerencias de los diversos grupos. A partir de ellas, mejoran su producción redactándolo
nuevamente en un documento Word y entregan el producto final.
CIERRE (5 minutos)
 Las preguntas metacognitivas deben ser dirigidas hacia la reflexión sobre la finalidad e importancia que tiene el memorial como un recurso
para explicitar reclamos sobre situaciones de injusticia que afectan nuestros derechos y de la colectividad. Asimismo, es una manera
democrática de alzar nuestra voz y ejercer nuestra ciudadanía.
Los estudiantes tipean sus memoriales en un documento Word y entregan la próxima clase.
Recursos: Manual de comprensión lectora, libro MED, cartillas, copias, pizarra, fichas, papelote, plumones.
ANEXO 1
 Ejemplo de signos de revisión:
 Falta un conector de consecuencia
( ) Suprimir esta parte

 Idea muy buena
 Ejemplo de marca:
Marilyn, tu memorial se ajusta muy bien al propósito comunicativo planteado. Te sugiero que revises el uso de los referentes (en
círculo).
NOTA: La sugerencia es que cada grupo pueda consensuar cuáles son los signos de revisión que van a usar para que luego el autor, la
autora pueda revisar y mejorar su texto.
_______________________ ___________________________________
77
ANEXO 2
Guía de textualización y de revisión
Criterios El memorial El memorial El Los El texto El texto El memorial
guarda mantiene la memorial argumentos presenta presenta emplea un
relación con estructura presenta están coherencia corrección registro formal y Total
la completa y un pedido plenamente entre sus ortográfic expresiones
Estudiantes planificación. pertinente. claro. justificados. ideas. a. convencionales.
1. ACHINQUIPA HUISA
MIREAN
2. APAZA PORTILLO MIGUEL
WILFREDO
3. ARELA JOBE MILEN
MARYAN
4. BACA CHARCA DIEGO
VLADIMIR
5. CALCINA LEON ELVIS
6. CALISAYA MULLISACA
RODY
7. CASTRO CAHUANA
ROBERT JAMIL
8. CHAHUA FERNANDEZ
LOURDEZ
9. CHURATA FLORES
NANCY MARILUZ
10 COLQUEHUANCA CALLI
ELVIS
11 ESPIRILLA GUTIERREZ
REBECA
12 GONZALES PEREZ
MICHAEL
13 GUTIERREZ APAZA LUIS
FERNANDO
14 HERRERA RODRIGUEZ
FRANK EMIR
15 HUACASI ARAPA ANALY
DEYSI
16 HUAYTA CALCINA
HOWARD
17 HUAYTA CALSINA
ADOLFO
18 HUAYTALLA PAREDES
HECTOR ALEJANDRO
19 JAILA CANAZA MAYCOL
ALEXANDER
21 MARTINEZ FERNANDEZ
ELSA ROSARIO
22 MARTINEZ MAMANI JOSE
FERNANDO
23 MERMA MESCCO
MICHAEL BRANDONG
24 NUÑEZ CHINO FABIAN
JILMAR
25 PARISUAÑA YUCRA
WILLY NOE
26 QUISPE GORDILLO
FIDELINA LOURDES
28 SOTO CAYRA NEYSHA
NINFA
Nota: cada criterio tiene 03 puntos
78
79
FECHA : 12 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Analizamos realities y alzamos nuestra voz.”
II. PROPÓSITOS:
Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto
Adecúa sus textos orales a la situación
oral al oyente, de acuerdo con su propósito, el tema con el tiempo
comunicativa.
Comprende textos orales previsto.
Reflexiona sobre la forma, contenido y Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en
contexto de los textos orales. relación al propósito del texto.
INICIO (25 minutos)
 Se establecen normas de convivencia.
 Mediante la lluvia de ideas, el docente pregunta sobre los nombres de programas que más les gustan y los que les desagradan. Los
estudiantes comentan brevemente por qué les gusta un programa y no el otro.
 El docente registra las respuestas en la pizarra.
 El docente entrega y coloca en la pizarra el siguiente afiche:
 Pregunta: ¿Consideras que tu programa favorito es parte de la TV basura? ¿Los argumentos que presentan son sólidos y suficientes para
catalogarlos así?
 Los estudiantes socializan sus respuestas, deducen el tema y la capacidad a desarrollar.
 Establece el propósito de la sesión: Analizar realities para obtener argumentos sólidos.
Recordar que en la sesión 3 se pidió observar por cuatro días dos programas completos de EEG y Combate, en base a una ficha o
guía de análisis.
 El docente piden que saquen sus fichas de análisis. Explica brevemente los elementos considerados en la ficha.
 Se difunde brevemente los fragmentos de los programas : Esto es guerra y Combate
Tortazo combate (reproducir hasta los primeros 4 minutos):
https://www.youtube.com/watch?v=kW-cGDcOABk
Torta en la cara - Esto es guerra (reproducir hasta los primeros 4 minutos):
https://www.youtube.com/watch?v=9x8Y69GLd-Q
 Los estudiantes observan los programas y en base a la ficha de análisis, contrastan la información obtenida y consolidan las
categorías analizadas (Anexo 2).
Estimado docente, el estudiante debe presentar cinco fichas de análisis: cuatro fichas realizadas por él (dos análisis de Combate y
dos análisis de Esto es guerra) y dos fichas analizadas por un familiar (uno de EEG y uno de Combate).
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte diciendo que terminen la tabulación en sus casas.
Reforzamiento:
El docente apoya de manera directa a la tabulación de los resultados.
 Los estudiantes interpretan los resultados y establecen sus conclusiones.
 Participan de una discusión: en base a los criterios, difunden sus conclusiones a las que han llegado y exponen sus críticas.
Manifiesta que todos los comentarios son respetados cuando son debidamente argumentados.
 El docente guía las intervenciones mediante la siguiente pregunta: ¿Te unirías a esta marcha?
El docente dirige la reflexión en base a que la marcha es un acto cívico, un modo de protesta con la finalidad de hacer público la
expresión de nuestra disconformidad ante la violación de derechos para que sea atendido. Suele ser una movilización masiva y
organizada.
CIERRE (5 minutos)
 Los estudiantes responden preguntas metacognitivas en forma oral: ¿Qué aprendí? ¿Cómo aprendí? ¿Para qué aprendí?
¿Cómo me sentí?
TAREA A TRABAJAR EN CASA El docente invita a que manifiesten su opinión y busquen difundirlo a través de una red social o un
medio de comunicación masivo
MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR Recursos: Afiche, copias, pizarra, fichas de análisis, TV, DVD, CPU.
_______________________ ___________________________________
80
ANEXO 1:
81
Guía general para analizar un programa de TV:
Identifica y detalla
I. Nombre del programa: Género:
II. Día de transmisión: Horario y duración del programa:
III. Descripción de la escenografía. Interiores/Exteriores
IV. DESCRIPCIÓN DE LOS CONDUCTORES:
Conductor 1: Conductor 2:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Actitudes
Gestos y miradas
Son ejemplo para la sociedad de…
Influyen en tu vida
V. DESCRIPCIÓN DE LOS COMPETIDORES HOMBRES:
Nombres:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Actitudes
Gestos y miradas
Influyen en tu vida
VI. DESCRIPCIÓN DE LAS COMPETIDORAS MUJERES:
Nombres:
Función
Tipo de vestimenta
Atributos físicos
Maquillaje
Actitudes
Gestos y miradas
Influyen en tu vida
VII. N° de segmentos:
Organización de los segmentos Tiempo Descripción

En minutos y segundos
Concursos
Diálogos, conversaciones, peleas, otros
Publicidad (dentro y fuera del programa)
Total del tiempo

VIII. VALORACIÓN DEL PROGRAMA:
¿Qué representaciones sociales de mujeres y de hombres se exaltan como las más importantes? ¿Estás de acuerdo con ellas? ¿Por qué?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
82
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Aplica el VER-JUZGAR-ACTÚAR en tu análisis final de estos programas en tres símbolos.
Ver, Juzgar, Actuar, METODOLOGÍA DE JUSTICIA Y PAZ
Para que un trabajo sea eficaz y al mismo tiempo, se realice con mayor facilidad, es importante
tener en cuenta el método que utilizamos.
Ya no basta la “buena voluntad” o las intuiciones. La improvisación y la espontaneidad muchas
veces consumen energía inútil y conducen a resultados erróneos, que, incluso podrían resultar
contraproducentes.
VER
1. Experiencia de Sensibilización
2. Análisis de la Reailidad
JUZGAR
3. Reflexión Sociológica
4. Confrontación con nuestras fuentes espirituales
ACTUAR
5. Actuar
6. Celebrar
7. Evaluar
8. Volver a VER
Muchos métodos que han surgido directamente de ella y que articulan en pasos concretos sus
intuiciones fundamentales de partir de la realidad, iluminarla desde la fe, proponer una actitud de
conversión y un compromiso transformador, revisarlo y celebrarlo.
¿QUÉ IMPLICA CADA ETAPA?
VER:
 Es el momento de toma de conciencia de la realidad.
 Ver los hechos concretos de la vida cotidiana.
 Esta mirada permite una visión más amplia, profunda y global que motivará más
adelante a realizar acciones transformadoras orientadas a atacar las raíces de los
problemas.
JUZGAR:
 Es el momento de analizar los hechos de la realidad, para descubrir lo que está
ayudando o impidiendo a las personas alcanzar su liberación integral, llegar a vivir
como hermanos y construir una sociedad solidaria.
 Juzgar ayuda a tomar conciencia de los hechos que alteran las buenas costumbres.
 Juzgar exige un conocimiento cada vez más profundo de los hechos.
ACTUAR:
 Es el momento de concretizar en una acción transformadora lo que se ha comprendido
acerca de la realidad (ver) Es el momento de la práctica nueva y del compromiso.
 No queda reducida sólo a la esfera de lo personal sino que procura incidir realmente en
la realidad social. Es un proceso lento, y exige mucha paciencia.
CELEBRAR:
 La percepción de conjunto de todo el proceso y el compromiso por la transformación de
la realidad (actuar).
EVALUAR:
 Es el momento de la evaluación. Es tomar conciencia hoy de lo realizado ayer para
mejorar la acción que se realizará mañana.
 La evaluación enriquece y perfecciona la misma visión de la realidad y, al mismo
tiempo, sugiere acciones nuevas más profundas, críticas y realistas.
 Sin evaluación, la acción deja de ser transformadora, no se valoran los logros ni se
aprende de los errores, no se estimulan nuevas acciones, el grupo se detiene y muere
83
FECHA : 17 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Analizamos un artículo de opinión”

II. PROPÓSITOS:
Infiere el significado de los Deduce el tema, la tesis, los argumentos y las conclusiones en
textos escritos. los artículos de opinión con diversidad temática.
Comprende textos escritos
Reflexiona sobre la forma, Opina sobre el tema, la efectividad de los argumentos y
contenido y contexto de los conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo
textos escritos. con el contexto sociocultural.
INICIO (15 minutos)
ANTES DE LA LECTURA:
 El docente coloca las siguientes cartillas en la pizarra:

Medios de Cultura Televisión basura
Educación
comunicación
 Pregunta: ¿Cómo podrías relacionar estas palabras?

 Los estudiantes proponen diversas relaciones, un ejemplo podría ser: Los medios de comunicación deben fortalecer la
educación y la cultura; sin embargo, encontramos televisión basura.
 El docente busca que los estudiantes deduzcan a partir de: ¿En qué tipo de texto podríamos encontrar estos contenidos?
 El docente coloca en la pizarra el título: “La influencia negativa de los medios de comunicación, educación, cultura y
televisión basura” y pregunta: ¿Con qué finalidad el autor habrá escrito este texto? ¿Cuál es tu opinión personal?
 Algunos estudiantes voluntarios participan respondiendo a las preguntas.
 El docente pide establecer su propósito lector.
 El docente señala claramente que se deben de identificar las ideas que plantea el autor para tener un comentario personal.
 Entrega el texto: “La influencia negativa de los medios de comunicación, educación, cultura y televisión basura” (Anexo 1).
DURANTE DE LA LECTURA:
 Algunos estudiantes voluntarios, guiados por el docente, realizan la lectura con volumen, entonación, fluidez y dicción.
Asimismo, se pide subrayar con un determinado color, las ideas que consideren relevantes.
 El docente entrega la ficha “Intercambiando ideas” (Anexo 2) y solicita que se formen en dúos. Mediante la técnica del
cuchicheo, pide que contrasten lo subrayado y elijan las ideas importantes que ellos consideren (no se escatima cantidad),
en un tiempo aproximado de 5 minutos.
 Los estudiantes se agrupan, socializan sus anotaciones y completan la ficha.
 Al término del tiempo previsto, el docente pide reunirse con un dúo para la formación de cuartetos para realizar el mismo
procedimiento durante un tiempo de 5 minutos.
 Los estudiantes agrupados comparten, contrastan y anotan lo seleccionado en la ficha.
 El docente pregunta a los cuartetos:
¿Cuáles son las ideas relevantes que han considerado? Pide anotar las ideas en tiras de papel.
 Los estudiantes redactan las ideas acordadas en la tira de papel y los colocan en la pizarra.
 El docente organiza las ideas (las similares son parte de una misma columna y aquellas que no guardan relación forman
otras columnas).
 Manteniéndose en cuartetos, el docente realiza preguntas para deducir las características: ¿De qué trata el texto? ¿Cuál es
la finalidad del texto? ¿Qué busca expresar?
 Asimismo interroga para deducir la estructura: ¿Las ideas presentan jerarquía entre ellas? ¿Cuál es la idea matriz? ¿Cuáles
84
son las que refuerzan o confirman la idea matriz? ¿Qué nombre reciben?
 Los estudiantes deducen las características y estructura de un artículo de opinión.
Entre las respuestas relacionadas con las características, podemos encontrar: al tema (la influencia negativa de algunos medios), su
finalidad (convencer al lector o receptor de algo), objetivo (expresar su opinión sobre un tema concreto a través de oraciones
apelativas), predominando la subjetividad.
Y en relación a la estructura se considera a la tesis como idea matriz y fundamental (núcleo de la argumentación) que puede ser
una postura, opinión o valoración; por otro lado, los argumentos son razones que demuestran la validez de la tesis y la conclusión
(reiteración, sugerencia y/o predicción).
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte pidiendo que busquen más información
acerca del Si
INICIO. artículo de opinión.
es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado en la
 El docente elabora un esquema de llaves en base a la información sobre el artículo. Indica que para extraer la idea principal,
tesis y argumentos se puede utilizar las macrorreglas.
Actividad de reforzamiento:
Los estudiantes, bajo la guía del docente identifican la idea principal (tesis) e ideas secundarias (argumentos). Señalan la
estructura del artículo: introducción, desarrollo y conclusión en su texto.
 A partir de las intervenciones, el docente concluye con la estructura y la organización del artículo de opinión.
 El docente dirige la socialización en base a la pregunta: ¿Te convenció la postura del autor? ¿Fueron sólidos sus
argumentos? ¿Han cambiado tu manera de pensar?
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte pidiendo que busquen más información acerca
del artículo de opinión.
ANTES DE LA LECTURA- Previo a la evaluación
 El docente muestra un titular: La mala influencia de Combate y Esto es Guerra y pregunta: ¿Qué argumentos utilizará el
autor? ¿Serán los mismos argumentos empleados en el artículo anterior?
 Los estudiantes comentan sus respuestas.
 El docente anima a fijar el propósito lector y señala con claridad la tarea a realizar: menciona que conocerán una nueva
postura a través de la lectura individual del artículo de opinión titulado: “La mala influencia de “Combate” y “Esto es Guerra”.
Para ello, tendrán 30 minutos.
 Entrega la práctica calificada (Anexo 3). El docente puede optar por explicar cada indicador.
Reforzamiento: También puede pedir sugerencias sobre la evaluación o la opinión de los estudiantes respecto a ambos artículos
leídos, cuál le pareció mejor, etc.
CIERRE (5 minutos)
 El docente dirige la reflexión hacia lo importante que es conocer diversas posturas frente a un mismo tema y resultan convincentes cuando
utilizan argumentos sólidos, ¿Cuál es tu postura?

El docente invita a tomar una postura personal con respecto a los realities y busque información para argumentar.
Recursos: cartillas, copias, pizarra, fichas, papelote, plumones.
_______________________ ___________________________________
85
ANEXO 1
La influencia negativa de los medios de comunicación, educación, cultura y televisión basura
Son tiempos complicados los nuestros. El tema de la influencia de los medios de comunicación en nuestra
sociedad sigue vigente. Sobre todo, la influencia negativa que crean éstos, en nuestros jóvenes y niños,
principalmente.
Por un lado, anhelamos una sociedad con valores, aspiramos la paz, con raíces de justicia social, un país
próspero y amigo de la libertad pero, por otro lado, somos -de alguna manera- cómplices de que algunos medios
de comunicación social nos asfixien con tanta basura cada día.
La cruda morbosidad se ha convertido en el pilar de muchos programas de TV con contenidos banales,
ordinarios y de mal gusto que están en la frontera de lo éticamente permisible. La telebasura es un problema tan
grave como el terrorismo o las drogas ya que destruyen la vida trascendente del ser humano. Es en la TV basura
donde se busca el crecimiento de la audiencia a través de la provocación directa de los instintos, las pasiones y
los sentimientos del espectador.
Quienes manejan los medios deben saberlo. La TV es un poderoso agente de masificación y homogeneización
de la sociedad, que trasmite actitudes, gestos y conductas por medio de la imagen que proyecta. ¿Qué está
pasando con la televisión en nuestros días? ¿Por qué sólo producen programas cargados de violencia, odio,
morbo y caos? ¿El rating es lo único que interesa? ¿Por qué esa agresión y falta de respeto al público? ¿Hasta
qué límites de agresión llegará esta televisión nuestra?
Ya sé, amigo mío, que las preguntas pueden ir multiplicándose, pero en nada ayudarán a solucionar este
problema que es aún más grave porque afecta directamente a la familia peruana en general. ¿Qué ha pasado?
Unos dicen que es consecuencia de toda esa espiral de violencia que se generó en las últimas décadas . Otros,
que en el seno de la familia radica el meollo del asunto, los estudiosos atribuyen a cierto caos mundial de estas
épocas y que la TV es el reflejo de nuestra pobreza, de nuestra propia sociedad con todas sus paradojas y
miserias. Los psicopedagogos señalan que el modelo de programación que consumen los menores es muy
perjudicial, ya que está acortando la infancia y hace entrar a los niños en un mundo adolescente para el que
naturalmente, no están preparados.
En fin, muchos pueden ser los motivos pero algo o alguien debe poner freno a todo este daño que, a lo mejor, sin
pretenderlo, la televisión está causando. Me pregunto qué hacen o dicen las autoridades de los Ministerios de
Educación, Cultura, De la Mujer, la Defensoría del Niño y del adolescente, y tantas otras instituciones públicas y
privadas. Se tiene que hacer algo para arrancar esta epidemia de vulgaridad, mal gusto, morbo y erotismo que
nos inunda y que degrada a las personas. Esta degradación está presente en la mayoría de los programas de la
televisión peruana.
Y no se trata, obviamente, de proponer una televisión netamente “cultural”, porque sería demasiado aburrido. De
lo que se trata es que se estudie el tipo de programación, que los responsables sean personas con solvencia
moral, ética, educativa, que sea una TV que no ofenda ni agreda al televidente. Los responsables deberían ser
personas con mayor preparación y con la imaginación suficiente como para saber distraer sin tanta
chabacanería, morbo, ni tanto mal gusto y antivalores.
No es necesario, por ejemplo, apelar a la vulgaridad para hacer reír como lo hacen programas como “La Paisana
Jacinta” o el “Especial del humor”, u otros con altas dosis de morbo, huachafería y mal gusto como “Combate” y
“Esto es guerra”, tan chabacanos, violentos, agresivos y burdos como lo fueron los tenebrosos y diabólicos
programas de Laura Bozzo y Magaly Medina. O también, programas con evidentes intereses políticos y carentes
de veracidad como “Sin medias tintas” que conducen Aldo Mariátegui y Mónica Delta.
Ciertamente, el rol de la TV es también informar y entretener, pero se olvida en la mayoría de los casos de su
misión fundamental de orientar y educar. Es verdad que la función de educar compete a los padres y a la
escuela, pero qué excelencia educativa vamos a lograr si la televisión mata el diálogo familiar, hace perder el
tiempo, presenta antivalores, nos crea el consumismo tonto, la esquematización, el alienamiento cultural, la
adquisición de conductas equivocadas, el fortalecimiento de climas de violencia, etc. Y el problema de la TV
nuestra, es que presenta a los chicos modelos conductuales y/o familiares que por reiteración, en vez de reforzar
los modelos que reciben en casa y en la escuela, lo que hacen es extinguirlos y sustituirlos por aquellos
provenientes del modo materialista de conducta social.
¿Qué hacer? La sociedad tiene la respuesta, pero el arma de solución será siempre la educación. No es tarea
fácil, pero vale la pena intentarlo a partir del seno familiar. Es preciso enseñarles a diferenciar a nuestros chicos,
entre lo que es bueno y lo que es malo, lo que educa y construye y lo que ofende y daña, lo que suma y lo que
resta. Los padres tienen que ayudar a que sus hijos disciernan por qué un programa es bueno o malo. La TV de
86
por sí no es dañina; es dañino el mal uso que se hace de ella; aunque los que dirigen las televisoras creen estar
haciendo lo correcto al ofrecer la peor y más barata programación en los muchos años de historia que tiene entre
nosotros la pequeña pantalla.
Distintas trayectorias prueban que los programas basura no sólo no molestan al poder, por más vulgares,
antivalores, indecorosos y cutres que sean sus estilos, sino que inclusive, consolidan los valores establecidos
que sostienen el entramado social del siglo XXI.
Qué bueno sería, por eso, iniciar una eficaz y valiente campaña de limpieza, de “profilaxis” en la televisión y en
otros medios. Sin embargo, no todo está perdido, anidemos la esperanza de un cambio para el bien en el que
ganemos todos los peruanos. Amén.
Por: Rafael Amorós T. – Escritor y Periodista
Extraído de: http://www.panoramacajamarquino.com/noticia/la-influencia-negativa-de-los-medios-de-comunicacion-educacion-cultura-y-

television-basura/
Publicado 22 - MAY - 2013
ANEXO 2:
INTERCAMBIANDO IDEAS
Pertenece a:_____________________________________________
MIS IDEAS IDEAS CON MI COMPAÑERO IDEAS EN CUARTETO IDEAS FINALES
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…. …. …. ….
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…. …. …. ….
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
….. ….. ….. …..
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…. …. …. ….
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…. …. …. ….
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
….. ….. ….. …..
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
….. ….. ….. …..
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
….. ….. ….. …..
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
….. ….. ….. …..
…………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…. …. …. ….
87
ANEXO 3: Práctica calificada
Analizamos el artículo de opinión
Estudiante:………………………………………………..….. Grado y sección:………………… Fecha:…………………
INDICACIONES: Lee atentamente cada ítem, luego realiza cada una de las siguientes actividades utilizando lapicero.
ANTES DE LA LECTURA: Lee el título del artículo y responde:

a) ¿Alguna vez has visto estos programas? ¿Qué te agradó o desagradó de ellos?
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
b) ¿Sobre quiénes crees que influirán estos programas? ¿Por qué?
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
DURANTE LA LECTURA: Lee en forma silenciosa y subraya las ideas resaltantes.
La mala influencia de “Combate” y “Esto es Guerra”
En estos últimos meses, se levantó una polémica sobre los programas de concurso, Combate y Esto es Guerra que hoy son el atractivo
de muchos niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Pero entonces porqué la cuestión. La razón es que hay una profunda preocupación
por los niños, quienes son más vulnerables al momento de recibir cualquier información o contenido, son fáciles imitadores de lo malo,
que aparentemente la televisión lo pinta bueno.
Muchas encuestas dan a conocer que los menores vienen siendo influenciados por estos programas concursos, los canales tienen un
contenido inapropiado para el horario en el que se transmite. Los concursos que se realizan y los participantes llaman a la violencia, y
estos actos son imitados por los niños quienes se ven como representantes de tal o cual color o equipo, y por defenderlos, hasta llegan
a pelear entre compañeros.
Y es que los valores parecen no primar en estos programas concursos, desde la vestimenta hasta la forma como se tratan. En muchos
casos las groserías, los insultos, la falta de respeto, los romances, chismes, etc., no son los apropiados.
Podemos excusarnos diciendo: ¿Dónde están los entes reguladores, que deben velar por la protección del horario al menor? Es cierto,
pero también la mayor responsabilidad recae en estos casos en los padres y en aquellos que sabemos decidir y elegir de manera
racional.
Hoy, la televisión se ha convertido en un medio de distracción para que los niños estén quietos sin incomodar a los grandes. Se les
entrega el control del televisor con total libertad y, claro, ellos aprovechan y hasta pasan horas tras horas y descuidan, en muchos casos,
sus deberes escolares.
Está en manos de los padres el saber orientar y elegir con ellos los programas que nutrirán sus mentes. No prohibirles sin antes decirles
el porqué, sino enseñarles desde muy pequeños a ser selectivos y a buscar contenidos que alimenten sus conocimientos y sean
propios para su etapa. Como aquellos programas culturales, documentales, históricos, científico. Como también fomentar el ejercicio
físico a través de juegos de mesa, juegos memoria, etc.
En muchos hogares se perdió la comunicación familiar. Ahora todos trabajan hasta domingos, y no concuerdan con un tiempo para
dialogar, jugar con los niños, buscar otras formas de recrearse, y esto también es muy importante. De esta manera, los niños verán que
hay distintas formas de divertirse y relajarse sin necesidad de estar varias horas del día frente al televisor.
Por: Daisy Benites Cáceres. Extraído de: http://kerencinzanoarellano.blogspot.com/2013/12/opinion-la-mala-influencia-de-combate-
y.html
a) En el texto leído, utiliza llaves para señalar la estructura del artículo de opinión.
88
b) Organiza el contenido del artículo leído en el siguiente esquema (debes considerar la estructura: introducción,
desarrollo, conclusión, y los elementos encontrados en ellas: tesis, argumentos y sugerencia)
Título:
Responde: ¿Consideras que contiene argumentos débiles? ¿Por qué?

______________________________________________________________________________________________________________
¿Qué opinión te merece el artículo leído? Justifica tu respuesta.
______________________________________________________________________________________________________________

FECHA : 18 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Investigamos y planificamos nuestro artículo de opinión”

II. PROPÓSITOS:
Recupera información de diversos Localiza información relevante en textos con estructura compleja
textos escritos. y, vocabulario variado y especializado.
Comprende textos escritos Reflexiona sobre la forma, contenido y Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos
contexto de los textos escritos. y conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo
con el contexto sociocultural.
Planifica la producción de diversos Propone de manera autónoma un plan de escritura para
Produce textos escritos
textos escritos. organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
INICIO (35 minutos)
 El docente forma siete grupos de cinco integrantes como máximo y entrega a cada grupo una de las siguientes cartillas sobre la tv basura y
pega el título sugerente en la pizarra
De acuerdo a las características y cantidad de sus estudiantes puede optar por más cartillas ingresando a:http://www.rpp.com.pe/2015-02-16-tv-
basura-10-personajes-de-chollywood-opinan-foto_769876_2.html#foto
TV basura: Personajes de chollywood opinan
Mathías Brivio. ´La gente que dice ´televisión basura´ ni siquiera ve

Gian Piero Díaz. ´La TV no es para educar. La educación la
el programa, solo sigue como borreguito lo que escucha. Vean el
reciben de los padres y en los colegios. Pero está bien, me parece
progrma y digan qué cosa es basura, no es justo tildar así a un
democrático que la gente salga a opinar´.
programa tan divertido y entretenido´
Yola Polastri. ´La marcha contra la televisión basura me parece

bastante favorable, pero es probable que solo quede en una marcha´.
89
 En grupos, leen la opinión del personaje y comentan en base a la pregunta: ¿Consideran que es una opinión convincente? ¿Por qué?
 El docente pide plantear una postura del equipo respecto a la televisión basura que será escrito al reverso de la cartilla.
 Cada equipo expresa su argumento y juzga las diversas opiniones.
El docente podría emplear las siguientes interrogantes ¿Qué argumentos te parecen cuestionables? ¿Por qué? ¿Estas opiniones bastarían para
redactar un artículo de opinión? ¿Cómo lograríamos elaborar argumentos sólidos? ¿Qué recursos y pasos debemos tener en cuenta para
redactar un artículo de opinión?
 El docente invita a cuatro estudiantes a compartir lo conversado en base a las preguntas mencionadas.
Se debe tener en cuenta que muchos de los argumentos que se emplean son falaces y cuestionables, resultando poco
contundentes; por ello, es necesario elaborar argumentos sólidos. Asimismo, que consideren prioritario que la información y la
lectura de diversas fuentes es fundamental para la planificación.
 Los estudiantes deducen el tema y la capacidad a desarrollar

 El docente manifiesta el propósito de la sesión: Investigar fuentes confiables como base para planificar nuestro artículo.
 Los estudiantes reciben un plan de escritura (ANEXO 1) para la organización del artículo de opinión, contestando ¿Sobre qué
escribiré? (tema) ¿A quién estará dirigido? (destinatario) ¿Para qué escribiré? (propósito) y ¿Qué tipo de lenguaje utilizaré?
(lenguaje).
 Los estudiantes delimitan el tema de su artículo de opinión.
Se tendrá en cuenta la libertad en la elección del tema, pudiendo ser: postura a favor o en contra de los programas de realities
(“Esto es guerra”, “Combate”, entre otros).
 El docente invita a leer y revisar las fuentes de información en base a la postura elegida.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad: motiva a leer y revisar las fuentes de información en base a la
postura elegida.
 Los estudiantes localizan y seleccionan información relevante: datos, opiniones, argumentos, comparaciones, ejemplos, etc.
que respalden su postura. (Con un tiempo máximo de 15’ minutos)
 El docente invita a que generen una lluvia de ideas relacionada con su postura, luego elaboran un listado amplio de las
ideas vertidas.
 Lee el listado, selecciona y reordena los argumentos en los que se apoyará.
 Invita a validar si su argumento es sólido en base a la pág. 75 del libro MED.
 El docente refuerza los tipos de argumentos.
El docente detalla o explica los cuatro tipos de argumentos más comunes:
Argumentos causales, que apoyan en relaciones de causa y efecto. Estos caracterizan a la argumentación científica.
Argumentos de autoridad, que se basan en el prestigio o legitimidad de una persona, vale decir, de un especialista o “autoridad”
en determinada materia para dar sustento a una tesis.
Ejemplos, que son casos concretos a los que se les reconoce un valor general.
Comparaciones y analogías, por medio de las cuales la relación de semejanza o parecido entre hechos o fenómenos se emplea
para apoyar una tesis.
 Los estudiantes preguntan y despejan dudas.

 El docente presenta el esquema planteado en la pág. 90 del MCL 5°.
 Los estudiantes, observando el gráfico, deducen la relación coherente entre la tesis y los argumentos.
 El docente explica la jerarquía y coherencia que deben guardar las partes.
 Redactan la tesis y los argumentos de apoyo en su plan de escritura.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad: Se le invita a buscar información que apoye sus tesis y
argumentos y/o modifiquen según convenga.
90
 El docente manifiesta que nuestros argumentos, aun siendo planificados, podrían ser débiles y falaces.
 Invita a la lectura de las páginas 119 y 121 MCL “Errores de argumentación: Falacias”
 El docente organiza la co revisión de la planificación al interior de los equipos establecidos:
 Se asigna a cada integrante de dos a tres tipos de falacias (pág.120-122 del MCL).
 Explica que debe leer y reconocer esos tipos de falacias en los argumentos de sus compañeros.
 Intercambian su ficha de planificación.
 Cada estudiante especialista lee y verifica que los argumentos de sus compañeros no contengan falacias, en 1’(minuto)
aproximadamente.
 El especialista, durante la revisión, señalará el tipo de falacia encontrada con un color diferente al del autor y, al finalizar,
entrega en forma rotativa al siguiente especialista. Se repetirá sucesivamente hasta terminar la revisión de todos los
esquemas.
 Reciben su esquema, modifican sus argumentos en su plan de escritura.
 Los estudiantes comentan y reflexionan sobre el uso de falacias constantes en la vida cotidiana.
 El docente concluye que la opinión o postura que tengamos debe radicar en argumentos sólidos, evitando contradicciones y
falacias.
CIERRE (5 minutos)
¿Qué aprendí?, ¿cómo aprendí?, ¿para qué aprendí?, ¿cómo me sentí?
El docente invita a resolver las actividades de la pág. 123 b, 124 e, 125 g y la actividad n° 2 del MCL 5°.
Recursos: Manual de comprensión lectora 5, libro Comunicación 5, cartillas, copias, pizarra, fichas.
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1 Guía de planificación
I. Para elaborar nuestra planificación, lo primero será preguntarnos:
¿Sobre qué escribiré? ¿Para qué escribiré?
Planificando mi artículo de
opinión
¿A quién estará dirigido? ¿Qué tipo de lenguaje utilizaré?
II. ¡A generar ideas! Genero ideas en base a mi investigación y las plasmo en mi listado:
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____________________________________________________________________________________________________
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III. Me organizo: Reordeno mis ideas en el siguiente esquema
Tesis:
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
Argumentos:
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
91
______________________________________________________________________________________________________________
IV. Insertándolo en mi plan de escritura:
Autoevaluándome:
ÍTEMS Sí No
Tuve en cuenta mi propósito, mi destinatario,
Me informé sobre el tema elegido
Ubiqué bases teóricas pertinentes
Organicé coherentemente mis ideas en mi plan de escritura
Mis actitudes que debo mejorar son
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________

FECHA : 19 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Textualizamos nuestro artículo de opinión”

II. PROPÓSITOS:
Escribe variados artículos de opinión sobre temas especializados
con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos
Textualiza sus ideas según las previos y fuentes de información.
Produce textos escritos
convenciones de la escritura. Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos:
puntuación, pronombres, conectores, referentes en la medida
que sea necesario.
INICIO (20 minutos)
 El docente forma de tres a cuatro equipos con ocho a diez integrantes (elija la cantidad idónea teniendo en cuenta las características de
sus estudiantes) .Hace la entrega de un papelote y un plumón a cada equipo.
 El docente motiva la participación en un reto grupal “Mi voz tiene poder”, explicando que en el congreso se está debatiendo un proyecto
de ley sobre la tv basura y en sus manos está la aprobación o su derogación definitiva. Se requiere elegir a un equipo que nos
represente; para ello se detalla la consigna:
 Gana el grupo que presente la mayor cantidad de argumentos contundentes y sólidos.
 A la señal del docente, cada integrante escribe un argumento, de inmediato, dobla el papelote escondiendo el contenido y le
entrega al siguiente compañero, quien realiza la misma función hasta llegar al último integrante.
 Se realiza la actividad con un tiempo establecido de 6 minutos.
 Terminado el tiempo, solicita a un representante de cada equipo pegar el producto en la pizarra.
 El docente y los estudiantes leen los trabajos y se designa de tres a cuatro “estudiantes jurados” a elegir cuál de ellos presenta la mayor
cantidad de argumentos contundentes y sólidos.
 Se felicita al grupo ganador y valora la participación de los demás grupos.
 El docente plantea la siguiente situación: ¿Qué proceso de la producción hemos realizado?
 Observando el texto ganador, el docente manifiesta lo siguiente: Si este producto presenta argumentos, ¿Puede ser considerado un
artículo de opinión? ¿Qué le falta?
 El docente recoge y anota en la pizarra los saberes previos de algunos estudiantes.
92
 Los estudiantes deducen el tema y la capacidad a trabajar.
 El docente menciona que el propósito de esta sesión será textualizar el artículo de opinión, y que, para ello, necesitamos recurrir a una
serie de elementos básicos.
 El docente va pegando en la pizarra diversas cartillas (primero las propiedades del texto, luego la estructura del texto argumentativo), al
lado del producto ganador.
 Seis estudiantes designados por el docente lo cotejan, analizan y manifiestan si presenta o no las propiedades y los elementos de la
estructura de un artículo de opinión:
Conclusión Coherencia Introducción
Adecuación Desarrollo Cohesión
El docente dirige las respuestas de los estudiantes, teniendo en cuenta que en la fase de textualización de su artículo de opinión,
es necesario redactar en base a las propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión. Asimismo, considerar la estructura
de un texto argumentativo: Introducción, desarrollo y conclusión, respetando lo planificado.
 Los estudiantes deducen que el producto elaborado no es un texto porque no cumple con las propiedades. Mencionan la importancia de
considerar la adecuación, coherencia y cohesión en la textualización de su artículo de opinión.
 El docente observa e identifica un argumento elaborado por los estudiantes donde se observe los procesos de adverbialización o de
adjetivación. Es necesario analizar el ejemplo a partir de las producciones de los estudiantes. Mayor información pág. 212 libro
Comunicación 5.
 Asimismo, pide que observen y analicen la función que está cumpliendo el adjetivo y el adverbio en la oración. (Se debe enfatizar y
recalcar su cambio de función).
 Los estudiantes deducen los nombres “la adverbialización” y “adjetivación”, según la función que desempeñan en la oración.
El docente puede considerar reforzar los procesos con ejercicios presentados en la pág.212 del libro.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte concluyendo sobre los dos procesos de
transformación: la adverbialización y la adjetivación.
 El docente hace recordar que para iniciar la textualización tengan presente el propósito de su artículo de opinión.
 Los estudiantes textualizan su artículo de opinión (Anexo 1) siguiendo su plan de escritura en el siguiente orden:
 El docente enfatiza que para redactar una buena introducción se comienza desde el tema más general hasta la idea más particular
que puede ser la tesis, ya que, esta se puede presentar en cualquier parte del párrafo.
 Después de un tiempo determinado (atendiendo las necesidades diferenciadas), invita y motiva la elaboración de la conclusión,
teniendo en cuenta, como una alternativa, que puede ser la reafirmación de la tesis, recomendaciones, predicciones, entre otros.
 Al comienzo de cada argumentación el docente aconseja que se puede optar por utilizar una premisa, es decir, una afirmación del
autor sobre el tema (ejemplos: observar la página 90 MCL), para que el lector conozca cuáles son las ideas de donde parte el autor
para mencionar su argumento.
 Para el desarrollo, se debe tener en cuenta los argumentos, que pueden ser hechos u opiniones, y sus ideas secundarias que
refuerzan, ejemplifican, detallan y complementan; asimismo, recordar que cada argumento debe ser desarrollado dentro de un párrafo.
 Los estudiantes emplean la adverbialización y la adjetivación en algunas oraciones de su artículo de opinión.
Considerar 10 minutos antes del término de la sesión para compartir brevemente el avance en la textualización de los estudiantes. Es relativo
el avance, así como la extensión, teniendo en cuenta la realidad y las características de los estudiantes.
 Para la revisión, el docente reúne en parejas a los estudiantes, teniendo en cuenta las características y realidad de los estudiantes, y
establece las siguientes pautas:
 Intercambian sus textos, leen el avance de los artículos, verifican si mantienen la coherencia, cohesión y adecuación en base a lo
planificado.
 Comentan sus aportaciones y el uso de la adjetivación y adverbialización en algunas oraciones.
CIERRE (5 minutos)
Teniendo en cuenta lo revisado por su compañero, mejora su texto y hace entrega al docente para su revisión.
Recursos: Manual de comprensión lectora 5°, libro Comunicación 5°, cartillas, copias, pizarra, fichas, papelote, plumones.
93
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1
GUÍA DE TEXTUALIZACIÓN
Para comenzar a redactar mi artículo de opinión, tengo que tener en cuenta la estructura: Introducción, desarrollo y
conclusión
94
ESCRIBIENDO MI TESIS... .
Puedo comenzar describiendo la
problemática que existe y dar mi
opinión, que será la tesis, a favor o
en contra del problema:
ESTABLECIENDO MI
CONCLUSIÓN
Para ello debo tener en cuenta que
puedo concluir reafirmando mi tesis,
dando una recomendación,
planteando predicciones, etc.
REDACTANDO MIS
ARGUMENTOS
Cada argumento debo acompañarlo
de una o varias ideas que me ayuden
a fortalecerlo.

95
FECHA : 24 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “¿Qué certezas e incertidumbres conoces/reconoces? ¿Qué certezas e

incertidumbres guían tu vida?”
II. PROPÓSITOS:
Escucha activamente diverso Presta atención activa y sostenida dando señales verbales y no
Comprende textos orales textos orales. verbales según el tipo de texto y las formas de interacción
propias de su cultura.
Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su
Se expresa oralmente Adecúa sus textos orales a la texto oral al oyente de acuerdo con su propósito, el tema y, en
situación comunicativa. situaciones planificadas, con el tiempo previsto.
Interpreta textos literarios en Comenta las representaciones sociales de las certezas e
relación con otros contextos. incertidumbres en los textos literarios para construir su postura
Interactúa con expresiones propia.
literarias Se vincula con tradiciones Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros
intercultural.
INICIO (40 minutos)
PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE ESTA SESIÓN Y TODAS LAS UNIDADES RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE EL
ANEXO PARA EL DOCENTE (ANEXO: “HORIZONTES PARA SENTIR, PENSAR E IMAGINAR…Algunos desafíos para el
desarrollo de la competencia literaria en el VII ciclo) QUE SE ENCUENTRA AL FINAL DE LA SESIÓN 1 Y LAS RUTAS DE
APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015.
 El docente da la bienvenida a los estudiantes, luego escribe en la pizarra lo siguiente: “SER O NO SER”.
 Cada estudiante medita en forma personal lo que le sugiere la expresión. Algunos voluntarios comentan.
 Los estudiantes participan en la estrategia “Líneas de presión” (Rutas de aprendizaje de comprensión y expresión de
textos orales. VII ciclo. P.60).
 Los estudiantes comparten en parejas (técnica del cuchicheo) cuándo y por qué sienten la duda de “ser o no ser” a partir
de la estrategia vivenciada. Además comparten las certezas e incertidumbres que sienten y conocen (Ejemplo: Certeza:
amor de su madre y padre / incertidumbre: miedo al futuro, etc.).
 Los estudiantes registran sus respuestas en un papelote gigante (paralelo: Ser/No ser) a través de tarjetas.
 En plenario, los estudiantes comparten libremente algunos comentarios sobre las incertidumbres y certezas personales y
colectivas.
 El docente recoge las ideas del grupo y aclara las expectativas con respecto a la cuarta unidad. Asimismo, presenta la
situación y el propósito de la unidad y los aprendizajes esperados:
- la lectura (versión completa de “La metamorfosis”).
- el producto a realizar (microficción personal y colectiva).
- producto colectivo anual: inicio de la planificación de un ANUARIO.
- los instrumentos de evaluación cualitativos: portafolio del taller literario y diario personal de lectura literaria y/o diario
desde la voz de un personaje literario con los productos a desarrollar.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito de la unidad
y las normas de convivencia establecidas.
INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado la
 Los estudiantes leen el monólogo teatral: “Ser o no ser” de Hamlet (Shakespeare); el poema canción “Solo Dios basta” (Teresa de
Jesús); “Temporada en el infierno” (Rimbaud) y “Poema (Carlos Germán Belli) 7.
 De manera grupal, identifican las representaciones de las certezas y de las incertidumbres vitales expresadas en los poemas (Anexo:
cuadro sugerido).
Ejemplo:
Aspectos Representación de Representación de Características del texto
certezas incertidumbres (posteriormente se relacionarán
7 Nota: si hay posibilidades tecnológicas pueden ver los siguientes videos

victoria santa crus El autor
www.youtube.com/watch?v=754QnDUWamk y www.youtube.com/watch?v=go1-
96
Textos literarios con la estética
correspondiente)
1. Monólogo “Ser “Ser o no ser. Esa es la cuestión. Monólogo teatral: Preguntas y
o no ¿Qué es más noble? ¿Permanecer reflexiones al yo.
ser”(fragment impasible ante los avatares de una
o de Hamlet) fortuna adversa o afrontar los
peligros de un turbulento mar y,
desafiándolos, terminar con todo
de una vez? “
“Nada te turbe” “Nada te turbe, Duda humana sobre actuar o no Espiritualidad.

nada te espante, actuar
todo se pasa,
Dios no se muda;
la paciencia
todo lo alcanza;
quien a Dios tiene
nada le falta
Sólo Dios basta “
Fe católica. Frente a lo mudable y
lo pasajero que puede turbarnos,
la convicción de que “Solo Dios
basta”.
“Poema” “tus ojos y mis ojos queden Versos que niegan para afirmar
juntos, desde imágenes poéticas
mirándose ya fuera de sus sugerentes.
órbitas,
más bien como dos astros, como
uno”.
El amor es comunión y va más
allá de lo sexual.
“Temporada en el El amor es comunión y va más Cuestionamiento al arte “bonito” en Prosa poética.
infierno” allá de lo sexual. un contexto contemporáneo de Irreverencia poética.
(fragmento) “Una noche, me senté a la deshumanización. Sinestesia (belleza amarga)
Belleza en las rodillas. - Y la hallé
amarga. - Y la insulté”.
 Seleccionan de manera personal los versos que más dialogan con sus propias certezas e incertidumbres y los comentan por escrito en
una hoja (extracto de su diario de lectura literaria) que entregarán al docente.
 Se comparten las respuestas en plenario, se recogen las respuestas y se reflexiona sobre el propósito de la sesión.
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando como las representaciones
sociales de las certezas e incertidumbres de la vida presentes en los textos literarios nos tocan desde su estética particular y
dialogan y configuran la postura del lector literario.
CIERRE (20 minutos)

(actividad corta de diverso tipo)
 El docente comenta lo siguiente: “En esta sesión nos hemos permitido nombrar y dialogar con algunas certezas e
incertidumbres que pueden estar influyendo en nuestra vida a partir de la lectura de diversos textos literarios. A
continuación, te animamos a participar de la siguiente consigna final:
Imagina que eres el encargado de escribir el epitafio (mensaje breve en la tumba que resume la vida de la persona enterrada)
de un personaje o yo poético de alguno de los textos literario leídos. ¿Qué dirías? ¿Qué escribirías? Expresa
espontáneamente en una rueda rápida colectiva de expresión oral creativa, un posible epitafio de tu personaje preferido.
Ejemplo: “Aquí yace un poeta que ama a su amada con sus ojos de afuera y de adentro” (sobre el yo poético de Poema de
Carlos Germán Belli).
 Un secretario o el docente registran las respuestas breves e improvisadas de los estudiantes y las registra en un
papelógrafo gigante (Ser/No ser) reconociendo la autoría.
 El docente pide a los estudiantes que vayan pensando en sus propios epitafios, en sus propias certezas/incertidumbres
para representar las certezas vitales que han construido (insumo para otros escritos) y que registren los epitafios y
certezas que más les hayan gustado (creación oral colectiva) en su portafolio literario.
Indagan en casa sobre el contexto de producción del poema que más les agradó y escriben un nuevo comentario a la luz de la relación
contexto-texto-lector (extracto de diario de lectura literaria que entregarán al docente y que compartirán voluntariamente al inicio de la
siguiente clase).
97
 Hojas para la dinámica
 Separata o papelógrafos con la antología de poemas
 Papelógrafo gigante (Ser/No ser)
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1
CERTEZAS E INCERTIDUMBRES EN LA LITERATURA
 WILLIAM SHAKESPEARE: MONOLOGO TEATRAL “SER O NO SER”
(FRAGMENTO DE HAMLET)
“Ser o no ser. Esa es la cuestión. ¿Qué es más noble? ¿Permanecer impasible ante los avatares de una
fortuna adversa o afrontar los peligros de un turbulento mar y, desafiándolos, terminar con todo de
una vez? Morir es dormir, nada más. Y durmiendo se acaban la ansiedad y la angustia y los miles de
padecimientos de que son herederos nuestros míseros cuerpos. Es una deseable consumación: morir,
dormir, tal vez soñar. Ah, ahí está la dificultad. Es el miedo a los sueños que podamos tener al abandonar este breve
hospedaje lo que nos hace titubear, pues a través de ellos podrían prolongarse indefinidamente las desdichas de esta vida. Si
pudiésemos estar absolutamente seguros de que un certero golpe de daga terminaría con todo, ¿quién soportaría los azotes y
desdenes del mundo, la injusticia de los opresores, los desprecios del arrogante, el dolor del amor
no correspondido, la desidia de la justicia, la insolencia de los ministros, y los palos
inmerecidamente recibidos? ¿Quién arrastraría, gimiendo y sudando, las cargas de esta vida, si no
fuese por el temor de que haya algo después de la muerte, ese país inexplorado del que nadie ha
logrado regresar? Es lo que inmoviliza la voluntad y nos hace concluir que mejor es el mal que
padecemos que el mal que está por venir. La duda nos convierte en cobardes y nos desvía de
nuestro racional curso de acción”.
 SANTA TERESA DE ÁVILA: “NADA TE TURBE” 8
Nada te turbe, fiel y rico en promesas,

nada te espante, Dios no se muda.
todo se pasa,
Dios no se muda; Ámala cual merece
la paciencia bondad inmensa;
todo lo alcanza; pero no hay amor fino
quien a Dios tiene sin la paciencia.
nada le falta:
Confianza y fe viva
Sólo Dios basta.
mantenga el alma,
Eleva tu pensamiento, que quien cree y espera
al cielo sube, todo lo alcanza.
por nada te acongojes,
Del infierno acosado
nada te turbe.
aunque se viere,
A Jesucristo sigue burlará sus furores
con pecho grande, quien a Dios tiene.
y, venga lo que venga,
Vénganle desamparos,
nada te espante.
cruces, desgracias;
¿Ves la gloria del mundo? siendo Dios tu tesoro
Es gloria vana; nada te falta.
nada tiene de estable,
Id, pues, bienes del mundo;
todo se pasa.
id dichas vanas;
Aspira a lo celeste, aunque todo lo pierda,
que siempre dura; sólo Dios basta.
8 Poema representativo de la poesía renacentista de la destacada santa y escritora de poesía mística renacentista española
Teresa de Jesús o Teresa de Ávila. En: http://www.devocionario.com/textos/p_teresa.html
98
CARLOS GERMÁN BELLI
POEMA 9
Nuestro amor no está en nuestros respectivos
y castos genitales, nuestro amor
tampoco en nuestra boca ni en las manos:
todo nuestro amor guárdase con pálpito
bajo la sangre pura de los ojos.
Mi amor, tu amor esperan que la muerte
se robe los huesos, el diente y la uña,
esperan que en el valle solamente
tus ojos y mis ojos queden juntos,
mirándose ya fuera de sus órbitas,
más bien como dos astros, como uno.
ARTHUR RIMBAUD
TEMPORADA EN EL INFIERNO 10
"Antes, si mal no recuerdo, mi vida era un festín donde se abrían todos los corazones, donde todos los vinos
corrían. Una noche, me senté a la Belleza en las rodillas. - Y la hallé amarga. - Y la insulté (...)
Nada de cánticos: conservar lo ganado. ¡Dura noche! La sangre reseca humea sobre mi rostro, y detrás de mí
sólo tengo ese horrible y diminuto arbusto... El combate espiritual es tan brutal como la batalla de los
hombres; pero la visión de la justicia es el placer de Dios únicamente.
Entretanto es la víspera. Recibimos todos los influjos de vigor y de auténtica ternura. Y al llegar la aurora,
armados de ardiente paciencia, entraremos en las espléndidas ciudades (…)
Para seguir investigando….
La Poesía de Carlos Germán Belli. Sextinas y otros poemas por Julio Ortega.
En: http://www.letras.s5.com/belli101203.htm
El síndrome de Hamlet por E.J. Rodríguez. En: http://www.jotdown.es/2012/11/el-sindrome-de-hamlet/
Poemas renacentistas. En: http://poemasrenacimiento.blogspot.com/2012/03/vivo-sin-
vivir-en-mi-santa-teresa-de.html
ANEXO 2
Aspectos Representación de Representación de Características del
Textos literarios las certezas las incertidumbres texto ( relacionado
con la estética
correspondiente)
9 Del poemario: Poemas del poeta peruano Carlos Germán Belli (poeta mayor de la Generación del 50). En:
http://catedradepoesia.blogspot.com/2010/02/poemas-de-carlos-german-belli-peru.html
10Estos fragmentos pertenecen al poemario “Temporada en el infierno” del poeta simbolista francés Arthur Rimbaud. La
poética de Rimbaud es la matriz de las vanguardias y movimientos poéticos del siglo XX. . En:
http://www.biblioteca.org.ar/libros/133650.pdf
99
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…..
ANEXO PARA EL DOCENTE:

“HORIZONTES PARA SENTIR, PENSAR E IMAGINAR”. Algunos desafíos para el
desarrollo de la competencia literaria en el VII ciclo
Leda Quintana Rondón 11
“La literatura, en este sentido, es un instrumento de la liberación,
la imaginación y, sí, la razón”.
Jerome Bruner
La literatura ha sido una práctica muchas veces distorsionada (práctica escolar de historia de la literatura) o se ha abordado el texto
literario como un texto funcional invisibilizando o disolviendo la posibilidad de vivir la experiencia literaria como medio de expresión
creativa de sentimientos, imaginación y razón… ¿Qué desafíos tendríamos que asumir nosotros, los docentes, para aterrizar la
competencia literaria en el aula?
11 Este es un extracto del documento elaborado por Leda Quintana Rondón para el fascículo de Literatura en el marco de la producción de Rutas de
aprendizaje del VII ciclo versión 2015. Lima: MINEDU.
100
Este material pretende complementar reflexiones y orientaciones al sustento general y oficial de la competencia literaria ya planteado en
la Rutas de aprendizaje del VII ciclo versión 2015. En este sentido, planteamos algunas consideraciones teóricas, reflexiones y
sugerencias vinculadas a algunos desafíos que interpelan nuestra práctica docente y, en especial, nuestra didáctica de la literatura.
ALGUNOS DESAFÍOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

1. Visibilizar y valorar las historias personales de oralidad, lectura y escritura literaria, así como las prácticas
literarias vernáculas como puntos de partida para la competencia literaria.
El desafío para nosotros, los maestros, es aprender a “ver”, “escuchar” y gestionar la acogida pedagógica a las prácticas literarias
vernáculas del adolescente (prácticas de lectura que realizan los jóvenes de manera personal y por elección) como punto de partida de
aprendizajes literarios y de otros aprendizajes.
Por lo tanto, es importante generar condiciones y caminos en la misma escuela –en diálogo con la familia y la comunidad- para conjugar
los intereses, las necesidades estudiantiles, pero también los “derechos” de los estudiantes para acceder a experiencias literarias
diversas que conjuguen “elección”(prácticas literarias vernáculas) y “obligación” (canon literario formativo).
En suma, el desafío es abrir la mirada para “ver” estas prácticas literarias vernáculas que posiblemente poseen nuestros estudiantes,
indagar en ellas, tomar conciencia de ellas y capitalizarlas pedagógicamente, preservando su significatividad y frescura, para desarrollar
mejores prácticas escolares u oficiales que conecten de manera más directa con su identidad y con lo que viven en su vida cotidiana.
Algunos ejemplos de prácticas literarias vernáculas en el contexto escolar de una escuela pública pueden ser:
ÁMBITO FAMILIAR
Recrear o inventar cuentos para entretener a los hermanos menores
Narrar y comentar historias que dan miedo...
Improvisar dramatizaciones.
ÁMBITO PRIVADO
Escribir un diario personal recreando sucesos vividos.
Escribir poemas o cuentos
Preparar cancioneros.
Leer libros best seller
ÁMBITO ESCOLAR
Escribir y leer cartas o notas de amor con elementos poéticos, de manera clandestina.
Escribir versos en las páginas finales de los cuadernos.
ÁMBITO SOCIAL
Hacer grafitis poéticos.
Las investigaciones más actuales Crear canciones (letra y música)
sugieren la necesidad de establecer Reunirse según grupos de interés y leer mangas, dibujar y crear historias,
puentes entre lo vernáculo y lo historietas, mangas (estructura narrativa, personajes, etc.)
oficial, de desarrollar políticas y Participar de algún grupo relacionado al fan fiction o hacer uso de los
campañas de fomento de la lectura recursos TIC para expresarse con intenciones estéticas.
que partan de lo que ya realizan los
jóvenes, para avanzar hacia lo que Por otro lado, teniendo en cuenta que somos seres narrativos y seres
todavía no saben, hacia otras simbólicos, tenemos el desafío de reconstruir nuestras historias de
formas literarias más oficiales, lectura (textos narrativos autobiográficos/ biográficos donde se cuentan
reconocidas y complejas. experiencias de vida y se expresan los significados afectivos y simbólicos de
(Cassany 2010: 512-513) la lectura vinculándola con la realidad). Visibilizar nuestra historia de lectura
literaria y las historias de nuestros estudiantes puede ayudarnos a
comprender y reflexionar, desde una lógica cualitativa, sobre todo aquello
que nos acercó o nos alejó de la práctica de la lectura literaria en los
diversos escenarios de nuestras vidas: hogar, escuela y comunidad en
interacción permanente con diversas personas: padres, docentes,
amigos/as, etc. Este proceso de ahondar en las claves de nuestro acercamiento o distanciamiento de la lectura literaria y no literaria nos
dará la posibilidad adicional de comprender y transformar nuestra historia de oralidad y escritura.
Finalmente, recordar nuestras historias, (re) construirlas puede ser también un excelente punto de partida para visibilizar y enriquecer
nuestro itinerario literario, nuestro “canon personal” para reflexionar, socializar, comprender, transformar nuestra vida. Y es que leer/nos,
escribir/nos puede contribuir a mejorar nuestra comprensión y transformación liberadora de nuestra identidad de lectores literarios y
creadores. Así, para intentar responder este desafío es que planteamos la propuesta de la unidad 1 “Somos lo que leemos” y partimos de
las prácticas literarias vernáculas (espontáneas) de los estudiantes.
2. Concebir la literatura como experiencia de expresión, imaginación y razón y, por ello, buscar formas creativas de
evaluación cualitativa.
Reflexionemos:
 ¿Hemos monopolizado la clase con nuestras largas explicaciones de cómo interpretar correctamente un poema o
explicaciones de movimientos literarios sin dejar que nuestros propios estudiantes adolescentes interpreten, discutan,
compartan sus sentires, apreciaciones, resonancias lectoras vinculadas con sus vidas?
 ¿Qué abordaje didáctico hemos dado a los textos literarios? ¿Hemos tratado al texto literario como un mero texto
funcional con una lógica de comprensión lectora que prescinde de algunas especificidades literarias?
101
“No hay que incidir, por tanto, en las memorizaciones de autores, títulos, fechas o movimientos literarios, sino iniciarlos o afirmarlos en
las prácticas literarias que consideramos expertas: leer, explorar, relacionar, comparar, escribir, debatir, valorar, optar…” (Mata y
Villarrubia 2011: 54)
Se trata, ahora, de poner en tela de juicio nuestros supuestos sobre las formas de enseñar literatura y partir reconociendo que la
literatura al ser arte, práctica social del lenguaje, disciplina, no puede ser tratada como cualquier texto porque el texto literario
no tiene una intención funcional, de inferir o exponer datos duros o reconocer información relevante, ni pretende que conozcamos de
manera explícita algo (aunque indirecta y profundamente ensanchemos nuestro conocimiento del mundo, las sociedades, la condición
humana). Los textos literarios poseen una intención estética y unos rasgos particulares (uso del lenguaje, pacto ficcional,
construcción de mundos imaginados e intertextualidad, entre otros) que cobran vida en una experiencia literaria que
conjuga dimensiones personales y sociales y que te abre posibilidades de “vivir a través de”, a decir de Rosenblatt.
El sentido de esta competencia literaria, que implica un saber actuar complejo, es construir experiencias de expresión,
imaginación y razón (parafraseando a Bruner que promuevan las tres capacidades propuestas: interpretación, creación y la
participación de los estudiantes y la comunidad escolar en prácticas literarias diversas). En este sentido, la propuesta de
unidades (sesiones) intenta responder a este desafío.
Algunas prácticas literarias engarzadas con lo metodológico que nos pueden ayudar a aterrizar esta concepción de la literatura son:
1. Tertulias literarias dialógicas
2. Narratones orales de literatura oral originaria
3. Recitales de poemas creados por los mismos estudiantes (práctica de lectura en voz alta de poemas)
4. Clubes de lectura
5. Conversaciones literarias
6. Sesiones de recomendación de obras literarias leídas
7. Recopilación de literatura oral
8. Elaboración de antologías de lectura literaria según preferencias personales o diversos ejes temáticos (amor, miedo, libertad…)
o géneros (policial, fantástico, ciencia ficción…)
Por otro lado, por la naturaleza de la literatura, podemos “sumar” otras formas de evaluación de la competencia literaria más
centradas en recoger información subjetiva, descriptiva (cualitativa) de cómo los estudiantes están construyendo su competencia literaria
para “comprender” y no solo medir sus aprendizajes.
En este sentido proponemos los siguientes instrumentos:
 Diario de lectura literaria (registro sencillo y personal en el que cada estudiante escribe sus comentarios y reflexiones
personales desde las resonancias de la obra en su vida).
 Portafolio literario12 que integra recorridos de lectura y escritura.
3. Promover recorridos intertextuales e interculturales entre las diversas tradiciones y prácticas literarias, otras
expresiones artísticas, y otros saberes interdisciplinarios
Nuestra sociedad está marcada por la pluriculturalidad y el multilingüismo y nuestra literatura peruana es expresión viva de nuestra
diversidad. Este desafío tiene que ver con proponer recorridos de lectura literaria o de valoración de la tradición literaria oral o de la
conexión de la literatura con el arte u otros campos del conocimiento, pero queremos aclarar que no se trata de imponer la lectura de
una misma obra literaria para todo el país por más que en la propuesta de sesiones del Ministerio de Educación se sugiera, por
ejemplo, la lectura completa de la novela Blanca Sol (Cabello de Carbonera) en la unidad 3 de cuarto de secundaria o la lectura de El
sueño del pongo (Arguedas) y de La metamorfosis (Kafka) en la unidad 4 de quinto de secundaria.
a. Recorridos interculturales:
“La literatura son textos, pero no cualquier tipo de texto (…) es una clase especial de textos que han sido preservados a través del tiempo porque la comunidad
cultural les ha otorgado un valor diferente y los ha considerado dignos de ser conservados, atesorados y de ser estudiados…” (Reisz 2012). 13
Cada comunidad cultural tiene sus textos literarios (orales o escritos) que quiere seguir “atesorando”, ampliando y compartiendo, porque
son “bienes culturales”, son patrimonio cultural de la nación y de la humanidad y porque de algún modo se sabe y se siente que la
literatura cataliza una identidad común que enriquece el desarrollo personal y la convivencia de quienes los leen no en términos simples
de cultura general sino sobre todo como experiencias que liberan y amplían horizontes de reflexión y creación de la condición humana.
Por ello, es recomendable que la escuela pueda ir incorporando textos que den cuenta de nuestra pluralidad cultural, para que los
estudiantes puedan tener una visión de nuestra riqueza y diversidad cultural y experiencia literaria intercultural. Y es que, como advierte
García Bedoya, la literatura es una de las puertas más adecuadas para ingresar a esa realidad plural, pero también conflictiva. Ello
implica considerar, según los contextos, obras tanto de la tradición literaria llamada “culta” como de las tradiciones
populares, de la escritura en castellano a la oralidad en lenguas nativas.
Es importante subrayar que cada región y comunidad educativa tiene el derecho irrenunciable de armar su plan lector, su catálogo
literario con pertinencia a las necesidades e intereses de sus estudiantes, a sus contextos. Se trata de aprovechar los recursos que se
tiene (como los materiales entregados por el Ministerio de Educación: módulos de comprensión lectora y los más de cien libros que
conforman la biblioteca de secundaria) visibilizando la cultura literaria local, la cultura literaria nacional en diálogo con la cultura literaria
adolescente y la cultura literaria occidental y no occidental.
12 Como señala Hilda Quintana (1996:91), el portfolio incorpora la evaluación significativa como estrategia fortalecedora de la creatividad, la reflexión y la cooperación. Al
registrar desde anotaciones, citas, reflexiones y mapas conceptuales hasta las diversas instancias de escritura y re-escritura de un texto, los portfolios dinamitan la
posibilidad del memorizo-repito o copio-pego y obligan a pensar la lectura y la escritura como procesos interactivos y recursivos que requieren la reflexión, evaluación y
regulación continua. En: https://lenli.wordpress.com/e-portfolio-sobre-escritura/textos-propios/el-portafolio-en-la-evaluacion-de-la-lectura-y-la-escritura/
13 Susana Reisz explica cuál es el rol de la literatura” [PUCP. Aula abierta] En: https://www.youtube.com/watch?v=3AcRrwa-49M
102
Por ejemplo, se trata del derecho de los estudiantes de Puno de contar con las condiciones y las mediaciones pertinentes para vivir la
experiencia personal de escuchar y valorar la tradición oral aimara y quechua, de leer algún texto completo del poeta local Efraín Miranda
o Carlos Oquendo de Amat, pero también del derecho (no la imposición), de contar con oportunidades para leer y conversar sobre lo
leído a partir de la lectura literaria de algunos “hitos” de la literatura peruana y global.
En todos los ciclos, pero especialmente, en el VII ciclo, necesitamos dar espacio curricular en el aula a recorridos literarios que se “vivan”
como retos significativos y, sobre todo, como oportunidades de diálogo intercultural y estético con expresiones orales y escritas de
diversos estilos, diferentes registros, distintas épocas, clásicos, literatura contemporánea, literatura oral de pueblos originarios, literatura
regional, peruana, latinoamericana y también de otras latitudes y culturas para enriquecer nuestra mirada y ampliar nuestras lógicas de
actuación. Un ejemplo de un intento por aterrizar este desafío es la unidad 4 de quinto año de secundaria.
b. Recorridos literarios intertextuales

Todo texto se construye como un mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto (…)
(Julia Kristeva)
La intertextualidad es una propiedad textual que permite establecer conexiones entre textos literarios y textos no literarios (citas,
alusiones, recreaciones, transgresiones…) cuya temática y forma de abordar sea sostenedora e inspiradora para los estudiantes del VII
ciclo y también contribuye a engarzar efectos estéticos con la construcción de sentidos renovados.
Asimismo, la intertextualidad no solo debe plantear asociaciones entre obras literarias sino también con textos no literarios y otras artes.
Más aún, desde una mirada más amplia, enseñar literatura no solo es una práctica de la cultura escrita sino que nos conecta con la
tradición oral.
Este desafío no Este desafío tiene la intención de…
pretende…
Que todos nuestros estudiantes Promover el derecho de “todos” los estudiantes por acceder a la experiencia de la interacción con expresiones literarias
sean literatos o críticos literarios. de diversas tradiciones y diversas prácticas literarias a través de recorridos literarios interculturales e intertextuales.
4. Incidir en procesos de interpretación a partir de la interacción lector, texto, contexto para discutir representaciones
sociales e ideologías
“Se producen libros y esto trae consigo un conjunto de representaciones que activan la interpretación. Las preguntas que se hace la crítica son por qué aparecen esas
representaciones, cuáles son los discursos que están detrás de ellas y cómo esos discursos tienen que ver con ideologías previas al discurso literario que la literatura
reproduce o se distancia de ellas. El centro de la literatura no es ni el autor ni el texto, es siempre el lector, lo que el lector pueda hacer con ese texto, la infinidad de
interpretaciones que los lectores le damos a los textos”. Víctor Vich. Entrevista a Víctor Vich por Martín Paredes p. 117 Revista Quehacer 174
Las obras literarias no son neutras, detrás de ellas están discursos e ideologías previas al discurso literario que la literatura reproduce o
se distancia de ellas. Es decir, la literatura expresa y problematiza representaciones sociales que demandan ser interpretadas por el
lector, centro de la experiencia literaria, según los aportes de la estética de la recepción, la perspectiva de prácticas sociales de lenguaje y
el epígrafe citado.
Algunos ejemplos de representaciones sociales de la literatura peruana son:
 Ricardo Arana “El esclavo” (“La ciudad y los perros” de Mario Vargas Llosa): representación social del chico que al no desplegar
una masculinidad agresiva, ni abusiva es víctima del bullyng de sus compañeros (Contexto de producción: Lima, inicios de la
segunda mitad del siglo XX. Espacio representado: colegio militar de varones de la misma época).
 Blanca Sol (“Blanca Sol” de Mercedes Cabello de Carbonera): representación social de la mujer “modelo” de la clase
acomodada, aparentemente bien instruida (toca piano, escolaridad completa, pero con valores muy materialistas. Sus
competencias desarrolladas se limitan a gustar y brillar en las reuniones sociales siguiendo el mandato materno: “El éxito es
que las otras mujeres te envidien”. (Contexto de producción: fines del siglo XIX. Espacio representado: Lima-clase alta y clase
baja de fines del siglo XIX).
 Ximena (“Ximena de dos caminos” de Laura Riesco) representación social de una niña de familia adinerada que vive en Cerro
de Pasco y descubre la realidad injusta, desplegando una mirada reflexiva, con atisbos de perversidad, pero siempre sensible a
los dos mundos o caminos que vive.
 Alfonso Cánepa (“Adiós Ayacucho” de Julio Ortega, adaptación teatral de Miguel Rubio. Unipersonal de Augusto Casafranca.
Grupo de teatro Yuyachkani-Perú) representación social del dirigente campesino del pueblo de Quinua (Ayacucho) muerto,
excluido y victimado en el marco del conflicto armado interno, pero que sigue luchando por la justicia más allá de su muerte:
“Vine a Lima a recuperar mi cadáver”, es lo primero que le escuchamos decir a este personaje, expresión que pone en relieve
su exigencia ética que interpela a los lectores de la obra narrativa de Ortega y a los espectadores de la adaptación teatral de
dicha obra.
 Rosa Cuchillo (“Rosa Cuchillo” de Oscar Colchado Lucio) representación social de la madre campesina que conjuga la ternura
con la firmeza y valentía para emprender y perseverar en un viaje heroico para encontrar al hijo desaparecido en el marco del
conflicto armado interno. Es importante señalar que Ana Correa del grupo Yuyachakani, crea una intervención escénica con el
mismo nombre de la obra, aludiendo a la obra de Colchado pero estableciendo relaciones intertextuales con la odisea real de
Angélica Mendoza, presidenta honoraria de ANFASEP, que sigue buscando a su hijo desaparecido, y que para muchos es una
heroína viva del Perú actual.
El desafío que proponemos es dejar las concepciones en las que se concibe la literatura como un hecho descontextualizado donde hay
una sola interpretación válida que solo se repite para plantearnos una visión amplia y ecléctica de la literatura como una experiencia
integral que se construye en diálogo entre contexto-texto literario- lector literario y que demanda discutir las ideologías y las
representaciones sociales propuestas que la literatura reproduce o cuestiona.
5. Dar espacios para explorar y expresar creativamente la identidad y los proyectos de vida de nuestros estudiantes.
103
Vivir la experiencia de la literatura en el aula, la escuela y con proyectos integrados, nos ofrece la posibilidad de interpretar y expresar
nuestra condición humana y nuestro mundo e imaginar otros mundos representados. Y es que por nuestra naturaleza de ser seres
simbólicos necesitamos recrear lo que ya somos, cuestionar o desaprender lo que ya no queremos ser e imaginar lo que podemos y
queremos ser.
Todo esto cobra mayor relevancia cuando nos referimos al desafío de la competencia literaria en el VII ciclo porque es un periodo de
intensas metamorfosis adolescentes; etapa de cerrazones o aperturas, y de construcciones de un espacio propio, íntimo o construyendo
experiencias más dialógicas con los pares que van configurando la gran tarea adolescente de descubrir y afirmar su identidad.
El reto es aterrizar la creación literaria en el aula de tercero, cuarto y quinto de secundaria, no como trabajo de mera
inspiración, sino como una senda de experimentación, de esfuerzo creativo y significativo que puede permitir a los
adolescentes explorar y expresar creativamente algunas preguntas filosóficas vitales vinculadas con el gran tema de la
identidad: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo ¿A dónde voy? para poder abordar la competencia literaria no solo desde la capacidad de
interpretación sino también potenciando procesos y prácticas de creación literaria que recorran caminos de introspección y alteridad para
problematizar, dialogar , alucinar otros proyectos de vida y recrear o imaginar sus propios planes de vida.
En este sentido, tener la posibilidad de expresar cuestionamientos, elaborar simbólicamente las preguntas, dar voz a los sentimientos,
distanciarnos de ellos, retornar al grito, interpretar y problematizar diferentes puntos de vista, relativizar los problemas a partir de
diferentes abordajes: el humor, el drama, lo grotesco...; experimentar ser y estar en la piel y en la forma de vida de otros personajes ; en
suma, leer o escribir para abrir caminos a otros lugares, nos ayuda a regresar renovados a nosotros mismos, como advierte Petit,
luego de la experiencia ficticia de vivir otras vidas einteractuar con otros podemos ir delineando lo que queremos y no queremos para
nuestra vida porque lo hemos vivido, sentido, reflexionado y creado.
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104
105
FECHA : 25 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “¿Qué tipo de vida queremos vivir? ¿Qué vida vivimos? Seguimos
reflexionando sobre las certezas e incertidumbres de nuestra vida”
II. PROPÓSITOS:
Comprende textos escritos Reflexiona sobre la forma, Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y
contenido y contexto de los conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con el
textos escritos. contexto sociocultural.
Interactúa con expresiones Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones,
literarias transformaciones y acciones en diversos escenarios.
relación con diversos
contextos.
INICIO (38 minutos)
 El docente responsable (en coordinación con el docente de arte) dibuja (antes de la sesión) en el patio de la institución educativa los
esquemas de infierno, purgatorio y paraíso (según la Divina Comedia) en el suelo. Otra opción es preparar en papelógrafos gigantes dichos
esquemas14 (y pegarlos en el patio.
 El docente brinda la siguiente consigna a los estudiantes: “Ubíquense en los lugares “precisos” del infierno, el purgatorio y/o
paraíso (Anexo 1: Representaciones literarias del infierno, el purgatorio y/o paraíso en la Divina Comedia) donde sienten
haber estado a la luz de las siguientes preguntas:
- ¿Dónde sentí que estaba en el momento más triste de mi vida?
- ¿Dónde sentí que estaba en el momento más amargo de mi vida?
- ¿Dónde sentí que estaba en el momento más feliz de mi vida?
- ¿Dónde sentí que pasé más tiempo en 1ero. de secundaria?
- ¿Dónde sentí que pasé más tiempo en 2do. de secundaria?
- ¿Dónde sentí que pasé más tiempo en 3ero. de secundaria?
- ¿Dónde sentí que pasé más tiempo en 4to. de secundaria?
- ¿Dónde sentí que pasé más tiempo en 5to. de secundaria?
- ¿Dónde estuvo ubicado mi hogar de la infancia?
- ¿Dónde estuvo ubicado mi hogar de la pubertad?
- ¿Dónde está ubicado mi hogar adolescente?
- ¿Dónde quiero ser y estar con mis amigos/as?
- ¿Dónde quiero ser y estar con mi enamorada/o?
- ¿Dónde quiero
ser y estar con
mi proyecto de
vida futura?
30 minutos
ANEXO 1
14 También pueden ser versiones adaptadas por el propio docente y, sobre todo, funcionales a la situación significativa que
se planteará a continuación.
106
 El docente agradece
la participación de
todos (movimientos,
desplazamientos
corporales) a partir
de las consignas y
comenta que todos
hemos pasado
temporadas en el
infierno, purgatorio y
paraíso…algunos
artistas representan,
recrean esta
experiencia desde la
literatura (como
Rimbaud en su
Temporada en el
Infierno), la pintura
(grabados de Dalí
sobre la Divina
Comedia; el Grito de
Munch, etc.) y crean
otros mundos
posibles (como las representaciones del infierno, purgatorio y cielo de Dante).
 Los estudiantes comparten en parejas (técnica del cuchicheo) el tipo de vida que viven actualmente y el tipo de vida que quieren vivir
107
utilizando las metáforas/creencias de la dinámica del Infierno, Purgatorio y Paraíso.
8 minutos
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte consolidando el propósito didáctico de la sesión

INICIO. Si es el caso, inicia aquí con esta actividad. No te olvides recoger los saberes previos sobre lo trabajado la sesión
 Antes de la sesión, se prepara un cordel con fotos, representaciones o expresiones y frases vinculadas a la Divina Comedia (pinturas del
infierno, el purgatorio, el paraíso; un titular periodístico: “Dantesco incendio”; un verso de Vallejo: "Tengo una gana dantesca de besarle al
cariño en sus dos rostros")
 Completan el siguiente cuadro de saberes previos (Adaptado de Juana Pinzás) :
Me han Me ha He visto … He leído…. Yo siento Yo pienso que…

contado pasado… que…
-Infierno
-Purgatorio
-Paraíso
¿Qué me sugiere la
palabra “dantesco”?
(relacionar con
Dante, su biografía,
su aporte literario)
 Leen el texto: “El cielo, el purgatorio y el paraíso según el catolicismo” 15(anexo) y contrastan sus saberes previos con sus saberes nuevos.
 Participan en la lectura (predicciones, hipótesis) de los fragmentos del Infierno y del Paraíso de La Divina Comedia. Libro MED pág.86, 87.
 Comentan y desarrollan las actividades del libro MED enfatizando en el comentario de los roles y arquetipos de los personajes principales:
Dante (alma humana); Virgilio (la razón que guía en el infierno y purgatorio); Beatriz (musa que representa la belleza y la gracia y que recibe
a Dante en el Paraíso).
 Comparten reflexiones en torno a la Divina Comedia y sobre el peregrinaje imaginario del personaje principal a los mundos de ultratumba en
el que se “encuentra” con personajes de su época …Se plantea el siguiente cuestionamiento:
¿Qué sentido tendrá colocar a personajes reales de su época y de su contexto social (territorio que luego fue Italia) en los
círculos del infierno?
 Se relacionan las respuestas con lo siguiente:
- El cuestionamiento de Rimbaud al arte meramente “bello” y más bien visibilizar que la literatura es arte porque problematiza de manera
a la sociedad, a nuestra condición humana.
- La Divina Comedia como síntesis creativa de la cultura cristiana de la Edad Media.
- La Divina Comedia, narración alegórica en verso, en la que el autor expresa su opinión ética y política sobre su época y su sociedad
(denuncia de corrupción moral, eclesiástica y política).
CIERRE. Si es el caso, haz un cierre aquí con esta actividad. Cierra esta parte propiciando una reflexión en la que se reconozca
que si bien existen condiciones externas e imponderables, la forma de llevar y sentir nuestra vida (infierno, purgatorio, paraíso)
depende de nuestra libertad humana. Intertextualidad entre La Divina Comedia (literatura) y Ética para Amador (filosofía).
CIERRE (20 minutos)

(actividad corta de diverso tipo)
 Cuatro estudiantes comparten voluntariamente su tarea anterior (sesión 1).
 El docente pregunta a la luz del gran ejemplo de la Divina Comedia, del recorrido literario anterior y de la tarea: ¿Qué relación existe entre
contexto, obra literaria, lector?
 En tarjetas, dibujan un símbolo que represente esta triada y lo comparten con el grupo a través de la técnica del museo.
 Posteriormente esta tarjeta será parte del portafolio literario.
1.
15 En: http://www.vatican.va/archive/catechism_sp/p123a12_sp.html
108
El docente considera las características de los estudiantes del aula para asignar una de las siguientes tareas:
Actividad 1
 Elaboran un comentario a partir de la selección personal de las mejores citas sobre las certezas e incertidumbres de la vida y la libertad
humana del texto literario leído (fragmento de La Divina Comedia) .
Actividad 2
 Observa el siguiente cartel (meme) y coméntalo a la luz de lo leído, de la indagación de la biografía de Dante y de las experiencias vividas en
clase.
 ¿Qué paralelo puedes establecer entre Dante, personaje narrador y Dante Alighieri, autor?
 ¿Qué diferencias existen entre “caer” del cielo y “subir” del infierno? (se puede vincular la respuesta con la resiliencia y la libertad
humana).
Actividad 3
 Aplica la estrategia “Voces y personajes” del Fascículo de Oralidad de ciclo VII (2014) y comparte lemas o memes desde la “voz” de Beatriz
y Virgilio.
 Hojas para la dinámica
 Separata o papelógrafos con la antología de poemas
 Papelógrafo gigante (Ser/No ser)
_______________________ ___________________________________
109
ANEXO 2
EL CIELO, EL PURGATORIO Y EL PARAÍSO SEGÚN EL CATOLICISMO16
II. El cielo
1024 Esta vida perfecta con la Santísima Trinidad, esta comunión de vida y de amor con ella, con la Virgen María, los
ángeles y todos los bienaventurados se llama "el cielo". El cielo es el fin último y la realización de las aspiraciones más
profundas del hombre, el estado supremo y definitivo de dicha.
1025 Vivir en el cielo es "estar con Cristo" (cf. Jn 14, 3; Flp 1, 23; 1 Ts 4,17). Los elegidos viven "en Él", aún más, tienen
allí, o mejor, encuentran allí su verdadera identidad, su propio nombre (..)
1026 Por su muerte y su Resurrección Jesucristo nos ha "abierto" el cielo. La vida de los bienaventurados consiste en la plena
posesión de los frutos de la redención realizada por Cristo, quien asocia a su glorificación celestial a aquellos que han creído
en Él y que han permanecido fieles a su voluntad. El cielo es la comunidad bienaventurada de todos los que están
perfectamente incorporados a Él.
1029 En la gloria del cielo, los bienaventurados continúan cumpliendo con alegría la voluntad de Dios con relación a los
demás hombres y a la creación entera. Ya reinan con Cristo; con Él "ellos reinarán por los siglos de los siglos" (Ap 22, 5; cf.
Mt 25, 21.23).
III. La purificación final o purgatorio

1030 Los que mueren en la gracia y en la amistad de Dios, pero imperfectamente purificados, aunque están seguros de su
eterna salvación, sufren después de su muerte una purificación, a fin de obtener la santidad necesaria para entrar en la alegría
del cielo.
«Respecto a ciertas faltas ligeras, es necesario creer que, antes del juicio, existe un fuego purificador, según lo que afirma
Aquel que es la Verdad, al decir que si alguno ha pronunciado una blasfemia contra el Espíritu Santo, esto no le será
perdonado ni en este siglo, ni en el futuro (Mt 12, 31). En esta frase podemos entender que algunas faltas pueden ser
perdonadas en este siglo, pero otras en el siglo futuro (San Gregorio Magno, Dialogi 4, 41, 3).
1032 Esta enseñanza se apoya también en la práctica de la oración por los difuntos, de la que ya habla la Escritura: "Por eso
mandó [Judas Macabeo] hacer este sacrificio expiatorio en favor de los muertos, para que quedaran liberados del pecado" (2
M 12, 46). Desde los primeros tiempos, la Iglesia ha honrado la memoria de los difuntos y ha ofrecido sufragios en su favor,
en particular el sacrificio eucarístico (cf. DS 856), para que, una vez purificados, puedan llegar a la visión beatífica de Dios.
La Iglesia también recomienda las limosnas, las indulgencias y las obras de penitencia en favor de los difuntos:
«Llevémosles socorros y hagamos su conmemoración. Si los hijos de Job fueron purificados por el sacrificio de su padre (cf.
Jb 1, 5), ¿por qué habríamos de dudar de que nuestras ofrendas por los muertos les lleven un cierto consuelo? [...] No
dudemos, pues, en socorrer a los que han partido y en ofrecer nuestras plegarias por ellos» (San Juan Crisóstomo)
IV. El infierno
1033 Salvo que elijamos libremente amarle no podemos estar unidos con Dios. Pero no podemos amar a Dios si pecamos
gravemente contra Él, contra nuestro prójimo o contra nosotros mismos: "Quien no ama permanece en la muerte. Todo el que
aborrece a su hermano es un asesino; y sabéis que ningún asesino tiene vida eterna permanente en él" (1 Jn 3, 14-15).
Nuestro Señor nos advierte que estaremos separados de Él si no omitimos socorrer las necesidades graves de los pobres y de
los pequeños que son sus hermanos (cf. Mt 25, 31-46). Morir en pecado mortal sin estar arrepentido ni acoger el amor
misericordioso de Dios, significa permanecer separados de Él para siempre por nuestra propia y libre elección. Este estado de
autoexclusión definitiva de la comunión con Dios y con los bienaventurados es lo que se designa con la palabra "infierno".
1035 La enseñanza de la Iglesia afirma la existencia del infierno y su eternidad. Las almas de los que mueren en estado de
pecado mortal descienden a los infiernos inmediatamente después de la muerte y allí sufren las penas del infierno, "el fuego
eterno" (cf. DS 76; 409; 411; 801; 858; 1002; 1351; 1575; Credo del Pueblo de Dios, 12). La pena principal del infierno
consiste en la separación eterna de Dios en quien únicamente puede tener el hombre la vida y la felicidad para las que ha sido
creado y a las que aspira.
1036 Las afirmaciones de la Escritura y las enseñanzas de la Iglesia a propósito del infierno son un llamamiento a la
responsabilidad con la que el hombre debe usar de su libertad en relación con su destino eterno. Constituyen al mismo tiempo
un llamamiento apremiante a la conversión: "Entrad por la puerta estrecha; porque ancha es la puerta y espacioso el camino
que lleva a la perdición, y son muchos los que entran por ella; mas ¡qué estrecha la puerta y qué angosto el camino que lleva
a la Vida!; y pocos son los que la encuentran" (Mt 7, 13-14):
«Como no sabemos ni el día ni la hora, es necesario, según el consejo del Señor, estar continuamente en vela. Para que así,
terminada la única carrera que es nuestra vida en la tierra mereceremos entrar con Él en la boda y ser contados entre los
santos y no nos manden ir, como siervos malos y perezosos, al fuego eterno, a las tinieblas exteriores, donde "habrá llanto y
rechinar de dientes"» (LG 48).
1037 Dios no predestina a nadie a ir al infierno (cf DS 397; 1567); para que eso suceda es necesaria una aversión voluntaria a
Dios (un pecado mortal), y persistir en él hasta el final. En la liturgia eucarística y en las plegarias diarias de los fieles, la
Iglesia implora la misericordia de Dios, que "quiere que nadie perezca, sino que todos lleguen a la conversión" (2 P 3, 9):
16 En: http://www.vatican.va/archive/catechism_sp/p123a12_sp.html
110
Me han Me ha He visto… He leído… Yo siento que… Yo pienso que…
contado… pasado…
-Infierno
-Paraíso
¿Qué me
sugiere la
palabra
“dantesco”?
(relacionar con
Dante, su
biografía, su
aporte
literario)
Me han Me ha He visto… He leído… Yo siento que… Yo pienso que…

contado… pasado…
-Infierno
-Paraíso
¿Qué me
sugiere la
palabra
“dantesco”?
(relacionar con
Dante, su
biografía, su
aporte
literario)
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FECHA : 31 / 08 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Identificamos representaciones sociales de la resiliencia en obras literarias

y canciones”
II. PROPÓSITOS:
Interpreta textos literarios en Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las
relación con diversos representaciones sociales que se desprenden del texto literario El
Interactúa con expresiones Lazarillo de Tormes en relación con otros textos y contextos
contextos.
literarias socioculturales.
Explica la manera en que los puntos de vista del narrador configuran el
sentido del texto literario.
Se vincula con tradiciones Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros lenguajes
literarias mediante el diálogo artísticos de distinta procedencia cultural.
intercultural.
INICIO (30minutos)
PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE LA SESIÓN RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE LOS ANEXOS PARA EL
DOCENTE Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015
 Los estudiantes observan tarjetas con los nombres de los siguientes personajes:
Odiseo o Ulises (La Odisea), Sherezada (Las mil y una noches), Rodrigo Díaz de Vivar (El Cid), Laurencia (Fuenteovejuna), Hansel y Gretel,
Ana Frank, Job, Rosa Cuchillo, etc.
 Los estudiantes conversan sobre las características y valores comunes (resiliencia, perseverancia, emprendimiento, astucia) que aprecian en
los personajes.
 El docente enfatiza los rasgos de los personajes presentados.
 Los estudiantes observan el video: “Soy muchacho provinciano” (canción chicha compuesta por Juan Rebaza e interpretada por Chacalón) En:
https://www.youtube.com/watch?v=9a63cjVsvJU
 Responde a la pregunta: ¿Qué pasaría si yo estuviera en el lugar del yo poético de la canción? ¿Qué diría? ¿Qué haría? ¿Qué caracterizaría
mi acción?
Se presenta el propósito de la sesión: Interpretar las representaciones de la resiliencia en un fragmento del Lazarillo de Tormes relacionándolo
con otros textos (otros estilos, otras estéticas) y con su realidad personal y social.
 Participan en el antes, durante y después de la lectura literaria del fragmento de El Lazarillo de Tormes. Libro MED pág. 90,91 y del fragmento
de la longaniza (ANEXO).
 Durante la lectura, el docente lee en voz alta el fragmento de la longaniza (embutido grande) haciendo pausas para interrogar al texto y un
encargado va apuntando en la pizarra las partes que causan mayor impacto (risa, emociones de asco…). ( Ver anexo para el docente)
 De manera grupal, deducen las características de la estética grotesca de El lazarillo (narración de cuestiones escatológicas, uso permanente
de exageraciones, humor) y de la novela picaresca (protagonista de origen humilde, narración autobiográfica, espacios reales p. 90 del libro
MINEDU)-
 Comparan las certezas e incertidumbres y los otros rasgos del personaje de Lázaro y del yo poético de la canción “Soy muchacho
provinciano”, así como rasgos de la estética del grotesco con la estética chicha (protagonista de origen humilde, valores de
emprendimiento…).
CIERRE (20 minutos)
 Reflexionan sobre la representación social del sentido de la vida: la resiliencia ante las adversidades familiares y sociales en “Lazarillo de
Tormes” y en el yo poético de “Soy muchacho provinciano”.
 El docente puede utilizar algunos fragmentos del texto de la resiliencia (anexo) para relacionar el valor del emprendimiento presente en la
novela picaresca leída y la canción chicha.

-Comentar sobre las representaciones de la resiliencia a partir de los textos leídos en clase, en su diario de lectura literaria: Tarea para la casa.
- Libro 5 de Comunicación. MINEDU-Hojas para la dinámica -Tarjetas con los nombres de los personajes
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_______________________ ___________________________________
ANEXO PARA EL DOCENTE
El presente registro de lectura literaria tiene el propósito de orientar el abordaje de la literatura
con adolescentes del VII ciclo de secundaria.
Jóvenes leyendo El Lazarillo de Tormes17 (Carolina Cuesta)
Para ejemplificar lo que se ha venido desarrollando hasta ahora, comentaremos brevemente una práctica de lectura efectuada
con alumnos de 4to. año de una escuela media de la ciudad de La Plata. Estábamos leyendo el Tratado Primero de El
Lazarillo de Tormes. A partir de la lectura en voz alta y con los alumnos siguiendo sus textos, íbamos traduciendo el
castellano antiguo de la novela al mismo tiempo en que centrábamos en los comentarios las escenas del texto que lo hacían
extraño para estos lectores. Ese sentido de extrañeza había sido formulado por los mediadores porque sabíamos que
activarían la puesta en juego de ciertos significados culturales. Por un lado, el texto se les presentaba a los alumnos distinto a
los que venían leyendo en la escuela aunque históricamente conforme el canon escolar. “Distinto”, porque al traducirlo y
detenernos en explicitar los hechos que componen su historia, se aprecia cómo su manera de representar lo real está
fuertemente signada por el grotesco. Este aspecto fue el mayor punto de atención del grupo. En principio, se sentían
extrañados con dichas escenas, puesto que en su imaginario la literatura no aparecía como portadora de estos
sentidos, esto es que la literatura para ellos “hablaba de lo bello, de las cosas buenas de la vida”. Los alumnos decían:
“¡Qué asqueroso!” y retomaban la lectura del momento donde Lázaro despide la longaniza sobre el ciego, a causa de
la introducción de su nariz en la garganta de su ayudante. Citamos el párrafo en cuestión: “Y con esto, y con el gran
miedo que tenía, y con la brevedad del tiempo, la negra longaniza aún no había hecho asiento en el estómago, y lo más
principal, con el destiento (la desmesura) de la cumplidísima nariz mediocuasi ahogándome, todas estas cosas se juntaron, y
fueron causa que el hecho y golosina se manifestase y lo suyo fuese vuelto a su dueño; de manera que antes que el malciego
sacase de mi boca su trompa, tal alteración sintió mi estómago, que le dio con el hurto en ella, de suerte que su nariz y la
negra mal maxcada longaniza a un tiempo salieron de mi boca.
El párrafo fue releído varias veces. Uno de los integrantes del grupo comentó: “Esto es asqueroso, pero me gusta”. De este
modo, vincularon con esta representación escatológica la risa que producen nuestras excreciones cuando son liberadas
en público. Así, continuaron motivados por el tema de la risa, estableciendo relaciones entre lo representado en la novela y lo
que para algunas personas es gracioso: deformaciones físicas y caídas o golpes, principalmente. A su vez, los alumnos
refirieron que Lázaro era “demasiado exagerado” cuando describía a los personajes y cuando relataba los hechos. A esto se le
sumaba lo poco creíble que les resultaba la supervivencia de Lázaro, en cuanto a que lo único que comía por día eran unas
migajas, y en relación con su estado físico. Ya para el final del Tratado Primero, Lázaro se encuentra casi calvo, con el cuerpo
extremadamente golpeado y con el rostro lleno de cortes, como así también desdentado, a raíz del golpe que le había
proferido el ciego con su jarro de vino. En estos comentarios se aprecia cómo estos alumnos estaban poniendo en crisis sus
ideas acerca de lo que la literatura puede representar de la realidad y las maneras en que lo hace. En principio, porque
los comentarios demuestran cómo los chicos ayudados por la mediación del docente leyeron el grotesco y la
exageración en la constitución de estas escenas propias de las narrativas renacentistas y este conocimiento demandado
para otorgarle sentidos al texto era nuevo para ellos. También las referencias a lo que nos produce risa les permitía
explicar los motivos de “esa asquerosidad” que les gustaba. Esto es que trajeron a sus reflexiones cómo las sociedades se ríen
de lo considerado desagradable y por ende impropio. Estos significados culturales tienen su tradición en occidente y son
puestos en circulación en diversidad de discursos, no solamente el literario, característicos de distintas esferas de uso:
familiares, institucionales, artísticos, mediáticos, etc. De ahí que, como docentes, pudiéramos anticipar que funcionarían en
las lecturas de los alumnos para establecer sentidos que el mismo texto está ofreciendo5. En este punto es donde prácticas de
lectura de textos literarios y saberes culturales, tanto los que ya poseen los alumnos como los disciplinares comunicados por
el docente, se conjugan y generan condiciones de apropiación de estos últimos. Conjugación que es sustancial para esta
propuesta de trabajo.
17 En: BOMBINI, Gustavo (coord.) (2005a). Carolina Cuesta y Sergio Frugoni. Cuaderno de trabajo para los
docentes. Prácticas de lectura y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura.
Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la articulación con el nivel superior. Buenos Aires:
Ministerio de Educación. http://www.me.gov.ar/curriform/artisup/lit_doc06.pdf
113
FECHA : 01 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reflexionamos sobre las representaciones sociales del “otro” en El sueño
del pongo”
II. PROPÓSITOS:
Se expresa oralmente Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de El sueño del pongo
Reflexiona sobre la forma, contenido y
contexto de sus textos orales. a partir de la lectura en voz alta de dicho texto y del texto de Arguedas
donde explica cómo escribió este cuento.
Comprende textos orales Reflexiona sobre la forma, contenido y Descubre las representaciones sociales y las relaciones de poder de
contexto de los textos orales. los textos que escucha para construir su postura propia.
Comprende textos escritos Infiere el significado de los textos Deduce atributos, características, cualidades y funciones de
escritos. personajes y lugares en diversos tipos de textos con estructura
compleja.
INICIO (20 minutos)
 Imagina que amaneces convertido en un peón de una zona rural peruana, trabajas todo el día, no reconocen tu trabajo con ningún pago
económico, no te permiten estudiar y, encima, te humillan y te martirizan con diversos maltratos por tu raza y forma de hablar. En ese
contexto, ¿Cómo te sentirías? ¿Qué podrías hacer? En el contexto peruano del 2015, ¿Podemos decir que hemos superado esa realidad?
¿Por qué?
 En grupos, organizan sus respuestas en tarjetas y las pegan en un cuadro de doble entrada.
 A partir de las intervenciones de los estudiantes, el docente remarca el propósito de la sesión: Interpretar las representaciones sociales e
ideológicas del “otro” en el texto “El sueño del pongo” a la luz de la mirada de la realidad peruana y su experiencia personal.
 Leen y/o ven el video en el que el mismo Arguedas narra “El sueño del pongo” y cuenta el testimonio de sus vidas. En:
https://www.youtube.com/watch?v=hWCdF32Tm64
https://www.youtube.com/watch?v=ngcVIOpXYew
 Participan en la narración oral del docente o de algún estudiante voluntario.
 Leen el cuento marcando con símbolos o subrayando las partes que más les impactan.
 En plenario, conversamos sobre lo sentido y compartimos el tipo de relación de poder que observamos entre el pongo y el hacendado… ¿Qué
tipo de relación de poder se da entre ellos en los distintos escenarios? ¿En ese contexto representado, habrá otra posibilidad de acción?
Entonces, ¿Qué rol cumple el sueño y los ambientes dónde transcurren las acciones?
 En parejas, dialogan y llenan la guía de interpretación de El sueño del pongo. Rutas de aprendizaje. Versión 2015. Ciclo VII. Área Curricular
de Comunicación (ANEXO).
 En parejas, analizan el texto sobre el contexto de producción “Pongoq mosqoinin” (Qata runapa willakusqan) (texto que aparece en la Ruta de
Aprendizajes del Área de Comunicación. VII ciclo 18 a la luz de la pregunta: El sueño del pongo, ¿es inspiración del autor?, ¿es solo
transcripción de la tradición oral?, ¿siempre una obra dialoga con su contexto? En definitiva, ¿cuál es el contexto de producción de El sueño
del pongo?
 Vincular las respuestas de los estudiantes con el texto leído, con la reflexión sobre la triada contexto, texto y lector y con el movimiento literario
del indigenismo.
Teniendo en cuenta nuestro propósito de lectura literaria (foco representaciones sociales del otro) sugerimos, como un posible
camino de análisis literario (no como el único camino) la siguiente guía de lectura literaria que se aplicará después de que los
estudiantes hayan investigado sobre el contexto, el autor y, sobre todo hayan participado en tertulias, conversaciones literarias. El
objetivo central es seguir ahondando en su experiencia de recepción literaria y motivando el proceso de interpretación a la luz de la
tríada
GUÍA DE LECTURA LITERARIA 19
1. Revísemos nuevamente el título:
Teniendo en cuenta el contexto de explotación de los hacendados y la representación de este mundo en el cuento(el hacendado
tiene una forma de mirar y tratar al pongo como inmundicia, vizcacha..y el contexto del indigenismo literario, ¿Qué significa que
el pongo pueda soñar? ¿Qué intención puede tener el pongo al contar su sueño?
2. Se suele decir que en el inicio de una obra literaria esta la clave del texto literario . Relee la oración inicial: “Un hombrecito se
18 MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje. Versión 2015. Área curricular comunicación. Lima: MINEDU. pp. 216 y 217.
19 MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje. Versión 2015. Área curricular comunicación. Lima: MINEDU. pp. 218 Y 219.
114
encaminó a la casa hacienda de su patrón”. A la luz de tu lectura integral del cuento, de tu participación en la narración oral,
comparte con tu compañero/a de al lado lo que crees que significa esta oración (roles,presentación de personajes,
intención, espacio, tiempo…).
3. En el texto literario suelen convivir y dialogar varias formas discursivas explícitas o implícitas.¿Qué rol cumplen los padre
nuestros y las ave marías en el cuento? ¿Quién empieza los rezos? ¿Quiénes participan?¿Qué significará la incisión de estas
dos oraciones católicas? ¿Qué ocurre mientras se reza?
4. ¿Cómo se “pinta literariamente” (registro poético, realista…)al pongo a través de la mirada de los “otros”? Completa el siguiente
cuadro…
REPRESENTACIONES DEL PONGO
¿Quién dice? ¿Cómo le ve y/o qué le Tipo de figura literaria y Efecto de la figura literaria
¿Con qué intención? dice? (mirada de función en los sentidos de la
otredad)CITA expresión
Narrador omnisciente tien la “Humillándose, el pongo no Sinestesia “ojos helados” La sinestesia remarca la
intención contestó, atemorizado, con funde sensaciones visuales experiencia del temor, el
de presentar al pongo (antes los ojos helados, se quedó (imagen de ojos del pongo) y horror, la tristeza…
lo ha descrito) de pie”. tactiles (helados).
”Huérfano de huérfanos, hijo Repetición La repetición marca el grado
del viento de la luna debe De orfandad de orfandad y desprotección
ser el frío de sus ojos, el máximas.
corazón pura tristeza”
Cocinera mestiza tiene la
intención de expresar su
compasión…
Hacendado
5. En el cuento se aprecian varias dicotomías entre personajes (pongo-hacendado) y algunos símbolos antagónicos (ángel
joven/ángel viejo; miel/excremento; realidad terrenal/cielo). Piensa en lo que simbolizan cada una de ellas y expresa tu respuesta
en un collage con estos símbolos.
6. Como puedes apreciar en el cuento (El sueño del pongo) hay otro cuento (trama del sueño), ¿qué sentidos vinculados a las
ideologías y representaciones sociales se asocian a este contrapunto de realidades representadas? (racismo,clasismo, rechazo y
abuso al diferente, sistema con bases estructurales de falta de equidad…).
7. ¿Qué efectos te produjo el final? Compártelo a través de un símbolo que podrás compartir en la tertulia o conversación literaria.
8. En el caso de La metamorfosis podemos decir que es una novela corta fantástica y que narra sin escandalizarse acciones
límite…¿Qué podemos decir de la forma cómo es narrada El sueño del pongo?.
CIERRE (20 minutos)
 Los estudiantes reunidos en pares, considerando las interacciones establecidas a partir del texto, la guía de interpretación literaria y su
experiencia de vida, responden y fundamentan la siguiente pregunta:
 ¿Estás de acuerdo con lo que afirma Arguedas en la siguiente cita: “El sueño del pongo" lo publicamos por su valor literario,
social y lingüístico”?
 ¿Qué intención identificas en la siguiente cita: “Lo entregamos (El sueño del pongo) con temor y esperanza? Considera en tu
respuesta el contexto sociocultural en el que fue escrito este cuento quechua (contexto de producción )
AREA A TRABAJAR EN CASA
Revisión y mejoramiento de la guía de lectura literaria.
 Libro de Comunicación 5. MINEDU
 Módulo de comprensión lectora
 Ruta de aprendizaje del área de comunicación. Versión 2015
_______________________ ___________________________________
115
GUÍA DE LECTURA LITERARIA 20

ANEXO
"Pongoq mosqoinin" (Qatqa runapa willakusqan) "El sueño del pongo" (cuento quechua)
José María Arguedas21
Escuché este cuento en Lima, un comunero que dijo ser de Qatqa, o Qashqa, distrito de la
provincia de Quispicanchis, Cuzco, lo relató accediendo a las súplicas de un gran viejo
comunero de Umatu. El indio no cumplió su promesa de volver y no pude grabar su versión,
pero ella quedó casi copiada en mi memoria. Hace pocas semanas, el antropólogo cuzqueño Dr.
Oscar Núñez del Prado contó una versión muy diferente del mismo tema. Cuando yo le hice
conocer la del comunero de Qata, quedó sorprendido. Le dije entonces a Núñez del Prado que
había contado la historia a folkloristas y amigos y que solo él, Núñez del Prado, conocía una
versión distinta y, además, el pintor peruano Emilio Rodríguez Larraín afirmó, en Roma, que la
conocía, pero sin poder precisar cuándo ni dónde la escuchó.
No estoy, pues, seguro que se trate de un cuento de tema quechua original. No publicamos,
tampoco, el relato con objetivos folklóricos. Ese estudio podrá hacerse después y se descubrirán
los elementos originales y los que se incorporaron, por difusión, como motivos del cuento.
"El sueño del pongo" lo publicamos por su valor literario, social y lingüístico. Lo
entregamos con temor y esperanza. Hemos tratado de reproducir lo más fielmente posible la
versión original, pero sin duda, hay mucha de nuestra "propia cosecha" en su texto; y eso
tampoco carece de importancia. Creemos en la posibilidad de una narrativa quechua escrita,
escasa o casi nula ahora en tanto que la producción poética es relativamente vasta.
Consideramos que, en ambos géneros, debía emplearse el rico quechua actual y no solo el
arcaico y erudito –purismo algo despectivo con respecto del quechua que realmente se habla en
todas las esferas sociales– arcaico quechua que escriben con tanto dominio los poetas
cuzqueños. Un análisis estilístico del cuento que publicamos y el de la narrativa oceánicamente
vasta del floklore, demostrará cómo términos castellanos han sido incorporados, me permitiría
afirmar que diluidos, en la poderosa corriente de la lengua quechua, con sabiduría e inspiración
admirables, que acaso se muestran bien en las frases: "tristesa sonqo" [sic] o "cielo hunta
ñawiniwan" que aparecen en este cuento. Más de cuatro siglos de contacto entre el quechua y el
castellano han causado en la lengua inca efectos que no son negativos. En ello se muestra
precisamente la fuerza perviviente de esta lengua, en la flexibilidad con que ha incorporado
términos no exclusivamente indispensables sino también necesarios para la expresión artística.
Las lenguas –como las culturas– poco evolucionadas son más rígidas, y tal rigidez constituye
prueba de flaqueza y de riesgo de extinción como bien lo sabemos. Que los quechuólogos,
especialmente los muy regionalistas, consideren este librito con mucha indulgencia. Para el
estudio del quechua actual es un material rico, por la multiplicidad y complejidad con que se
enlazan los sufijos y por la presencia de los términos de castellanos o mixtos que parecen
subrayados en el texto del relato. Al lector no hablante del quechua le llevará un mensaje muy
directo del estilo de nuestra lengua indígena tradicional, que se mantiene con todas las
misteriosas características del ser vivo que se defiende triunfalmente.
Leen el cuento marcando con símbolos o subrayando las partes que más les impactan.
En plenario, conversamos sobre lo sentido y compartimos el tipo de relación de poder que observamos entre el pongo y el hacendado…
¿Qué tipo de relación de poder se da entre ellos en los distintos escenarios?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
¿En ese contexto representado, habrá otra posibilidad de acción?
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
Entonces, ¿Qué rol cumple el sueño y los ambientes dónde transcurren las acciones?
20 MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje. Versión 2015. Área curricular comunicación. Lima: MINEDU. pp. 218 Y 219.
21 ARGUEDAS, José María (1983). Obras completas, tomo 1. Compilación y notas de Sybila Arredondo de Arguedas. Lima:
Horizonte.
116
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
El sueño del pongo, ¿es inspiración del autor?,…………………………………………………………………...
¿Es solo transcripción de la tradición oral?,……………………………………………………………………..
¿Siempre una obra dialoga con su contexto?...........................................................................................................
En definitiva, ¿cuál es el contexto de producción de El sueño del pongo? ……………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………
Revísemos nuevamente el título:
Teniendo en cuenta el contexto de explotación de los hacendados y la representación de este mundo en el cuento(el
hacendado tiene una forma de mirar y tratar al pongo como inmundicia, vizcacha.y el contexto del indigenismo literario, ¿Qué
significa que el pongo pueda soñar?
………………………………………………………………………………………………………………..
¿Qué intención puede tener el pongo al contar su
sueño?.......................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……..
En el texto literario suelen convivir y dialogar varias formas discursivas explícitas o implícitas.¿Qué rol cumplen los padre
nuestros y las ave marías en el cuento?
……………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
¿Quién empieza los rezos? ………………………………………………………………………………………………………………
¿Quiénes participan?
……………………………………………………………………………………………………………………….
¿Qué significará la incisión o seccion de estas dos oraciones católicas?
………………………………………………………
¿Qué ocurre mientras se reza?
……………………………………………………………………………………………………………
¿Cómo se “pinta literariamente” (registro poético, realista…)al pongo a través de la mirada de los “otros”?
……………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Completa el siguiente cuadro…
REPRESENTACIONES DEL PONGO
¿Quién dice? ¿Cómo le ve y/o qué le dice? Tipo de figura literaria y Efecto de la figura literaria
¿Con qué intención? (mirada de otredad)CITA función en los sentidos de la
expresión
Narrador omnisciente tiene la “Humillándose, el pongo no Sinestesia “ojos helados” funde La sinestesia remarca la
intención de presentar al contestó, atemorizado, con los sensaciones visuales (imagen experiencia del temor, el horror,
pongo (antes lo ha descrito) ojos helados, se quedó de pie”. de ojos del pongo) y tactiles la tristeza…
(helados).
………………………………….. ”Huérfano de huérfanos, hijo del Repetición La repetición marca el grado de
. viento de la luna debe ser el frío De orfandad orfandad y desprotección
………………………………… de sus ojos, el corazón pura máximas.
… tristeza”
…………………………………
…
…………………………………..
Cocinera mestiza tiene la …………………………………….. …………………………………….. ……………………………………..
intención de expresar su …………………………………….. …………………………………….. ……………………………………..
compasión… …………………………………… …………………………………… ……………………………………
… … …
Hacendado …………………………………… …………………………………….. ……………………………………..
… …………………………………….. ……………………………………..
…………………………………… …………………………………… ……………………………………
… … …
……………………………………
117
…
En el cuento se aprecian varias dicotomías entre personajes (pongo-hacendado) y algunos símbolos antagónicos (ángel
joven/ángel viejo; miel/excremento; realidad terrenal/cielo). Piensa en lo que simbolizan cada una de ellas y expresa tu
respuesta en un collage con estos símbolos.
Como puedes apreciar en el cuento (El sueño del pongo) hay otro cuento (trama del sueño), ¿qué sentidos vinculados a
las ideologías y representaciones sociales se asocian a este contrapunto de realidades
representadas?..............................
……………………………………………………………………………………………………………………………………………
……..
¿Qué efectos te produjo el final?
…………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Compártelo a través de un símbolo que podrás compartir en la tertulia o conversación literaria.
En el caso de La metamorfosis podemos decir que es una novela corta fantástica y que narra sin escandalizarse acciones
límite… ¿Qué podemos decir de la forma cómo es narrada El sueño del pongo?
……………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
¿Estás de acuerdo con lo que afirma Arguedas en la siguiente cita: “El sueño del pongo" lo publicamos por su valor
literario, social y lingüístico”?...................................................................................................................................
¿Qué intención identificas en la siguiente cita: “Lo entregamos (El sueño del pongo) con temor y esperanza?
Considera en tu respuesta el contexto sociocultural en el que fue escrito este cuento quechua (contexto de producción)
…………………
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FECHA : 05 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “¿Alguna vez te han hecho sentir como un bicho o un siervo en alguna
relación?”
II. PROPÓSITOS:
Interactúa con expresiones Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones,
literarias transformaciones y acciones en diversos escenarios representados en
La metamorfosis.
Se expresa oralmente Interactúa colaborativamente Participa en interacciones, compartiendo predicciones sobre La
manteniendo el hilo temático. metamorfosis.
Interactúa con expresiones Interpreta textos literarios en Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética y las
literarias relación con diversos contextos. representaciones sociales que se desprenden del texto literario.
INICIO (40 minutos)
 Los estudiantes participan en la situación movilizadora:
¿ALGUNA VEZ TE HAN HECHO SENTIR COMO UN BICHO O UN SIERVO EN ALGUNA RELACIÓN?
 Dibujan su recuerdo y lo guardan en su diario de lectura literaria. NOTA: Si algunos estudiantes quieren compartir y hablar sobre su dibujo se
les dará un espacio para hablar y escuchar sus experiencias.
 Escogen la tarjeta que más les impacte del conjunto de tarjetas que contienen nombres y/o imágenes de algunos bichos de la localidad
(saltamontes) y/o bichos más globales (cucarachas).
 El docente invita a los estudiantes a imaginar en forma personal (con los ojos cerrados y música sugerente) lo que plantean las siguientes
preguntas:
- ¿Qué sabemos del bicho seleccionado?
- ¿Qué pasaría si mañana amanecemos convertidos en el bicho que escogimos?
- ¿Por qué creen que podría pasar esto?
- ¿Con quiénes interactuaríamos? ¿Qué diríamos?
- ¿Cómo enfrentaríamos nuestra rutina desde esta nueva forma?
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- ¿Qué crees que pasaría?
 El docente organiza las clases en parejas para que apliquen la técnica del cuchicheo y puedan compartir sus predicciones, impresiones,
hipótesis fantásticas y las puedan compartir en algún papelógrafo o en la pizarra.
PRIMER TRAMO DE LA LECTURA LITERARIA DE LA METAMORFOSIS
La idea es conjugar espacios de lectura individual (lectura del estudiante en casa, biblioteca, etc.) y lectura social (lectura literaria en el
salón, tertulias dialógicas literarias con sus pares).
 Dividimos el recorrido de lectura de La metamorfosis en tres tramos de lectura literaria: capítulos 1 y 2; capítulo 3 y 4; capítulos 5 y 6.
 El docente responsable pueda iniciar la lectura en voz alta de las primeras hojas de los primeros capítulos de este primer tramo trabajando
las predicciones en un contexto de lectura literaria (Véase las orientaciones precisas de la sección de la competencia literaria en
el Fascículo del VII ciclo. Versión 2015).
Es importante que leamos y analicemos nosotros mismos el texto que vamos a trabajar con nuestros estudiantes antes de trabajarlo en clase.
Podemos pensar en dónde ubicar algunas “pausas” en el mismo texto literario para colocar las preguntas que hemos preparado y que pretenden
activar las predicciones de nuestros estudiantes .
 Los estudiantes participan de la lectura literaria a través de sus predicciones durante dicho proceso.
 Durante las interacciones ayude a reflexionar sobre cómo se siente el personaje que se ha deshumanizado, cómo actuan los demás
personajes frente a este. Vincule estas actitudes para reflexionar esta relación deshumanizadora que vive Gregorio con su familia y su
trabajo.
 El ejemplo que a continuación presentamos tiene el propósito de que el docente considere la forma de interactuar con sus
estudiantes a partir de las predicciones sobre un texto literario. Es sólo un referente.
EJEMPLO DE POSIBLES INTERACCIONES DE LECTURA LITERARIA A PARTIR DE LA METAMORFOSIS

La profesora Teresita lee en voz alta el inicio de la novela:
“Una mañana, tras un sueño intranquilo, Gregorio Samsa se despertó convertido en un monstruoso insecto (…)”
Profesora: ¿Qué hará inmediatamente Gregorio después de este primer momento?
Patty: Yo gritaría y pediría ayuda a mi mamá…
Guille: Me quedé con la idea de narra algo locazo como si fuera lo más normal del mundo Sobre mi predicción no creo que Gregorio haga nada
porque no está acostumbrado a ese cuerpo le tomará un tiempo dominar ese cuerpo y su identidad nueva.
Profesora: Guille dice que se narra algo loco ¿Qué manera de contar es: picaresca, romántica, de aventuras, ciencia ficción..?
Patty: Yo creo que es algo fantástico porque es algo recontra fuera de lo común lo que ocurre a Gregorio.
Profesora: Bien. Esta obra es uno de los clásicos de la literatura fantástica occidental y fue escrita a inicios del siglo XX, recordemos qué pasaba
a inicios del siglo XX (Algunos chicos y chicas intervienen: guerras mundiales, avance de la ciencia, pero también formas sofisticadas de
explotación, globalización, avance de la tecnología…). Ahondaremos en el rol del contexto después. Ahora descubramos juntos cómo continúa la
narración.
Sigo leyendo:
“Estaba echado de espaldas sobre un duro caparazón y, al alzar la cabeza, vio su vientre convexo y oscuro, surcado por curvadas callosidades,
sobre el que casi no se aguantaba la colcha, que estaba a punto de escurrirse hasta el suelo. Numerosas patas, penosamente delgadas en
comparación con el grosor normal de sus piernas, se agitaban sin concierto.
—¿Qué me ha ocurrido?(…)”
Profesora: Pensemos ¿Qué pudo haber ocurrido a Gregorio para que se transforme en ese insecto?
Carlos: ¿Y no será que Gregorio igual a Parker (nombre verdadero de El hombre araña) se ha convertido en un insecto porque el insecto de un
científico le picó? (Risas de los compañeros).
Profesora: Yo creo que podría ser una posibilidad a tomar en cuenta. Conocer la historia de El hombre araña te ayuda a hacer posibles
conexiones valiosas.
Ramón: Yo pienso que ha ocurrido la típica de varias series de televisión, películas o historias: ¡Es un sueño!....Ya no leamos más porque de
seguro que se trata de una pesadilla del pobre Gregorio.
Profesora: Justo la parte que viene dialoga con lo que has imaginado, Ramón…
“No estaba soñando. Su habitación, una habitación normal, aunque muy pequeña, tenía el aspecto habitual. Sobre la mesa había desparramado
un muestrario de paños —Samsa era viajante de comercio—, y de la pared colgaba una estampa recientemente recortada de una revista
ilustrada y puesta en un marco dorado. La estampa mostraba a una mujer tocada con un gorro de pieles, envuelta en una estola también de
pieles, y que, muy erguida, esgrimía un amplio manguito, asimismo de piel, que ocultaba todo su antebrazo.Gregorio miró hacia la ventana;
estaba nublado, y sobre el cinc del alféizar repiqueteaban las gotas de lluvia, lo que le hizo sentir una gran melancolía.«Bueno —pensó—; ¿y si
siguiese durmiendo un rato y me olvidase de todas estas locuras?» (…)”
Profesora: ¿Qué creen que pasará, chicos?
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Patty: Mmm…si duerme un poco más , su familia puede entrar, no reconocerlo y matarlo…(alboroto)
Carola: Para evitar eso, lo primero es comunicarse con la familia…Pedir ayuda…
Diego: Habló la alcaldesa…Yo creo que le costará levantarse con ese frío del clima de la obra…
Jimena: Pero, ¿qué pasa si no se lleva bien con su familia?
Guille: No, pues. Gregorio debe ser un pata decidido…así que se levanta de la cama…
Profesora (leyendo en voz alta):
“Pero no era posible, pues Gregorio tenía la costumbre de dormir sobre el lado derecho, y su actual estado no le permitía adoptar tal postura.
Por más que se esforzara volvía a quedar de espaldas. Intentó en vano esta operación numerosas veces; cerró los ojos para no tener que ver
aquella confusa agitación de patas, que no cesó hasta que notó en el costado un dolor leve y punzante, un dolor jamás sentido hasta entonces
(…)”.
Profesora: ¿Qué vamos sintiendo?
Jimena: Pena, profesora Teresita.Creo que le duele lo que está pasando y lo peor es que no pide ayuda.
Profesora: Varios insisten en que lo peor es el problema de no comunicar…¿Qué dicen los demás?
Oto: Lo peor es el asco que él provocará en los demás…fijo que todos lo “chotean”.
CIERRE (20 minutos)
A LA LUZ DE LO SENTIDO , LEÍDO y COMPARTIDO:
En lo cotidiano se presentan situaciones que son poco comunes y que en muchos casos nos impactan.¿Cómo actuamos frente a lo diferente?
¿Nos acercamos a conocer? ¿Dialogamos? ¿O no resistimos ni siquiera mirarlo a los ojos? ¿Por qué?
Además, podemos incidir en la reflexión sobre el autoritarismo y sus influencias en la identidad adolescente en diálogo con la representación del
padre autoritario en La metamorfosis
Se concluye (y discute) la idea de la relación deshumanizadora de Gregorio con su familia y su trabajo, poniendo en tela de juicio las
representaciones de familia perfecta y del sistema dignificador.
TAREA A TRABAJAR EN CASA: Búsqueda de información sobre el contexto de producción de esta obra, así como de la biografía del autor.
ESTUDIANTES: Obra literaria “La metamorfosis”, Texto escolar de Comunicación 5. MINEDU.pp. 220 y 221.
DOCENTES: Fascículo del VII ciclo. Versión 2015.

FECHA : 08 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Identificamos las representaciones de marginación e indiferencia en la
sociedad en el marco de lo fantástico”
II. PROPÓSITOS:
Comprende textos escritos Deduce el significado de palabras, expresiones y frases con sentido figurado, carga
Infiere el significado de
irónica y doble sentido, a partir de información explícita.
los textos escritos.
Interactúa con expresiones Interpreta textos literarios Explica las relaciones entre personajes a partir de sus motivaciones, transformaciones y
literarias en relación con diversos acciones en diversos escenarios.
contextos. Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las representaciones sociales
que se desprenden del texto literario en relación con otros textos, movimientos literarios y
contextos socioculturales.
INICIO (40 minutos)
PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE LA SESIÓN RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII
CICLO VERSION 2015 (pp. 209-230)
CONSIGNA DE EXPRESIÓN ORAL EN EL MARCO DEL RECORRIDO LITERARIO
 Los estudiantes expresan los tipos de vínculos entre los personajes del texto leído La metamorfosis en un festival de representaciones teatrales
“sin palabras”, es decir, utilizando elementos de la oralidad: lo proxémico (distancias físicas) y elementos paralingüísticos.
 Los estudiantes escogen representar a cada uno de los personajes de la familia de Gregorio. Se pide antes a los estudiantes que se pongan en
círculo y cada personaje se acerca o se aleja expresando solamente con su cuerpo y las distancias que establecen entre ellos diversas emociones
y sentimientos: relacionados al tipo de vínculo familiar entre Gregorio y cada integrante de su familia y entre ellos.
Por ejemplo: Gregorio buscaría con su mirada y su cuerpo a su familia, pero quizás los estudiantes interpreten a su padre mirando un papelógrafo
con los mandamientos del hijo para con sus padres o mirando un objeto que represente la economía de la casa (alcancía), a la madre mirando el
padre y a la hermana mirando, en un principio, a Gregorio y luego solo a su futuro, etc.
 En plenario, los estudiantes participan para comentar cómo se han sentido y que nuevas interpretaciones tienen de la obra leída y, de ser el caso,
de su vida o del proceso social de exclusión.
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 En la segunda parte proponemos el ahondamiento entre la relación entre Gregorio (desde su nuevo estado) y su familia.
- ¿Qué significados y sentidos han tenido y tienen ahora las relaciones entre Gregorio y su familia? (autoritarismo, asco, desconexión, compasión
inicial de la hermana, discriminación, severidad, incomprensión)
- ¿Qué transformaciones en los vínculos familiares se han dado (como cuando Gregorio repara en la transformación de su propio padre)?
- ¿Cómo resuena en mi vida personal la obra que vamos leyendo y la experiencia de lectura literaria con las diversas actividades que vamos
realizando?
 Cada estudiante escribe sus respuestas en su diario de lectura literaria. EL docente acompaña los procesos de escritura reflexiva de sus
estudiantes haciendo comentarios, repreguntas, dando sugerencias, recomendaciones, promueve y acoge a los estudiantes que de manera
voluntaria quieren compartir sus escritos. (Recuerde que todo este proceso es insumo para que los estudiantes puedan construir interpretaciones y
las compartan en el marco de la tertulia dialógica literaria).
 Nos detenemos nuevamente en el inicio de la obra para sentir y valorar la estética literaria propuesta: literatura fantástica
 El docente enfatiza en construcciones vinculadas a lo siguiente:
“En el caso de La Metamorfosis, la transformación de Gregorio nos dará pie para plantear cómo la literatura fantástica ha puesto en
cuestión la idea de un yo transparente y que se conoce a sí mismo y ha postulado la existencia de un otredad extraña y conflictiva
no solo para los individuos sino también para el cuerpo social”. (BOMBINI y equipo 53. Citado en las Rutas de Aprendizaje del VII
ciclo. Versión 2015).
El alto impacto que puede ocasionar en los adolescentes el siguiente episodio narrativo: la madre y la hermana intentan desocupar el cuarto de
Gregorio. Podemos preguntar a nuestros estudiantes: ¿Cómo nos sentimos cuando intentan despojarnos de lo que más valoramos de manera
arbitraria? ¿Cómo afecta nuestra identidad este despojo, este sometimiento o la posible lucha que despleguemos?
Por otro lado, en diversas partes vimos marcas de cierta empatía de la hermana de Gregorio por él ¿Cómo nos sentimos cuando aparentemente la
única persona que nos quiere y colabora con nosotros, nos da la espalda?
CIERRE (20 minutos)
 Los estudiantes dibujan un símbolo que interprete cómo desde lo fantástico se plantean representaciones de marginación e indiferencia y los
efectos que se generan (Ejemplo: mariposas humanas cuyas familias y la sociedad le rompe las alas, etc.)
 Se comparten los dibujos a través de la técnica museo.
 El docente cierra esta parte, haciendo énfasis en la experiencia literaria que han experimentado los estudiantes y en al problematización de la
situación de marginación del “otro” diferente y excluido por su propia familia (Gregorio).
ESTUDIANTES: Obra literaria “La metamorfosis”, Texto escolar de Comunicación 5. Minedu.pp. 220 y 221.
DOCENTES: CORAL, Karen (coord.) (2015) Fascículo del VII ciclo. Versión 2015. Lima: Minedu.
• BOMBINI, Gustavo (coord.) (2005a). Carolina Cuesta y Sergio Frugoni. Cuaderno de trabajo para los docentes. Prácticas de lectura
y escritura. Entre la escuela media y los estudios superiores. Literatura. Apoyo al último año del nivel medio/polimodal para la
articulación con el nivel superior. Buenos Aires: Ministerio de Educación. <http://www.me.gov.ar/curriform/artisup/lit_doc06.pdf>.
Leer «La Metamorfosis»
El texto que organiza este recorrido de lectura para los tres encuentros de taller será La Metamorfosis (de ahora en más LM),
así que la propuesta se centrará principalmente en la novela de Kafka. Una primera cuestión que debemos plantear es que la
extensión de LM obliga necesariamente a fragmentar el texto en tres para ocupar la cantidad de encuentros estipulada, toda
vez que la lectura y el trabajo con la novela deberá hacerse en el espacio del taller y no podemos contar con lecturas por fuera
de esta instancia. Por ende, vamos a proponer un recorrido para cada uno de los talleres que comprenderá un primer
momento de trabajo con un fragmento de LM, con sus respectivas actividades de lectura y escritura, y luego otro momento
con otros textos de la colección Libros Ilustrados o Leer por leer. Como indica el título que hemos elegido para este eje, la
propuesta de trabajo girará en torno a la pregunta sobre las transformaciones problemáticas de la identidad, la aparición de un
“otro” en uno mismo o en relación con la propia identidad, y cómo la literatura ha dado cuenta de esta experiencia. En el caso
de LM, la transformación de Gregorio nos dará pie para plantear cómo la literatura fantástica ha puesto en cuestión la idea de
un yo transparente y que se conoce a sí mismo y ha postulado la existencia de una otredad extraña y conflictiva no sólo para
los individuos sino también para el cuerpo social. Eso “otro” que perturba las convenciones sociales y las identidades
también será el tema del resto de los textos con los que dialogará LM en sus aspectos temáticos o por la forma en que
constituyen sus mundos ficcionales.
Una práctica de lectura 1. La Metamorfosis.
Capítulo 1 Comenzaremos, entonces, con LM. Por supuesto que un primer acercamiento a esta novela debería hacerse a
partir de las sugerentes imágenes de Scafati. La estética del ilustrador, cercana a una propuesta menos “realista” que la de
otros cuadernillos y vinculada más a un trabajo “experimental” con la ilustración y con sus posibles relaciones con el texto
que acompañan, da una oportunidad sumamente productiva para generar e intercambiar sentidos antes de sumergirse en la
lectura. ¿Qué sensaciones nos genera ese enorme insecto que se recorta en una ventana común y corriente de un edificio de lo
más “normal” en la página 13? ¿Qué nos provoca una imagen como la de los padres Samsa de la página 27? ¿Y el rostro
tachado de Kafka en la 31? Por otra parte podemos acudir al texto de contratapa del escritor Cesar Aira, cuyo título
“¿Alguien se ha transformado en insecto alguna vez?” puede brindarnos un interesante puntapié inicial para abordar la
lectura. Se podría discutir con los chicos qué sentidos puede tener esa provocativa pregunta y cómo se podría interpretar una
hipotética “metamorfosis” en insecto, es decir en qué situaciones de la vida una persona puede sentirse un insecto, frente a
quiénes, por qué, proponer ejemplos, etc. La idea sería introducir uno de los problemas que ficcionaliza a su modo LM, una
de las líneas de lectura posibles: la experiencia de sentirse o ser convertido en “otro”, un otro monstruoso, un insecto;
experiencia que desestabiliza la identidad y la conciencia de un yo único a partir de la aparición de la “otredad” en uno
mismo. En este sentido, se podrían discutir las connotaciones de la palabra “insecto” en nuestra cultura y apelar a los
significados culturales propios de los chicos para dar cuenta de este rasgo. Por ejemplo, el insecto como figura de lo
inhumano, ya que, en cierto sentido, podría ser esta una de las imágenes de la otredad por excelencia. Esta figura de lo
“inhumano” podrá retomarse además para problematizar, como veremos, otro rasgo fundamental de LM: la puesta en
cuestión de la contracara autoritaria, disciplinaria, de dos instituciones fundamentales de la modernidad: el trabajo y la
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familia burguesa y las consecuencias inhumanas que pueden tener para los individuos. En este punto resultará interesante
para el trabajo docente reflexionar sobre las representaciones que portan los chicos del curso sobre la familia y el trabajo, qué
significados culturales utilizan para interpretar las relaciones familiares y con el trabajo, toda vez que LM puede poner en
tensión esas creencias por la forma en que tematiza estos vínculos básicos de la sociedad. Es decir, LM pone en cuestión
representaciones “positivas” de la familia como “dulce hogar” y del trabajo como progreso individual y reinterpreta estas
instituciones acentuando su carácter alienante e inhumano, lo que puede generar situaciones de rechazo o resistencia en
algunos chicos. Una de las posibles lecturas de la novela, no la única, insistimos, podría ser ver esa metamorfosis como la
consecuencia nefasta, y negada, de la modernidad burguesa y capitalista sobre los individuos. Entonces, recapitulando, podría
iniciarse el trabajo seleccionando algunas imágenes y algunos epígrafes para discutir sus posibles sentidos y luego
vincularlos con la pregunta de Cesar Aira que comentábamos. En este punto cabe esperar que los chicos, al conocer que el
rostro de los dibujos de Scafati es el del autor de LM, actualizarán representaciones románticas de artista con las que
intentarán explicar las ilustraciones -y luego seguramente la novela- en clave biográfica o de “los demonios internos del
escritor”. Esta representación está extendida socialmente, forma parte del sentido común y de convicciones sobre los artistas
presentes en la escuela y los medios de comunicación, por lo tanto constituye una clave de lectura legítima que es necesario
retomar, en principio porque forma parte de los significados culturales de los sujetos y de su identidad. Por otro lado,
podemos acordar en que las ilustraciones y el mismo relato de la vida de Kafka habilitan estas lecturas. El punto es que, en el
trabajo posterior sobre el texto, esas creencias sobre la literatura y los escritores puedan ser ampliadas -en el sentido de que
no se vuelvan la única clave de lectura posible- para dar cuenta de cómo se constituyen las ficciones y relevar aspectos que
vayan más allá de lo biográfico. A continuación, se podría iniciar la lectura de LM, una posible estrategia puede ser la lectura
en conjunto para todo el grupo del primer fragmento, el que corresponde al capítulo 1. A partir de esa lectura en voz alta se
podrían propiciar los comentarios con preguntas o señalando algún fragmento en particular para ser discutido, además de
retomar los comentarios espontáneos de los chicos en el sentido que hemos desarrollado en la introducción y el otras
propuestas de clase. En esta primera parte LM nos introduce a la situación de Gregorio sin explicar en ningún momento cuál
fue la causa de la transformación. Desde el comienzo la situación fantástica aparece como inexplicable y como el hecho
extraño y ominoso que altera la cotidianeidad de la familia Samsa. Esta forma de articular la ficción por medio de una
situación increíble, y radicalmente extraña que es presentada en un contexto doméstico y cotidiano, “realista” podríamos
decir, es un rasgo central de LM y de la literatura fantástica, con lo cual es un dato que se puede relevar a lo largo de la
lectura de todo el texto para marcar las diferencias con otras narraciones en las que se plantean situaciones increíbles en
contextos igualmente irreales, como el caso de los relatos maravillosos (El Señor de los Anillos, por ejemplo). La novela de
Kafka constituye la situación fantástica a partir de esta convivencia de dos planos aparentemente contradictorios, real/irreal,
coexistencia problemática que no se explica ni se justifica. Incluso la hipótesis de que todo sea un mal sueño de Gregorio (la
hipótesis “realista”) es rápidamente tematizada por el texto desde el comienzo y descartada por el protagonista, con lo cual el
lector se ve obligado a pactar con lo fantástico. Este aspecto puede ser comentado con los chicos en la lectura, tal vez
señalando algún pasaje en que se descarte la hipótesis “realista”. Por otra parte, lo fantástico se constituye desde otro lugar: si
prestamos atención al narrador veremos que es un narrador que está fuera de la historia contada, no es el protagonista del
relato; como suele decirse en la tradición escolar, es un narrador en tercera persona. Sin embargo, la lectura atenta con los
alumnos puede complejizar este narrador y dar cuenta de que a pesar de que Gregorio no es el que narra siempre estamos
percibiendo lo que percibe el protagonista devenido insecto; es decir, aunque él no es el narrador, sí “vemos” y “sentimos”
desde su punto de vista; en términos de la teoría literaria, él es el focalizador. Esto es fundamental, no para clasificar al
narrador y al focalizador, sino para pensar con los chicos que esta focalización hace que la situación que narra la novela sea
sumamente extraña, porque, a pesar de que la transformación de una persona en insecto sea increíble, al enterarnos de todo lo
que sucede por medio de la percepción “humana” de Gregorio esa situación se torna inquietantemente “natural” para los
lectores. Esa inquietud es central en la definición de la literatura fantástica. Por lo tanto, durante la lectura se pueden ir
relevando momentos en los que aparece esa percepción humana desde el insecto, por ejemplo cuando leemos “La mirada de
Gregorio se volvió hacia la ventana, y el mal tiempo lo entristeció; se oían las gotas de lluvia golpeando el cinc del marco de
la ventana. `¿No sería mejor que duerma un rato más y me olvide de todas estas tonterías?´ pensó. Pero sería imposible,
porque tenía la costumbre de dormir sobre el costado derecho, y en su estado actual no conseguía ponerse en posición.” Este
modo de articular la narración nos lleva hacia otro de los problemas que sería interesante reflexionar con los chicos durante
toda la novela, y es justamente lo que mencionábamos previamente sobre la desestabilización de la identidad y de la unidad
del yo que está tematizando LM en esa transformación en “otra cosa” del protagonista. Gregorio, en realidad, es al mismo
tiempo él mismo y otro, su percepción sigue siendo la de un humano pero su cuerpo es el de un insecto. Esta contradicción es
central en la novela -lo extraño en el seno de lo conocido- no sólo para la identidad del pobre Gregorio Samsa sino también
para su familia: en la casa, ámbito por excelencia de “lo familiar”, aparece de buenas a primeras lo radicalmente “otro”, un
insecto. Esta situación puede verse inclusive en el tratamiento de los espacios de LM: el cuarto de Gregorio, en el que debe
permanecer encerrado para no ser una “amenaza”, podría ser interpretado como el espacio de lo que no se puede tolerar,
extraño y ominosos para la “normalidad” de la familia. Una buena idea podría ser dibujar en el pizarrón un diagrama de la
casa a partir de los datos de la novela para plantear esta distribución tan significativa de los espacios. También se podría
plantear a los chicos que propongan otras situaciones conocidas en las que algo que es vivido como una “amenaza” por ser
diferente a lo “normal” debe permanecer encerrado, incluso se podrían discutir ejemplos que recuerden casos en los que una
familia encierra a uno de sus integrantes por considerarlo “anormal”. Por último, la lectura de este primer fragmento puede
ser productiva para llamar la atención sobre la relación de Gregorio con su trabajo y con su familia, en el sentido que
mencionábamos antes, con sus contracaras de autoritarismo y disciplinamiento. Gregorio está agobiado con su trabajo y
desea liberarse, pero necesita mantener a su familia, además de que, como lo repite varias veces, está comprometido con una
“deuda” que contrajo tiempo atrás. Esta situación de “estar en deuda” es interesante para anclar una reflexión con los chicos
acerca de la agobiante falta de libertad de Gregorio y su permanente sensación de culpa y de “estar en falta” frente a la
autoridad. Asimismo, LM nuestra claramente cómo Gregorio es controlado por sus patrones en el momento en que el jefe va
a buscarlo a su casa; de la misma forma, la actitud de la familia frente al jefe y a Gregorio puede ser interesante para discutir.
El llamado de atención de los padres y del jefe, instancias claras de autoridad social, sobre “estar encerrado en su cuarto”
puede dar pie a una interesante reflexión sobre los mecanismos de vigilancia y control que existen principalmente sobre los
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jóvenes cuando tienen “actitudes raras”13. En este punto, la experiencia de los chicos en tanto adolescentes puede ser un
punto de partida interesante para poner en juego los sentidos posibles de LM como ficcionalización del autoritarismo. Una
imagen de tremenda potencia como la de la página 9, el padre esgrimiendo amenazadoramente el bastón del jefe y gritando
con una boca sobrehumana frente a un insecto representado con los rasgos de la indefensión, condensa sentidos presentes en
el texto sobre la violencia del autoritarismo, que pueden ser puestos en juego analizando la ilustración de Scafati. De esta
manera, la transformación “inhumana” de Gregorio puede empezar a ser explicada con una hipótesis como ésta, por supuesto
no para encontrar la “verdad” de la obra de Kafka, pero si para actualizar sus sentidos potenciales a partir de la experiencia
de los chicos.
Una práctica de escritura
Una de las propuestas de escritura del libro de actividades es la siguiente:
Anteriormente les proponíamos que intercambiaran opiniones sobre las ilustraciones que acompañan el texto de La
Metamorfosis. Ahora los invitamos que elijan alguna de las imágenes y que escriban una breve historia a partir de ella.
Por supuesto que pueden tomar el dibujo independientemente de la novela, es decir pueden inventar cualquier historia
que se les ocurra a partir de la ilustración. La única condición es que tiene que suceder algo extraño e increíble en un
contexto muy común. Si quieren pueden recordar algo que ustedes hagan todos los días, por ejemplo tomar el tren o el
colectivo o comer en familia mirando la televisión y utilizarlo para inventar la situación fantástica.
En este caso se intenta trabajar y hacer evidente a partir de la producción escrita de un texto ficcional un aspecto constitutivo
de las ficciones fantásticas, la convivencia entre dos planos que en lugar de excluirse como podríamos esperar, coexisten de
manera problemática. Aquí se trata de utilizar las imágenes del libro por su riqueza y densidad semántica como disparadores
de la invención y, por otra parte, se apela a un recuerdo de una situación cotidiana en el mismo sentido. En el momento de la
puesta en común de esos textos, puede ser muy productivo destacar y discutir justamente esta “ambivalencia” no resuelta de
los relatos fantásticos y ver de qué formas distintas los chicos resolvieron ese problema.
13 Para este aspecto ver por ejemplo: “Señor Samsa – exclamó el jefe en voz más alta -, ¿qué es lo que pasa? Se encierra en su cuarto, responde con
monosílabos, les provoca graves preocupaciones a sus padres, totalmente inútiles, y además, dicho sea de paso, falta a sus deberes profesionales de un modo
insólito. En nombre de sus padres y del director le pido una explicación clara e inmediata. Debo confesarle que estoy asombrado. Lo tenía por una persona
tranquila y razonable, y de pronto lo veo exhibir estos extraños caprichos.” (pág. 8)

FECHA : 12 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Participamos en una tertulia literaria sobre La metamorfosis en

diálogo intertextual e intercultural con El sueño del pongo”
II. PROPÓSITOS:
Interactúa con expresiones Participa periódicamente en actividades literarias intercambiando sus
literarias interpretaciones, creaciones y recopilaciones para vincularse con las tradiciones
literarias nacionales e internacionales.
diálogo intercultural
Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros lenguajes artísticos
de distinta procedencia cultural
INICIO (30 minutos)
PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE LA SESIÓN RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE LOS ANEXOS PARA EL
DOCENTE Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015
• Los estudiantes revisan sus apuntes y reflexiones de su diario de lectura literaria (algunos comentarios responden a consignas del
docente, otros son comentarios libres).
• El docente recuerda las normas de convivencia para realizar la interacción.
• Recuerde que los pasos de la tertulia literaria que se llevará a cabo considera lo siguiente:
1. Los textos que se van a abordar en la tertulia son La Metamorfosis y El sueño del pongo.
2. Los estudiantes utilizarán como insumos para la interacción su diario de lectura (apuntes, comentarios, preguntas que han surgido
durante la lectura, etc.)
3. Cada estudiante debe escoger el párrafo que más le haya gustado por la forma literaria y los sentidos. El estudiante debe llevar sus
párrafos elegidos a la tertulia para compartirlo, comentar por qué lo hemos elegido (motivos literarios y personales).
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4. Promueva la participación en la tertulia (disposición espacial de las carpetas en forma de círculo) escuchando los comentarios de los
estudiantes. Si alguien eligió el mismo párrafo invite a compartir las diversas interpretaciones que se dan sobre el texto, de seguro no
será idéntica. La suma de todos los aportes nos permitirá ahondar en más puntos de vista sobre los aspectos literarios y humanos de la
obra.
NOTA: El propósito didáctico de la sesión es interpretar La metamorfosis y El sueño del pongo construyendo diálogos
intertextuales e interculturales.
LA TERTULIA LITERARIA DIALÓGICA
 Los estudiantes han terminado de leer La metamorfosis presenciamos el final trágico de Gregorio, él muere y parece que al morir, todo
vuelve a la normalidad pero “a expensas del exterminio del integrante de la familia “diferente”. Es importante, cuestionar los efectos y
sentidos del perturbador final, pues “parece que nada ha pasado”.
 En este punto, luego de los recorridos personales y grupales, podríamos invitar a la clase a participar en una tertulia literaria dialógica
para verbalizar lo sentido, interpretado y recreado en este viaje.
 El docente invita a los estudiantes, luego de los tramos de recorrido como lectores literarios de La metamorfosis, a tomar acuerdos
para respetar las interacciones y que la tertulia se desarrolle bien.
Papelógrafo:
1. Levantar la mano antes de hablar
2. Respetar los turnos de intervención asignados por la maestra
3. Asegurarse de tener los párrafos seleccionados para poder coméntalos.
4. Tomar apuntes para poder citar la interpretación de un compañero y conectarla con nuestra propia intervención.
Guíese del siguiente ejemplo en la que participa el estudiante Víctor:
Víctor: A mí me dio pena y esperanza y más pena, esta parte del inicio en la que Gregorio por fin se anima a hablar y da todo un
discurso disculpándose y nadie lo entiende y genera las siguientes reacciones:
“¡Por el amor de Dios! —exclamó la madre llorando—. Tal vez se encuentre muy mal y nosotros le estamos mortificando. —Y
seguidamente llamó—: ¡Grete! ¡Grete!
— ¿Qué quieres madre? —contestó la hermana desde el otro lado de la habitación de Gregorio, a través de la cual hablaban.
—Tienes que ir en seguida a buscar al médico Gregorio está enfermo. Ve corriendo. ¿Has oído cómo hablaba?
—Es una voz de animal —dijo el gerente, que hablaba en voz muy baja, en comparación con los gritos de la madre.
— ¡Ana! ¡Ana! —Llamó el padre, volviéndose hacia la cocina a través del recibidor y dando palmadas—. Vaya inmediatamente a
buscar un cerrajero.
(…)
Gregorio, sin embargo, estaba mucho más tranquilo. Sus palabras resultaban ininteligibles, aunque a él le parecían muy claras, más
claras que antes, sin duda porque ya se le iba acostumbrando el oído; pero lo iimportante era que ya se habían percatado los demás
de que algo anormal le sucedía y se disponían a acudir en su ayuda. Se sintió aliviado por la prontitud y energía con que habían
tomado las primeras medidas. Se sintió nuevamente incluido entre los seres humanos, y esperaba tanto del médico como del
cerrajero acciones insólitas y maravillosas (…)”
Me llamó la atención que la manera de hablar de Gregorio provoca dos reacciones:

-preocupación y solidaridad de la madre que manda llamar al médico y -discriminación del gerente porque él escucha la voz de
Gregorio, como la de un animal.
Esto lo relacionaba en cómo a veces marginamos a la gente por su forma de hablar porque son de otra parte o porque hablan de
manera diferente al resto…
La interacción anteriormente citada corresponde a un ejemplo de tertulia dialógica literaria. El reto de esta clase es que los
estudiantes voluntarios compartan sus párrafos preferidos o de más impacto personal de las dos obras leídas estableciendo una
comparación de forma y fondo.
CIERRE (20 minutos)

 Escriben en tarjetas lo que han aprendido en el recorrido literario “Yo soy otro” en términos literarios y humanos personales y los
comparten a través de la técnica museo.

-Escriben en sus portafolios sus comentarios literarios sobre las dos obras leídas utilizando como insumos sus diarios de lectura literaria.
ESTUDIANTES
• Obra literaria “La metamorfosis”.
• Texto escolar de Comunicación 5. Minedu.pp. 220 y 221.
DOCENTES
• Fascículo del VII ciclo. Versión 2015.
124
_______________________ ___________________________________
ANEXO
A continuación te presentamos como modelo un ejemplo de interacciones con los estudiantes para
orientar el trabajo hacia el propósito de la sesión 22.
Víctor: A mí me dio pena y esperanza y más pena, esta parte del inicio en la que Gregorio por fin se anima a hablar
y da todo un discurso disculpándose y nadie lo entiende y genera las siguientes reacciones:
“¡Por el amor de Dios! —exclamó la madre llorando—. Tal vez se encuentre muy mal y nosotros le estamos
mortificando. —Y seguidamente llamó—: ¡Grete! ¡Grete!
—¿Qué quieres madre? —contestó la hermana desde el otro lado de la habitación de Gregorio, a través de la cual
hablaban.
—Tienes que ir en seguida a buscar al médico Gregorio está enfermo. Ve corriendo. ¿Has oído cómo hablaba?
—Es una voz de animal —dijo el gerente, que hablaba en voz muy baja, en comparación con los gritos de la
madre.
—¡Ana! ¡Ana! —llamó el padre, volviéndose hacia la cocina a través del recibidor y dando palmadas—. Vaya
inmediatamente a buscar un cerrajero.
(…)
Gregorio, sin embargo, estaba mucho más tranquilo. Sus palabras resultaban ininteligibles, aunque a él le
parecían muy claras, más claras que antes, sin duda porque ya se le iba acostumbrando el oído; pero lo
importante era que ya se habían percatado los demás de que algo anormal le sucedía y se disponían a acudir en
su ayuda. Se sintió aliviado por la prontitud y energía con que habían tomado las primeras medidas. Se sintió
nuevamente incluido entre los seres humanos, y esperaba tanto del médico como del cerrajero acciones insólitas y
maravillosas.
Me llamó la atención que la manera de hablar de Gregorio provoca dos reacciones: preocupación y solidaridad de
la madre que manda llamar al médico y discriminación del gerente porque él escucha la voz de Gregorio, como la
22 Esta es una versión ampliada del ejemplo de tertulia dialógica literaria que aparece en el fascículo RUTAS DE
APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015.
125
de un animal. Esto lo relacionaba en cómo a veces marginamos a la gente por su forma de hablar…porque son de
otra parte o porque hablan de manera diferente al resto…
Karen: Poder hablar nos hace humanos y poder hablar distintas lenguas, dialectos es parte de cada identidad
cultural…
Profesora: Muy de acuerdo... ¿y cómo interpretarían, entonces, el comentario del gerente?
Susy: Algunos creen que algunas formas de hablar son de “animales” como el gerente de la obra…Ósea son
formas inferiores de hablar. Pero eso no es cierto…
Profesora: El lenguaje, la lengua, el habla...los diversos dialectos dan cuenta de las diversas identidades culturales
de las personas, pero también de nuestra condición general de seres humanos.
Martín: Yo también seleccioné esa parte pero me gustó más cuando Gregorio dice que se sintió nuevamente
incluido entre los seres humanos…Esto quiere decir que no solo lo asocian a un animal sino que él mismo se
sentía “fuera” de los seres humanos. Lo feo es que su sensación de estar incluido no dura mucho…Yo creo que
incluso desde antes de su cambio no se sentía incluido con la gente…y solo era una máquina de trabajar y dar
dinero a su familia.
Víctor: Él dice que espera del médico y del cerrajero “acciones insólitas y maravillosas” es dcir, que lo ayuden…
como si lo normal fuera la no ayuda, la indiferencia.
Jannet: Quiero compartirles esta parte:
“(…) para distraerse empezó a trepar zigzagueando por las paredes y el techo. En el techo era donde más a gusto
se encontraba: aquello era mucho mejor que estar echado en el suelo; respiraba mejor, y se estremecía con una
suave vibración. Un día Gregorio, casi feliz y despreocupado, se desprendió del techo, con gran sorpresa suya, y
se estrelló contra el suelo. Pero su cuerpo se había vuelto más resistente y, pese a la fuerza del golpe, no se
lastimó.”
Esta parte me gusta más porque yo interpreto que Gregorio pese a todo el sufrimiento , la confusión por el nuevo
estado, la discriminación es capaz de imaginar y de experimentar una forma de sentirse libre caminar por las
paredes y el techo y aunque se cae no se lastima ...Es más resistente. Hay una búsqueda de libertad, pese al
encierro…
Sergio: No había pensado en lo que señala Jannet….Yo elegí justo el párrafo lo que sigue:
“Su hermana advirtió inmediatamente el nuevo entretenimiento de Gregorio —tal vez dejase al trepar un leve
rastro de baba—, y quiso hacer todo lo posible para facilitarle su actividad, quitando los muebles que le
estorbaban, sobre todo el baúl y el escritorio (…)
Al cabo de un cuarto de hora, la madre dijo que era mejor dejar el baúl donde estaba, en primer lugar porque era
muy pesado y no acabarían antes del regreso del padre; además, estando en medio de la habitación el baúl le
cortaría el paso a Gregorio; por último, tal vez a Gregorio no le agradara que se retirasen los muebles, sino todo lo
contrario. La vista de las paredes desnudas la deprimía. ¿Por qué no había de sentir Gregorio lo mismo,
acostumbrado desde hacía tiempo a los muebles de su cuarto? ¿No se sentiría como abandonado en la
habitación vacía?
—Al quitar los muebles —continuó en voz muy baja, casi en un susurro, como si quisiese evitar a Gregorio, que no
sabía exactamente dónde se encontraba, hasta el sonido de su voz, pues estaba convencida de que no entendía
las palabras—, ¿no parecería que renunciábamos a toda esperanza de mejoría, y que lo abandonábamos sin más
a su suerte? Yo creo que lo mejor sería dejar el cuarto igual que antes, para que Gregorio, cuando vuelva a ser
uno de nosotros, lo encuentre todo como estaba y pueda olvidar más fácilmente este paréntesis.
Me quedé pensando en cómo tu cuarto representa lo que eres y cómo su madre prioriza tratar a Gregorio como
ser humano (no quiere que quiten sus cosas) y cómo su hermana actúa más guiada por ayudar a su hermano
desde su nuevo estado (insecto que quiere caminar libre) pero olvida que, sobre todo, es humano.
Susy (con los ojos llenos de lágrima): A mí me dio mucha pena, lo que sigue:
“Al oír estas palabras de la madre, Gregorio comprendió que la falta de toda relación humana directa, unida a la
monotonía de su nueva vida, debía de haber trastornado su mente en aquellos dos meses, pues de otro modo no
podía explicarse su deseo de que vaciaran la habitación. ¿Acaso quería realmente que se convirtiese aquella
confortable habitación, con sus muebles familiares, en un desierto en el cual hubiera podido, es verdad, trepar en
todas las direcciones sin obstáculos, pero donde en poco tiempo hubiera olvidado por completo su pasada
condición humana?
De hecho, ya estaba a punto de olvidarla, y únicamente la voz de su madre, que no oía hacía tiempo, le había
hecho reaccionar. No, no había que quitar nada; todo tenía que quedar como antes; no podía prescindir de la
benéfica influencia que los muebles ejercían sobre él, aunque coartaran su libertad de movimientos, lo cual, en
todo caso, antes que un perjuicio, debía considerarlo una ventaja. Desgraciadamente, su hermana no era de esta
opinión (…)”
Me gusta porque parece que escuchamos los pensamientos de Gregorio, personaje principales, sobre todos su
preguntas…Él, pese a todo, imagina y aquí se ve que quiere resistir…quiere aferrarse al recuerdo de lo que es: un
126
humano y esto es posible gracias a que su madre entra por primera vez al cuarto y dice lo que dice…así Gregorio
reacciona porque escucha la esperanza de la madre “de que vuelva a ser uno de nosotros”.
Juan José: Yo escogí el inicio que todos los saben de memoria y está en la pizarra y el final cuando Gregorio ya ha
muerto y, por fin sale el sol y la familia hace planes…
“Cómodamente recostados en sus asientos, fueron cambiando impresiones acerca del provenir, y concluyeron
que, bien mirado, no era nada negro, pues sus respectivos empleos —sobre los cuales todavía no habían hablado
claramente— eran muy buenos y, sobre todo, prometían mejorar en un futuro próximo”.
Me parece una manera de contar las cosas muy natural, ejemplo: el inicio: la metamorfosis) pero también al final
veo ironía porque no solo no hacen duelo sino que están más cómodos y con mejores perspectivas ahora que
murió Gregorio. Es más los padres se dan cuenta que su hija es “una linda joven llena de vida “y quieren
conseguirle marido por eso el final es muy irónico sobre el poder y las intenciones de gobernar la vida de los hijos
de parte de los padres…
Eva: Juan José me hizo recordar el dibujo de la casa que hicimos con mi grupo y pienso que también sería
interesante considerar el clima. Al final, el espacio donde suceden las cosas y la atmósfera han cambiado: están a
punto de tomar el tranvía y “por fin sale el sol”. Después de meses los padres salen de la casa, termina el tiempo
de la niebla y el frío…y del encierro.
Claudia: Yo también elegí el párrafo final: “ Y cuando, al llegar al final del trayecto, la hija se levantó la primera e
irguió sus formas juveniles, pareció corroborar los nuevos proyectos y las sanas intenciones de los padres”.
Me llama la atención la manera de contar el final, como si no hubiera pasado nada...o mejor dicho como se
liberaran (clima, espacio…lo que dijo Karen) es irónico, como dice Juan José…pero también triste porque Gregorio
cambió, pero también sus padres porque terminaron tratándolo como un bicho del que querían liberarse. Yo
conozco el caso de madres y padres que tienen hijos diferentes, pero no por eso los tratan como animales…todo
lo contrario los chicos se desarrollan a su ritmo y con el amor y apoyo de la familia…
Sergio: Pero lo común es que la gente no se junte con el diferente…incluso en las familias...Eso es malazo…
Profesora: Muy interesante lo que han planteado todos. Cuéntenme en qué frase del párrafo final ven más ironía.
Pablo: Creo que en “las sanas intenciones de los padres” porque de sanas no tienen nada…todos están más
enfermos y rayados que Gregorio. Quieren hacer algo “normal” arreglar que su hija se case con un hombre rico
para garantizar el futuro. Ven como sano y normal imponer que la hija se case y con alguien con plata, de hecho
vieron normal que Gregorio los mantenga y ellos no trabajaban… ¿Qué es lo normal? ¿Qué es lo no anormal?
Ramón Flecha: En las tertulias literarias dialógicas no solo aprenden literatura, también aprenden a dialogar y
aprenden filosofía, aprenden educación emocional aprenden todo (…)

FECHA : 14 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reconocemos características de la microficción fantástica e

interpretamos microficciones”
II. PROPÓSITOS:
Comprende textos escritos Localiza información relevante en diversos tipos de texto con
Recupera información de
estructura compleja y vocabulario variado y especializado.
diversos textos escritos
Interactúa con expresiones Opina sobre el tema, las ideas, la efectividad de los argumentos y
literarias conclusiones de textos con estructura compleja, comparándolo con
el contexto sociocultural.
Fundamenta su interpretación sobre la propuesta de las
microficciones.
INICIO (30 minutos)
 El docente acuerda normas necesarias para lograr el propósito de la sesión.
 Los estudiantes participan de un cadáver exquisito, técnica surrealista de creación literaria.
127
CADÁVER EXQUISITO
Los participantes se sientan alrededor de una mesa (seis o siete). El primero toma un papel y escribe una frase, luego lo
pliega dejando ver la última palabra. El segundo participante escribe otra frase a partir de la palabra que el jugador anterior
había dejado descubierta, y así sucesivamente hasta terminar la ronda. Si se desea se puede repetir la operación cuantas
veces se quiera. Terminadas las vueltas, se desdobla el papel y se lee lo escrito. La primera vez que los surrealistas jugaron
este juego, obtuvieron la siguiente frase: “El cadáver-exqui-sito-beberá-el vino nuevo”. De ahí el origen del nombre del juego.
En un plenario comentan cómo se han sentido a través del despliegue de escritura creativa desde una lógica surrealista:
-Escribir de manera automática (no pensar en la metáfora perfecta sino más bien escribir lo primero que se nos viene a la mente).
-Activación del inconsciente (no solo conexiones realistas)
- Expresar creativamente lo que sentimos y pensamos a través de incoherencias simbólicas.
Los estudiantes dan ideas sobre el propósito de la clase. El docente resalta al relación entre la vanguardia poética con la nueva
narrativa contemporánea (ruptura y exploración de nuevos caminos estéticos, técnicas narrativas, sensibilidad postmoderna (marcada
por las incertidumbres) entre otros.
(Explicitar el propósito para qué han realizado esta actividad y qué conexión tiene con lo que van a realizar en la clase)
 El docente relaciona las características de la vanguardia con la nueva narrativa contemporánea.
 Lectura de una microficción y un cuento breve.
MICROFICCIÓN
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí. (Augusto Monterroso)
CUENTO BREVE:
El rey (Nilo Espinoza Haro)
Sentado en un rincón lóbrego trató de responderse qué cosa exactamente lo había traído a aquellas ruinas. Por qué había venido a un lugar
donde los hombres, las mujeres y los niños se disputaban a dentelladas la basura y los gatos muertos.
La oscuridad lo estaba aplastando. Entonces extendió uno de sus brazos y sintió que una rata lo mordió. Se levantó inmediatamente con el dolor
recorriéndole el cuerpo. Respiró y nuevamente extendió el mismo brazo. Buscaba papeles, cartones, maderas y trapos. Los encontró y los
reunió en un montón.
De su alforja sacó un par de piedras, parecidas a las que hace más de veinte años lo habían deslumbrado cuando descubrió el fuego. Las frotó
y saltó una chispa que encendió el montón que había preparado.
El rincón se iluminó y allí mismo vino a su memoria un río inmenso que reflejaba el rostro de un hombre. Cerró los ojos y el rostro apareció
nuevamente. Esta vez con un enorme puñal. Abrió los ojos y todo se disolvió: el río, el rostro y el puñal.
Con la luz encendida pudo ver los restos de edificios, de calles rotas y miles de vehículos destartalados e inmóviles. Pasó una mujer que le dijo
algo. No la entendió. En realidad, aquel hombre jamás había hablado con nadie. Salvo con los animales, con los monos de la floresta de la que
había venido impulsado por una fuerza misteriosa.
De pronto el fuego congregó a un grupo numeroso de gente desaparrada. Gente asombrada y atónita.
El fuego empezó a agonizar y aquel hombre lo revivió echando más papeles, más cartones y maderas. La gente, al ver lo que hacía, empezó a
imitarlo. Trajo puertas, ventanas, maderas de todos los tamaños y el fuego se elevó hasta el cielo.
Entonces, aquel hombre empezó a mandar con gestos, como cuando lo hacía con los perros de la floresta. Cuando la gente le obedeció, cuando
la gente lo hizo su conductor, recordó claramente que su padre, cuyo rostro apareció en el río de su memoria, lo había dejado en plena selva
amazónica muy niño, con sólo un puñal en la mano. También recordó las palabras de su padre: “Pedro, hijo mío, vive tu vida, hazte hombre,
conquista el mundo”.
Con el placer dibujado en su rostro, por fin aquel hombre supo a qué había venido a la ciudad gris, a la ciudad a la que alguna vez llamaron
Lima. Donde ahora es el rey.
 Deducen las características sobre la microficción (¿Qué características tienen las narraciones leídas?
 Leen y reconocen con orientación del docente, las técnicas narrativas. Libro MINEDU pág. N° 22 y 23.
 En parejas, formulan preguntas y respuestas sobre lo fantástico en diversos contextos a partir de la lectura del texto: El sentimiento de
lo fantástico libro MINEDU pág. 100 y sobre las narraciones leídas. (
 Participan en un plenario sobre lo fantástico y la microficción teniendo en cuenta los textos leídos (así como el anexo) y la guía de
preguntas y respuestas que ellos mismos han elaborado.
 Luego de que los estudiantes compartan sus comentarios leen la aproximación crítica a la microficción del dinosaurio (Anexo2)
CIERRE (20 minutos)

 Participan en la siguiente situación Imagina que te piden hacer una lista de los textos literarios que todo estudiante de la escuela
secundaria debe conocer. Recomendarías alguna de las narraciones leídas ¿Por qué? Escriben en tarjetas tu recomendación o anti
recomendación.
-Revisa y mejora tu recomendación y anéxala a tu portafolio (anexa también al guía de preguntas y respuestas que elaboraste en
pareja).
ESTUDIANTES
• Obra literaria “La metamorfosis”.
• Texto escolar de Comunicación 5. MINEDU.pp. 220 y 221.
128
DOCENTES
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1
MICROFICCIÓN
EL DINOSAURIO (Augusto Monterroso) “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”.
CUENTO BREVE:
EL REY (Nilo Espinoza Haro)
Sentado en un rincón lóbrego trató de responderse qué cosa exactamente lo había traído a aquellas
ruinas. Por qué había venido a un lugar donde los hombres, las mujeres y los niños se disputaban a
dentelladas la basura y los gatos muertos.
La oscuridad lo estaba aplastando. Entonces extendió uno de sus brazos y sintió que una rata lo mordió.
Se levantó inmediatamente con el dolor recorriéndole el cuerpo. Respiró y nuevamente extendió el
mismo brazo. Buscaba papeles, cartones, maderas y trapos. Los encontró y los reunió en un montón.
De su alforja sacó un par de piedras, parecidas a las que hace más de veinte años lo habían deslumbrado
cuando descubrió el fuego. Las frotó y saltó una chispa que encendió el montón que había preparado.
El rincón se iluminó y allí mismo vino a su memoria un río inmenso que reflejaba el rostro de un
hombre. Cerró los ojos y el rostro apareció nuevamente. Esta vez con un enorme puñal. Abrió los ojos y
todo se disolvió: el río, el rostro y el puñal.
Con la luz encendida pudo ver los restos de edificios, de calles rotas y miles de vehículos destartalados e
inmóviles. Pasó una mujer que le dijo algo. No la entendió. En realidad, aquel hombre jamás había
129
hablado con nadie. Salvo con los animales, con los monos de la floresta de la que había venido
impulsado por una fuerza misteriosa.
De pronto el fuego congregó a un grupo numeroso de gente desaparrada. Gente asombrada y atónita.
El fuego empezó a agonizar y aquel hombre lo revivió echando más papeles, más cartones y maderas.
La gente, al ver lo que hacía, empezó a imitarlo. Trajo puertas, ventanas, maderas de todos los tamaños
y el fuego se elevó hasta el cielo.
Entonces, aquel hombre empezó a mandar con gestos, como cuando lo hacía con los perros de la
floresta. Cuando la gente le obedeció, cuando la gente lo hizo su conductor, recordó claramente que su
padre, cuyo rostro apareció en el río de su memoria, lo había dejado en plena selva amazónica muy niño,
con sólo un puñal en la mano. También recordó las palabras de su padre: “Pedro, hijo mío, vive tu vida,
hazte hombre, conquista el mundo”.
Con el placer dibujado en su rostro, por fin aquel hombre supo a qué había venido a la ciudad gris, a la
ciudad a la que alguna vez llamaron Lima. Donde ahora es el rey.
ANEXO 2
Diez razones para olvidar El dinosaurio. En:
http://cvc.cervantes.es/actcult/monterroso/acerca/zavala.htm
Pero ¿cuál es, en síntesis, la razón por la que este texto tiene tal persistencia en la memoria colectiva? Después de leer los
trabajos dedicados a su estudio, podríamos señalar al menos diez elementos literarios:
1) La elección de un tiempo gramatical impecable (que crea una fuerte tensión narrativa) y la naturaleza temporal de casi
todo el texto (cuatro de siete palabras),
2) Una equilibrada estructura sintáctica (alternando tres adverbios y dos verbos),
3)) (…) La fuerza evocativa del sueño
4) La ambigüedad semántica (¿quién despertó? ¿dónde es allí?),
5) La pertenencia simultánea al género fantástico (uno de los más imaginativos), al género de terror (uno de los más
ancestrales) y al género policiaco (a la manera de una adivinanza),
6) La posibilidad de partir de este minitexto para la elaboración de un cuento de extensión convencional (al inicio o al final),
7) La presencia de una cadencia casi poética (contiene un endecasílabo); una estructura gramatical maleable (ante cualquier
aforismo),
8) La posibilidad de ser leído indistintamente como minicuento (convencional y cerrado) o como micro-relato (moderno o
posmoderno, con más de una interpretación posible),
9) La condensación de varios elementos cinematográficos (elipsis, sueño, terror) y,
10) La riqueza de sus resonancias alegóricas (kafkianas, apocalípticas o políticas)
Por Lauro Zavala*

Profesor investigador titular (Universidad Autónoma Metropolitana, México)
«El dinosaurio» de Augusto Monterroso es uno de los textos más estudiados, citados, glosados y
parodiados en la historia de la palabra escrita, a pesar de tener una extensión de exactamente siete
palabras.
Ilustración de Monterroso«El dinosaurio» ha merecido ser incluido en al menos una docena de
antologías publicadas en Argentina, Chile, España, Italia y México1, y también ha sido traducido a
varios idiomas2. Este texto ha suscitado una gran diversidad de aproximaciones durante los años
recientes, ya sea como motivo literario o bien como motivo de estudio, e incluso como motivo de
reflexión política. En este último sentido, la imagen del dinosaurio ha sido identificada en México con
ese personaje indiferente y calculador que todos conocemos en la vida cotidiana, que vive del tráfico
de influencias y que es una herencia de la cultura política más antigua y primitiva.
Como motivo literario, «El dinosaurio» ha sido objeto de variaciones y ensayos en los que el texto es
tomado como referencia inicial para la creación de diversos juegos. Estas variaciones incluyen
versiones poéticas, continuaciones del texto, metacuentos y otras variantes a partir del tema propuesto
por Monterroso, así como argumentaciones para reconocer textos aún más breves, para adaptar el
texto a la ópera o para reconocer su carácter de extrema elipsis. Como motivo de estudio, este texto
ha sido analizado para estudiar su dimensión artística3.
Pero ¿cuál es, en síntesis, la razón por la que este texto tiene tal persistencia en la memoria colectiva?
Después de leer los trabajos dedicados a su estudio, podríamos señalar al menos diez elementos
literarios:
1) la elección de un tiempo gramatical impecable (que crea una fuerte tensión narrativa) y la
naturaleza temporal de casi todo el texto (cuatro de siete palabras),
2) una equilibrada estructura sintáctica (alternando tres adverbios y dos verbos),
130
3) el valor metafórico, subtextual, alegórico, de una especie real pero extinguida (los dinosaurios) y la
fuerza evocativa del sueño (elidido),
4) la ambigüedad semántica (¿quién despertó? ¿dónde es allí?),
5) la pertenencia simultánea al género fantástico (uno de los más imaginativos), al género de terror
(uno de los más ancestrales) y al género policiaco (a la manera de una adivinanza),
6) la posibilidad de partir de este minitexto para la elaboración de un cuento de extensión convencional
(al inicio o al final),
7) la presencia de una cadencia casi poética (contiene un endecasílabo); una estructura gramatical
maleable (ante cualquier aforismo),
8) la posibilidad de ser leído indistintamente como minicuento (convencional y cerrado) o como micro-
relato (moderno o posmoderno, con más de una interpretación posible),
9) la condensación de varios elementos cinematográficos (elipsis, sueño, terror) y,
10) la riqueza de sus resonancias alegóricas (kafkianas, apocalípticas o políticas).
Estas razones muestran que los lectores tenemos aún la posibilidad de realizar múltiples lecturas de
«El dinosaurio» y seguir tomándolo como motivo literario y como motivo de estudio, pues ése es el
privilegio y en eso consiste la placentera responsabilidad de la lectura literaria.
NOTAS
*. Lauro Zavalo nos cede fragmentos del prólogo para El dinosaurio anotado. Edición crítica de «El
dinosaurio» de Augusto Monterroso, México, Alfaguara Juvenil / Universidad Autónoma Metropolitana,
Xochimilco, 2002.Volver al texto
1. En orden cronológico, éstas son las antologías que han incluido «El dinosaurio»: Antología de
cuentos hispanoamericanos, Santiago de Chile, Imprenta Universitaria, 1972 (Mario Rodríguez
Fernández, ed.); Zoo en cuarta dimensión, México, Samo, 1973; El humor más negro que hay, Buenos
Aires, 1973 (Rodolfo Alonso, ed.); Bestiarios y otras jaulas, Buenos Aires, Sudamericana, 1977
(Martha Paley de Fracescato, ed.); El libro de la imaginación (Sección «Algunos sueños»), México,
1979 (Edmundo Valadés, ed.); Brevísima relación (Sección «De extraños sucesos»), Santiago de
Chile, El Mosquito Editores, 1990 (Juan Armando Epple, ed.); Antología del cuento fantástico
hispanoamericano, siglo XX, Santiago de Chile, Imprenta Universitaria, 1990 (Óscar Hahn, ed.);
Antología de la narrativa mexicana del siglo XX, México, Fondo de Cultura Económica, vol. 1, 1991
(Christopher Domínguez, ed.); La mano de la hormiga. Los cuentos más breves del mundo y de las
literaturas hispánicas (contraportada), Madrid, Fugaz Ediciones / Alcalá, Ediciones de la Universidad
de Alcalá de Henares, 1991 (Antonio Fernández Ferrer, ed.); I racconti piú brevi del mondo, Roma,
Edizioni Fahrenheit 451, 1993 (Gianni Toti, ed.); Breve manual para reconocer minicuentos. México,
Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco, 1997 (Violeta Rojo, ed.); Relatos vertiginosos.
Antología de cuentos mínimos, México, Alfaguara, 2000 (Sección “El dinosaurio”) (Lauro Zavala, ed.).
Volver al texto
2. Éstas son las traducciones al francés y al italiano de Obras completas (y otros cuentos), donde se
incluye «El dinosaurio»: Opere complete (e altri racconti), Zanzibar, Milán, 1992 (trad., Hado Lyria);
Oeuvres complètes (et autres contes), Editions Patiño, Genève, Suisse, 2000 (trad. Claude Couffon);
Oeuvres complètes et autres nouvelles, Editions Actes Sud, Francia, en prensa (trad. Françoise
Campo). Por otra parte, Gianni Toti también tradujo «El dinosaurio» al italiano en su antología I
racconti piú brevi del mondo, Roma, Edizioni Fahrenheit 451, 1991: «Quando si svegliò, il dinosaurio
era ancora lì» (p. 13). Volver al texto
3. A continuación señalo los principales estudios críticos acerca de «El dinosaurio»: el primero de ellos
forma parte del estudio de Will Corral sobre las estrategias paradójicas en la escritura de Monterroso
(en el capítulo «Recorrido generativo para la lectura del texto desplazado» en Lector, sociedad y
género en Monterroso. Xalapa, Universidad Veracruzana, 1985, pp. 88-90). El trabajo de la
especialista argentina Laura Pollastri demuestra cómo este texto es mucho más de lo que parece a
primera vista gracias a su rigurosa estructura gramatical («Una casi inexistente latitud» en Revista de
Lengua y Literatura, Universidad Nacional del Comahue, Argentina, III, 6, noviembre 1989, 65-70). El
español Antonio Fernández Ferrer ofrece muy amenos ejemplos sobre la literatura extremadamente
breve en la tradición europea e hispanoamericana, y revela el origen de «El dinosaurio» según las
declaraciones de Juan José Arreola («La mano de la hormiga» en La mano de la hormiga. Los cuentos
más breves del mundo y de las literaturas hispánicas. Madrid, Fugaz Ediciones / Alcalá, Ediciones de
la Universidad de Alcalá de Henares, 1990, pp. 7-13). Por otra parte, David Lagmanovich, otro experto
argentino en minificción, señala las virtudes genéricas derivadas de su economía verbal («Regreso al
dinosaurio» en Microrrelatos. Tucumán, Cuadernos de Norte y Sur, 1997, 48-52 ). Seidy Rojas nos
recuerda las estrategias de la ironía inestable, donde la intención del autor es irrelevante pues sólo
cuentan los sentidos que cada lectura proyecta sobre el texto («El único cabo suelto es la historia»,
fragmento de «Ironía e instabilidad: Reconstruir las historias de Augusto Monterroso» en La Colmena.
Revista de la Universidad Autónoma del Estado de México, núm. 19, 1998). Por su parte, el
investigador xalapeño José Luis Martínez Morales analiza detenidamente la función semántica y
131
morfosintáctica de cada una de las siete palabras de «El dinosaurio», con lo cual nos encontramos
ante el estudio más sistemático y erudito realizado hasta la fecha sobre el texto («Viaje al centro de un
dinosaurio» en Cuento y figura. La ficción en México. Tlaxcala, Universidad Autónoma de Tlaxcala,
Serie Destino Arbitrario, núm. 17, 1999, 107-120.

FECHA : 15 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Participamos en un taller de microficción fantástica”
II. PROPÓSITOS:
Produce textos escritos Propone de manera colaborativa y autónoma estrategias de
Planifica la producción de textos
textos escritos generación de ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
escritos.
Revisa si el contenido y la organización de las ideas en el texto se
Reflexiona sobre la forma, contenido y relacionan con lo planificado.
contexto de sus textos escritos.
Interactúa con expresiones Elabora una microficción de registro fantástico
Crea textos literarios en relación con
literarias
diversos contextos.
INICIO (30 minutos)
 Los estudiantes acuerdan normas con el docente para el propósito de la sesión.
 Los estudiantes predicen el contenido del texto a partir del título ¿sobre qué soñará una mariposa?
 Los estudiantes leen la siguiente microficción:
Sueño de la mariposa
132
(Chuang Tzu)
Chuang Tzu soñó que era una mariposa. Al despertar ignoraba si era Tzu que había soñado que era una mariposa o si era una
mariposa y estaba soñando que era Tzu.
 Comentan en parejas, el efecto de la microficción. ( Plantea preguntas que ayuden a realizar el comentario)
 Comparten sus impresiones de manera voluntaria en un plenario.
-El docente relaciona las intervenciones de los estudiantes con los siguientes efectos de la microficción (Revisar extrañamiento, ambigüedad,
oscilación entre lo real e irreal).
- El docente construye con los estudiantes una definición de microficción que resalte los siguientes rasgos:
Algunas aproximaciones a la microficción:
“Una historia corta o, como dice Monterroso, “una historia cortísima, tan corta que está a punto de desaparecer” (…) Lo que ahora llamamos historia
corta o minicuento, se ha liberado de una servidumbre moral e ideológica.
Una historia corta o minicuento ha de ser una gran obra de arte cuyos efectos son tan grandes como los de una novela, un relato, o un cuento largo
o un poema.
Una historia corta o minicuento ha de pretender explicar lo inexplicable o por lo menos ha de pretender presentarlo sensiblemente. Para lograrlo hay
recursos: el humor negro, lo absurdo, la presencia de lo inesperado. Lo simplemente jocoso y patético son enemigos mortales de las historias
cortas.
(…) El minicuento comienza en la sorpresa, en lo absurdo, en la risa misma; no se agota allí, pues es allí apenas el espacio de su comienzo”. 23
- El docente promueve el aprendizaje colaborativo para generar ideas a partir de la pregunta ¿Qué pasaría si…?
¿Qué pasaría si…
- un día al despertarnos, encontráramos que la ciudad está rodeada de agua por todas partes …
- si al llegar a casa a la hora del almuerzo me encuentro en mi velorio… …
- si un extraterrestre aparece el día de mi cumpleaños, dice conocerme de toda la vida y me trae un regalo de su planeta …
- El docente indica a los estudiantes que su microficción deberá tener aproximadamente entre 150 a 200 palabras en marco de una
situación comunicativa literaria (antología literaria)
- Los estudiantes escogen la consigna que prefieren y planifican su microficción aplicando una estrategia de generación de ideas que siga
el hilo que sugiere dicha consigna.
FICHA DE PLANIFICACIÓN
(ESTRATEGIA DE GENERACIÓN DE IDEAS)
CONSIGNA ELEGIDA……………………………………………………………………………………………..
DIBUJO (IMAGEN QUE RESPONDE A LA CONSIGNA)
- ¿Cómo iniciará tu historia?
- ¿Qué ocurrirá? (Conflicto principal)
- ¿Cómo terminará?
-Escriben una primera versión de su microficción.
- Considera los indicadores planteados en la lista de cotejo para textualizar y revisar su texto. ( Anexo)
-Se organizan en parejas y revisan la microficción del compañero teniendo en cuenta el instrumento propuesto.
-Cada estudiante revisa y mejora su escrito teniendo en cuenta las sugerencias planteadas.
CIERRE (20 minutos)

 Cada estudiante responde, en tarjetas lo siguiente: ¿En qué momento del taller fluiste más? ¿Qué te costó más escribir? ¿Qué pasos
seguiste para escribir? ¿Qué sugerencias darías para escribir con mayor creatividad en el siguiente taller?
-Revisa y edita microficción y anéxala a tu portafolio.
ESTUDIANTES
• Texto escolar de Comunicación 5. Minedu.pp. 220 y 221.
DOCENTES
_______________________ ___________________________________
ANEXO PARA EL DOCENTE24
23 Extraído de JARAMILLO, J. y MANJARRÉS, E. (1998) Pedagogía de la escritura creadora. Minicuento, diario, imagen
poética ,
haiku. Bogotá: Aula abierta.
24 Propuesta elaborada por el equipo del VII ciclo del área de comunicación.
133
TALLERES DE LITERATURA
“…Perder el miedo a la palabra sujeta a reglas, para que se animen a manipularla, amasarla, cambiarla de lugar, cortarla
en trocitos, transformarla en semillas de nuevas palabras”.
Gloria Pampillo
Un taller es un espacio generador de situaciones nuevas que despiertan la inventiva, supone el medio donde se desarrolla la
tarea colectiva, las creaciones que puedan surgir serán fruto del convencimiento de que se está trabajando en algo que
realmente motiva. No se enfatiza en que el alumno sea capaz de expresarse con “propiedad” y “eficacia”, con hábitos de
corrección lingüística (normativa y ortografía), sino que se postula el derecho del alumno a ser “el dueño del pensamiento y
de su palabra”.
El taller implica una práctica, un laboratorio en el que se experimenta con el lenguaje y la imaginación, lo que le permita al
estudiante desplegar su creatividad como una actividad productora de nuevas respuestas. Esto implica motorizar la escritura
por medio de un gesto de confianza en la capacidad de los alumnos y, además, un respeto de las elecciones personales, que es
necesaria una nueva actitud frente al lenguaje. Las palabras, el texto, tienen un poder generador; elaboran mecanismos que
aseguran su desarrollo. Tanto es así que no es raro que el que escribe, en la relectura constante que de su texto hace, descubra
significaciones nuevas y mecanismos más complejos e interesantes que los que él creyó haber producido. A través del
discurso literario es posible avanzar hacia lo desconocido, descubriendo al que escribe y a los demás nuevas significaciones
de lo real.
El taller se desarrolla en base a una planificación previa que organiza el trabajo. No se trata tan solo de la "libre expresión",
pues sino se proponen procedimientos acaba encerrándolo en un círculo repetitivo y empobrecedor.
Creación literaria (Documento para el docente)

Creación literaria
Ambiente literario
a. Crear las condiciones la disposición, para que el estudiante se encuentre con su subjetividad,
sensibilidad, atmósfera de sensibilidad literaria que permita el encuentro consigo mismo,
aprovechando todo su potencial lúdico y creativo.
b. Crear un clima de confianza y respeto, tanto entre compañeros y compañeras como con el
I. Condiciones previas
docente, lo que debe facilitar la autoconfianza para participar activamente en la actividad de
creación de textos,
c. Crear condiciones materiales: espacios (dentro o fuera del aula: biblioteca, rincón de lectura,
ubicación de los alumnos), recursos (música, juegos de mesa literarios, paneles creativos,…).
Adaptaciones según las necesidades del aula.
d. Es muy importante que se flexibilicen no sólo los tiempos sino también los espacios.
Plantear una situación significativa y la consigna de creación (Tener en claro el propósito). La
CONSIGNA debe ser al mismo tiempo escueta, debe plantear un obstáculo y ofrecer elementos para
II. Formulación de la resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos, y debe invitar
propuesta. a realizar un trabajo centrado en un aspecto de la lengua o en alguno de los procedimientos o
materiales que constituyen el texto literario. Utilizar una variedad de técnicas propuestas por Rodari y
otros.
Exploración y acopio de información e insumos.
Promover la imaginación de los niños / Profundizar la personalidad de cada uno. / Compartir
III. Aproximaciones
imaginarios entre compañeros.
creativas Experimentación lúdica: Asociaciones entre ideas, integración, interacción con el texto modelo de
referencia, juegos con las palabras (lenguaje).
Puesta en texto, puede ser individual o colectiva.
Participación activa del docente durante la producción. Su juicio crítico nunca debe asumir formas
IV. Textualización extremas sino emitirse como un comentario o una reflexión.
Comentarios de los compañeros, sugerencias: Prácticas de revisión entre pares

V. Comentario/Revisión Se coloca entre paréntesis el gusto personal y los modelos, para dilucidar cómo está hecho el texto,
En el taller todo texto es qué efectos logra, cuántas significaciones se pueden leer en él. El texto no debe volverse motivo ni
bien aceptado. El fundamento de ejercitación normativa. Esta buena aceptación se traduce frente a los textos de los
comentario de signo más pequeños en una valoración positiva. A medida que los integrantes del taller son mayor esta
negativo está aceptación se formula cada vez más como un comentario o análisis de aquellos aspectos del texto
absolutamente excluido. que ofrezcan mayor interés.
Este proceso debe ser acompañado por el maestro. El objetivo de esta parte es que el estudiante se
acostumbre revisar. Corregir y mejorar sus producciones.
Compartir con otros la producción a través de diferentes actividades literarias. La lectura en público
que se hace de los textos rompe el círculo alumno-profesor evaluador-alumno, para abrirse a una
VI. Socialización (lectura en dimensión que lo acerca a lo que es el trabajo del escritor, sobre el cual gravita siempre la presencia
voz alta, recitales, de un público.
tertulias) Este público tiene una característica que lo diferencia de otros: es un público que ha participado del
trabajo. En este caso, el hecho de haber afrontado los mismos problemas crea en cada uno un interés
hacia el trabajo de los otros que reditúa en un enriquecimiento personal.
VII. Evaluación del - Los objetivos no son de orden cognitivo, se insiste en la ausencia de los juicios de valor sobre las
trabajo. Podemos tener producciones, para que estas sean ricas y prolíferas.
en cuenta el - Los objetivos son de orden existencial. El profesor puede observar los trazos personales de
enriquecimiento expresión, visión y representación que comprueben que la consigna cumplió con su papel de
temático, a incorporación provocación / trampolín. Puede dar fe de un grado de apropiación del funcionamiento poético de
la lengua: uso voluntario, consciente de figuras, etc
de nuevos
- Con este sistema de evaluación es posible realizar una práctica intensa de la escritura y, en
procedimientos, la períodos mucho más espaciados, una evaluación, que, como ya dijimos antes, atiende no a una
amplitud del léxico. 'normativa" textual sino al desarrollo y enriquecimiento de las potencialidades que cada uno haya
134
demostrado. Es decir al crecimiento de la propia escritura.
ANEXO 2
LISTA DE COTEJO DE REVISIÓN DE LA MICROFICCIÓN FANTÁSTICA
Aspectos de revisión SÍ NO
a. Presenta inicio, nudo y desenlace, no necesariamente en
orden cronológico
b. Cuenta con sentido narrativo completo, a pesar de la
brevedad (150 a 200 palabras, aproximadamente).
c. Se aprecia un efecto fantástico (ambigüedad, final o trama
sugerente que oscila entre la sensación de lo real y lo
irreal).
d. Recrea creativamente la consigna inicial de escritura
fantástica planteada.

FECHA : 19 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Planificamos nuestro anuario de la promoción”

II. PROPÓSITOS:
Produce textos escritos. Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar
Planifica la producción de
sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
INICIO (30 minutos)
 El docente acuerda con los estudiantes las normas para realizar el trabajo según los propósitos de la sesión.
 El docente plantea la siguiente situación comunicativa:
Es el cierre de la escolaridad. Termina una importante etapa vital y muchos sentimientos encontrados surgen. Por un lado, liberación, alegría
y también tristeza, incertidumbre, esperanza. La promoción tiene un nombre, pero también tiene un conjunto de experiencias comunes que
vinculan de manera significativa a los integrantes de esta comunidad. Falta poco para que termine el año escolar ¿Qué hacer? ¿Qué
escribir? ¿Para qué escribir?
135
 Se recogen y se acogen ideas de los estudiantes que se ajustan a la realidad del quinto año del contexto particular del docente y de los
estudiantes (mural, grafiti, anuario, etc.)

 Para fines del propósito didáctico el docente debe tomar en cuenta que el anuario no es un mero conjunto de fotos ni noticias institucionales
de la escuela. El propósito del proyecto anual y producto final del área es recordar y valorar las experiencias escolares de la promoción a
través de diversos escritos (biografías, discurso de graduación, semblanzas de los maestros, descripciones creativas de los compañeros,
anécdotas de viajes, de paseos, académicas, etc.)
Nota: es importante resaltar el propósito didáctico (producir y el propósito social


El docente orienta esta etapa del proceso invitando a que los estudiantes realicen lo siguiente:
-Revisan diversos modelos textuales de anuario modelos de anuario.

Revise http://es.calameo.com/read/0025131063584590b71ed
-Infieren la estructura y las características del anuario a través de las siguientes preguntas: ¿cuál es el propósito?, ¿qué partes tiene?, ¿qué
elementos llaman la atención?, ¿qué utilidad tiene?, ¿qué tipos de textos se aprecian?
- Se organizan las responsabilidades del proyecto de anuario de la promoción a través de grupos cooperativos: equipos de edición, ilustración,
redacción, revisión, etc.)
- Participan en la guía de planificación del anuario.
-Diseñan la estructura de su anuario.
CIERRE (20 minutos)
Se acompaña la reflexión sobre el rol y la importancia de un anuario como un proceso de recapitular y tomar conciencia de lo vivido, eternizar
cuestionamientos, narrar anécdotas o experiencias de vida de los estudiantes, expresar afectos y proyectar esperanzas en el marco de un plan
de vida.

ESTUDIANTES
• Texto escolar de Comunicación 5. MINEDU.
DOCENTES
_______________________ ___________________________________
Cómo hacer un anuario escolar

Hacer un anuario escolar es un proyecto grandioso que permite a los estudiantes expresar su creatividad y las memorias del
año que termina. Con la ayuda de algún maestro o de un miembro de la administración de la escuela, los siguientes consejos
podrían ayudarte a transformar tus ideas para un anuario escolar en una realidad.
1.-Determina un presupuesto. El costo primario del anuario será para la imprenta. Encuentra si la compañía que les da a
las fotos escolares puede también imprimir un anuario escolar y por cuanto lo haría. Si les pueden proveer con un anuario,
con una cantidad razonable de páginas por un precio de que los estudiantes y las familias deseen pagar, adelante con esa
compañía. De otro modo, tienen que encontrar a una imprenta que les pueda dar impresiones de calidad y encuadernación
por un precio razonable. Imprimir en color se ve lindo, pero la impresión a color es mucho más cara, así que sopesa los
costos y las opciones.
2.-Piensa en un tema para tu anuario. Si están usando una compañía de fotografías, ellos tal vez tengan ideas para el tema
que tú puedas escoger. El tema puede ser usado en la cubierta, en el título de cada página, y a través de todo el libro.
3.-Planea las páginas del libro. Por ejemplo:
• Página uno página de título.
• Páginas dos-tres: administración de la escuela.
• Páginas cuatro-trece: páginas para retratos de los grupos. (Retratos de los maestros y estudiantes con sus nombres)
• Página catorce-diecinueve: clubs y proyectos. (Una página para cada club o proyecto)
• Páginas veinte-veinticinco: fotos espontáneas de alrededor de la escuela.
• Página veintiséis. Página en blanco para firmas.
4.-Si estas usando los servicios de una compañía de retratos, ellos tal vez tengan ideas de diseño con las que puedas
empezar. Si estas usando una imprenta, tu tendrás que inventar esas ideas para hacer el diseño.
5.-Usa tu computadora para recortar fotos y para hacer diseños. Hay software para albums de diseño o para proyectos de
impresión que pueden ser usados para diseñar las páginas. Asegúrate de encontrar qué tipos de archivo electrónico necesita
136
la imprenta para poder trabajar y usa software que te pueda dar la forma correcta para poder mandarlo directo a ella. Imprimir
directamente de un archivo usualmente da mejores resultados que imprimir, y después llevar el impreso a la imprenta.
6.-Asegúrate de que cuentes con tiempo adecuado para imprimir el anuario y para poder distribuirlo al final del año. Pasarle
directamente los anuarios a los estudiantes el último día de escuela es una idea mucho mejor que mandarlos por correo en el
verano.
Consejos
Toma muchas fotos espontáneas o gente que no esté en pose para la toma. Una forma de hacer esto es hacer que mucha
gente se involucre en tomar fotos. Usa cámaras digitales, y asegúrate de que la resolución sea alta para que sea tú quieres
puedas recortar una pequeña área de la foto.
haz un dibujo gran desde del número del año y pon el nombre de todos los que están en escuela en los números. Tendrás
que usar una fuente muy pequeña.
haz una página para dedicarle que el anuario a tu escuela, a tu director o alguien especial en esa escuela. Este son atributo
para honrar a un individuo.
Algunas ideas para los tema de tu anuario pueden incluir estaciones, días de escuela, reino animal, naturaleza, paz, y
amistad.
haz que los alumnos contribuyan con sus propios que escritos. Los poemas o las crónicas de eventos que haya hecho la
escuela pueden hacer que el anuario sea único y personal.
Si hay alumnos que puedan dibujar bien, haz los que contribuyan al arte o pueden inclusive ayudar proporcionando algunos
cómics para el diseño del libro.
Usa la mascota de la escuela para todo el libro.
Trata de asegurar que todos los estudiantes estén incluidos en el anuario, no sólo los más activos o populares.
Obviamente, las páginas sólo son sugerencias depende de cuantos estudiantes o de cuantos grupos tenga será la
distribución.
El último pero no el menos importante, trata de que la compañía que publica el anuario tenga el tiempo suficiente para
producir tu orden, especialmente alrededor de la temporada alta de procesar anuarios.
¿CUAL ES SU CONTENIDO DE UN ANUARIO?
Secciones que contiene
1. SECCIÓN MI COLEGIO
 Esta sección contiene:
 Historia
 Fotografías
 Anécdotas
 Fotos de las instalaciones
2. SECCIÓN MENSAJE DEL DIRECTOR O RECTOR
3. SECCIÓN MI ANUARIO
Esta sección es totalmente personalizada y contiene:
 Mensajes escritos de despedida.
 Baúl del tiempo: Como se ven en 5 y 10 años.
4. SECCIÓN MIS COMPAÑEROS
Esta sección contiene:
 Los 3 más. Estadística del curso. Por ejemplo, quien es la niña más linda, el más payaso, el más vago, entre otros.
 Mensajes escritos al colegio
 Fotografías.
 Datos personales: Nombre, teléfono, mail, fecha de cumpleaños, etc. Con el fin de cuando salgan del colegio, no
perder contacto con sus amigos y compañeros.
 Baúl del tiempo: Cada estudiante se describirá como se ve y cuáles son sus metas para dentro de 5 y 10 años.
5. SECCIÓN MIS PROFESORES

FECHA : 28 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “¿Con qué tipo de mirada observo mi infancia? Leemos críticamente
textos literarios”
II. PROPÓSITOS:
Interactúa con Interpreta textos literarios en Explica los modos en que las figuras literarias construyen el sentido global del texto literario.
textos literarios relación con diversos contextos.
Explica la manera en que los puntos de vista del narrador configuran el sentido del texto literario y
los vincula con su experiencia de vida.
Crea textos literarios según sus Emplea figuras literarias para enfatizar significados en la composición de un pasaje biográfico.
necesidades expresivas.
INICIO (35 minutos)
137
PARA LOGRAR LOS PROPÓSITOS DE LA SESIÓN RECOMENDAMOS QUE ANTES REVISE EL DOCUMENTO CON
ORIENTACIONES SOBRE EL PRODUCTO ANUAL, ANEXO DE LA UNIDAD 4 25 Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO
VERSION 2015.
Motivación/ conflicto cognitivo:
 El docente escribe en la pizarra dos citas (metáforas) de una novela:
 CITA 1: “¿Qué haría yo sin este sepulcro familiar al descubierto que todo lo aclara?
 CITA 2: “Guardo un tesoro. Durante todos estos malos años, compuestos únicamente de los días del calendario, lo he guardado, lo he escondido, lo he
vuelto a sacar (…)”
 Los estudiantes comparten predicciones a partir de las siguientes preguntas: ¿A qué se referirá el autor? ¿Se referirá a lo mismo o a cosas diferentes en las
dos citas? ¿Por qué?
 El docente escribe en la pizarra: “El álbum de fotos” y comenta que este es el título del fragmento de un capítulo de la novela El tambor de hojalata26 para
que los estudiantes realicen predicciones (¿De qué tratará el texto que vamos a leer?) sobre el texto literario a través de la técnica lluvia de ideas. Se
vinculan las respuestas con la predicción primera: “Sepulcro familiar (…) que todo lo aclara (…)” y “tesoro” como metáforas del álbum familiar y se
construyen nuevas interpretaciones.
 Los estudiantes organizan una secuencia narrativa con las fotos de su infancia (álbum, fotos sueltas o dibujos) en una hoja que luego colocarán en el
portafolio. NOTA: la indicación de traer fotos de la infancia se dio en la sesión anterior). En parejas, los estudiantes comparten la secuencia narrativa que
han construido…
 En forma voluntaria, tres parejas comparten cómo se sintieron y lo que más les impactó de las secuencias narrativas compartidas.
 Cada estudiante escribe o dibuja en unas tarjetitas lo que representa el álbum de fotos familiares de la infancia en su vida. Se comparten dichas tarjetas a
través de la técnica museo “El álbum de fotos”.
 En forma voluntaria, tres estudiantes comparten lo que expresaron sobre su álbum, de fotos familiar.
 Se presenta el propósito de la sesión: Explica la manera en que los puntos de vista del narrador configuran el sentido del texto literario para reflexionar
sobre la(s) mirada (s) que tengo sobre mi propia infancia.
 Se realiza la lectura en cadena del fragmento del capítulo: “El álbum de fotos” de la novela El tambor de hojalata de Gunther Grass.
 En tríos, llenan el siguiente cuadro:
MIRADAS DE ÓSCAR, NARRADOR DE LA OBRA
Miradas de Óscar ¿Cómo se mira Óscar cuando se refiere ¿Cómo se mira Óscar cuando se refiere ¿Qué mirada crees que tiene Óscar sobre el
Aspectos a sí mismo en primera persona? a sí mismo en tercera persona? mundo adulto que le rodea para decidir a los
a considerar tres años no crecer más? ¿Por qué?
Cita o ejemplo
Efecto en el lector
Tono y estilo
 Se observa el video https://www.youtube.com/watch?v=JytkDMM63og (7 minutos, 55 segundos) sobre el film alemán El tambor de hojalata (año
1979).wmv y se hace hincapié en el contexto de la obra a partir de lo que se observa en los 30 primeros segundos en el hogar alemán de Oscar en Dacig.
Se focaliza la reflexión sobre el contexto representado a partir del siguiente “detalle”: Se sustituye el cuadro de Beethoven (gran compositor alemán) por el
cuadro de Hitler (líder genocida de la Alemania nazi de esa época) y, por otro lado, un familiar de Oscar se enrola en el nazismo y participa en los mitines
mientras que el otro familiar evita participar porque es polaco…Ya en el mitin, se aprecia como en el discurso se ridiculiza a los polacos haciéndoles ver
como inferiores respecto a los alemanes. Así, se expone la división ideológica alemana y la hegemonía nazi en el periodo de la primera y segunda guerra
mundial. El docente puede añadir información sobre el siguiente detalle de la novela y la película, al final de la historia:
 En forma personal, cada estudiante planifica y textualiza su respuesta a la pregunta: ¿Con qué tipo de mirada observo mi infancia? (un párrafo) y coloca su
avance en el portafolio (insumo para el anuario)
CIERRE (20 minutos) Cada estudiante -apoyado por la personal secuencia narrativa visual que ha armado con las fotos o dibujos de su infancia -narra una
versión de un pasaje personal de la infancia en su diario de lectura literaria empleando metáforas o símiles (Ejemplo: mi infancia es un tesoro perdido/ mi
infancia es como un tesoro perdido).
TAREA A TRABAJAR EN CASA:Tarea para la casa (portafolio): El docente indica a los estudiantes que indaguen sobre información básica sobre el contexto
de (primeras guerras mundiales, Alemania nazi) representado en el fragmento leído y también sobre la biografía del autor.
- MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR: Libro 5 de Comunicación. MINEDU, Tarjetas u hojas pequeñas.
ANEXO PARA EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE

GÜNTER GRASS: NIÑO, DEJA YA DE JUGAR CON EL TAMBOR 27
 'El tambor de hojalata' fue la novela que refundó la literatura europea después del trauma de la guerra y último empujón para el
Realismo Mágico en América Latina
MATÍAS NÉSPOLO- Barcelona

Actualizado: 13/04/2015 13:48 horas
"Pues sí, soy huésped de un sanatorio. Mi enfermero me observa, casi no me quita la vista de encima...", así comenzaba su relato Oskar
Matzerath, el narrador de una colosal e incómoda novela que echaba por tierra esa suerte de vaticinio maldito lanzado por Theodor
25 Dicho material de la unidad 4 aparece como anexo de la unidad 1.

26 El fragmento que se leerá está antologado en SANTILLANA (2012). Comunicación, quinto grado de Educación Secundaria.
Manual para el docente. Santillana: Lima. Texto escolar distribuido gratuitamente por el Ministerio de Educación.
27 En: http://www.elmundo.es/cultura/2015/04/13/552bacbcca47410c078b4585.html
138
Adorno, aquello de que después de Auschwitz ya no era posible la poesía. Y puede que el filósofo de la Dialéctica de la Ilustración tuviera
razón, pero sólo en parte, porque la novela publicada por un joven Günter Grass en 1959 con el título original de 'Die Blechtrommel',
nuestro 'El tambor de hojalata', demostraba que si bien la lírica ya no resistía en el arrasado escenario europeo posterior al Holocausto sí
que podrían resurgir sus brotes en la prosa de ficción. Sólo hacía falta colocar la literatura en otro lugar.
¿Y cuál era ese lugar? Pues el sitio exacto desde donde contaba su espeluznante historia el bueno de Oskar, un hombre de 29 años que
había decidido detener su desarrollo en su tercer aniversario de vida, el día que recibió su preciado y poderoso tambor de hojalata, el
cacharro que lo acompañaría siempre. Ese lugar era también un sanatorio psiquiátrico donde se hallaba confinado Oskar de
pequeño-adulto. El lugar de la locura. El escenario donde podía campear a sus anchas el discurso del delirio, la única forma sensata y
hasta puede que plausible -para no decir también, verosímil- para dar cuenta del horror.
Con 'El tambor de hojalata', el futuro Nobel alemán Günter Grass colocaría la primera piedra de la llamada 'Trilogía de Danzig', su ciudad
natal, compuesta también por 'El gato y el ratón' (1961) y 'Años de perro' (1963). Un valiente fresco de los escombros de la
posguerra que asumía sin tapujos la dolorosa herencia de la barbarie nazi, rebelándose contra esa implícita mordaza. Contra lo que
pensaba Adorno, sí que era posible la literatura y la poesía después del horror, si la belleza alcanzada en ese punzante ejercicio también
funcionaba como testimonio insobornable de no claudicación.
Y eso es lo que inauguraba justamente Oskar desde el sanatorio con su desvarío en una primera persona que se mostraba hospitalaria a
su vez con una tercera persona que bien podía pertenecer al autor. Porque si su delirio, que también se camuflaba bajo la forma de un
informe médico, podía ocuparse de cómo su madre lo había parido en un campo de patatas o cómo se había convertido en el sucesor del
mismísimo Jesucristo cuando visitó de niño, con su querido tambor, la Iglesia del Sagrado Corazón; también esa voz extraviada de la
razón podía desgranar con aterradora lucidez su historia -que comprende desde 1920 hasta los años 50, entre Danzig, Colonia, París y
Normandía- que podían ajustarse mucho más a la verdadera historia; como sucede en el capítulo '¿Debo o no debo?', del 'Libro
Segundo', donde narra el suicidio de su madre cuando Oskar tiene apenas cuatro años y la ejecución de Jan Bronski, a quien
considera su verdadero padre, en manos de los nazis.
'El tambor de hojalata' es una gran metáfora que Grass tensó sin asomo de cinismo, sino más bien con melancólico escepticismo.
La metáfora del poder del arte y la literatura como arma contra la barbarie. Sabido que el redoble de su querido tambor conseguía detener
la guerra y aplacar los odios, y de allí el fantástico episodio en el que el pequeño Oskar consigue con su juguete interrumpir un mitin nazi.
Para no mentar su atronadora voz con la que solía acompañar el redoble, capaz de hacer añicos cualquier cristal, como el reverso en
positivo de la odiada "noche de los cristales rotos" que marcó el comienzo de la pesadilla europea con la irrupción del Partido Nazi.
En todo caso, la honda huella del tambor de hojalata 'El tambor de hojalata' a partir de entonces no sólo marcaría un antes y un después
en la convaleciente narrativa alemana de posguerra, sino que cruzaría fronteras e incluso océanos. Para no mentar aquí la enrome
influencia que también dejaría la adaptación a la pantalla grande de Volker Schlöndorff de 1979, con guión de Jean-Claude CArrière,
Franz Seitz y el mismo Sclöndorff, (se llevaría la Palma de Oro en Cannes y el Óscar a la mejor película extranjera junto con 'Apocalypse
Now').
La férrea dictadura franquista prohibió la publicación de la primera traducción al español de 'El tambor de hojalata' realizada por Carlos
Gerhard en 1963. De allí que el destino de recepción en castellano de la novela fuera originariamente México D.F., publicada por Joaquín
Mortiz. Teniendo en cuenta la original voz narrativa desplegada por Grass, que unía en un mismo movimiento delirio, imágenes
fantásticas y sustrato onírico, todo de la mano de un sangrante realismo sobre el pasado reciente, mucho más lúcido que el realismo
tradicional; no es demasiado aventurado suponer que el germen de 'El tambor de hojalata' prendiera con fuerza en aquellos jóvenes
escritores latinoamericanos -por entonces voraces lectores con el Distrito Federal de centro de operaciones- como Gabriel García
Márquez o Carlos Fuentes para que brotara algunos años después, con la publicación de 'Cien años de soledad' (1967), aquello que
se ha dado en llamar "realismo mágico". No en vano la primera y ya tardía publicación en España de 'El tambor de hojalata' en 1987
llevaría el prólogo de otro gran apóstol de dicha corriente estética latinoamericana, el Nobel peruano Mario Vargas Llosa.
MIRADAS DE ÓSCAR, NARRADOR DE LA OBRA

Miradas de ¿Cómo se mira Óscar cuando ¿Cómo se mira Óscar cuando ¿Qué mirada crees que tiene
Óscar se refiere a sí mismo en primera se refiere a sí mismo en tercera Óscar sobre el mundo adulto
Aspectos persona? persona? que le rodea para decidir a los
a considerar tres años no crecer más? ¿Por
qué?
Cita o ejemplo …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………...………………. …………………...………………. …………………...……………….
……………………………………. …………………………………… …………………………………….
.
Efecto en el lector …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………...………………. …………………...………………. …………………...……………….
……………………………………. …………………………………… …………………………………….
.
Tono y estilo …………………………………… …………………………………… ……………………………………
…………………...………………. …………………...………………. …………………...……………….
……………………………………. …………………………………… …………………………………….
.
FECHA : 29 / 09 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Aproximaciones a la hoja de vida vinculada al proyecto de vida a partir de
casos y textos literarios.”
II. PROPÓSITOS:
139
Comprensión de textos Recupera información de diversos textos Localiza información relevante en diversos tipos de textos.
escritos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos. Deduce características y datos asociados a un proyecto de vida o a una
hoja de vida en personajes de textos narrativos.
Interactúa con textos Interpreta textos literarios en relación con Explica las motivaciones, transformaciones y acciones de los personajes
literarios diversos contextos. vinculándolas con el proyecto de vida y la hoja de vida.
INICIO (30minutos)
ORIENTACIONES SOBRE EL PRODUCTO ANUAL, ANEXO DE LA UNIDAD 5 Y LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO
VERSION 2015
 Los estudiantes leen uno de los siguientes casos: “Encontrando mi camino…” “Un cambio en mi vida” (ANEXO 1)( el docente elige uno de
acuerdo a las características e intereses de los estudiantes)
 Los estudiantes interactúan con el docente sobre el cao leído a partir de las siguientes preguntas guía (orientación didáctica del plan de
vida en la Ruta de aprendizaje de comprensión y expresión de textos orales. VII ciclo)
- ¿Cómo se autodefinen los estudiantes de los casos (¿Quién soy yo?)

- ¿Dónde se ubican?
- ¿Qué desean más y cómo lo logran?
- ¿Qué obstáculos se presentan y cómo los superan?
- ¿Qué estudios o trabajos han realizado?
- Se identifican con el caso leído, ¿por qué?
 Los grupos organizan sus respuestas a partir de la técnica del metaplan. El docente vincula las respuestas con el propósito didáctico de la
sesión: vincular una introducción al proyecto de vida con la hoja de vida a partir de casos y un texto literario.

 Los estudiantes realizan breves predicciones sobre el texto a partir del título.
 Leen de manera silenciosa el cuento “El retorno de Eliseo”.
 En parejas, los estudiantes responden las siguientes preguntas teniendo en cuenta la historia de Eliseo:
1. ¿Cómo se autodefine el personaje principal del cuento (¿Quién soy yo?)
2. ¿Dónde se ubica?
3. ¿Qué desea más y cómo lo logra?
4. ¿Qué obstáculos se presentan y cómo los supera?
5. ¿Qué estudios o trabajos ha realizado?
6. Te identificas con el personaje principal del relato propuesto, ¿por qué?
 Los estudiantes responden de manera oral:
- ¿Qué relación existe entre la pregunta 3 y la pregunta 5?
- ¿Será importante visibilizar los estudios o trabajos realizados? ¿Por qué?
- ¿Cómo se llama el tipo de texto en el que se visibilizan los estudios o trabajos realizados? ¿Para qué sirve?
 Leen, en parejas, las páginas 168 y 169 del texto escolar de comunicación del MINEDU.
 Completan una hoja de vida teniendo en cuenta los datos que se pueden extraer de la historia de Melissa o David.
CIERRE (20 minutos)
 Responden en tarjetas que pegan en un papelote:
 ¿Qué relación existe entre un proyecto de vida y una hoja de vida?

 Releen el cuento de Rivera Martínez y subrayan el párrafo que más les haya gustado y los cambios de tiempo (pasado, presente y futuro)
- Libro 5 de Comunicación. MINEDU.
- Tarjetas u hojas pequeñas.
_______________________ ___________________________________
ANEXO 1: PARA EL ESTUDIANTE Y EL DOCENTE
Encontrando mí camino…
Mi nombre es Melisa y tengo 18 años. Soy la cuarta de seis hermanos. Nací en la comunidad de Alto Zotarari del distrito de Pichanaki. Mi
madre es yánesha y mi padre es colono andino.
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Ir a estudiar siempre fue muy difícil para mí… recuerdo que la distancia y el dinero eran los grandes
problemas. Estudiar secundaria fue más difícil aún, porque para hacerlo había que salir de la
comunidad…
Cuando terminé la primaria, mis papás y familiares hicieron mucho esfuerzo para enviarme de Alto
Zotarari a la capital del distrito, en Pichanaki (eran cuatro horas caminando y dos horas en moto), con la
ilusión de que estudiaría una educación secundaria de calidad. Así fue que me matricularon en una
Escuela Básica Alternativa (EBA) a la que asistía solo sábados y domingos. De esta manera pude
terminar el primero de secundaria. Pero viajar de mi comunidad a la ciudad de Pichanaki era cansado,
lejano y costoso. Así fue que entre mi papá y mi hermana mayor, quien había dejado de estudiar en
tercero de secundaria y ya trabajaba, pudieron alquilar un cuarto en el mismo Pichanaki, para mí y mi
tercer hermano, Alexander, que también quería estudiar. Entonces, a los dos nos matricularon en el
colegio Bethel. Teníamos clases de lunes a viernes y allí estudié el segundo, tercero y cuarto de
secundaria. Recuerdo que todos esos años fueron tristes, porque mi hermano y yo nos sentíamos muy solos y a veces no teníamos para
comer ni para nuestros gastos. Pero lo peor era que veíamos muy poco a nuestros papás.
Terminando ya el cuarto año de secundaria, yo había decidido dejar de estudiar, porque no teníamos nada de dinero. Mi hermana se casó
y no teníamos quien ayude a pagar el cuarto alquilado y, peor aún, el hongo de la roya destruyó todo el cultivo de café que mi papá con
mucho esfuerzo y préstamos cultivó en la comunidad. Él quedo endeudado, enfermo y sin posibilidades de recuperarse. Me pidió con
lágrimas en los ojos que regrese a la comunidad. Él no quería que nada malo nos pase a mí y a mi hermano en la ciudad.
Yo perdí las esperanzas de estudiar ese año. No sabía qué iba a ser de mi vida… hasta que me enteré de que en la comunidad de
Pampa Julián, a una hora de camino de mi comunidad, se había abierto una secundaría llamada “tutorial”. Fue lo mejor para volver a
estudiar. Ya no gastaba en los pasajes y ya no caminaba muchas horas. Estaba cerca de mi comunidad y mi familia, y solo me quedaba
una noche y dos días en la comunidad núcleo. Las tareas y dudas las resolvía con los profesores que iban a mi casa… Yo creo que esa
metodología es muy buena.
Hoy, mi vida tiene un camino… terminé mi secundaria y acabo de postular a Beca 18 y logré ingresar a la Universidad “Antonio Ruiz de
Montoya” en Lima, a la carrera de turismo sostenible. Siento que gracias a la secundaría tutorial, mi vida tiene un camino, me olvidaba
contar que estoy en primer lugar de la lista de mérito.
“Un cambio en mi vida…”
Yo soy David, tengo 18 años y pertenezco a la comunidad nativa de Pampa Julián. En mi comunidad no
teníamos colegio de educación secundaria. Para estudiar había que salir a otras comunidades o caminar
muchas horas. Por esa razón, varios amigos no estudian.
Mis padres querían lo mejor para mí y mi hermano es por eso que nos enviaron a vivir con mi abuelo a la
ciudad de Pichanaki, porque él tenía una pequeña casita. Todo iba bien, hasta que la situación económica
cada vez era más terrible. Mi abuelo tuvo que vender su casa para pagar deudas y ya era imposible
mantenernos en Pichanaki y terminar la secundaria. Yo debía regresar a la comunidad y ayudar a mi papá
en la chacra, pero me sentía muy mal, porque no cumpliría mi sueño de ser profesional. Además no soy muy
bueno para trabajar en la chacra, porque tengo un problema con uno de mis brazos.
Felizmente, desde el año pasado, se instaló una forma de atención denominada Secundaria Tutorial en la comunidad de Pampa Julián y
me dio la oportunidad de concluir mi secundaria que era el deseo de mi familia.
Les cuento que toda la comunidad está muy feliz, porque esta es una gran oportunidad para hacer que muchos de mis amigos puedan
concluir sus estudios y cambiar sus vidas. Todos colaboran para que esta propuesta funcione. Hay vecinos que ofrecen su casa para que
los chicos que viven muy lejos se queden a dormir. La alimentación es sostenida en acuerdo con los padres; se siente que es un trabajo
conjunto y que todos estamos unidos en la comunidad. El año pasado, el Ministerio de Educación nos dio unos talleres de arte, pintura,
radio, muy interesantes con especialistas que nos enseñaron como mejorar. Siento que fue un trabajo en el que todos aprendimos
mucho.
Yo me siento feliz, porque pude terminar mi secundaria que era el deseo mío y de mis padres. Ahora tengo metas nuevas, ingresé a Beca
18, a la carrera de turismo sostenible, yo daré todo de mí para ser mejor, animar a mis compañeros a no perder la oportunidad que nos
brindan con este servicio. Volveré y ayudaré para que mi comunidad siga mejorando.
David Frohid
ANEXO 2:
EL RETORNO DE ELISEO
Edgardo Rivera Martínez
“¿Qué haces aquí?”, preguntó, y se inclinó para observarme, don Isaura Oscovilca, y luego de un espacio agregó: “Algún día volverás
a hablar, Eliseo, y algún día, también, serás músico”. Se irguió después y apoyándose en su bastón se alejó. Yo permanecí inmóvil,
sentado junto a la portada del templo, tan absorto como estoy ahora aquí en el coro, en el mismo banco en que él se sentaba, frente al
armonio cuyo teclado recorría con sus dedos. Sí, preguntándome, recordando, en esta hora matinal de junio, de retorno y homenaje. Se
marchó, pues, esa mañana, el viejo organista, y al cabo de un rato lo hice yo, contento porque me había dirigido la palabra. Me conocía,
desde luego, pues, ¿quién no sabía en el pueblo que yo era Eliseo, el mudo? ¿Quién no me había visto andar por las calles con los
balayes de mi madre? Ignoraba, en cambio, el viejo señor, que yo era asiduo oyente de su arte, tan hermoso para mí como el amanecer o
la blancura de la nieve. Y no obstante, movido acaso por una súbita intuición, me había hecho aquel pronóstico. Dejé que pasara, pues,
un rato y comenzó a atardecer. Me levanté al fin y regresé a casa para preparar la cena, y aguanté con paciencia los rezongos de mi
madre y en la mesa los secos comentarios de mi padrastro. ¡Era tan tediosa nuestra existencia y a veces me pesaba tanto, a mis quince
años, la mudez en que me hundí un día! Mas esa noche me sentí contento, casi dichoso por lo que había escuchado, y por eso, después
de comer y lavar la vajilla, me quedé en el corredor del patio hasta muy tarde. Yo, Eliseo, hijo de José Rirquelme, ya finado, y de Jacinta
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Chávez, viuda y conviviente, sabe Dios por qué, de ese malhumorado individuo, chacarero y negociante al por menor. Yo había atraído, y
eso era lo importante, la atención de ese anciano, que desde hacía tiempo no salía de su casa sino para ir a la iglesia y tocar este
instrumento, al que algunos llamaban también, con antiguo nombre “melodio”. ¿Se acordaría don Isaura de que alguna vez fui como los
demás niños del lugar, y que hablaba y asistía a la escuela, hasta esa mañana de julio en que un toro me levantó por el aire en
Yahuarpampa y perdí desde entonces el don de la palabra? Diez años tenía y vanos fueron los intentos de mi madre y los esfuerzos de
los curanderos, e inútil la consulta con un médico de La Oroya para que recobrase el habla. Debí abandonar, pues, los estudios, y para
mayor desgracia murió a poco mi padre, y mi hermano mayor, Josué, se marchó de casa, y más tarde vino a vivir a ella el padrastro que
la vida me ha deparado. Me convertí, pues, en Eliseo, el mudo, y en cierto modo lo soy todavía, aun ahora en que he recuperado el habla
y vuelto al cabo de muchos años, después de haber viajado y leído tanto. ¡Cómo ha transcurrido el tiempo y cuán extraño revivir en este
sitio esa época lejana!
Pues el niño se transformó en adolescente, y el adolescente se hizo joven. De tiempo en tiempo venía mi hermano, taciturno, desde el
caserío de Yauris, donde se había establecido, y apenas si me prestaba atención. En algún momento dejó de visitarnos y no supe más de
él. Mi madre, en cambio, no pudo oponer mayor resistencia cuando le manifesté, a mi modo, mi deseo de marcharme un día en pos de
curación y otra vida. Extinto es mi tío Norberto, hermano de mi padre, y estás dispersas y casadas sus tres hijas. Emigrados a Lima los
Otayza, parientes nuestros. Pero yo he regresado y me quedaré en la casa que dejé un día, y envejeceré y moriré aquí, como envejeció y
murió Oscovilca, el organista. Es en memoria suya que convoco ahora nombres, rostros, paisajes. En recuerdo también del niño y
jovencito que fui, y del muchacho que dejó el pueblo para ser, finalmente, el hombre ya mayor que soy ahora. Y pensar que si no hubiera
sido por aquel accidente no me habría dedicado a la música, no habría salido de aquí, y a lo más habría sido uno más de los peones que
ahora sobreviven. Y andaría entonces como resignada sombra por el pueblo y por su desolado entorno, donde el día más luminoso tiene
algo de severo y donde las nubes a menudo se asemejan a losas fúnebres.
Mas retornemos al niño disminuido de esos tiempos y a cuya mudez mi madre se resignó con una mezcla de frustración y de
cansancio. No, no quise ir más con los chicos de mi edad, y menos aún regresar a la escuela. Sueños, monólogos, imaginaciones eran mi
refugio, y aliviaba mi soledad con el viejo almanaque que mi padre había heredado del suyo, con sus fábulas e historias, y con ese otro
libro con relatos de viajes, unos reales y otros fantásticos. Gracias a ellos no me olvidé de leer; antes bien, recorrí una y otra vez sus
páginas y anduve al acecho de cualquier otra lectura que hubiera por azar en casa. Y me transformé así en el muchacho singular a quien
llamaban simplemente “Eliseo, el mudo”, cuando no, algunos, “el sonso”. Y lo habría sido, seguramente, a no ser por aquel domingo de
mayo, cumplidos ya los catorce años, cuando mi madre, movida no sé por qué presentimiento, me llevó a misa después de mucho
tiempo. Y aconteció que ese era el día en que tocaba, por primera vez después de su retorno de Ayacucho, don Isaura, sacristán y
músico por años de una iglesia huamanguina. Era la fiesta de las Cruces y los altares estaban adornados con flores, y llenaban el templo
gentes no solo de Sóndor sino también de las estancias. Empezó el oficio y al poco rato, ante mi sorpresa, comenzaron a escucharse los
sonidos de ese instrumento que yo no había oído nunca y que había permanecido olvidado en un rincón del coro por falta de quien lo
tocara. “Es el melodio”, dijo mi madre.
Lo que el músico tocaba en los intermedios no era la simple versión de los cantos que solían entonar los curas que venían a
solemnizar la festividad, y que yo recordaba muy bien, y muy diferente por cierto de los acompañamientos de wankadanza, pallas y
huacones, que nos eran tan familiares. Se trataba más bien, como supe mucho después, de creaciones del propio organista, inspiradas
en los aires nativos. Creaciones en las que, como noté más tarde, su religiosidad se entretejía con esa tristeza mezclada con alegría de
nuestros huaynos, y por momentos, además, compases que nos sonaban exóticos, como que procedían de las danzas del Collao, donde
alguna vez había residido el organista. Todo ello me pareció, en verdad, lo más hermoso que había escuchado. Con cuánta admiración y
curiosidad contemplé, desde donde me hallaba, al hombre de cabellos encanecidos, algo encorvado, que pulsaba el teclado. Acabó la
misa y mi madre me susurró, emocionada: “¡Qué lindo, hijo!” Mas no pudimos quedarnos para la procesión, porque había quehaceres
pendientes en casa, donde mi padrastro, al enterarse de la novedad, dijo: “Ya debe estar bien viejo don Isaura. A morirse aquí habrá
regresado…”
Durante el resto de aquel día sólo tuve en mente la música aquella, tanto por la vida impresión que me había causado, como por mi
empeño en no olvidar una sola de sus frases. Me repetía en silencio los pasajes que más me habían gustado. Y se me ocurrió, en idea
que luego me pareció disparatada, pedirle por escrito a ese maestro que me enseñase su arte. Pensé también en aprender por mi cuenta,
ya que sabía leer, los rudimentos de la música, posibilidad que luego consideré irrealizable, porque de seguro no había ni el más modesto
manual en nuestro pueblo. Y, sin embargo, una voz secreta me decía que alguna vez, en un futuro lejano, me sentaría yo también ante el
teclado y aprendería a tocar.
Y así estaban las cosas, y me había resignado a esperar la próxima fiesta en que vendría un cura a celebrar la misa con
acompañamiento de música, cuando escuché decir en la tienda de los López que don Isaura iba a la iglesia los martes y jueves por la
tarde para ejercitarse en el armonio. Al día siguiente, que era jueves, me las arreglé para ir y apostarme a un lado del atrio y vi que, en
efecto, a cierta hora, llegaba el anciano. Cruzó ese espacio sin reparar en mí, y abrió con llave propia la puerta del templo, que cerró con
cuidado. Me aproximé, pues, y me puse al pie de la fachada, y al poco rato se oyeron los sonidos del instrumento, pero tan atenuados
que opté por trasponer la reja de madera que daba acceso a la escalera de la torre. Subí cuidando que nadie me viera, alcancé el cuerpo
donde se hallaba la campana, seguí por la cornisa que le daba vuelta hasta llegar a una ventana lateral, un poco alta, que por la mañana
daba luz al coro, que como todos los de nuestra tierra era alto y estaba a la entrada del templo, y miré con cautela. El viejo músico había
encendido un par de velas, pues ya no se veía bien, y, sentado ante el melodio, reanudó su interpretación. Pude darme cuenta,
entonces, de que no se trataba de una música de carácter religioso, sino otra, pausada, melancólica, muy semejante en ello a los
yaravíes que entonaba mi padre. Cautivado, y sin atender al riesgo de que alguien me viera ni al frío del anochecer, me abstraje en los
sonidos. Al músico no se le ocurrió, por lo visto, que desde la cornisa alguien lo escuchaba, y menos Eliseo, el mudo. Y así obscureció sin
que el viejo señor abandonase el teclado. Se detenía por momentos, lo cual me daba ocasión para fijarme en su rostro, alumbrado por las
velas. Acabó, en fin, de tocar por esa noche el organista y se preparó para marcharse. Yo hice lo mismo y recorrí a la inversa la
improvisada vía que había seguido para llegar a ese lugar, y bajé sin novedad a la plaza. Ya en casa, donde no habían dado importancia
a mi ausencia, cumplí con mis quehaceres y nos sentamos a cenar. Y mientras lo hacíamos dijo mi padrastro: “Mira, Jacinta. ¿No estará
afiebrado tu hijo?”. “No”, repuso ella después de tocarme la frente, “sólo está como arrebatado”. Y así debía ser, en efecto, por la
excitación que me había producido esa música y por la arriesgada experiencia que había vivido. Apenas si pude dormir y tanto que me
asomé a la ventana, y por largo rato estuve contemplando el cielo estrellado, tan luminoso. Ahora, en cambio, en esta hora matinal en que
evoco lo vivido, nada brilla y todo yace bajo una fina capa de polvo, y no es de noche sino un día gris en que se filtra un aire glacial por
las rendijas.
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Dos días después, por la tarde, regresé puntualmente a mi rincón en el atrio y esperé que el músico llegara y ascendiera al coro, y, por
mi parte, subí a la torre, mas no ya por la riesgosa vía anterior, sino por otra, cuidando eso sí que nadie me viera. Y fue del mismo modo
el martes siguiente, y así por unas semanas. Era toda una felicidad escucharle. Con cuánta maestría tocaba y cuán sentidamente, y era
como su hubiera adivinado que alguien más disfrutaba de sus interpretaciones, sobre todo de las que, por lo menos a mi juicio, eran
obras suyas y que de modo tan efectivo juntaban contento y melancolía. En algún momento se me ocurrió seguir con especial atención, a
pesar de la distancia, los movimientos de sus dedos y la manera con que don Isaura accionaba los pedales y registros. Así, me
imaginaba, ayudado por mi buena vista y mi atención, me sería posible iniciarme en su arte. Muy difícil proyecto, desde luego, pero en el
que me empeñé con entusiasmo. Y después de cada audición, ya de vuelta en casa, me representaba en todo lo posible, una y otra vez,
lo que había visto y escuchado. Así pude retener, poco a poco, lo que habían podido percibir mis ojos y mis oídos. Incluso trataba de
repetir en la mesa de la cocina, cuando estaba solo, los movimientos de sus dedos, o lo que imaginaba como tales, sobre todo los de la
mano derecha. De esta manera llegó el momento en que, como hacen los jugadores de ajedrez con sus piezas, podía desarrollar en
imaginación algunas secuencias, que más tarde trataría de articular en versiones más largas. Progresos que me indujeron a tratar de
establecer una forma de diálogo con el anciano.
Lo esperé, pues, en la ocasión siguiente, a la hora en que se retiraba, en la puerta del templo, con el propósito de hacerle saber que lo
escuchaba y manifestarle mi admiración, e incluso, si tenía el coraje para ello, mi deseo de ser su discípulo. ¿Un mudo como yo? ¿No me
tomaría por loco? Pero cuando el organista salió me venció la timidez y me limité a mirarlo, y él me dirigió una mirada entre distraída y
curiosa, y respondió con una venia a mi silencioso saludo. ¿Habría adivinado mis deseos? No lo sé, pero la cosa es que en mi siguiente
tentativa, poco después, se detuvo y se acercó y, luego de preguntarme qué hacía allí, pronunció esas palabras que no olvidaré nunca:
“Algún día volverás a hablar, Eliseo, y algún día, también, serás músico”. ¿Se había dado cuenta de que en secreto lo escuchaba? Dijo
eso y se alejó, y ése fue, por desgracia, el único y breve encuentro que puedo llamar personal que tuve con él. Sí, pues no pasaron dos
semanas cuando terminaron para siempre esas sesiones, pues se enfermó y, al cabo de unos días, murió. Sentí, entonces, como si de
pronto me hundiera en el vacío, y me dirigí en cuanto pude a la casa del músico, donde estaban reunidos sus deudos, todos de luto.
Estuve allí, por un buen rato, en un rincón. Me retiré luego y deambulé sin saber qué pensar. Después, ya en casa, lloré a solas,
largamente, como cuando perdí a mi padre. Mas a la mañana siguiente nadie notó mi sufrimiento, y mucho menos se imaginó el extraño y
secreto vínculo que se había establecido entre el finado organista y yo. Una semana después fui a visitar su tumba, donde tributé un
callado homenaje a su memoria. Me dije, entonces, que no debía abandonar el aprendizaje que, sin que él lo supiera y de tan insólita
manera, había iniciado.
Y fue así como un tiempo después ingresé furtivamente al coro, antes del atardecer y sin que nadie me viera, como cuando él vivía,
para intentar reproducir en el melodio lo que le había visto hacer desde la ventana. Me senté en el mismo banco que era el suyo, y
ensayé los movimientos de sus dedos y accioné con cautela los pedales que daban aire a los tubos. Poco a poco logré tocar del modo
más simple, y por cierto vacilante, una de sus melodías. La repetí con cuidado, deteniéndome a oír si se sentían pasos, y mirando un par
de veces, desde un costado de la ventana. Sí, continuaría a solas ese aprendizaje, pero mejor a una hora más tardía y a la luz de una
vela con una improvisada pantalla. Y así como lo pensé lo hice al día siguiente, después de las seis, tomando todas las precauciones. Me
ejercité de la misma manera en esa y en otras de las piezas del difunto, y sólo me marché cuando se acabó la lumbre. Mas el éxito de mi
ingreso no me obnubiló, así que decidí no retornar sino dos veces por semana y siempre con el mayor sigilo para que nadie lo advirtiera,
pues si tal cosa sucedía, no sólo mi madre y mi padrastro sino todo el pueblo me castigaría. ¿Acaso no era yo, para todos, nada más que
un mudo ignorante y raro?
Regresé, pues, de allí a tres noches, sin que mi familia sospechara nada, pues estaba acostumbrada a mis paseos vespertinos.
Intenté lograr en el armonio una versión más cercana a la línea melódica de la pieza elegida y un acompañamiento semejante a los que
tocaba el maestro. Ardua tarea que me hacía vibrar de emoción. Fue larga, por cierto, esta segunda fase de mi aprendizaje. Se
sucedieron así las semanas. ¡Con cuánto cuidado y regocijo venía a este sitio, y con cuánta prudencia accionaba los pedales! Eran
modestos, desde luego, mis avances, pero indudables. Merced a ellos mi vida dejó de ser la monótona sucesión de quehaceres que
había sido hasta entonces y adquirió un sentido. Y todo podría haber continuado de ese modo, en razón de mis precauciones, si no se
hubiera interpuesto el azar. Un azar previsible, pues era de imaginar que tarde o temprano alguien advertiría mis entradas al coro.
Curiosas, en cambio, fueron las circunstancias.
Llovía una noche, pero me obstiné en venir, considerando que por eso mismo habría menos riesgo. Subí, pues, y ya en este sitio me
percaté de que no había traído cerillas. No me importó mucho y, antes bien, pensé que sería hermoso tocar a obscuras. No se me ocurrió,
en cambio, que el aguacero había obligado a dos paisanos a buscar refugio bajo los aleros de la fachada. Y estaban sin duda
conversando allí, cuando a deshora oyeron que en lo alto del templo sonaban las notas de una música muy similar a la que ejecutaba don
Isaura. De inmediato creyeron, simples como eran, que había regresado el alma del difunto y echaron a correr asustados hacia la tienda
de José Fonseca, el gobernador, al otro lado de la plaza. Contaron allí lo acontecido y muy pronto la autoridad, acompañada por dos
vecinos, además de aquel par, vino a comprobar si era cierto lo que habían dicho. Y no, no se habían equivocado, claro está, pues los
cinco volvieron a oír, espantados, mis compases. Yo, entre tanto, puse fin a mi sesión, salí por la ventana y me aprestaba a seguir hacia
la torre, cuando sentí voces contenidas. Mudé entonces de camino y, bordeando la cornisa, con peligro de caerme, alcancé el segundo
contrafuerte de la nave, y bajé con no poco susto por los adobes escalonados del mismo. Atravesé después a la carrera el patio de la
parroquia, traspuse el muro que lo separaba de la calle, y me alejé a toda prisa bajo la llovizna.
La noticia de lo sucedido, y la creencia de que el alma de don Isaura penaba en el coro, se difundieron por el pueblo. Y se habló, ya
sea por invención de los testigos, o ya por los agregados de unos cuantos, de un lúgubre dúo de lamentos y de una silueta fantasmal que
se esfumaba por los contrafuertes de la iglesia. Y la gente se preguntaba, en los días que siguieron, cómo podía haberse condenado el
difunto si había sido en vida, hasta donde se sabía, un varón prudente y bondadoso. Y tanto fue el alboroto que se llamó al cura del
pueblo vecino, ya que el nuestro no tenía ninguno, y él vino y rezó y aspergió con agua bendita el coro; y después la casa de Cofradía de
la Vera Cruz, única en el villorrio, rezó unos responsos en memoria del desaparecido. Mi madre, por supuesto, sólo atinaba a persignarse,
y mi padrastro a murmurar: “¡A lo mejor, pues, ese músico era un hombre malo!”
Por mi parte me reí a solar, y bastante, por todo lo que se decía, pero era mucho más fuerte la pena, próxima a la angustia, al verme
imposibilitado de regresar a esas veladas de delectación y aprendizaje, pues era innegable que no podía arriesgarme a ello. ¿Qué hacer,
entonces? ¿Tratar de conseguir un instrumento nuestro, como la quena o el charango, con el cual sustituir el melodio? No, no sería lo
mismo, pues no eran los apropiados para el tipo de música que me interesaba. Decidí finalmente dejar que transcurrieran unas semanas
y mis paisanos se olvidaran de lo acontecido, y se afirmara el rumor según el cual los que habían escuchado esa música en realidad se
habían bebido unos buenos tragos. Así lo hice, confiando además en que buena parte de los varones del pueblo, entre los cuales yo no
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estaba, partiría pronto a trabajar a las tierras bajas de Uchubamba, en la montaña, donde nuestra comunidad tenía unos terrenos. Podría
entonces, al menos por un corto lapso, reanudar mis visitas al coro.
Fue así como, una vez que partieron, me las arreglé una noche para retornar a la iglesia con toda la cautela posible. No tropecé en
esta ocasión con ningún inconveniente, ni tampoco en las siguientes, y tanto que consideré posible prolongar mi aprendizaje por un
tiempo mayor del previsto. Recuperé de esta manera lo ganado y adquirí incluso mayor soltura con los dedos, cuando aconteció lo
inevitable. Y fue que una noche, al dejar el coro, sentí unos pasos abajo y silbidos. Retrocedí entonces, como en la vez anterior, para
escapar por la otra vertiente del tejado, pero por desgracia se rompieron con ruido algunas tejas y una voz comenzó a gritar: “¡Ahí va!
¡Ahí va!”. Me apresuré y ya estaba en el contrafuerte de ese lado cuando sonó una detonación. Bajé como pude y huí por la calle como
alma que lleva el diablo. Ya en casa me di cuenta de que había perdido el sombrero, pero no podía volver en su busca. Era evidente que
ya se sabía que no era un “ánima” ni un “condenado” aquel que ponía las manos en el melodio, sino un ser de carne y hueso. Y era
evidente, asimismo, que no se tardaría en identificar al dueño de la prenda, que por desgracia había pertenecido también a mi padre y
tenía sus iniciales. ¿Qué hacer, pues? ¿Perdonarían mi atrevimiento? ¿Me echarían la culpa de los robos que se habían producido? ¿Me
acusarían de profanar el templo? Era de imaginarse la furia de Fonseca, la desdeñosa cólera de mi padrastro y los denuestos que me
lanzaría mi madre cuando se enterara. Y, por sobre todo, se acababan para siempre esas veladas. No, ya no tenía ningún sentido seguir
en el pueblo. Tomé, pues, la única determinación que me pareció razonable: escribí una nota que puse sobre mi camastro, en el
cuartucho que me servía de dormitorio, y que decía: “Me voy, pues, madre, y no pregunten por mí. Alguna vez regresaré. Te quiero.
Adiós”. Y muy temprano, antes del alba, abandoné la casa, tal vez para siempre.
Tomé el sendero de Hualis, para seguir luego hasta Palpa. Llevaba conmigo la ropa heredada que vestía, unos zapatos que habían
sido de mi hermano, un poco de cancha y unas monedas que me había dado el viejo Israel Pérez por un trabajo que le hice. Desde la
loma de Suri me di vuelta para mirar mi tierra y lloré, mas algo me dijo con insistencia que alguna vez retornaría. Y así ha sido, en efecto.
Aquí estoy, después de treinta nueve años, y sin traer conmigo familia ni riqueza, pero recobrada ya la palabra, para reanudar a mi
manera y con mi propio estilo, la magia de aquellos antiguos y secretos recitales. Negros eran los harapos con que partí y negra es la
ropa con que vuelvo, pero decorosa ahora, y traigo algún dinero para arreglar mi casa y asegurarme un modesto mantenimiento en un
pueblo que ha cambiado, y del cual una buena parte de la población ha emigrado. Treinta y nueve años que me han convertido en este
hombre enjuto, canoso, Eliseo Riquelme, amante de la música más que nada, y fiel a su amor por la soledad.
Caminé todo ese día en dirección a Jauja. Pasé la noche en un barranco y llegué a la ciudad a la mañana siguiente, que era de una
festividad religiosa. Una intuición me llevó a la iglesia, que alguna vez había visitado de niño con mi padre y donde se celebraba una
solemne misa. No estaba acompañada por el antiguo órgano colonial que hay en el crucero, sino por otro, mucho más grande, que se
halla en el coro alto que, según oí decir al término de los oficios, había sido traído el año anterior. No podía creer que hubiese uno tan
imponente y que sus sonidos fuesen tan hermosos. Y más hermosos aún cuando se alternaban con las voces de un coro que, según
supe después, era de jóvenes seminaristas del convento de Santa Rosa de Ocopa. Acabado el sacrificio, me quedé donde estaba y por
tanto rato que el sacristán, pronto a cerrar las puertas del templo, reparó en mí, intrigado sin duda por mi apariencia. Me preguntó qué
hacía yo allí, y como no le respondí, repitió la pregunta en quechua. Yo hice un gesto, indicando que le entendía pero que no podía
hablar. Algo le dijo que no era de la ciudad ni de un pueblo cercano, sino de la altura, así que, compadecido, me llevó a la casa parroquial
y me hizo dar un almuerzo. Me observó por un espacio, y volviendo al primer idioma me preguntó: “¿No quieres ganar unos soles
ayudándonos con la limpieza?” Yo contesté con una señal afirmativa, y como había papel y lápiz en una mesita cercana, pedí permiso y
escribí, con la caligrafía escolar pero cuidada que era la mía: “Señor, por favor, sí quiero ese trabajo”. Sorprendido, el hombre me condujo
con la petición escrita ante el párroco, el cual se asombró también y dijo: “Por suerte para ti se nos ha ido un asistente y se acercan las
fiestas de la Virgen del Rosario. Veremos, pues, cómo te desempeñas”. Y fue así como ingresé en calidad de muchacho de limpieza a la
Iglesia Matriz de Jauja. ¿Cómo no pensar que me acompañaba la suerte? ¿Y qué cosa mejor que trabajar justamente allí donde podía
estar cerca no sólo de un armonio más grande que el de Sóndor, sino incluso del órgano nuevo, tan soberbio? Asumí, pues, con gran
entusiasmo mis tareas, y tomé posesión del cuartito que me asignaron, a un costado del baptisterio. ¡Cuánta alegría me procuraba subir a
efectuar la limpieza del coro y contemplar su metálica floresta de tubos! ¡Y cuánto mayor aún la de escuchar, desde un rincón, las
interpretaciones de un cura que acompañaba la misa dominical de mediodía, única hora en que se ponía en marcha el generador
especial que alimentaba al instrumento! ¡Y oír las campanas, tan bien concertadas, y acudir a un recital de piano que dio una señorita en
el salón parroquial! ¡Y oír, por primera vez en mi vida, las transmisiones de radio en casa de una señora acomodada que a veces me
llamaba para asear su sala, aparato en el cual podía sintonizarse, según me enteré, estaciones de Europa! Experiencias para las que me
habían preparado poco, hay que admitirlo, mis pocas y trabajosas lecturas en mi villorrio natal. Y, de otro lado, cuánto me turbó, debo
confesarlo, la vista de jovencitas y muchachas que me parecieron todas bellas y que me eran inaccesibles, desde luego, por mi condición
de mudo y de sirviente, así como por mi pobreza. Tampoco me atreví, claro está, a pedir que me permitieran poner los dedos en el
melodio del coro, ni en el órgano colonial del transepto, y mucho menos, oh Dios, en el órgano mayor, esa máquina que era para mí como
la suma y cumbre de todas las humanas aspiraciones. Consciente, pues, de todo ello, y diligente, silencioso, me gané la estimación del
padre Solís, párroco de Santa Fe de Hatun Xauxa. Y tanto que no sólo se preocupó en mejorar mi cuartucho y mi alimentación, sino que
me regaló un poco de ropa y unos libros usados para que no me olvidara de leer, entre los cuales se hallaban un pequeño manual de
teoría musical y otro con biografías de compositores ilustres. El primero, en especial, se convirtió en mi libro de cabecera y avancé
laborioso, tenaz, por sus páginas.
Transcurrieron las semanas y fue cambiando el paisaje, hasta tomar, en diciembre, unos matices de verdor que no había visto jamás,
acostumbrado como estaba a los pocos y melancólicos colores de la puna. Echaba de menos, es verdad, mi tierra, pero era mayor el
contento que me procuraban las posibilidades que se me ofrecían. La fiesta de Navidad fue ocasión para espectar la danza de la
huaylijía, cuya música, sencilla y tan nuestra, me emocionó hasta las lágrimas, y fue también oportunidad para asistir a la Misa de Gallo,
con sus lindos villancicos, pero a los que prefería, no sabía bien por qué, la música seria y solemne de los oficios. Siguió luego, al cabo
de unos días, la fiesta de Año Nuevo, que me fue también muy grata. Y se sucedieron así los días y semanas hasta un sábado en que el
párroco me mandó llamar y me presentó a un fraile que, según me informó, era nada menos que el Padre Guardián del convento de
Ocopa. Le dijo: “Éste es el muchacho del que le hablé, padre, que a pesar de ser mudo, es muy diligente y devoto, y se aviene a todo.
Podrá serles útil, y se sentirá muy contento con ustedes”. Y como yo lo mirase sorprendido, añadió: “Sí, Eliseo, y será por tu bien”. El otro,
con un acento que me pareció raro, como que se trataba de un español, se dirigió entonces a mí y dijo: “¿Nos entiendes, hijo? ¿Te
gustaría venir a Ocopa?” Y como yo había escuchado hablar muy bien, y más de una vez, de ese monasterio, asentí sin vacilar. Y él
continuó: “Pues vendrás a Ocopa y nos acompañarás. Verás que te gustará”. Y volviéndose al párroco dijo: “Sí, será un donado”.
144
Y fue así como partimos al día siguiente, después de despedirme con gratitud del párroco y del sacristán, en el tren que conducía a
Huancayo. Bajamos en una pequeña estación y caminamos por una vía orillada de alisos y eucaliptos. De rato en rato el religioso se
volvía a mirarme, pero no decía nada. Llegamos así al convento, donde se le recibió con respeto y efusión, y él me presentó diciendo:
“Éste es Eliseo, joven que por desgracia perdió el habla en un accidente, pero que sabe leer y escribir, es trabajador y gusta de la
música”. Los presentes, creo que todos chapetones, me miraron con curiosidad y me dirigieron algunas palabras. Se me señaló una celda
y me pidieron luego que vistiera un hábito usado, semejante al suyo. Un seminarista me mostró los claustros y la iglesia, y pude ver que
esta contaba con un órgano también grande, pero no tan alto ni con tantos registros como el de Jauja. Se me instruyó luego sobre el
sencillo ritual al que tenía que someterme y sobre mis obligaciones y las horas de las comidas. Se me presentó al otro y único donado
que había en el establecimiento, un poco viejo y peruano como yo, quien completó la información sobre las oraciones y la forma de vida
de los frailes. El jardinero, en cambio, ensayó algunas bromas, pero no me prestó después mayor atención.
Tomé nota, por cierto, de cuán monótona sería mi existencia, pues vocación religiosa no tenía. Me sostuvo, sin embargo, la
perspectiva de escuchar muchas horas de música en el templo, con esos cantos y las interpretaciones del organista. Más aún, y gracias a
una petición que escribí en una hoja, obtuve autorización, al cabo de un tiempo, para subir al coro. El padre que me acompañó me mostró
el órgano y su asombro fue muy grande cuando, por estar el teclado abierto y en un rapto de audacia, ensayé unos arpegios. “¡Cómo!
¿Sabes tocar?”, inquirió. Y yo, entonces, con una venia, me senté y toqué unos compases que había aprendido de dos Isaura en la forma
ya descrita, y que, como supe después, pertenecían a una pieza de Haydn. El religioso se preguntaba sin duda cómo era posible que un
indio joven, ignorante y por añadidura mudo, pudiese tocar, por poco que fuera, ese instrumento. Me pidió, pues, que continuase, y yo
hice lo que pude. “¡Increíble!”, exclamó, y tuve que contarle, otra vez por escrito y en una versión un tanto arreglada, cómo es que había
aprendido yo solo lo que sabía. Sorprendido aún me llevó ante el Padre Guardián, ante quien tuve que repetir mi historia. Estupefacto,
quiso comprobar por sí mismo la verdad de lo dicho, de modo que volvimos al templo y toqué nuevamente, pero esta vez en el melodio
del baptisterio, aquellos compases. Convencido, entonces, de que tenía aptitudes, dispuso que uno de los organistas me diese cuando
fuera posible algunas lecciones, y me dio permiso para tocar, algunas tardes, el armonio del coro. E incluso sucedería semanas más
tarde que, cuando visitó el convento el obispo de Huancayo, fui llevado a su presencia y me hizo algunas preguntas. Más aún, quiso
oírme, y debí tocar ante él, y ante el Padre Guardián y otros religiosos, lo mejor de mi modesto repertorio. Y por si todo ella no hubiera
bastado, debí dar cuenta sucinta y algo sonrojado, siempre por escrito, de mi pasada existencia en un pueblo del que apenas si tenían
noticia. Ah, y es un recuento también el que hago ahora, con gran emoción, en un ir y venir del pasado a la hora presente. Soliloquio a la
vez del regreso y del comienzo de una era que sólo acabará con la muerte. Elegía mas también celebración, solitaria celebración.
Mas volvamos a mi relato. Estaban así las cosas cuando de pronto llegó una orden del Superior de los Descalzos de Lima, mediante la
cual ordenaba que viajase a la sede de la orden en la capital. “Será para tu bien”, me dijeron el Padre Guardián y otros frailes. Asó lo creí,
por cierto, y me preparé para lo que me deparaba la existencia. Efectué un largo viaje en tren, que me condujo a ese monasterio
espléndido, aunque ruinoso en partes. No me gustó el clima, pero debí adecuarme en poco tiempo a otras personas, y a los rumores de
la ciudad y a una jerarquía que desconocía. A otro mundo, en buena cuenta. Una vez más debí relatar en papelitos mi vida y hablar de mi
amor por la música. El Padre Superior, ya muy entrado en años y de austera figura, me formuló nuevas preguntas y me pidió que tocase
algo en el armonio de la sacristía. Finalmente me dijo: “Te tomamos como nuestro donado, Eliseo, pero como sabemos de tu amor por la
música, estudiarás, y si te empeñas llegarás a ser hermano y uno de nuestros organistas”. Asentí respetuoso y feliz, por lo de la música,
pues lo de ser religioso no me entusiasmaba. Fui llevado también al consultorio de un médico, quien después de examinarme con
atención determinó que no había lesión en mi laringe ni en mis cuerdas vocales y que tal vez con el correr del tiempo, un adecuado
ejercicio y la tranquilidad, recobraría el habla. Pero otro, del Hospital Dos de Mayo, me remitió a un psicólogo, quien se interesó
vivamente en mi caso, que fue definido como una “experiencia traumática”, y me presentó a unos colegas. Fui sometido, pues, a sesiones
especiales, que según supe más tarde tenían a la vez de análisis y de un nuevo aprendizaje del habla, que en corto tiempo dieron
resultados. Y así fue como, paso a paso, volví a hacer uso de la palabra, aun cuando me quedaron, como efectos residuales, momentos
de tartamudez, que también se fueron atenuando con el paso del tiempo. También se me incluyó en un grupo de donados que seguían su
instrucción primaria. ¡Cuán grande fue y es mi reconocimiento por todo ello!
En algún momento, en los días iniciales de esa terapia, le escribí una carta a mi madre, que no sabía leer pero que podía acudir a
quien lo hiciera en el pueblo, informándole de mi situación e interesándome por su salud. No hubo contestación, ni tampoco a la segunda.
Pero a la tercera sí la hubo, escueta y breve, y escrita por el lugareño que tenía a su cargo la función de recoger y entregar la
correspondencia. Y en esa escueta respuesta se decía: “Dice su señora madre que está bien y que siga usted por su camino”. Nada más.
¿Por qué ese laconismo? Unas semanas después insistí con otro mensaje. No recibí respuesta sino al cabo de varias semanas, y no de
mano de aquel escribiente sino de la de mi padrastro, diciendo que estaba bien y que esperaban que les enviase algún dinero. Reuní,
pues, una pequeña suma, pero no encontré modo de remitirla. Volví a escribir, pero no obtuve contestación. Y me proponía pedir permiso
y viajar por unos días a mi pueblo cuando recibí un mensaje de un primo, Celedonio Linares, avisándome que ella había fallecido hacía
un par de semanas y que mi padrastro había dejado el pueblo, llevándose todo lo que pudo, a establecerse en Huariaca, donde vivía un
hijo suyo. Fue una noticia muy dura y me costó tiempo recobrarme. No, ya no volvería a ver a mi madre, a quien, a pesar de todo, quería.
En cuanto a lo demás, ¿sería verdad lo que contaba aquel pariente? En todo caso el autor de la misiva, más joven que yo, me decía que
había optado por cerrar con un candado la casa y que la llave estaba a mi disposición cuando regresara. Y no dejaba de preguntarme si
me haría cura, y si me animaría a regresar y decir unas misas en el pueblo.
Mis progresos con el habla no hicieron que dejara, desde luego, las humildes obligaciones de mi situación, y continué siendo, siempre
que era posible, embelesado oyente de los ensayos del coro y de los organistas. Y tanto que el Superior se acordó de mí, se alegró de la
progresiva superación de mi mudez y, cosa que le agradecí aún más, encargó mi formación musical a un monje de Burgos, el cual si bien
al principio se mostró entre escéptico y malhumorado, pronto asumió su tarea con interés. Realicé, pues, notables avances en el armonio,
así como en el conocimiento de la teoría y la historia de la música. Y tanto que más de una vez se me ordenó que fuera con un fraile que
iba a predicar en un pueblo cercan a Lima en que había un melodio, para que lo acompañase en la celebración de la misa. No me fue tan
bien, en cambio, en las clases de instrucción general y en las de religión. En ellas se dejaban sentir las deficiencias de mi primera infancia
y mi pasada mudez, y el desdén que en el fondo sentían varios de mis compañeros limeños por los serranos, así como la certeza, en mi
caso, de que mi camino no estaba por el lado de los hábitos religiosos. Más aún, porque en lugar de fortalecerse mi fe se fue más bien
debilitando, hasta convertirse, con el transcurso de los años, en esa contradictoria posición que hoy puedo llamar “un agnóstico teísmo”.
Proceso que, por elemental prudencia, disimulé de la mejor manera posible, sobre todo en la confesión, rito al que me era imposible
sustraerme, pero sin caer nunca en hipocresía. Y además, no sé de qué manera, ¿no era mi actitud frente a la música sacra la de un gran
amor y reverencia, por no decir religiosidad? ¿Y no reforzó todo ello en mí una actitud marcada por la discreción, la humildad y la
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inautenticidada? ¿Acaso olvidé mi condición de donado? Por otra parte, y si bien me esforcé en progresar al máximo, no abrigaba
aspiraciones de llegar a ser algún día organista del monasterio, y menos aún maestro de capilla, con lo cual, además, me ahorraba los
celos de quienes detentaban o querían desempeñar esas funciones, pues por religiosos que fueran no estaban exentos de humanas
debilidades.
Me convertí, pues en el hermano Eliseo, que en varias ocasiones debió acompañar al padre que reemplazaba al Superior en algunas
de sus visitas a nuestros conventos del Cuzco, Puno y Arequipa, e incluso, en ciertas ocasiones, tuvo la alegría de oficiar de organista
suplente. Viajes en los que me deslumbraron, claro está, la severa arquitectura de la catedral de esa primera ciudad y el suntuoso arte de
los demás templos. Pero cuánto más lo hizo la extensión desolada, podría decir cósmica, del altiplano, el lago, y el arte de las iglesias de
Juli, Pomata y Zepita. No me importaba, entonces, que en algunas de esas parroquias fuese yo presentado, no sin embarazo de mi parte,
y por razón de mi trayectoria, como un milagro de la Divina Providencia. Sí, la del mudo y recogido que a fuerza de fe, constancia y
humildad había superado las míseras condiciones de su infancia y el accidente, y que no sólo había recuperado el habla, sino que se
había convertido también en un auxiliar que ejecutaba con gran fervor la música de los oficios en los armonios de las ciudades de
provincia y pueblos de nuestras serranías, por humildes que fuesen.
Yo quería, por cierto, regresar a Sóndor, pero más tarde. Y es que deseaba profundizar antes mis conocimientos musicales, avanzar
todo lo que fuese posible en el arte de la interpretación, y también leer, conocer nuevos lugares, avizorar nuevos caminos. Por un tiempo
consideré incluso la posibilidad de abandonar el convento y buscar trabajo, casarme, fundar una familia, pero pronto me di cuenta de que
ése no era mi destino y que éste se hallaba vinculado ya para siempre con la iglesia, mas no como donado, ni en la condición de fraile.
No, porque había en mí, como ya he señalado, no una fe ortodoxa, sino un teísmo mezclado de agnosticismo, posición que no me
impedía reverenciar al Dios de los católicos, así como a Cristo, a la Virgen, a los santos, y participar en los cultos. Incluso me las arreglé,
como ya mencioné, para cumplir con la confesión y la comunión, sacramentos a los que me era imposible sustraerme. Por fuerza debí
adoptar, eso sí, una actitud muy prudente, reservada, a la que se avenía muy bien mi carácter introvertido.
Fueron pasando así los meses y los años, y alcancé la cuarentena, siendo cada vez menos frecuentes, por desgracia, los viajes con el
Padre Superior o con su sustituto. Se me dejaba mayor libertad, cuando no interfería con los oficios o las prácticas del titular, para tocar
los armonios de la iglesia y del convento, y, en espaciadas y solitarias ocasiones, el gran órgano del templo mayor de la orden. Obtuve
también permiso para asistir a algunos recitales, que muy de tiempo en tiempo daban maestros extranjeros en los magníficos
instrumentos de San Pedro y de la Catedral. Y una noche, incluso, pude asistir a un memorable concierto que se dio en la iglesia de San
Pedro con música de Palestrina, Monteverde y un anónimo compositor de la Colonia.
Transcurría el tiempo y se fue acentuando poco a poco el deseo de volver al sitio en que había nacido. Sí, a este pueblo situado en un
paraje tan severo, en las cercanías de las lagunas de Janchiscocha, a medio camino entre el luminoso valle de Jauja y la ceja de
montaña, el villorrio de Sóndor, donde me entrego ahora a este soliloquio. La aspiración de llegar a ser, si aquel hermoso y viejo armonio
se había conservado, sucesor del estupendo músico que había sido, a modo de ver y a pesar de toda su modestia, Isaura Oscovilca, en
esa época tan lejana. Y de recobrar la vieja casa de mi madre y reintegrarme, en suma, a esta tierra de puna que tanto se corresponde,
en su austero paisaje, con mi naturaleza.
Se fue reafirmando, pues, y definiendo aquel designio, y así, cerca ya a los sesenta años, le escribí a un fraile cuaresmero de Jauja,
rogándole que me informase, si le era posible, sobre mi pueblo. Él cumplió con mi pedido y logró hablar con un señor Sulca, cuyos padres
eran de Sóndor, quien le contó que parte de mi casa se había caído con las lluvias, pero que el resto continuaba cerrado y sin que nadie
se lo hubiese apropiado, tal vez por lo decaído y casi despoblado del lugar, y que, de otro lado, algunos miembros de la comunidad se
turnaban para ver por el templo. Así, pues, yo podría volver a mi casa, y encargarme, si nadie se oponía, de la pequeña iglesia. Fue de
esa manera como en diciembre pasado, tomada ya mi resolución, pedí hablar con el Padre Superior del convento. “Padre”, le dije, “quiero
volver a mi tierra”. Me miró asombrado y me preguntó por mis razones. “No están en juego mi fe ni mi devoción”, le expliqué, “pero no sé
nada de mi familia ni de mi casa y ni siquiera de mi pueblo. Quiero volver a mi tierra y hacerme cargo, quizá como sacristán, de su única y
modesta iglesia, hoy casi abandonada”. “Pero, ¿lo has pensado bien? ¿Estás seguro?, replicó, y sus ojos me miraron con una sombra de
suspicacia. “Sí, así es”, me reafirmé. “En fin, vuélvelo a pensar”, me dijo, “y, en todo caso, si vas y no puedes quedarte, tendrás abiertas
las puertas para regresar”. Y con esto me despidió. La noticia se difundió en el monasterio, pues a pesar de mi hoy modesta condición era
conocido por mi vocación musical, y a todos pareció extraño no que fuera a mi tierra para visitarla, después de tanto tiempo, sino para
quedarme en ella. “No encontrarás ya a ningún pariente ni amigo, y tu casa sabe Dios en manos de quién estará”, me dijo el hermano
Anselmo. “Sí, lo sé, pero confío en la Providencia”, le respondí.
Me dediqué, pues, en mis horas libres, a preparar el retorno. Solicité el permiso oficial para retirarme del convento, a lo cual no sólo
accedieron, sino que me dieron cartas de recomendación para el Padre Guardián de Ocopa y para el párroco de Jauja. Compré unas
partituras y algo de ropa civil, y unos libros. Y a la semana siguiente del domingo de Resurrección fui a despedirme del Superior, quien me
deseó con cierta frialdad que me fuera bien. Les dije adiós a los compañeros y me mudé por tres días a ese hotel que está en la esquina
de la estación de Desamparados. Por primera vez volví a visitar, pero esta vez solo y en libertad, la Catedral y las iglesias del Cercado.
Compré un radio de segunda mano, con onda corta, para escuchar música culta, ya que las estaciones nacionales no la transmiten casi
nunca. Y anteayer tomé el tren de la sierra, en viaje de retorno después de tantos años. Y de veras que habría algo de extraño en mi
apariencia, con la faz pálida, la barba, y lo que sin duda había tomado, sin percatarme, del acento de los frailes españoles con que había
convivido, al extremo de que una señora, a quien ayudé con sus maletas al subir al coche, me dijo: “Gracias, padre”. Poco a poco
dejamos el cielo veraniego de la costa, y al cabo de unas horas, desde Casapalca, nos acompañó el cielo sombrío que es propio de esta
época del año y que por momentos amenazaba con tormenta. El viaje duró, según me dijeron, algo más de lo usual, y cuando llegamos a
Jauja comenzaba a obscurecer y estaban encendidas las luces eléctricas. Me recibió una ciudad melancólica, no frecuentada ya, como
supe después, por los enfermos que antes la visitaban por un tiempo en busca de salud. Me alojé en un hotel y dediqué el día de ayer a
visitar la Iglesia Matriz y los barrios. Y hoy domingo, antes del alba, estuve en la plaza de Santa Isabel, en pos del autobús que partía a
Sóndor. Ninguno de los pasajeros de mi edad, o mayores, me reconoció, y aunque les llamaría la atención mi figura, no lo manifestaron.
Llegamos al pueblo al comenzar la tarde. Cuán doloroso fue para mí ver el estado en que se halla todo. La pequeña feria dominical ya
había concluido. Se ven muchas casas cerradas, algunas en ruinas, y calles casi desiertas. Inconclusos algunos solares. Los pocos
vecinos con que me topé, casi todos viejos, tampoco me reconocieron y me observaron a hurtadillas con huraña desconfianza. Me dirigí,
pues, a casa de mi primo Celedonio, quien estaba ausente, pero sí su mujer, más o menos de mi misma edad. Asombradísima, me
preguntó, como si tuviera ante sus ojos a un fantasma: “Pero, ¿eres realmente Eliseo?” Y yo le conté en pocas palabras cuál había sido
mi vida, sin entrar en detalles, y señalando que quería quedarme en mi casa, en mi tierra. No pareció agradarle mucho la noticia y me
ratificó lo que me había informado su marido, hacía mucho. Me dijo también que la parcela que tenía mi madre al pie del cerro, explotada
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durante años por un colindante, estaba ahora en abandono y a mi disposición si la quería. Se disculpó luego por hallarse muy ocupada,
así que fue y buscó las llaves de la casa, y me dijo al entregármelas: “Verás que todo está como te hemos dicho”. Le agradecí, pues, y
tomé mis bártulos y me dirigí hacia allá. Y en efecto, buena parte de la misma se encontraba casi en ruinas, e invadida por el pasto y las
malas hierbas. Abrí el viejo candado de la puerta que da a los dos cuartos aún en pie. Dentro de uno no hay sino una mesa y un aparador
desvencijados, y en el otro un camastro con algunas frazadas, a salvo por suerte de las goteras, y una mesa pequeña. Nada más. Como
aún era de día salí en busca de algo que comer, y a poco me di con una anciana que primero me miró asustada y después atónita. La
saludé, ya que a pesar de los años supe de quién era ese rostro: “Buenas tardes, mama Rosaura”, pues era ella, en efecto, que frisaba
en la madurez cuando me marché del lugar. Y como parecía reconocerme añadí: “Sí, soy yo, Eliseo, el mudo, y como usted ve, he
recobrado la palabra”. Dijo al fin: “Sí, eres Eliseo. ¿Y a qué has vuelto, si todos son ya finados? “He vuelto porque quiero quedarme, al
menos por un tiempo, y ver cómo están mi casa, la iglesia”. Aún perpleja me invitó a pasar a su casa, que está a poca distancia. Nos
sentamos en el corredor y me invitó en una mesita una taza de café caliente con unos bollos que me supieron muy bien. Después me
informó, por momentos algo suspicaz, sobre nuestros vecinos. Y quiso saber, por cierto, qué había sido de mi vida, cómo había
recuperado la palabra, por qué no había regresado antes y, de nuevo, qué pensaba hacer. Y yo le di sucinta y prudente razón de todo, y
le pregunté a mi vez cómo le había ido en todos esos años, a ella y a su familia. Sus hijos se habían marchado a los asientos mineros y
vivía con una sobrina. De la iglesia me dijo que le habían hecho algunas reparaciones para que no se viniera abajo, que por supuesto no
había sacristán y que un vecino, por turno, y en esta ocasión un tal Rosendo Valladares, guardaba las llaves. Me contó, en fin, que en la
última fiesta del patrono del pueblo había costado mucho persuadir a un cura de Marco para que viniese a celebrar la misa. Y como
empezaba a obscurecer le rogué que, mediante conveniente pago, me atendiese en los días sucesivos con la comida, a lo cual accedió,
así que me despedí y regresé a casa, y me acomodé lo mejor que pude para pasar la noche.
Esta mañana inspeccioné mejor la casa, que por lo visto ha sido objeto de sucesivas sustracciones. Encontré unos restos de menaje y
un cántaro con el cual pude procurarme agua en la fuente que hay en la esquina, y con los que había traído –un poco de café, azúcar,
galletas- prepararme un magro desayuno. Salí después me dirigí a la casa de ese Valladares, cuya ubicación recordaba. Me recibió él en
persona, y como era solo algo mayor que yo, me escuchó y no tardé en reconocerme. “¿Eres tú?”, se asombró, y debí repetir las
explicaciones del caso, pero no dije que había sido donado en el convento de los franciscanos, sino músico y organista en una iglesia de
Lima, que no me había casado y que mi intención era quedarme en el pueblo. Me contó a su vez que hacía mucho tiempo que nadie
tocaba el melodio. Y dijo: “Ojalá te quedes, Eliseo”. No tuvo inconveniente en prestarme las llaves del templo, con encargo de que las
devolviese luego de la visita.
Vine, pues, y con cuánta emoción crucé el atrio y abrí el enorme candado colonial de la puerta. El cielo estaba nublado y por eso la
nave se hallaba en gran parte en penumbra. Avancé hasta el altar mayor, con su modesto retablo colonial, en el que se perciben las
huellas de las goteras. Sólo había dos cirios, apagados por lo visto hacía tiempo, en el pobre candelabro del altar mayor. Por doquier se
notaba descuido, por no decir olvido. Volví sobre mis pasos y subí por la escalerilla que da acceso al coro. Fui y miré por la ventana hacia
la plaza. Nadie cruzaba por la calle, pero unas ovejas pastaban a un lado en la hierba que había crecido. Procedí luego a sacudir el polvo
que cubría el armonio y el banco, y abrí la tapa del teclado, que me pareció más amarillento que el que había conocido. Me senté luego, y
mis dedos, que sin duda comienzan a ser sarmentosos como los de don Isaura, recorrieron en silencio unas notas. Ensayé después de
un espacio los pedales que dan el aire a los tubos, y vi que aún servían, aunque se oyeran chirridos. Probé uno a uno los pocos registros
del instrumento, un tercio de los cuales ya no funciona. ¿Cómo no ha de ser así, con los años y el abandono? Ensayé luego unos
arpegios, que a pesar de todo sonaron gratos a mis oídos. Sí, tendría que dedicar muchas horas a una paciente reparación, en todo lo
posible, del viejo melodio. Me recogí después en mí mismo, y me abandoné a esta evocación y recuento, solo, en silencio.
Me digo y me repito que estoy de regreso, sentado ante el instrumento en que se cifraba, en aquellos años, toda la dicha a que podía
aspirar. La dicha, sí, pues no la tuve con la familia, no conocí jamás el amor de una mujer. Frente al teclado ante el cual don Isaura
Oscovilca simbolizaba para mí una forma de sabiduría a la cual, no obstante mis sentimientos de inferioridad, de algún modo yo aspiraba.
He retornado, y me digo que he sido, pues, y soy leal al destino que presentí en esos tiempos. No habrá para mí, en adelante,
sino recogimiento, una soledad que no excluirá de mi parte el trato amigable pero limitado con los vecinos, el desbroce y cultivo de la
parcela que me queda. Y la música sobre todo, la que he amado y oído más que otra durante toda mi vida. La música, como elegía,
recogimiento, celebración. ¿No era eso lo que deseaba, sin poder expresarlo desde luego, el viejo organista Oscovilca, en esa tarde en
que se detuvo ante mí, en la puerta del templo? ¿No está en ello mi realización y una forma de felicidad? Y por ello mismo, y a pesar del
comienzo de la vejez, el principio también de una nueva juventud, toda hecha de música, y poco a poco, también, ya de muerte, y en eso
mismo de vida.
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FECHA : 12 / 10 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “¿Cómo es mi vida actual? ¿Qué prácticas de mi vida actual puedo
cuestionar para mejorar como ser humano?”
II. PROPÓSITOS:
Infiere el significado de los Deduce las conclusiones en textos de estructura compleja y con
Comprende textos escritos textos escritos. diversidad temática.
Planifica la producción de Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus
diversos textos escritos. ideas de acuerdo con su propósito comunicativo.
Produce textos escritos Textualiza sus ideas según las Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con
convenciones de la escritura. estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y
fuentes de información.
Interactúa colaborativamente Interactúa colaborativamente Sostiene la interacción con aportes fundamentados, evaluando las
manteniendo el hilo temático manteniendo el hilo temático. ideas de su interlocutor para profundizar el tema tratado.
INICIO (15 minutos)
ORIENTACIONES SOBRE EL PRODUCTO ANUAL, LAS RUTAS DE APRENDIZAJE DEL VII CICLO VERSION 2015
 Los estudiantes participan en la dinámica del reloj (Dibujan un reloj. Los estudiantes sacan citas a determinadas horas pero con
compañeros distintos. Por cuestiones de tiempo, solo sacaran tres citas. Para mayor comprensión de la dinámica consulte el siguiente link:
http://dinamicasojuegos.blogspot.com/2010/04/el-reloj.html ) y sacan citas para compartir experiencias actuales en torno a las órdenes,
costumbres y caprichos que rigen sus vidas.
 Participan en la lluvia de ideas:

 ¿Qué relación tendrán las órdenes, con nuestra identidad personal y con los proyectos y las hojas de vida?
 ¿Qué relación tendrán las costumbres con nuestra identidad personal y con los proyectos y las hojas de vida?
 ¿Qué relación tendrán los caprichos con nuestra identidad personal y con los proyectos y las hojas de vida?
 Se vinculan las respuestas con la idea de motivos o razones que nos impulsan a hacer algo y con el propósito didáctico de la sesión: Leer
críticamente para reflexionar ¿Qué nos mueve a actuar? ¿Q ué prácticas (órdenes, costumbres, caprichos y más) puedo cuestionar para
mejorar como ser humano?
 Los estudiantes comparten saberes previos y predicciones en torno al título del libro Ética para Amador 28.
 El docente guía la lectura en cadena del capítulo 2: “Órdenes, costumbres y caprichos” y va completando con los estudiantes un cuadro en
la pizarra con información de dicho capítulo.
TIPO DE MOTIVACIONES PARA ACTUAR
Aspectos Ejemplos ¿Será ético guiar siempre
Raíz de fuerza Vienen de nuestra vida por las órdenes,
Tipos de Del texto De la experiencia las costumbres y los caprichos?
motivación del lector29 ¿Por qué?
Órdenes Miedo-afecto- Fuera
confianza
Costumbres Comodidad de Fuera
seguir la rutina.
Interés de no
contrariar a los
demás
Caprichos Ganas Adentro (pueden darse
espontáneas por un afán de imitación o
por un mero afán de
llevar la contraria a algo o
a alguien)
28 Este libro forma parte del módulo de biblioteca de secundaria. La versión virtual del libro se encuentra en
29 Es recomendable vincular los ejemplos de órdenes, costumbres y caprichos con las falacias en la argumentación (pp.
130-137. Módulo de comprensión lectora 5. Manual para el docente). Recordemos que las falacias son razonamientos
incorrectos y muchas de ellas aluden a órdenes, costumbres y caprichos que son validados. Sin embargo, es importante
advertir como subraya Savater que: “Nunca una acción es buena solo por ser una orden, una costumbre o un capricho”.
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Idea fuerza del capítulo 2:
“Queda claro que hay cosas que nos convienen para vivir y otras no, pero no siempre está claro Aunque no podemos elegir lo que nos pasa,
podemos en cambio elegir lo que hacer frente a lo que nos pasa”” (p. 29)
 En parejas, conversan sobre lo siguiente: ¿Por qué hacer el bien? ¿Con qué principio/ principios morales que figura al final del capítulo 2 te
identificas más? Explica brevemente tu respuesta.
CIERRE (15minutos)
DESPUÉS
 Pegan algunas citas significativas (avance del trabajo grupal) en un papelote gigante que lleva por título: ¿Qué prácticas de mi vida actual
puedo cuestionar para mejorar como ser humano?
- El docente invita a los estudiantes a leer, en forma voluntaria, los capítulos que no han leído o el texto entero.

- Otros: Guía de lectura de Ética para Amador En: http://www.fernandosavater.com/etica-para-
amador/media/etica_para_amadorguia_lectura.pdf
_______________________ ___________________________________
DINAMICA DEL RELOJ

Consiste en pedirle a cada joven dibujar un reloj de un diámetro aprox. de 10 cms (una circunsferencia con los
números del 1 al 12, formando un reloj) puede ser en cualquier hoja de papel.
Luego hay que concertar entrevistas con el resto del grupo, y anotarlas en el reloj (ejemplo: si "Paco" concerta
una entrevista con "Juan" a las tres de la tarde, en su reloj él debe anotar el nombre "Juan" junto a la hora que
corresponde; "Juan" debe anotar el nombre de "Paco" en la hora correspondiente, es decir a las tres, de esa
forma cuando el líder grite son las tres de la tarde, ambos sabrán que deben juntarse a esa hora.) Cada
participante debe llenar su reloj con entrevistas para todo el día, las cuáles, obviamente no seran cronológicas,
ya que el líder dirá una hora cualquiera (no necesariamente en orden numérico), y luego de unos dos minutos
debe gritar una hora diferente, y cada joven pasar a la entrevista que corresponda a esa hora, de esa forma
deben pasar las doce entrevistas en aprox. 15 a 30 minutos.
Cada vez que los jóvenes se entrevisten entre sí deberán hacerse preguntas que serán dictaminadas por el líder,
de acuerdo al objetivo o tema que se quiera plantear. Por ejemplo: si se quiere que los jóvenes conozcan de sus
metas en Dios, se puede preguntar ¿Cuáles dones sientes que Dios te ha dado? o ¿Qué canción te gusta más
dentro de la iglesia? o ¿A qué edad quisieras casarte?, etc. Cada joven hará las mismas doce preguntas a los
doce entrevistados.
Nota: si los participantes son menos de trece, el reloj debera omitir algunas horas (si son 10 personas, el reloj
deberá omitir tres horas, no se harán entrevistas a las cuatro, diez, ni a media noche). Es una instancia muy
entretenida para los jóvenes, la idea es ir apurando los tiempos que durará cada entrevista.
149
FECHA : 13 / 10 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Título: ¿Qué pasaría si…? (Parte I) Monólogos y diálogos teatrales”
II. PROPÓSITOS:
Interactúa colaborativamente Participa activamente en interacciones, dando y solicitando
Se expresa oralmente manteniendo el hilo temático. información relevante y eligiendo estratégicamente cómo y en qué
momento intervenir.
Interpreta textos literarios en Fundamenta su interpretación sobre la propuesta estética, las
relación con diversos representaciones sociales que se desprenden del texto literario en
Interactúa con expresiones literarias contextos. relación con otros textos, movimientos literarios y contextos
socioculturales.
Se vincula con tradiciones Compara tópicos, géneros y estilos de textos literarios y otros
Se vincula con tradiciones literarias
mediante el diálogo intercultural
intercultural.
INICIO (20 minutos)
 Los estudiantes observan y/o escuchan alguno de los siguientes videos en el que se resalta el buen fútbol de MessI
https://www.youtube.com/watch?v=WIkUelki2KQ, Ronaldinho www.youtube.com/watch?v=sbtfLQ7uHss y Ronaldo
https://www.youtube.com/watch?v=KcnxhSRybB8
 Los estudiantes leen en un papelote o en la pizarra los siguientes versos de la canción electrónica (Martillo Vago “Qué es la vida”).
¿Qué es la vida? Un frenesí.
¿Qué es la vida? Una ilusión,
una sombra, una ficción,
y el mayor bien es pequeño:
que toda la vida es sueño,
y los sueños, sueños son.
Estos versos de esta canción son “robados” de La vida es sueño y evidencian relaciones de intertextualidad entre una obra clásica y una
canción actual.
Recordemos que “la intertextualidad es la relación que un texto (oral o escrito) mantiene con otros textos (orales o escritos), ya sean
contemporáneos o históricos; el conjunto de textos con los que se vincula explícita o implícitamente un texto constituye un tipo especial de
contexto, que influye tanto en la producción como en la comprensión de un discurso” (Centro Virtual Cervantes citado en la Ruta de
Aprendizaje de comprensión y expresión de textos orales del VII ciclo. Página 31)
 En parejas, los estudiantes cuchichean en torno a las siguientes preguntas:
- ¿Qué relación tendrá la letra de los versos con el buen juego de Messi, Ronaldinho y/o Ronaldo?
- ¿Qué te sugieren a ti esos versos? En qué contexto se dirán? ¿Quién los dirá?
 Los estudiantes salen al patio y realizan una lectura dramatizada y vivencial del fragmento de La vida es sueño que aparece en el texto
escolar (páginas 122-123). Luego el docente narra la continuación y el inicio de la historia y los chicos dramatizan algunas acciones (el
apoyo del pueblo al príncipe Segismundo, etc.) Otra posibilidad es ver el video de La vida es sueño en https://www.youtube.com/watch?
v=fcJ987ZtxXk
 En parejas conversan a partir de las siguientes preguntas:
- ¿Por qué Segismundo afirma que La vida es sueño? (fusión y confusión de estas dos realidades de Segismundo)
- ¿Cuál es la representación de la vida planteada en el fragmento leído? (relacionan dicha representación con las conexiones
anteriores y con la experiencia de vivir una realidad artificial, falsa por la manipulación política, el control que ejerce un sistema
sobre los individuos, las relaciones de poder, etc.)?
- ¿Cómo es el lenguaje que se utiliza para presentarnos la acción dramática? (vinculamos las posibles respuestas de los
estudiantes: expresión grandiosa de los sentimientos, lenguaje simbólico y recargado con la estética barroca de intensidades y
contrastes)
 En plenario, establecen conexiones intertextuales con el libro Ética para Amador (especialmente con las conclusiones o citas de los
capítulos: “Haz lo que quieras” y “Date la vida buena”) resaltando que Segismundo representa la libertad humana para elegir entre el bien
y el mal.
CIERRE (30 minutos)
 El docente plantea lo siguiente: Imagina que has vivido engañado toda tu vida, pensando que tu mundo es de determinada manera, y
resulta que es otro, como en Edipo (obra trabajada en la segunda unidad) que plantea el tema del destino pero de manera fatalista. Imagina
que eres Segismundo, primero has actuado instintivamente, como una fiera, pero luego has discernido, y con tu esfuerzo logras vivir con
dignidad y eres coronado rey ¿Qué harías si te encuentras con Edipo? ¿Qué le dices? ¿Qué haces?
 Los estudiantes aplican la estrategia “Voces y personajes” (páginas 67 y 68 de la Ruta de Aprendizaje de comprensión y expresión de
150
textos orales del VII ciclo. Página 67 y 68)
 Los estudiantes, en forma voluntaria, improvisan monólogos y diálogos teatrales.
- Dibujan nuevos finales para sus personajes favoritos de las obras leídas o abordadas en clase para tener eso como insumo de trabajo para
las hojas de vida imaginarias.
- Indagan sobre el contexto de producción de la época (siglo de oro, teatro español, el barroco español)
- Otros: Guía de lectura de Ética para Amador En: http://www.fernandosavater.com/etica-para-
amador/media/etica_para_amadorguia_lectura.pdf
- “Variedad y complejidad estructural de los monólogos en La vida es sueño” En:
http://cvc.cervantes.es/literatura/aiso/pdf/03/aiso_3_2_037.pdf (material para el docente
- Video de La vida es sueño. En: https://www.youtube.com/watch?v=fcJ987ZtxXk
_______________________ ___________________________________
Pedro Calderón de la Barca
(1600-1681)
(Este es el soliloquio más famoso del drama español;
ocurre al final del primer acto, cuando Segismundo
piensa en la vida y en su suerte.)
Sueña el rey que es rey, y vive

con este engaño mandando,
disponiendo y gobernando;
y este aplauso, que recibe
prestado, en el viento escribe,
y en cenizas le convierte
la muerte, ¡desdicha fuerte!
¿Qué hay quien intente reinar,
viendo que ha de despertar
en el sueño de la muerte?
Sueña el rico en su riqueza,
que más cuidados le ofrece;
sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza,
sueña el que afana y pretende,
sueña el que agravia y ofende,
y en el mundo, en conclusión,
todos sueñan lo que son,
aunque ninguno lo entiende.
Yo sueño que estoy aquí
destas prisiones cargado,
y soñé que en otro estado
más lisonjero me vi.
¿Qué es la vida? Un frenesí.
¿Qué es la vida? Una ilusión,
una sombra, una ficción,
y el mayor bien es pequeño:
que toda la vida es sueño,
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Pedro Calderón de la Barca la muerte, ¡desdicha fuerte!
(1600-1681) ¿Qué hay quien intente reinar,
(Este es el soliloquio más famoso del drama viendo que ha de despertar
español; en el sueño de la muerte?
ocurre al final del primer acto, cuando Sueña el rico en su riqueza,
Segismundo que más cuidados le ofrece;
piensa en la vida y en su suerte.) sueña el pobre que padece
su miseria y su pobreza;
sueña el que a medrar empieza,
sueña el que afana y pretende,
sueña el que agravia y ofende,
y en el mundo, en conclusión,
todos sueñan lo que son,
aunque ninguno lo entiende.
Yo sueño que estoy aquí
de estas prisiones cargado,
y soñé que en otro estado
Sueña el rey que es rey, y vive más lisonjero me vi.
con este engaño mandando, ¿Qué es la vida? Un frenesí.
disponiendo y gobernando; ¿Qué es la vida? Una ilusión,
y este aplauso, que recibe una sombra, una ficción,
prestado, en el viento escribe, y el mayor bien es pequeño:
y en cenizas le convierte que toda la vida es sueño,
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¿Qué relación tendrá la letra de los versos con el buen juego de Messi, Ronaldinho y/o Ronaldo?
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¿Qué te sugieren a ti esos versos? En qué contexto se dirán? ¿Quién los dirá ?
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En parejas conversan a partir de las siguientes preguntas:

¿Por qué Segismundo afirma que La vida es sueño?
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¿Cuál es la representación de la vida planteada en el fragmento leído? (relacionan dicha representación con las
conexiones anteriores y con la experiencia de vivir una realidad artificial, falsa por la manipulación política, el
control que ejerce un sistema sobre los individuos, las relaciones de poder, etc.)?
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¿Cómo es el lenguaje que se utiliza para presentarnos la acción dramática ?
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Imagina que has vivido engañado toda tu vida, pensando que tu mundo es de determinada manera, y resulta que es otro,
como en Edipo (obra trabajada en la segunda unidad) que plantea el tema del destino pero de manera fatalista. Imagina que
eres Segismundo, primero has actuado instintivamente, como una fiera, pero luego has discernido, y con tu esfuerzo logras
vivir con dignidad y eres coronado rey ¿Qué harías si te encuentras con Edipo? ¿Qué le dices? ¿Qué haces?
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FECHA : 11 / 07 / 2016
NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “”

II. PROPÓSITOS:
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FECHA : 11 / 07 / 2016

II. PROPÓSITOS:
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FECHA : 11 / 07 / 2016

II. PROPÓSITOS:
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FECHA : 11 / 07 / 2016

II. PROPÓSITOS:
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II. PROPÓSITOS:
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Sesión de Aprendizaje Com 5 2016

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SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.

TAREA A TRABAJAR EN CASA

I. Sobre la situación de comunicación del discurso:

Elementos Identifica y sustenta

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.-02

NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Planificamos un discurso sobre nuestra historia personal”

 De manera voluntaria se pide a tres estudiantes que compartan su hoja de recuerdos.

¿Quién será el emisor del discurso?

 El docente acompaña el trabajo de los equipos.

La hoja de los recuerdos

La obra que ha despertado mi interés durante la

Guía de planificación del discurso

Guía de textualización del discurso

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.-03

(El docente desarrollaráCIERRE.

(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención directa)

CRITERIOS PARA EDITAR EL DISCURSO

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

Guía de textualización del discurso

Interactúa colaborativamente Participa activamente en interacciones eligiendo estratégicamente

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

enfatizar sus ideas. Evalúa si sus recursos

Evalúa si sus recursos

comunicativa. Emplea ademanes

enfatizar sus ideas.

CIERRE (10 minutos)

NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Redactamos oraciones en forma coordinada”

El amor es así y no se puede evitar, estoy enamorado y me siento feliz.

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

Nombre y apellidos: …………………………………………………………………………………. Fecha: ……/…../…..

NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reflexionamos sobre la influencia de personajes literarios en nuestra

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

De acuerdo al texto leído:

3. ¿A qué personaje elegirías? Fundamenta tu respuesta.

¿Qué tipo de texto elaboraré? Un texto no funcional: línea de tiempo

(El docente desarrollará la estrategia de atención indirecta)

1973 1975 1976 1977 1978

Casa Inicial 1° grado 2° grado 3° grado

(El docente desarrollará la estrategia de atención directa y de trabajo individual)

CIERRE (10 minutos)

TAREA A TRABAJAR EN CASA

MATERIAL ANEXO PARA DOCENTES

Significados de la lectura en la vida de algunos jóvenes.

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.-01

NOMBRE DE SESIÓN DE APRENDIZAJE: “Reflexionamos sobre el destino como temática literaria”

 Ficha de Trabajo individual (Durante de la exposición)

 Dinámica: “Escoge tu destino”

Evaluación de Meta cognición

Todo comienza con el abandono de los

DESARROLLO (65 minutos)

(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención indirecta)

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

SESIÓN DE APRENDIZAJE DE COMUNICACION. N°.-03

(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención indirecta)

(El docente desarrollará para iniciar la estrategia de atención indirecta)

Caminante no hay camino Cien años de soledad Aves sin nido

MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR

CIEN AÑOS DE SOLEDAD

-Y tú, anda a tu casa y ármate, porque te voy a matar.

DESARROLLO (50 minutos)

LECTURA RECREATIVA: POESIA, CUENTO Y ENSAYO

¿Qué es el ensayo literario? ……………………………………………………………………………………………………………………

¿Qué se presenta en la introducción? ……………………………………………………………………………………………………………………