Cuando el hijo o hija de un(a) criminal, borracho, drogadicto, sacahueltero, gigolo, prostituta,

es señalado, tratado y discriminado como “diferente” en el aula escolar por cosas que hacen
sus padres, sin duda se afecta al niño por cosas que no dependen de él. Lo mismo ocurre
cuando un niño es tratado en el colegio como “diferente” porque sus padres son famosos,
tienen un cargo público, son muy adinerados o tienen una condición indigente. La escuela
peruana, en cuyas aulas habitan miles de niños diversos así, no puede ser un espacio que
alimenta la discriminación o afecta la identidad de un niño o niña, sea por cosas que nacen de
ellos mismos o por aquellas que dependen de condiciones o cosas que hacen terceros,
particularmente sus padres.

Cuando un niño es diferenciado o discriminado en la escuela por la forma como sus padres
decidieron conformar su hogar, o por sus propias inclinaciones sexuales, o por sus condiciones
y capacidades físicas o intelectuales, se está afectando el derecho de todo niño o niña a ser
valorado y respetado por su condición humana con sus particularidades, en su derecho a la no
discriminación y a ser tratado con equidad sin ser jerarquizado como inferior o superior a
otros.

¿Adónde radican los parámetros para que se garanticen esos derechos? Legalmente, en la
Constitución. Formalmente, en las normas que producen los ministerios como el de educación
que debe regular la vida del alumnado diverso estableciendo pautas y estrategias que
garanticen que no haya en el currículo y las normas de convivencia escolar ningún elemento
que discrimine o excluya a ningún niño en razón de su origen o que transmita el mensaje que
unos niños son superiores o mejores que otros por definición.

El gran problema es que ni la Constitución ni las normas ministeriales pueden normar la vida
psicológica de los padres o maestros con los que interactúan los niños. En el caso de los padres,
porque directamente o a través de sus hijos y sus conductas le transmitirán a algunos niños
actitudes y mensajes que señalarán esas diferencias extra-norma: “No te juntes con esa…”; “los
padres de ese niño son…”; “mientras no te afecte a ti, no te metas…”; “que lorna que es ese
niño…”; etc.

En el caso de los maestros es más decisivo, porque ellos constituyen el verdadero currículo. En
sus vínculos con los alumnos se transmiten sus prejuicios, estereotipos, preferencias y
rechazos, y todo aquello de su historia personal que ha dejado huella que se expresa en sus
relaciones con los demás. Por ejemplo, un profesor homosexual o uno que es homofóbico, diga
lo que diga el currículo o material didáctico le hará sentir a los alumnos lo que él piensa y
siente al respecto. Un profesor que es racista, o antisemita, o anticlerical, o admirador de
algunos referentes religiosos o morales; o un profesor que viene de un hogar en el que uno de
sus padres o hermanos es lesbiana u homosexual; o una profesora que ha tenido experiencias
de violación o aborto; o un profesor que en su infancia ha sido buleador o buleado; o un
profesor que consume drogas, etc. modelará sus interacciones con los alumnos con esa historia
como referente. Nadie puede abstraerse de su mundo interno que es el motor de nuestras
conductas no solo explícitas (que usualmente se pueden ajustar a las normas convencionales
“para no tener problemas con la autoridad”) sino especialmente las más subjetivas expresadas
de modo directo con sus gestos, risas, burlas, ejemplos, exaltaciones, anécdotas, acentos en
sus intervenciones, señalamientos de situaciones en clase de lo que debe ser valorado, pasado
por alto o censurado. También en sus actitudes, receptividad y respuestas a las
preocupaciones, preguntas o consultas que le hagan los alumnos, sea sobre su sexualidad o la
de otros, o sea de cualquier otro tema que implique valores.

Podría extenderme hasta el infinito para mostrar que el maestro es en realidad el currículo,
tanto en el tema de la educación sexual como en el de cualquier otra área. Siendo así ¿adónde
debería colocarse el eje de la preocupación y debate de legisladores y padres de familia? Una
vez más, no hay salvación: en la calidad de los maestros. Ellos son el currículo, son los
traductores de todo aquello que figura escrito en las normas y programas para hacérselo llegar
a los alumnos a través de sus actitudes y vínculos con ellos.

Si no nos aseguramos que tenemos profesores mentalmente sanos, capaces de ser

introspectivos en relación a sus particularidades y el efecto que estas tienen sobre sus colegas
y alumnos; si no se forman y capacitan no solo para ser respetuosos de los niños y sus
diferencias sino para revisar cotidianamente con sus colegas su imagen de niño y los incidentes
o anécdotas que ocurren con ellos en el aula que permiten aprender cómo entender y regular
su propia conducta; etc. entonces, todo lo que se escriba en las guías para los maestros o en el
currículo quedará fuera de la vida real en el aula.

Los ejemplos están a la vista. Hay poca relación entre todo lo que aparece en los antiguos
currículos escolares de educación cívica, ciudadana, religiosa, sexual, medioambiental,
conciencia histórica, valores, educación por el arte, etc. y lo que evidencian en su conducta
cotidiana buena parte de los egresados de muchos de los diversos colegios públicos y privados
(que son los adultos de hoy)

Respetando las sensibilidades de los padres que abogan por una u otra forma de tratar temas
de familia y sexualidad en la escuela, no cerremos los ojos ante la insustituible e impostergable
necesidad de tener en las escuelas peruanas a los profesores más competentes e íntegros que
es posible producir en el seno de la sociedad peruana, y de la importancia inmediata de contar
en todas las escuelas con profesionales del mundo de la psicología capaces de trabajar con los
profesores todas estas dimensiones de su ser que impactan en la vida de sus alumnos.
Eso tendría mucho más impacto que decenas de guías didácticas de todo tipo y temas.

TEXTO 2
¿Será posible que estemos presenciando dos fuerzas opuestas en los intentos por mejorar la
educación en el mundo? En la búsqueda de educación de calidad, los gobiernos están
invirtiendo más en maestros, tecnología y capacitación. Sin embargo, a medida que esto
sucede, los niños y niñas están menos dispuestos a aprender que nunca antes.

La circunferencia alrededor del mundo está aumentando. “Globesidad” u obesidad

generalizada, el término asignado a esta epidemia mundial del sobrepeso y la obesidad por
parte de la Organización Mundial de la Salud, se está convirtiendo rápidamente en un
importante problema de salud. Está relacionado con brotes de diabetes y enfermedad del
corazón, con los costos directos e indirectos que extraen precios exorbitantes. En los Estados
Unidos los costos directos e indirectos relacionados con la obesidad se acercan a $150 mil
millones al año o casi tres veces el PIB de Bolivia, que es donde vivo actualmente.

El problema no se limita a los adultos. Los niños alrededor del mundo están cada vez más
gordos y pocos países cuentan con la posibilidad fiscal de invertir una creciente proporción de
su PIB en cuestiones de salud que muchos expertos consideran que se pueden prevenir en gran
medida (Youfa y Lobstein, 2006).
Desde los años 70 hasta el presente, la prevalencia del sobrepeso y la obesidad en niños en
edad escolar se ha duplicado e incluso triplicado en países tan diversos como Brasil, Chile,
Finlandia, Grecia y Japón.Se había proyectado que para el año 2010 la mitad de todos los niños
tendrían sobrepeso u obesidad en Norteamérica y Sudamérica. Los datos de la Organización
Mundial de la Salud le dan a Argentina el dudoso honor de ser el líder en Latinoamérica con
una tasa de obesidad en niños menores de cinco años de: 7.3%.

Estas tendencias trascienden todos los niveles socioeconómicos y no desaparecen a medida

que los niños maduran para convertirse en adultos. Las estimaciones sugieren que la mitad de
los niños obesos y el 70% de los adolescentes obesos seguirán siéndolo en la edad adulta. Esta
última cifra sube a 80% si al menos uno de los padres es obeso también ( Whitaker et al., 1997).
Como adultos, estos adolescentes tienen menores niveles de educación y salarios inferiores a
los de sus compañeros más saludables. En los adultos, la obesidad puede estar asociada con
una marcada disminución del volumen cerebral en áreas relacionadas con la atención, la
memoria y la cognición (véase Burkhalter y Hillman, 2011).

La nutrición tiene una fuerte asociación con el cerebro y el desarrollo en la infancia y las bases
de una buena nutrición son esenciales para la mejora cognitiva y académica. El retraso en el
crecimiento (medido por la altura para la edad menor a -2 desviaciones estándar) en las
primeras etapas de la infancia es causado por una mala nutrición en lugar de por diferencias
genéticas y se asocia con daño cognitivo irreversible. Información nueva, aunque limitada,
señala problemas similares relacionados con el exceso de consumo. Los niños y adolescentes
obesos tienden a tener un rendimiento peor que el de sus compañeros de peso normal en las
pruebas cognitivas. Además, la obesidad en el jardín de infantes parece llevar a una caída del
rendimiento académico en la escuela y las niñas se encuentran particularmente en riesgo. Las
niñas con un peso normal en el jardín de infantes, que están clasificadas como obesas de tercer
grado, muestran disminuciones significativas en los resultados de la prueba. En comparación
con sus compañeros de peso normal, las adolescentes obesas tienen un 50% más de
probabilidad de repetir un grado escolar que sus pares de peso normal; los adolescentes
obesos tienen el doble de probabilidades de abandonar la escuela (ídem).

Parte del problema radica en cambiar los patrones nutricionales de los niños y las niñas. Las
porciones promedio diarias de frutas, verduras y fibra están cayendo por debajo de los límites
recomendados ya que las grasas saturadas y el sodio están siendo consumidos en exceso. Esta
tendencia es universal. Las dietas de los países en desarrollo, especialmente en las zonas
urbanas, cada vez son más parecidas a las que se encuentran en Europa y Norte América. Sin
embargo también la disminución de la actividad moderada a vigorosa es la culpable. Los datos
comunicados para los Estados Unidos encuentran quequienes tienen de 8 a 18 años de edad
invierten más de 5 horas diarias frente a una pantalla.

Las soluciones a problemas de gran escala nunca son simples y a menudo son difíciles de
implementar. Pero, como este blog ha sostenido desde su primer entrada, los datos son claros
con respecto a la importancia de la actividad física. Existe un vínculo claro entre la aptitud física
y mental. Es probable que la atención ausente explícita a este vínculo, la falta de aporte
tecnológico o de capacitación, o cualquier otro aporte enfocado hacia una reforma generen
mejoras en la calidad que las sociedades de todo el mundo demandan de sus sistemas
educativos.