I

¿
_,eSCftPC¡ctl I
t

por
Proponemos a los alumnos salir al patio i

parejas. Un componente de la pareja dibuja el I

permane- I

contorno de la sombra del otro, que

ce sin moverse. I
!

En la siguiente salida al patio, al cabo de i

unas horas, le pediremos que vuelvan a situar-

pa-
se en el mismo punto y observen qué ha l
porque no
sado. Es normalque se sorprendan
coincide la sombra con el dibujo representado
t

en el suelo del patio, por más que cambien

o
I
provo-
I rectifiquen la postura. A partir de ahí
camos que formulen hipótesis: "tal vez no
la i
§

mar-
I
dibujamos bien la primera vez, tal vez no
camos bien la posiciÓn de los pies"'"
I

A partir de ahí, rectificando sucesivamente I

lo que ellos habrán interpretado como "erro-

t

t
i
¡
t."r'; lrrraumos bien la posición de los pies'
que otra pareja nos observe mien-
I
buscamos I

de
I
tras dibujamos la sombra para asegurarnos
I
que lo hacemos bien'..) puede comenzar una I

i
investigación más exhaustiva sobre qué ocu-
que I
rre coñ la sombra, hasta que descubran
que, realmente, la sombra cambia' se pueden
i
no se trata de un error en el dibujo, sino I
para hacer los dibujos de nuestra sombra y comprobar
I fijar tres o cuatro momentos del día
hacer coincidir la sombra dibujada el día
I
que, al día siguiente, a la misma hora podemos i
I
anterior con nuestro cuerpo' _l
t-.
 i

Si queremos proponer una situación a-didáctica, pediremos a un niñolao grupo de niños

y niñas que dibujen la sombra en tres momentos de la mañana: al entrar, en el recreo y an-
tes de salir; después entregarán los dibujos a otro equipo. Éste deberá interpretar el plano
y determinar a qué momento del día corresponde el dibujo. También la podrían dibujar en el
suelo del patio, para que otro equipo, aldía siguiente, en un momento en el que los rayos de
sol no inciden directamente sobre el patio, deban asociar correctamente la posición del sol
a cada una de las sombras dibujadas.

l
I

I
I
I

¡
;
!

"Mira mi sombra ¿sabes que hora es?" i

,

I
,J

./", '^,/ r' j\

, :-e* i tit)/ / ¿:,5 it t' dút'
¡
C¡ ( G,5
O Momentos del día elegidos para dibujar la sombra

.,¡
:ii *f {Assse:}"S §r
o Puede mantenerse quieto mientras el compañero/ dibuja el contorno
() Establece comparaciones entre los diferentes momentos del día en que se dibuja la sombra
<) Establece hipÓtesis sobre la transformación de la sombra a lo largo
del día.
t Relaciona la transformación de la sombra con el movimiento del sol y el paso del tiempo.
o Establece leyes generales respecto a los resultados obtenidos (en qué momento del día la
sombra esta más o menos grande, en qué lugar si a la derecha o a la izquierda de la marca-
ción anterior, es todos los días igual o no...)

a;ra: , !.1. '7 ;t t.":: ta .1.:

 -'l

t
i

i
I

i
I
t

i 1. Comprobar si todas las cintas ComParando

I

I
tienen la misma longitud Y deter- longitudes
t

i minar cuál es el mejor Procedi- utilizando un Punto

de referencia
miento para comparar su longi-
I

I tud.
i
2. Buscar algún amigo o amiga que
I
1

l
tenga una cinta tan larga como t

i
la mÍa.
l
I
3. Ordenar, según su cantidad de
longitud, una colecciÓn de cintas t

I
del mismo color.
't t

i
1

i
i ComParando las cintas
I
t

,'1), " '-"'t''-i'

@,.',,.',,'"
: Medir espacios de la clase para ver si rr ..¡. I i
'r' : I

cabe algún objeto también grande, por +

!t¡
.: i::.::§: r : jf..J,
- r§
;':
l'.
,
:i
'.'."' -¡a'.:r.
"*';'l
ejemplo, la mesa de comedor de la clase
F r,. il. .

de al lado que nos queremos traer. Codi- ';,i i

F 'il'iti ': . ¡

ficar (con número, dibujando las cintas), Tf ,,. .,1 ir- :

!

Los resultados y hacer hipÓtesis de por t .

,,.i,
1
,

I
I

qué varían las mediciones. Llegar a una

tt-:
solución, por ejemplo, tomar siempre I i

cara medir la cinta roja más corta. I

I {,,,
r '*' ::r l3:t

¿Qué objetos podemos medir en el patio con la cinia?

r-
ffire{1
I

,;

D-+-gr .la -n -c¡L

5. Medir la cinta con otras

i
unidades de medida.
Hacer hipótesis: "En- I

tonces al final ¿cuánto

mide la cinta?" lnter- i

cambiar la codificación !

de la medida de mi cin-
ta con la de otro com- :

pañero y averiguar sin

hacer la medición cuál i

es más larga y por qué. :

Hacer hipótesis de mediciones con cintas: "si con las cintas largas la clase mide 7,
¿Cuánto medirá con las cortas?" Validamos y tratamos e descubrir el
porqué de los !

'esultados.
!

-"i

: t''.1¡l - ¿:. :: 1t'.', 51t: :!:' t

r*1

,
l

i
i

Construyendo caminos largos y cortos

i

7. Hacer dos equipos en clase. Dados dos

puntos, proponer a un grupo que cons-
t
!

truyan un camino corto y al otro que el i

camino sea largo, pero que empiecen y

I

acaben ambos en el mismo punto' Rea- :

I

lizar hipótesis sobre qué camino tendrá

más cintas y por qué. Al final, contar
¡
I
I

cuántas cintas tiene más un camino que ,

otro. Cuestionar cómo podríamos ave- t

riguar cuánto más mide el camino largo

i
que el corto. Pedirles al final que lo dibu- Dibujo lo que vivo
I
jen. ,

dándoles
niños y niñas a resolver el conflicto de calcular una longitud
8. lnvitar a los I
I
que dar por escrito a una
como herramienta las cintas. se les propone que hay
por ejemplo, la can-
tercera persona la cantidad de una longitud que necesitamos, i
I

para conectar un ordenador

tidad de cable que se necesita para enchufar un foco,
para que cada uno
a la red...Podemos organizar por grupos a los niños y niñas
I
l

la cantidad comprada es
decida sus estrategias. Rl final, ellos mismos, validarán si I
i
la que necesitábamos.
I
¡
I

i
:
¡
:

I
:

I
i
I
I
I

I
I
i
I
.t. I
,
I
I

i
Ij
Tratando de encontrar una forma de calcular el cable
que necesitamos t

Para enchufar un foco

I
i
I
L
 I
I

I
I

I
i

i
¡

I
I

:
i

t
!

¿Cómo le pido al tendero la cantidad de

¡
cable que necesitamos neces¡tamos?
I

-l

/ , §s
" *-i a§le's §,' §rícti *e§
t Longitud de las cintas.
<) N" de cintas del mismo color.
t Dominio numérico.

¡.
. _t_/ <)t (1/,r'{<)\} _)i

I Los instrumentos de medida que utilizan para calcular la longitud de...

a Si valoran la cinta métrica como el mejor y por qué.
<) Si respetan el criterio de "estirar" la cinta para asegurarse una medida correcta.
a Estrategias para no olvidar la medida arrojada por la medición (puede memorizarla, la repite
oralmente, acude al número escrito).
Estrategias para "marcar " en el soporte la medida: una sola marca, tantas marcas como
aparecen en la cinta métrica (como "dibujando" otro segundo "metro").
a Sabe cuál es la mayor longitud comparando sus medidas.
a Puede validar si la hipótesis de "cuál es la longitud mayor" es la correcta, y herramientas
utilizadas (estimación cuando es posible, valor de los número cuando no lo es...) soporte de
capel.el continuo s usando una de ellas como medida).
 :
)eSCrieci&n I
I

I
' Se invita a los nlños y niñas a que introd uzcan en el agua objetos y observen lo que
!
1

pasa con el nivel del agua ¡

2. Después de varios intentos, se les pide que estimen cuántas rayas subirá el agua al
introducir determinados objetos antes de hacerlo, y constaten después si su hipótesis
ha
sido válida; y si no, a qué se debe, (por ejemplo, a posibles confusiones entre magnitudes
o a que hay objetos grandes que flotan y por lo tanto el agua no sube...).

3. Estimar posibles relaciones entre la medida de objetos iguales. por ejemplo, si una
botella de pintura mide dos rayitas, cuantas rayitas medirán dos botellas.

4. Expresar por escrito los resultados de la experiencia.

5. Jugar por parejas o por equipos a adivinar de qué objeto se trata por el número
de
rayitas que sube el agua al meterlo en el recipiente. Validar después los resultados y ge-
neralizar una o varias leyes.

i
l

i
i
¡

¡
I
I
I

I
,

I I
I

i
¡
I

, ¿Qué pasa si ntetemos dentro de esta garra{a de agua das botes de pintura?¿l-tay más agua o menos? i
I

l*
_..1

l.'-:>rSt; ait, :/t(t¡j- -, :. c,,t1¡2,V.1i,

 a!

Observamas la que sucede y

anotamos I a i nfo rm ació n I

/ ,
, Af¡ cú>1 e.5 it aeCtt CiiS
,/ !. . ,t ) z

O Dominio numérico de los niños y niñas.

O No de "marcas medidoras" el recipiente que contiene el agua.
O Diferencias relativas de volúmenes entre los objetos que vamos a medir.
O Tipo de soporte en que vamos a expresar los resultados.
I Zona de desarrollo y consecuentemente nivel de exigencia a la hora de formular los resulta-
dos (se les pide número o sólo cantidad?).

a Pueden anticipar antes de empezar lo que ocurrirá al introducir un objeto en el agua.

t Hace hipótesis sobre para qué sirven las marcas.
a Estima el aumento del nivel del agua en relación al volumen de los objetos.
I Establece relaciones de proporcionalidad y las usa como hipótesis que después valida: si
con un bote de pintura el agua sube dos rayas, con dos botes subirá cuatro.
a Puede expresar por escrito, formulando, los resultados, usando o no el número pero si la
cantidad.
a Descubre, interpreta, que a más volumen más sube el nivel del agua y viceversa.
a Interpreta el número de marcas como una medida aproximada del volumen del objeto.
t lnfiere que si el objeto no se hunde, el agua no sube y por tanto no podemos medir su vo-
lumen.

, r a, ! l
a,' ;rl t/?1, //
 ¡

.'--e 1,n *ir>,ñ )Áo,

i

1. Tapizar determinada superficie con dife-

rentes formas geométricas y expresar oral o
matemáticamente el número, o la cantidad y la
l

diferencia de teselas utilizadas en cada superfi-

I
cie. Responder a la consigna: utiliza el menor (el
mayo| número de teselas posible.
I

I
i

I
Tapizamos formas Eeométr¡cas y comparamos
sus superficies
I
,

i
2. Dada una superficie, proponemos a los ni-
ños y niñas que estimen cuántas unidades de
I una determinada tesela caben en ella, y nos pi-
dan esa cantidad de teselas oralmente o por es-
i
crito. Después validará tapizando la superficie si
t la petición ha sido correcta.
I

'
i

Fetición de las ieselas necesarias por escrito

i

,
I

m"
 I

y ni-
3. Dada una superficie, pedir a los niños
I
I
,$l
ñas que la rellenen estimando, en primer lugar'
.a s¡.\
§;.§-:l.
el número de teselas necesarias, y en segundo
.§§::.::i}:-:L:r:
,=i§§a-i:i=!:!:¡n.

lugar, estableciendo una correspondencia en- ',,...' ...

tre la cantidad de teselas de, por ejemplo, cada ' . .!1¡:

color o tamaño (el doble de unas que de otras' t.::, :¡ . -sa.
,.. .,.,.:i§!:-s:i§$:"
la mitad...) :rja'ti:11:iil:=: i

ñ*"; número y el color de las teselas

cambian, las peticiones se hacen más
dificiles de estimar _.1

,'crr ; aÁ/es álddrd i c-a'§

i Tipos de unidades de medida proporcionadas'
§ Cantidad de suPerficie a teselar
O Forma de la superficie a teselar'
las medidas de las; unidades empreadas'
* RelaciÓn de proporcionalidad o no entre
§ Dominio numérico de los alumnos y alumnas'
3 Cantidad de suPerficie a teselar'
? Capacidad o no para escribir el nÚmero o dibujar tantos como'

,/.
613f§§§*3;3,
3 Teselan todo el esPacio Posible'
una superficiey validan su resultado'
& Cuentan las unidades que negesitan para teselar
para cada secciÓn de superficie'
s Escogen la unidad de medida más apropiada
de
§ Descubre la correspondencia "a unidad de medida de superficie menor número
mayor
ellas necesitamos par a lapizarla"'
sHerramientasutilizadasparaestimarlacantidaddeunidades:muevelaunidadsobrelasu-
perficieyvacontando,lohaceporestimaciónvisual,necesitacolocarprimerolasunidades
y después contarlas, acude o no al nÚmero"'
t Utiliza el nÚmero u otros códigos'
*Descubrelamedidacomounaexpresiónnuméricamásunaunidaddemedida.
medida de la cantidad de superficie'
*} Descubre que si cambia la unidad, cambia la
una correspondencia "paracada pieza rosa
§ Herramientas que pone en marcha: establece
dos piezas verdes"'
en sucesl ivas aproximaciones numéricas'
§ Lo estima y/o calcula de una sola vez o avanza
& AdaBta eíteselado final a sus predicciones'

,&u
 _rteSC i-t FC ¡ Ct?
I
!

1. Nos hacemos una falcata( la espada

utilizada por los íberos). ¡

i
Esta actividad se enmarca en un pro- I

, yecto sobre los íberos. Decidimos hacer- i

I nos una falcata, y para ello nos medimos I

,I el brazo, pues ésta debe tener su misma I

,

longitud. Algunos alumnos la midieron con

I una cuerda, (compararon entre dos longi- I
I

' tud", usando una de ellas como unidad

I d" medida) otras con la cinta métrica. I

Anotamos la cifra que obtuvimos al medir ;

I y Oespués, sobre una cartulina plateada, E!aboramos nuestra propia cinta métrica I

, dibujamos esa longitud en un trozo de pa-

I

' pel continuo usando de nuevo el metro;

i
I sobre ella dibujamos la falcata. Validamos ¡

si hemos ejecutado bien la mediciÓn al j

I
i comprobar si efectivamente la falcata tie- i

ne la misma longitud que el brazo. i

I
I
I

I
¡
I

I
I
I

I
I
I

Midiendo nuestra falcata I

I

I
j
l-*
 I

2. Nos medimos

Éste es uno de "los números

de nuestra vida". Proponemos a
los niños y niñas que descubran
cuánto miden de alto. También
investigamos en qué se mide la
altura de las personas. Hacemos
comparaciones estimativas por
parejas y/o por grupos pequeños,
que después validamos con nú-
meros. Finalmente lo anotamos
en un solo soporte.
Nos medimos

ír.
,./.1/
y ;* / L{l_/! E:v/

§ Dominio numérico de los niños y niñas.

& Presencia o ausencia de las cifras a la hora de compararlas con otras, en el momento de
escribirlas.

Los instrumentos de medida que utilizan para calcular la longitud de...

? Si valoran la cinta métrica como el mejor y por qué.
* Si respetan el criterio de "estirar" Ia cinta para asegurarse una medida correcta.
* Estrategias para no olvidar la medida arrojada por la medición (puede memorizarla, la repite
oralmente, acude al número escrito).
Estrategias para "marcar " en el soporte la medida: una sola marca, tantas marcas como
aparecen en la cinta métrica (como "dibujando" otro segundo "metro").
Sabe cuál es la mayor longitud comparando sus medidas.
Puede validar si la hipótesis de "cuál es la longitud mayor" es la correcta, y herramientas
utilizadas (estimación cuando es posible, valor de los número cuando no lo es...) soporte de
papel.el continuo s usando una de ellas como medida).
 )eSCf t pCt án I
I

I
1. Esta actividad se enmarca en la búsqueda de "mis números". Uno de ellos es "lo que
peso". lnvestigaremos que se mide en kilos, que hay varios tipos de básculas, que a los !
I

bebés se les pone en unas especiales que hay en la farmacia. .. Podemos ver las básculas
I
manuales que tengamos en clase para vincularlas a esta situación. i
I

2. Podemos pesarnos, al menos dos veces, para ver que pesamos siempre lo mismo, a I

no ser que nos quitemos los zapatos, y entonces el número cambia.

¡

3. Hablaremos de que el número tiene tres cifras, y que entre la segunda y la tercera
I

hay una rayita, un puntito, eso qué significará, qué hacemos para que no se nos olvide... !

I
'

Miramos y analizamos los dato§ I

I
N

I !

I
4. Cuando hayamos anotado el número que sale en la báscula, podemos compararlo
con el de nuestros compañeros de equipo, y tratar de averiguar en qué se parecen y en qué
¡ I

I se diferencian, cuál puede ser el mayor, y según el dominio numérico de los niños y niñas, I
¡
I I

comprobar qué ideas poseen sobre el valor del número, si acuden al aspecto físico del dueño
t J

I ct:,t r,ti t t..i i;3t2, f a: ó/4r/al l ; t'

 a
de los números, o si prueban a cogerse en brazos, para es-
timar qué número es mayor o menor. No pretendemos con
esta actividad que descubran los números decimales

Pero sí descubrir las ideas previas que tienen sobre

ellos y qué significados les dan en sus vidas,
5. Con grupos de más edad, podemos diseñar situacio-
nes de comunicaciÓn más complejas. Pedimos a un equi-
po que se pesen y anoten el resultado de la pesada en
hojas sueltas, con el nombre por detrás; otro equipo debe
estimar (por las características personales, por la talla, por
la estimación cogiéndose en brazos) a quién corresponde
cada una de las anotaciones, y lo validan después miran-
do el nombre que está escrito por detrás'
6. Por último, podemos anotarlos todos en un cuadro Representamos lo vivido
único, o en una ficha personal, en ausencia o presencia para no olvidar nuestro Peso

del modelo

i6g§
§;-,e
6;,,,

"S¡I

Anotamos los resultados

/¡
, a1i orcL/4óS 5 ¡
a Qué utilizan como primera medida estimativa del peso: el aspecto o estimación visual, co-
gerse en brazos y comparar...
a Puede "leer" los tres números obtenidos en la pesada.
a Puede "escribir" los números obtenidos en la pesada en orden en presencia / ausencia de
los mismos.
a Le interesa conservar la memoria de la pesada.
a Intenta establecer relaciones entre los números obtenidos y la estimaciÓn del peso.
a Sabe que es más grande el peso cuya expresión numérica comienza por un número mayor.
o Asigna el valor al peso por el lugar que su expresión ocupa en la tira numérica, no por el
valor absoluto de las cifras que lo componen (20 es mayor que 19 aunque el I es un número
"grande").

-n';.;l
 l

)e;c ripc ión

¡

l
I

Es una u.t,u¡OuO de experimentaciÓn

i
en la que empiezan manipulando libre- t

mente las botellas, el embudo y el ma- l

terial para rellenarlas (la pasta, arena"')

t

y observan sus Posibilidades' I

Les proponemos hacer un orificio al t

!

tapón de cada botella con la ayuda de

un adulto y que observen lo que suce-
I
¡
I
¡
de. Experimentando con pasta, botellas embudos" I
t

Les Pedimos que comprueben cÓmo

I
I
I
y
al girarlas la pasta sale por el orificio
N

estimen cuál de las botellas se vacía

I
1

i
antes y cuál desPués.
I
I El objetivo es que lleguen a la con-
i
clusiÓn de que se vacía antes la
que tie- !

ne el agujero más grande, Puesto que

t
I

todas deben estar completamente lle-

I
§

nas y con la misma cantidad de Pasta'

¡
I
i

.arena... antes de empezar a vaciarlas'

;.. I

i
t
I
Hacienda un orificio altaPon I

I
i
!
__t

l*.

l )..''1{:.:.i!t'. ttt:;tri I
 Les proponemos realizar alguna acciÓn antes de que Se vacíe una de las
botellas que hemos manipulado anteriormente. Por ejemplo:

-"¿Sois capaces de poneros y abrocharos un abrigo, poneros unas botas,

pintar un muñeco, hacer un rompecabezas, recortar un figura,...'.antes de que
se vacíe la botella?"

Se trata de que entiendan lo que ellos tardan en hacer alguna actividad y

su correspondencia con lo que tarda la botella en vaciarse dependiendo del
tamaños del agujero que hayamos hecho en eltapÓn. Algunos se daÉn cuenta
de que si ponemos a vaciarse la botella con el agujero más fino, les dará más
tiempo a hacer la actividad que le hemos pedido y al contrario, si usamos la
botella con el agujero más grande, ésta Se vaciará antes de que ellos terminen
lo que les hemos pedido.

En esta ocasión, le pedimos que eS necesario elegir una de las botellas, que
no sea la más rápida ni la más lenta para con ella medir lo que duran algunas de
las actividades que hacemos en el aula. Les proponemos construir con ellas un
reloj de arena hecho con dos botellas iguales, con los tapones agujereados con
el mismo tamaño, y así podremos ver cuántas botellas tienen que vaciarse en
el tiempo que hacemos: la asamblea, el trabajo individual propuesto, el recreo,
eltiempo de los rincones, el desayuno... Para eso encargaremos al responsable
de ese día de dar la vuelta al reloj, que cuando se vacíe , vaya anotando, de
la manera que Sepa, cuántas veces se ha vaciado la botella mientras hemos
hecho alguna de las anteriores actividades.

En esta ocasión queremos que descubran la relación entre el tiempo que

tarda nuestrO "reloj de arena" en vaciarse y el que tarda en desplazarse la aguja
grande del reloj de pared que tenemos en el aula , y que poco a poco vayan
iniciándose en las medidas de tiempo convencionales horas, minutos...

, ,1¡,5|¿{,sf*}"§ j5;
Establece relaciones de equivalencia entre: cantidad de arena, tamaño del agujero y tiempo
que tarda en vaciarse.
+ Establece un patrón de medida deltiempo arbitrario.
+ Deduce la existencia de patrones que se repiten: la misma botella con el mismo agujero
tarda el mismo tiempo en vaciarse.
<) Compara nuestro patrón arbitrario con el patrón reglado que es el reloj oficial.
r) Diferencia entre la cantidad de elementos de una determinada magnitud: cantidades de
arena o pasta, su tamaño, los minutos que pasan...
 -"1

,
)eSCrt PCt ctl
I

r' I
!

¡
I
¡

I
I
I

Manipulando los triángulos para obtener la fiEura pedida

I
I

t
I
partir de
& 1. Proponer a los niños y niñas construir determinada figura a
¡
varias dadas. Por ejemplo, un cuadrado o un triángulo de determinado
tamaño a partir de dos triángulos dados'
2. Proponerles construir una figura dada con el mayor o menor
i
número
S
I posible de otras figuras, o con determinado número de ellas
"1. &3.Sepuedejugarporparejasaqueunmiembrodeellada..porescrito,,
¡
...aotro,eSdecir,formula,cuántaspiezasdedeterminadotamañocaben
y la equiva-
I
i dentro de otra. La pareja debe "leer" la formulaciÓn construir
lencia.
i
I

t-*
 Validando si Ia peticién de triánguios es correcta o no
l

t '-lL - L I ^.<' L,irLrL{-(

-*. ¡(A.L/{f:.) (-1\-€
4t"l;-;f.f:f,L.,x-- fZ

+ Tipos de equivalencias posibles propuestas.

rl Dominio numérico de los alumnos y alumnas.
t Número de figuras máximo que caben dentro de la más grande.
i) Nivel de codificación de la cantidad (sabe trazar números, utiliza bolitas o palitos para ex-
presar la cantidad...)
Competencia numérica de cada uno de los miembros de la pareja.

+ Tesela todo el espacio posible.

+ Escoge la unidad de medida más apropiada para cada Sección de superficie.
+ Descubre la correspondencia "a mayor tesela menor número de ellas necesitamos para
tapizar u na su perf icie".

+ Qué estrategias utiliza para est¡mar la cantidad de unidades: mueve la unidad sobre la su-
perficie y va contando, lo hace por estimación visual, necesita colocar primero las unidades
y después contarlas, acude o no al número...
+ Utiliza en número u otros códigos.
+ Descubre la medida como Una expresiÓn numérica más una unidad de medida.
(} Descubre que si cambia el tamaño de la unidad, cambia la cantidad de dicha unidad.

- . '.-)-,.,-'at t.t,a / tl