Educabilidad en tiempos de crisis.

Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar.

El 28 de septiembre de 2004, en Buenos Aires, se llevó a cabo el foro de educación: Educabilidad en

tiempos de crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar, organizado por el
departamento de educación de la Universidad Torcuato Di Tella. Los disertantes fueron Emilio Tenti
(Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación), Flavia Terigi (Subsecretaria de Educación,
ciudad de Buenos Aires) y Ricardo Baquero (Universidad Nacional de Quilmes y Univ. Nac. De Buenos
Aires), y contó con la participación de Mariano Narodowski (Universidad Torcuato Di Tella) como
moderador y organizador de la mesa redonda. A continuación presentamos los principales trabajos del
debate.

Mariano Narodowski

La idea de este Foro es discutir acerca del concepto de Educabilidad, y acerca de las condiciones
sociales del aprendizaje escolar.
Nos acompañan: Flavia Terigi, Subsecretaria de Educación de la ciudad de Buenos Aires; Emilio Tenti
del IIPE-UNESCO y Ricardo Baquero de las universidades de Buenos Aires y Quilmes.

EMILIO TENTI.
La pobreza y la exclusión replantean las condiciones sociales del aprendizaje.
¿Cuál es el problema de Educabilidad? Propondré algunos datos básicos acerca de las particularidades
del panorama educativo en las sociedades de mediano desarrollo en América Latina. Un primer dato.
Nunca tuvimos tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de 6 años en las escuelas. La
escolarización, es una tendencia irreversible en las sociedades contemporáneas. La demanda de
diplomas, certificaciones es permanente. Las matrículas crecen aunque caiga el PBI, aunque se pierdan
libertades públicas; aunque se pierda en el campo de la política, en la educación se crece siempre. En la
década perdida de los ochenta, cayó el PBI, cayeron las instituciones, perdimos libertades públicas,
perdimos vidas humanas, convivencia, civilización, y sin embargo la matrícula, la empresa educativa
creció. Un segundo dato. En América Latina nunca hubo tantos pobres como en la actualidad. La
conjunción de estos dos datos marca la particularidad del presente. La situación es tremenda en
términos de porcentaje de hogares bajo la línea de pobreza. El caso argentino es particularmente
llamativo porque se expresa en términos de decadencia.
Entonces la particularidad del escenario educativo es que nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y
nunca hubo tantos pobres en las escuelas. Lo inédito en el sistema educativo es la masificacion de
escolarización en edades cada vez más tempranas por una serie de cambios que ocurren en la

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sociedad. La edad obligatoria para la escolaridad se bajo a 5 años y de hecho a 4 años. En la argentina
en una década, la cobertura neta de los chicos de 15 a 17 años escolarizados creció un 22 % - hay un
85% de esos chicos en alguna parte del sistema educativo, aunque no estén donde deberían estar, en
términos de la edad que tienen – por ello, se evidencian los problemas de la masificacion y los que se
derivan de que hay nuevas categorías sociales que antes estaban excluidas y hoy están dentro de la
escuela media.
También se está produciendo una conmoción en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos de la
interacción maestro – alumno y de los sistemas de evaluación. Ha cambiado el sentido de las
instituciones. Por ejemplo, la vieja institución de enseñanza media era un nivel selectivo y ahora se ha
convertido en obligatorio, en el último piso de la educación básica, porque se ha incorporado la
enseñanza media dentro del concepto de educación básica, es la nueva primaria. Sociológicamente, el
fin de los estudios secundarios es el equivalente funcional de la vieja escuela primaria de hace 50 años.
Es el nuevo piso mínimo.
Desde estas perspectivas, la conjunción de pobreza exclusión social replantea en forma aguda el tema
de las condiciones sociales del aprendizaje. Produce espanto leer que el 88% de los niños que cursan el
tercer ciclo de la educación básica en el Gran Buenos Aires viven en hogares debajo de la línea de
pobreza, según la Encuesta Permanente de Hogares. Esto obliga a los sociólogos a ser mas puntillosos
cuando analizamos la pobreza, no se puede meter al 88% dentro de la misma bolsa, es un abuso de
indiferencia por las diferencias. Está adelantando la grave cuestión social, porque estos chicos están en
la escuela. Varias consecuencias se derivan de esta conjunción inédita.

“No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas”

Primera consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión: no es lo
mismo escolarizar que desarrollar conocimientos poderosos en las personas, formar para la vida,
desarrollar competencias para aprender.
Los sistemas educativos en América Latina han sido mucho más eficientes en incorporar, escolarizar,
distribuir, certificados, títulos, que en promover la incorporación de conocimientos. Lo que vale en la
sociedad, es el conocimiento incorporado bajo la forma de saber hacer, de competencias, de
sabidurías prácticas. Es lo que sirve para construir subjetividades, es lo válido y útil, para insertarse en
el mercado de trabajo y desarrollar la expresividad, la creatividad de las personas. El conocimiento
realmente incorporado para participar como ciudadano activo en las sociedades democráticas,
es lo importante, no los títulos, las certificaciones. Como resultado de esto, los sistemas educativos
están bajo sospecha. En los últimos 15 años se han desarrollado en todo el mundo sistemas nacionales
de evaluación, de la calidad de la educación ¿qué quiere decir? que la sociedad está sospechando que
no es lo mismo tener un diploma que saber hacer las cosas. Esta es la primera consecuencia de esta
nueva conjunción.

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“¡Si el aprendiz no está en condiciones de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje!"

La segunda consecuencia que se deriva de esta nueva conjunción entre pobreza y exclusión social tiene
que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la Educabilidad. Es como tal vez una licencia
literaria esto de la Educabilidad. Tiene que ver con las condiciones sociales y pedagógicas del
aprendizaje; el aprendizaje no transcurre en el vacío, para que sea exitoso, requiere de
determinadas condiciones.
Nos hemos dado cuenta de que en la prestación del servicio educativo entendido como el desarrollo de
conocimientos en las personas, no existe una clara diferenciación, entre la oferta y la demanda. Hablo
de factores escolares y extra escolares, oferta y demanda de educación. Cuando se piensa en la
producción de este servicio, el aprendizaje no se lo debe pensar con las mismas categorías con las que
se piensa la producción de bienes materiales. Un objeto material se compra hecho. No se participa en la
producción de la camisa que se lleva puesta, no hay responsabilidad por la calidad de la tela, o de los
botones, depende de los factores de producción y de la tecnología empleada. El conocimiento no se
compra hecho. Con el conocimiento no se puede establecer una distinción entre oferta y demanda. La
producción del aprendizaje es el resultado de una coproducción donde es tan importante lo que pone
el maestro con su metodología didáctica, la competencia profesional, la calidad del edifico, el tiempo de
la clase, como lo que pone el aprendiz, como se educa en un equipo en un proceso colectivo. Pero
hay ciertas cosas que solo el aprendiz y su familia tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar,
esto requiere una inversión. Hay ciertas cosas que solo el alumno puede hacer para aprender, que son
la lectura, los ejercicios. La empresa del aprendizaje, requiere una inmersión y una inversión, tenemos la
inversión doble, una en términos económicos tradicionales, económica de tiempo y una inmersión como
involucramiento pasional afectivo, en la cuestión del aprendizaje. El interés, la motivación, la disposición
al esfuerzo, son recursos que sólo los puede aportar el aprendiz, si el aprendiz no está en condiciones
de poner lo que sólo él debe poner, no hay aprendizaje. El problema entonces de la Educabilidad o de
las condiciones sociales es que tenemos muchos chicos en las escuelas, pero no están
equitativamente distribuidos los recursos sociales, las familias no disponen todas en igual medida
de aquellos recursos que necesitan, que son necesarios e imprescindibles para que se inviertan en el
aprendizaje de las nuevas generaciones.
Esta discusión de la Educabilidad me recuerda el tema de la reproducción. Durante la década del 60-70
fue criticada la vieja teoría de la reproducción, porque simplemente ponía el dedo en la llaga y ponía el
énfasis en los factores sociales, culturales que determinaban el aprendizaje escolar.
En cierto momento se cayó en la cosa pendular que tenemos en las discusiones y debates educativos,
en una primera instancia se enfatizó el papel de la escuela, se hablaba de que la escuela era
todopoderosa, que podía hacer una diferencia en forma independiente, que la escuela podría romper los

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determinismos sociales. Luego de muchos esfuerzos, reformas educativas, transformaciones
educativas- como las quieran llamar-, en la América Latina se observa que la distribución de los
aprendizajes sigue fuertemente asociada a los capitales de que disponen las familias para
invertir en la educación de sus hijos: el capital cultural de la familia, el nivel educativo, la estructura de
la familia, por ejemplo, el tiempo que los adultos están en condiciones de invertir en el acompañamiento
afectivo, incluso pedagógico de los niños, está desigualmente distribuido.
Los resultados de la prueba de evaluación, por ejemplo en el caso de Chile, un país con larga tradición
de medición de resultados en términos de competencia de la lengua, de la matemática, están
demostrando que las desigualdades en los aprendizajes son muy difíciles de combatir pese a las
reformas, pese a las políticas compensatorias.
Y precisamente los chilenos han tenido políticas educativas sistemáticas, coherentes, con equipos
técnicos altamente calificados y continuidad en la gestión. Ellos se paran ante esta especie de fracaso
de las políticas educativas y entonces redescubren que para aprender se requiere ciertas
condiciones sociales. A un chico que no comió, no le puedo enseñar fracciones, primero tengo que
darle de comer. Estamos redescubriendo lo obvio.

“El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada”

En América Latina, durante la década del 90 se producen fenómenos contradictorios de crecimientos

en la economía y del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Los ministerios de educación,
desplegaron políticas tendientes a garantizar la satisfacción de ciertas necesidades básicas, que
consideraban inevitables, para emprender cualquier empresa exitosa del aprendizaje. Las escuelas y los
ministerios tuvieron que desplegar programas nutricionales de becas, de transporte escolar. Tuvieron
que emplear políticas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de Educabilidad,
educación y aprendizaje. Todos somos teóricamentes educables, todos somos teóricamente felices, pero
hay mucha gente infeliz, la felicidad, como el aprendizaje requiere determinadas condiciones sociales.
Para colmo, la exclusión del conocimiento no es como la exclusión del alimento. El que tiene hambre
tiene capacidad de hacer un diagnóstico de cuál es su problema, sabe qué está mal, y sabe cuál es la
causa de su padecimiento: sabe que le falta comida. Incluso sabe qué es lo que tiene que hacer, buscar
comida, para satisfacer la necesidad y por último asalta supermercados como se hizo en la argentina, va
donde está la comida y se la apropia.
En el campo de la pedagogía jugamos con esta metáfora del hambre de saber, el hambre de
conocimiento. Y no existe tal hambre de conocimiento, y si existe es un hambre o una necesidad
cultural, es una necesidad cultivada, no es biológica. Hay individuos que sufren si no van a museos, hay
gente que tiene pasión por la matemática, tiene pasión por el conocimiento, hambre de saber. Ese
interés por el conocimiento, esa motivación, también es cultural. Desgraciadamente aquellos sectores

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que están desposeídos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta. Desde el
punto de vista sociológico en América Latina y en todo el mundo, hay demanda de escolarización, hay
demanda de diplomas, de títulos, incluso en la universidad ansían obtener el título.
En cierto estado del desarrollo de las sociedades capitalistas y de desarrollo del sistema educativo,
cuando los títulos eran escasos, tenían un valor independiente del capital cultural incorporado en los
poseedores. Aún el último de los titulados, en término de promedio de notas, de competencias
adquiridas, con el diploma lograba obtener una serie de beneficios en la sociedad. Había una serie de
valores que se asimilaban automáticamente a la posesión del título y mucha gente demandaba
títulos. La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su hijo finalice
el bachillerato. Pero no sé si hay demanda de conocimiento ¿ustedes han visto en la sociedad una
demanda de matemática? ¿En los pueblos queremos matemática? ¿Existen manifestaciones por la
lengua, por la física? ¿Hemos visto manifestaciones para que creen el secundario en un pueblo, que
creen la universidad en una ciudad, que creen un instituto de formación docente? Pero la demanda de
conocimiento, cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha habido previamente un aprendizaje,
porque ha habido condiciones sociales que han creado las condiciones de posibilidad para que esta
necesidad surja y se desarrolle.
Tenemos niños y jóvenes en las escuelas de los cuales no podemos presuponer que tienen demanda de
conocimiento, ni siquiera que estén dispuestos a desplegar ese esfuerzo, a realizar esa inversión /
inmersión en el proceso enseñanza aprendizaje. En el viejo sistema educativo, donde el sistema era por
naturaleza selectivo, no había problema, aquel que no tenia interés ni entraba. Y si entraba y no tenía
interés se iba, y la culpa era de él. Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 años. Y ni
siquiera podemos contar con que los chicos provenientes de los sectores sociales y culturalmente
excluidos tengan ni siquiera un interés instrumental por el conocimiento, la forma más mínima de interés
y de inversión / inmersión, la forma más mínima y básica de interés y de inmersión/ inversión que es el
interés instrumental.
En otros tiempos, se implicaba un sacrificio, en vista de una satisfacción mayor diferida en el futuro. Los
sectores medios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, una contención familiar
que obliga al chico a atravesar todas esas vallas, esos esfuerzos que hay que hacer para
completar la escolaridad. Esto no está tampoco dado en todas las familias, los más desposeídos de
capital cultural y social al mismo tiempo están desposeídos del capital de lazos familiares, de integración
social. Ya no existe la familia típica, existen distintas configuraciones familiares o no existe familia. Es
decir, ni siquiera hay obligatoriedad social, no están dadas las condiciones para desarrollar el interés
instrumental en la medida en que el futuro para estos chicos no es seguro ¿qué futuro tienen muchos
chicos excluidos? No tienen futuro, entonces no existen condiciones sociales para planificar el tema del
futuro, para hacer sacrificios en el presente, política de ahorro, y menos aún, están en condiciones de
desarrollar la pasión por el conocimiento. Esta conjunción, con estos nuevos clientes de la escuela que

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están todos adentro, pero no están en condiciones de hacer las inversiones e inmersiones necesarias
para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la preocupación por las condiciones
sociales y pedagógicas de Educabilidad o, condiciones sociales y pedagógicas de aprendizaje. Detrás
de este discurso, esta condición inédita y dramática de tener tantos chicos adentro de la escuela, pero
tantas dificultades para aprender.

RICARDO BAQUERO
DEFINIR Educabilidad ES UN PROBLEMA POLÍTICO
Estoy un poco sorprendido de que coincidieron 3 actividades en la semana sobre el mismo tema, en
lugares muy distintos lo que indica que es un tema preocupante. Voy a tratar de conservar mi guión
original, a pesar de que me dejó deprimido, Emilio Tenti. Me preocupa enormemente la moraleja de la
exposición de Emilio con relación a qué hacer, partiendo del siguiente dato: que tenemos el 50 % de los
pibes por debajo de la línea de pobreza y escolarizados aparentemente para nada. Me preocupa
severamente porque no creo que el concepto de Educabilidad sea una licencia literaria. Me preocupan
las condiciones de enunciación del problema de la Educabilidad. Es decir un concepto tiene un valor
operativo en el seno del discurso en que se emplace, en el tipo de práctica que se sostenga.
Y en verdad, si aparece como preocupante en el escenario contemporáneo, es porque es una categoría
vieja como la pedagogía, vieja como la escuela, trabajada en su aspecto un poquito mas técnico por la
educación especial, en esa antipática distribución, entrenables, adiestrables y educables, pero luego
puesta en el escenario por los organismos pedagógicos internacionales.
Hay documentos cuyos títulos son “Las condiciones de Educabilidad y las situaciones de pobreza” y
demás. Y no es menor haber apelado a ese término, por eso entiendo la intención de Emilio Tenti de
decir que no parece un término feliz. Efectivamente no es un término feliz y creo que amerita analizarlo.
Y analizar los efectos que posee, la manera en que lo trabajamos o tratamos, qué supuestos hay detrás.
Yo me atrevería a poner bajo duda, que el concepto de Educabilidad sea equiparable a las condiciones
sociales de enseñanza, por lo menos diría es una hipótesis, amerita analizarlo.
Educabilidad, metáforas peligrosas, ideas de déficit.
Yo quería recuperar el guión que traía porque sino me voy a perder y no me van a encontrar más. Desde
allí recuperar una idea extraída de Emilio Tenti, que tuvo la generosidad de intercambiar con nosotros
donde sostiene que el concepto de Educabilidad debería ser solidario de un marco teórico. Ahora veo
qué quería decir: de una teoría literaria; no lo sabía; y eso me preocupó, porque con otros colegas
venimos desarrollando una serie de trabajos que Emilio Tenti conoce, en los que justamente intentamos
desarmar, analizar la temática, jugar con los efectos que trae aparejado el tratamiento del problema de la
Educabilidad.
No sé si será un concepto, una noción o forma parte de una teoría, pero cuando hago un racconto de
los trabajos que muestran la preocupación (que es evidente por la asociación entre la pobreza y

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fracaso escolar que es vieja como la escuela) por la cuestión de la Educabilidad encuentro
enumeraciones mas bien inductivas, de sentido común, acerca de la cantidad de factores o
condiciones que debieran cumplirse para que se de con felicidad el procesos de aprendizaje.
Ahora lo que me preocupa es que no es una enumeración menor sino una enumeración que insinúa y
se ordena bajo la noción de déficit. Aquí apelo a una vieja enseñanza de mi maestra en nuestras
cuestiones, Maria Angélica Luz quien menciona que la sospecha por los cerebros inadecuados de los
niños, pasó a ser la sospecha de las familias inadecuadas de los niños o por las condiciones sociales
inadecuadas, o las dietas inadecuadas de los niños. Claro, preocupa enormemente cuál es la
expectativa que tiene la escuela respecto de lo que deberían ser los puntos de partida o condiciones
iniciales de un aprendizaje.
Por otra parte hemos trabajado incluso sobre la base de algunos trabajos de Mariano Narodowski acerca
de cómo aparece clásicamente la noción de Educabilidad, con la sutileza que trabaja el propio
Comenius.
Efectivamente comparto con Emilio Tenti nuestro uso bastante tosco y poco cuidado de un marco
conceptual. Lo que encuentro, cuando hay alguna reflexión alguna de algún tipo teórico, es que se trata
de un concepto relacional. Y con esto pareciera estar zanjado el problema del temor al etiquetamiento.
Sin embargo, me arriesgaría a decir que los términos de esa reflexión son bastantes difusos e incluso
que las metáforas que se utilizan a mi gusto son bastante peligrosas y la mayor parte subsidiaras, de la
idea de déficit.
Por ejemplo, no me parece feliz la imagen propuesta y referida a que el resultado de una práctica
educativa tiene que ver con lo que pone o invierte el alumno versus lo que ponen o invierten el Estado y
la escuela. En primer lugar porque si bien es indudable que hay una interacción inevitable que explica, y
por supuesto la defenderé a raja tabla, esos efectos de la interacción, no obstante sugiere que producirá
conocimiento primero, con la presunción de cierta asimetría. A veces incluso -no en los trabajos de
Emilio Tenti pero si en otros- se desliza la idea de corresponsabilidad entre familias y alumnos, de
Estado y escuelas, en la generación de un proceso de aprendizaje.
Entonces no me parece muy feliz o conducente la metáfora que supone a la Educabilidad como
un concepto relacional, en la medida en que es producto de la interacción entre cuestiones que ponen
en el proceso, los alumnos y las familias.
También encuentro -como lo daba a entender Emilio Tenti- una imagen demasiado homogénea de la
pobreza, como si ya la precariedad de las condiciones de vida generara condiciones homogéneas de
vida y también, y esto me preocupa más, una imagen infantilizada de la pobreza. Una imagen en donde
los sujetos aparecen empobrecidos, como no sujetos o como candidatos a ellos, tal vez por no participar
del capital cultural en la medida adecuada o por no contar con suficientes criterios o juicios para evaluar
una propia necesidad (como deslizaba Emilio) al comparar la cuestión alimentaria con la cultura. Por
supuesto coincido con la conclusión de Emilio de que es obvio que una necesidad de conocimiento es

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producto de una práctica cultural, no coincido tanto en que sea algo que debe provenir de la crianza
familiar y que, por lo tanto deba hacer algo ante lo cual a la escuela solo le queda pedir “la credencial de
tenerlo” y no provocarlo.
Entiendo que no es lo que quiere decir Emilio, pero hay que tener cuidado porque es lo que se puede
insinuar. Cuando hablamos de la aparente desmotivación, baja expectativa, a lo que alude Emilio Tenti,
carencia de perspectiva de futuro, como ocurre comúnmente entre los jóvenes, es lógico pensar que
ellos mucho antes que nosotros, habían advertido que nuestra lógica de una cultura escolar
proyectiva hacia la formación de asalariados, no tenía ningún sentido frente a algo que justamente
no podía proponerles un saber meramente instrumental.
Por eso, espero que Emilio Tenti, no hable desde el rencor, por una idea de instrumentabilidad, que
encima es innecesaria, o mejor dicho sin futuro. Ocurre que no tenemos suficiente crítica respecto de la
profundidad de la crisis de lo escolar. En la radiografía que pintaba Tenti, es claro que ahí
prácticamente la escuela no ocupa ningún lugar incidente en términos de poder, no digo de
modificar las condiciones determinantes de vida, pero si en generar variantes, expectativas, formulación
de proyectos, ansias por participar de otras prácticas. De echo, creo que efectivamente la escuela lo
está logrando sólo en algunas asociaciones que son excepcionales, y esto, más allá de la atención o la
pobreza, delata una crisis muy profunda de lo escolar de la cual debemos hacernos cargo y que explica
en bastante medida, cómo efectivamente en esa interacción entre alumnos y práctica escolar nos
encontramos con resultados tan magros o efectos tan perversos.
“Corremos el riesgo de estar atrapados en una perspectiva centrada en el individuo”
Quiero señalar y, si se me permite -creo que en el campo en el que trabajo, que es la psicología
educacional, tenemos alguna pertinencia-, definir qué condiciones debe reunir un diagnóstico o un
pronóstico sobre las posibilidades de Aprender de los sujetos. Y me parece que, en muchos de los
trabajos que encuentro, hay presunciones en algún sentido viejas o clásicas con respecto a cómo
interpretar el aprender, sus posibilidades o el diagnóstico de sus condiciones. Esto subyace porque aún
cuando intentamos darle el tratamiento de un concepto relacional, la Educabilidad queda definida como
una capacidad que portan los individuos- así sea derivada de la crianza que han tenido-, pero en suma
la capacidad de aprender es lo que parece definir la Educabilidad. Pero suele encontrarse en los
trabajos, creo yo, un intento de distinguir entre Educabilidad en su sentido clásico- como
efectivamente capacidad o posibilidad de aprendizaje de los individuos-y, tal vez homologándola a
Educabilidad social o condiciones sociales para la enseñanza, las cuestiones o requisitos que
reuniría este aprendizaje. Yo me atrevería, pero lo podemos seguir viendo luego, a decir que no es así,
que ambos problemas son en cierto modo el mismo problema, y no quiero decir que uno se reduzca al
otro, pero me parece que corremos el riesgo de estar atrapados o pregnados en una perspectiva
exageradamente centrada en el inviduo. En psicología del desarrollo educacional contamos con modelos
ya bastante más sutiles para entender cómo se interpretan prácticas educativas y procesos de desarrollo

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e incluso cómo estamos obligados a suspender los juicios-pronóstico en la medida que tengamos
incertidumbre con respecto a la naturaleza de las prácticas pedagógicas que podamos ofrecer. O, dicho
al revés, nuestro diagnóstico sobre la supuesta incapacidad de aprender de los sujetos no puede
hacerse realizando una abstracción de la situación pedagógica que se está ofreciendo. Como la
mayor parte de las situaciones pedagógicas que estamos ofreciendo entran dentro de los parámetros de
la escuela moderna, me parece que existe allí un elemento impensado. Y eso es dramático y grave,
puesto que la propia noción de la Educabilidad centrada en el individuo es solidaria del origen de la
propia escuela, que ha asentado condiciones normalizadas para aprender. Mientras la estructura del
sistema educativo sea graduada, simultánea, y la expectativa de modos, ritmos de aprendizajes
normales aparezca instalada, toda la pobreza, la negritud, las diferencias étnicas, las tribus de los
jóvenes, siempre nos van a parecer desvíos o déficit de aquella matriz que se instaló normativamente.
Lo que estoy dando a entender es que nuestra perspectiva de una secuencia normal de desarrollo es
solidaria con la concepción de un dispositivo escolar normalizador y son uno y el mismo proceso, no
dos, eso es lo que quiero decir. Por lo tanto, si tenemos una tan recurrente sospecha sobre la
Educabilidad de los sujetos, nuestro trabajo actual en psicología educacional nos obliga ética y
teóricamente a levantar la mirada del individuo y colocarla sobre la situación de la que forman
parte las singularidades de los sujetos y sus identidades culturales. Por supuesto, estas
singularidades componen la situación, no eliminan el referente -que era otra cuestión que reclamaba
Emilio y creo que tiene toda la razón-; al menos acordemos al referente al que nos referimos cuando
hablamos de Educabilidad.
De acuerdo, ya sabemos la tremenda inoperancia de muchas de nuestras prácticas, la enorme dificultad
para educar en contextos de pobreza, pero muchos lo hacen y pueden hacerlo. E insisto, desde la
perspectiva de estos modelos, como hemos escrito, estamos obligados a trabajar sobre la hipótesis de
que, en todo caso, si la Educabilidad es algo, es una propiedad de las situaciones educativas que
componen los sujetos, no es lo mismo que meramente decir que es un concepto relacional. Y ahí
necesitamos como reclamaba Emilio, un modelo teórico que nos explique el tipo de relación entre los
niveles individual y social, no dicotomizarlos y entender que efectivamente las prácticas educativas
producen formas específicas de desarrollo, otorgan posibilidades de posiciones subjetivas
específicas y no solamente reprimen un supuesto sujeto natural o deberían compensar una suerte de
esencia educable dañada, que parecería ser un supuesto que anima a los modelos clásicos.
Como una última cuestión, cuando reclamo que hay cierta pertinencia del discurso psicoeducativo, lo
hago en el sentido inverso de la psicopedagogía clásica, que es curiosamente en el único en que
abrevan muchos de estos documentos, ya sea por la crítica a etiquetarlo o por volver a situarse en los
individuos o en sus condiciones familiares o sociales. Yo considero que son individuos dentro de la
escuela con mayor o menos bagaje de ciertas cuestiones. Por eso, cuando reclamo la pertinencia de
un discurso psicoeducativo sólo lo hago en atención a ser sensible a pensar que justamente el problema

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es definir la Educabilidad, no es un problema técnico, en el sentido de evaluar capacidades en abstracto
de los sujetos -y Emilio recuerda esto-, sino que aún en la capilaridad de las prácticas más
psicopedagógicas, y por supuesto en el diseño de estrategias educativas, es evidente que definir la
Educabilidad es un problema político. Se define sobre las bases de las condiciones que proponemos
como condiciones para un aprendizaje.

FLAVIA TERIGI
Es necesario discutir la enseñanza como problema político
Tuve la oportunidad de discutir e intercambiar con Emilio ideas en torno a esta cuestión de la
Educabilidad y también tuve la suerte de trabajar con Ricardo (Baquero) textos en los cuales intentamos
fuertemente discutir las posibilidades de un sujeto de aprender como posibilidades referidas a la
situación educativa, de modo que corro con una ventaja relativa, que es la de conocer muy claramente la
posición y la preocupación de ambos en ese tema.
La reparación, en el discurso de la política educativa, del modo de pensar los problemas de la
educación, de la cuestión de la Educabilidad y su tratamiento un tanto liviano -porque es un concepto
que impactó rápidamente- genera las preocupaciones en torno a las cuales Mariano Narodowski
convoca a esta mesa para promover un foro de discusión.
Considero que una cuestión es sostener sin demasiado riesgo que hay aprendizajes producidos en la
crianza y condiciones materiales de vida de los sujetos que constituyen una ventaja comparativa a la
hora de enfrentar el aprendizaje escolar. Esto es algo constatado desde hace tiempo. Pero otra cuestión
es sostener que, sin esas condiciones, el aprendizaje escolar no puede ocurrir. Parece una pequeña
diferencia, pero es sustantiva cuando el discurso de la Educabilidad coloca a ésta como etiqueta de
unas condiciones sin las cuales escolarizarse sería imposible, o sería posible pero sólo para estar en la
escuela sin aprender. Una cosa es decir que el aprendizaje no depende exclusivamente de factores
escolares, todos podemos coincidir, otra cosa es desconocer- y cierto modo de tratar el tema suele
hacerlo- la profunda solidaridad que existe entre el ordenamiento de las prácticas escolares y las
características que producen en los sujetos las prácticas educativas no escolares, entre ellas la propia
crianza, que se desarrollan en contextos sociales específicos y por tanto en condiciones específicas que
además, sin duda, han tendido a agravarse fuertemente en los últimos años.
Mucho de lo que se dijo en esta mesa, lo que comentó Emilio y lo que replanteó Baquero, intenta discutir
no solamente cómo tenemos que enunciar el problema, sino cuáles son los problemas que se dan -en
cierto modo- por desconocimiento de las consecuencias riesgosas que se abren cuando uno decide que
sin ciertas condiciones- salvo en el caso de que hablemos de condiciones vinculadas con problemáticas
del tipo territorial, por ejemplo, u otras, en las cuales esto podemos discutirlo y estoy dispuesta a
hacerlo- no hay aprendizaje. Francamente, el peligro es pensar que son cada vez más las
condiciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que las tienen.

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De todos modos, me parece que habría que discutir la ilusión; una cosa es que tengamos más o menos
claro cómo deberíamos enunciar este problema y otra cosa es que lleguemos a tener en claro el
problema mismo.
Nosotros no podemos desconocer que estamos enfrentando los límites de nuestro sistema escolar
cuando discutimos si todos los chicos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si la escuela es el
lugar donde los chicos podrán tener una experiencia educativa en dirección a metas socialmente
valoradas. Lo hacemos porque verdaderamente estamos enfrentando situaciones que muchas veces no
sabemos cómo resolver. Y le cabe tanto a la práctica concreta de un docente o de un grupo de docentes
en la escuela como, por supuesto, aunque con muy diversos niveles de responsabilidad, a quienes como
yo tenemos una responsabilidad pública, a quien participa en la construcción de la política educativa.
Desde ese lugar y aprovechando el cierre de Baquero yo quisiera definir, insistir con la idea y abrir la
perspectiva de las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, que
son condiciones fuertemente vinculadas con la enseñanza como un problema político, como un
problema de las políticas educativas.
Quiero definir aquí la enseñanza que está habitualmente entendida y definida como un problema
didáctico, dando un uso muy peyorativo al termino didáctico, como un problema que requiere un nivel de
reflexión y de propuesta en un plano en el que su aparición es inhabitual, que es el plano político. Quizá
convendría explicar en qué sentido hablo de definir la enseñanza como un problema político y colocarla
en un plano inhabitual, en un plano que asegure todos los derechos educativos que se corresponden. Y
pregunto ¿por qué hay que explicar que la enseñanza es un problema político y no un problema, como
se lo quiere a veces, puramente instrumental? Porque en el nivel de las políticas educativas la
enseñanza ha sido tradicionalmente, históricamente, un asunto relativamente extraño.
Esta afirmación requiere alguna justificación, ya que si algo esperamos de la política educativa es que
aparezca comprometida con el mejoramiento de la enseñanza. Me parece que, a pesar de esta
expectativa, hay una forma dominante de entender las políticas educativas, que identifica el problema de
su planeamiento con la definición de grandes propósitos, con la previsión de condiciones
organizativas, normativas, presupuestarias, institucionales, una suerte de esqueleto organizativo
de los programas y proyectos, de manera independiente, ajena e incluso, ignorante –no es lo mismo
decir independiente que decir ajena o que decir ignorante-, del modo en que finalmente y efectivamente
tendrá lugar la enseñanza. Ahí también aparece una escisión. El planeamiento define las políticas y la
enseñanza es un problema a ser resuelto después y por otros. La didáctica y la enseñanza asumen en
esta perspectiva una función instrumental, la didáctica tiene el papel de concretar en el plano de la
enseñanza los propósitos de las políticas.

“Discurso de la diversidad: ejemplo de escisión entre política y didáctica”

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Para muchos responsables históricos del gobierno de la educación, ustedes saben que no es mi
posición, aunque si pueden ser parte del error que cometa, la didáctica no alcanza siquiera el estatuto
de género menor de la política educativa; la enseñanza, insisto, es un asunto que tiene que ser pensado
después y por otros. Entonces, se planifican las políticas en un nivel máximo como si las definiciones
pedagógicas que se tomaran en ese nivel, pudieran ser independientes de las definiciones pedagógicas
que se tomaran en los niveles más próximos a la enseñanza como praxis. Como si el planeamiento
general fuera el escenario para que otros, docentes, capacitadores, didactas, encuentren en el nivel
micro soluciones pedagógicas a los problemas que generan los requerimientos de las políticas.
Si se toma el discurso de la atención a la diversidad y de la escuela inclusiva, un discurso que da
vuelta con tanto énfasis -sobre todo a partir de la circulación de la literatura española-, allí se encuentra
un ejemplo -uno más- de esta escisión entre dos dimensiones, política y didáctica de la enseñanza. A
pesar de estar presente en los discursos, a pesar de los muchos libros que se escriben acerca de cómo
la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender a la diversidad, pocas condiciones concretas de la
escolarización, pocas condiciones de aquellas que hacen tremendamente difícil la atención a la
diversidad -como piden estos discursos-, han sido promovidas. Por ejemplo, la escuela sigue
siendo graduada. Esto no es solamente una decisión organizativa, que francamente veo difícil que deje
de serlo en el corto plazo, sino también en el saber didáctico que está informado, que está sosteniendo
la intervención docente. Si me permiten la expresión, la escuela es graduada allí, en los saberes
profesionales donde se juega en buena medida la programación didáctica.
Bajo estas condiciones, la atención de la diversidad, no termina siendo asumida como objetivo por la
política y entonces la resolución concreta de la atención de la diversidad termina siendo traducida en
algunas recetas, como las propuestas de la diversificación curricular, donde cada maestro debiera tener
un núcleo central de propuestas que ofrecer a todos y una especie de fichero de otras propuestas para
los que están muy por arriba o muy por debajo de ese promedio de atención posible en el marco de las
condiciones pedagógicas que podemos ofrecer.
En este movimiento, para mi gusto, la responsabilidad por la atención a la diversidad termina
transferida a los docentes.
Lo que falta en al análisis político educativo así entendido es un análisis correlativo de la enseñanza, es
someter a análisis las acciones que pueden realizar los docentes en el marco de las condiciones
institucionales de la escolarización, que la política plantea para esa instancia. Falta saber, falta conocer
mejor, falta tener previsiones sobre las implicaciones que tienen estas opciones para el aprendizaje de
los alumnos. Se renuncia por defecto a forzar, a modificar o por lo menos a interrogar las condiciones,
cuando las opciones que estas habilitan a los docentes no hacen posible el logro de los propósitos que
se persiguen. Por no existir un análisis correlativo de la enseñanza, la política, entendida del modo en
que lo acabo de hacer, deja una gran responsabilidad, a mi gusto, a las escuelas y a los docentes y
además, por supuesto, pone en riesgo sus propios fines.

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“Problema de la enseñanza, respuesta en el nivel máximo de planeamiento”

La perspectiva de análisis que sostengo es bien distinta, creo necesario insistir con la idea de que la
enseñanza es el problema de las políticas educativas; deben plantearse desde el principio y procurar
responder en el nivel máximo del planeamiento. La afirmación es delicada y tiene que ser explicada, y
además yo pretendo también discutir, desautorizar, ponerme del otro lado, de quienes pretenden que las
políticas educativas definan tecnologías de enseñanza para los maestros. No estoy diciendo que las
políticas educativas debieran producir unos programas y conceptos tales que se puedan llevar a la
práctica con independencia de quienes están concretamente trabajando en las escuelas. Algo de esto
pretendieron las políticas nacionales del 90, perplejas ante la dificultad de transformar la enseñanza a
pesar del fenomenal esfuerzo de planeamiento que tuvo lugar, comenzaron a pensar recetas y recursos,
metodologías, todas ellas partieron del reconocimiento de que la definición pedagógica didáctica se
produce en el nivel micro y principalmente él, y lo que procuraban era que ocupara ese nivel, que es el
nivel de trabajo de los maestros y de los profesores, con materiales que formatearan la actividad de los
enseñantes.
Asumir la enseñanza como problema de las políticas, asumir la probabilidad de aprender como problema
de enseñanza y la enseñanza como problema político, en esta secuencia de definiciones, no es diseñar
políticas a prueba de docentes, es en todo caso llevar adelante un problema de política educativa
que analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se requiere para que
los propósitos de la enseñanza pueden cumplirse y que establezca, sobre la base de conocimientos
fundados acerca de la enseñanza, cuáles son las condiciones organizativas, normativas,
escolares, presupuestarias, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse. Es decir, no se
trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuelva el problema de la
enseñanza, sino de interrogarse sobre el problema de la enseñanza en el momento mismo de definir las
condiciones pedagógicas de las que se puede hacer cargo la política.
Quisiera insistir en esta idea de que me parece que más que discutir la Educabilidad como condición
que deberían asegurar, como por ejemplo, las familias a los niños o las políticas sociales a las familias,
me parece que habría que comenzar a discutir la enseñanza como problema político. Dejar de tomar la
enseñanza como un problema doméstico, como un problema individual, como un problema didáctico en
el uso peyorativo del término didáctico que restringe lo didáctico al diseño de estrategias de trabajo en el
aula, a un problema de metodología, a una especie de “instrumentalismo todo terreno”, que nos
permitiría resolver en este nivel concreto la cuestión de la enseñanza. Considero, por supuesto, que la
enseñanza es un problema didáctico. Que la enseñanza no es un problema de estrategias
simplemente, es un problema de condiciones de escolarización. Y que la modificación de las

13
condiciones de escolarización, si es que esto es posible, la producción de otras condiciones, es
responsabilidad principal del estado en el diseño de las políticas públicas hacia la escuela.
Muchos docentes, maestros, y profesores son profundamente conscientes del destino de fracasos que
les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolarización, bajo las condiciones habituales
de escolarización y quieren modificar este destino, pero no saben cómo hacerlo o tienen la idea de cómo
hacerlo, pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la escolarización, con lo cual tropiezan
muy rápidamente con el límite de las habilidades. En este punto donde yo entiendo que el estado tiene
que estar presente proveyendo condiciones, generando capacidad para investigar problemas
didácticos, liderando saber comunicable en el marco de las experiencias de innovación y
estudiando la forma bajo la cual unos logros pedagógicos obtenidos bajo ciertas condiciones,
pueden extenderse -o, a lo mejor, no son extensibles automáticamente- a toda la población
potencialmente afectada por la pobreza, por todas las cuestiones que se mencionaron en esta mesa.
Creo que efectivamente requeriría un análisis más fino, más riguroso, para diferenciar claramente las
especificidades.

Segunda ronda de exposiciones

Emilio Tenti
Lo relacional no es sumativo

Voy a referirme a dos cuestiones. En principio, el tema de lo relacional no es sumativo, el aprendizaje no

es el resultado de lo que pone la escuela más lo que pone la familia, no es simplemente en el sentido de
adición de factores y de inversión. Es un concepto relacional en este sentido: determinado individuo es
educable dadas ciertas circunstancias y características de edad, género, condición social, cultural,
disponibilidad de tiempo, recursos, etcétera. Toda institución educativa supone “un alumno ideal”. Todos
son educables “a condición” de que se den las condiciones. Los españoles cuando conquistaron
América, específicamente, cuando la iglesia cristianizó a los indígenas, podrían haber dicho que esos
“no eran educables”. Pero fueron educables, claro, a condición de extraer a ese niño, a ese ser humano
indígena, introducirlo en una institución total y entonces si fueron educables, como no, todo el mundo era
educable. Era la pedagogía del internado y había individuos que no poseían para nada ni siquiera los
requisitos que esperaban. Una escuela normal para ese tipo de chicos no hubiera sido suficiente, esos
chicos no eran educables en cuatro horas de clase de una escuela normal.
En una investigación que desarrollamos en México, los maestros mexicanos clasificaban a los niños en
bien hechecitos o mal hechecitos. Bien hechecitos son los que estudian; son limpiecitos, ordenados,
respetuosos, no faltan, hacen los deberes, están bien hechos como deben ser. Esa escuela espera aún.
Ese niño bien hechicito no era la expectativa del director del colegio religioso que cristianizaba, que

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convertía a los indígenas de indígenas a cristianos. ¿Se entiende? Es una materia prima, hay una
calidad de esa materia prima que tiene distintos requisitos depende de la institución.
Nosotros decimos que todos los chicos son educables a condición de que la institución despliegue una
pedagogía racional, como decía Bordieu y Passeron en 1967, cuando escribieron Los herederos. Ellos
creían en la posibilidad de existencia de una pedagogía racional, que las características de la
estrategia, de la didáctica, de los tiempos, de los sistemas de evaluación, tenían que ajustarse a
las características culturales y sociales de los chicos. Hay que desplegar una estrategia educativa
que tome en cuenta esos puntos de capital de entrada. Ellos nos decían que, cuando los niños ya
poseen el dominio, por ejemplo de lenguaje, cuando el chico ya sabe hablar español, ya pone el sujeto,
el verbo y el predicado, tiene un dominio práctico del lenguaje, es fácil enseñar la lengua. Ahí se puede
desplegar la pedagogía de tipo activa, centrada en el alumno, muy liberal, cuando el chico no tiene ni
siquiera el léxico, ni siquiera habla español, obviamente hay que desarrollar otro tipo de pedagogía más
fuerte, mas directiva. Por ultimo, en el extremo, hablo de la pedagogía total, de toda la vida del niño. Un
internado es hacer toda la vida de un niño. Por eso creo en la pedagogía, tengo una profunda creencia
en la pedagogía, yo soy producto de la escuela, yo soy un típico producto escolar. Porque a veces,
cuando planteo el tema de las condiciones, se me acusa de no creer en la escuela; yo creo. Pero no
creo en esta escuela para atender a estos chicos que tenemos hoy, este modelo de desarrollo escolar.
La mayoría de estos chicos del conurbano bonaerense que padecen esa situación de necesidad no
están en condiciones de aprender en esta oferta que nosotros estamos ofreciendo. Este es el tema. O
sea, la Educabilidad, es una cuestión relacional, no es una cualidad, innata, una sustancia de los
individuos, no es que hay “educacionómetro” con el que uno pudiera medir a los chicos. Como el test de
inteligencia, que funcionó de esa manera, como el test que permitía medir las condiciones de
Educabilidad como si fuera una sustancia, una esencia. No, dime qué escuela, qué oferta educativa
tienes, dime qué tipo de niños, te diré cuál es la probabilidad que tienen esos niños de aprender, punto.

“No creo que exista una teoría de la Educabilidad”

La segunda cuestión que quiero plantear es el tema de la teoría. Estoy de acuerdo con los compañeros,
yo creo que hay un problema. No soy el inventor ni he sido el propulsor del termino en debate, al
contrario, he sido un critico, por eso decía que trato siempre de hacer una lectura caritativa, de aplicar el
principio de caridad cuando leo un texto. Intento hacer la nueva interpretación, no la mala, pero hay
gente que hace la mala. Ustedes saben que hay gente mala, en el campo de las ciencias de la
educación también, aunque no lo crean, hay también gente que tiene rivalidades, intereses, que son
ajenas a lo epistemológico, a lo teórico. Créanme, parece una cosa un poco mentirosa, uno dice, bueno,
el mundo de la ciencia es el mundo del desinterés, de la búsqueda de la verdad, mentira, es el mundo
de los egoísmos, de las pequeñeces, de los intereses. Me interesa el tema de la sociología, de la
cultura. De paso me ha servido mucho para entender porque escribo lo que escribo, porque cuando

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estoy en una institución escribo de una manera, cuando estoy en otra escribo de otra. Hay que ser
conciente de todas las determinaciones que parecen pequeñas cosas, pero que rinden cuenta de mucho
de lo que se escribe y se hace. No tanto la epistemología, pero la sociología de la producción intelectual
es lo que nos lleva a entender muchos de estos debates. Creo que, en el fondo esta Mesa, estamos de
acuerdo con que el concepto relacional, repito, no es una cuestión sumativa.
No creo que exista una teoría de Educabilidad. A mi no me sirvió para nada, se los digo honestamente y
no es una cuestión despreciativa. Por eso digo que cuanto más, en una lectura caritativa, creo que es
una licencia literaria para hacer referencia a las graves condiciones sociales que están viviendo las
poblaciones de América Latina y cómo esto plantea desafíos inéditos a los sistemas educativos. Para mi
es esto, en una buena lectura caritativa.
Todavía no he encontrado un texto donde colegas hayan escrito Educabilidad en el sentido naturalista,
biologicista, racista, o fascista. He escuchado epítetos que me preocupan mucho, pero no hay ningún
texto preocupante en ese sentido. Critiqué esta pseudo pretención de que hay una teoría de la
Educabilidad, me parece un despropósito, por eso digo: no hay ninguna teoría. Para entender los
problemas que plantean los nuevos desafíos sociales al mundo de la escuela, me sirven las teorías
clásicas. Después de los grandes libros e investigaciones de la década del 60 en los estados unidos, del
señor Coleman, unos de los grandes sociólogos norteamericano, empirista, pero con una gran
preocupación desde lo conceptual, del señor Denk, de los señores Bordieu y Passeron (todavía vive
Passeron), del libro La Reproducción, para mi siguen siendo todavía una fuente de inspiración mucho
más profunda, rigurosa, para entender las complejas relaciones que existen entre la clase social y el
capital cultural de la familia y el éxito escolar en la escuela. No he encontrado todavía un esquema
analítico más profundo, más riguroso, más coherente que ese. La teoría de la Educabilidad me parece
un despropósito, una exageración. Para minimizar la cuestión dije que es una licencia, literaria, para
decir que hay problemas de Educabilidad, en el sentido de que hay problemas de hambre, violencia,
etc. Es decir, existen condiciones en las cuales ni siquiera es posible que los chicos se sienten y pase
algo en las instituciones. Tales son los cambios en la economía, en la cultura, que existen instituciones a
las que uno ha ido y las observa, y encuentran que no tienen nada que ver con la escuela, basta ir a
verlas. Después, resulta que la estadística suma a esos alumnos con los alumnos, por ejemplo, del
colegio de todos los Santos y del Colegio Ward y no tienen nada que ver. Hay desafíos muy fuertes y
muchas de las instituciones de la oferta educativa siguen esperando a esos chicos “bien hechecitos” que
ya la sociedad no está en condiciones de producir.

“El desarrollo de conocimientos poderosos en las personas es el gran problema político”

La cuestión que plantea Terigi respecto del aprendizaje y de la enseñanza como un problema político, yo
lo planteo en términos más genéricos, sociológicos. El desarrollo de conocimientos poderosos en las

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personas es el gran problema político. No aparece todavía en la agenda. Es un problema político porque
hoy el conocimiento es un capital, es una riqueza que genera riqueza y repartir el conocimiento va a ser
tan complicado como fue en otro momento del desarrollo del capitalismo repartir la tierra, cuando la
tierra era el capital dominante. Esos capitales no se reparten nunca gratuitamente, la apropiación del
capital siempre fue objeto de lucha y de conflicto. ¿Por qué va a ser fácil hoy desarrollar
conocimiento poderoso en las personas en forma igualitaria? Me parece bien que la gente lo diga. Pero
muchos no se dan cuenta de lo que están diciendo. Esto es gravísimo, es un problema político en
términos de poder. De hecho, las clases dominantes en nuestra sociedad ya tienen sus propios
mecanismos para asegurar para las nuevas generaciones la apropiación de conocimientos poderosos.
Hay una gran diferencia entre los chicos latinoamericanos que a los 15 años son bilingües en inglés y los
que no lo son. Ese simple detalle no proviene de las matemáticas, ni del lenguaje, de la física, química,
sino de otros campos del saber igualmente fundamental. Actualmente saber o no saber inglés va a ser
un factor discriminante fundamental de acceso a bienes preciosos, el empleo, la posibilidad de bienes
culturales, la capacidad de moverse en un mundo donde la movilidad va a ser un gran factor de poder.
Por eso, el capital tiene más poder que el trabajo, el capital se desplaza mucho mas rápido y sin
fronteras y en forma instantánea, las personas tenemos más dificultad para desplazarnos, los
inmigrantes se mueren, se hunden en las balsas; la movilidad por ejemplo, va a ser la disponibilidad del
conocimiento del inglés. Distribuir el conocimiento del inglés, desarrollar esta competencia en forma
igualitaria en el conjunto de la población es un problema político. Tiene la importancia estratégica que
tuvo entonces la distribución de la tierra. Hubo muchas muertos y luchas por la reforma agraria en las
sociedades capitalistas.
El conocimiento tampoco se va a repartir de forma fácil ni va a ser una dadiva que viene de las clases
dominantes a las clases dominadas, por esta contradicción que señalaba... en realidad fue Pierre
Bordieu, en sus últimos años, el que hizo esta comparación entre el hambre del saber y el hambre
material. Para colmo tenemos este problema, por lo menos el que estaba desposeído de la tierra sabía
lo que necesitaba y se lo organizaba. Por ejemplo, en el Movimiento de Los Sin Tierra. Pero no hay un
movimiento de los Sin Matemáticas, no hay movimiento de los sin Inglés, no hay movimiento de los sin
Conocimientos. En este sentido es un problema político, por eso entonces el tema del desarrollo de
conocimientos, de los aprendizajes escapa, excede a la política educativa. Es un tema de política sin
adjetivos, hay cosas que hay que hacer desde las políticas educativas, pero necesariamente hay cosas
que hay que hacer desde la política-política desde la política social, de vivienda, de transporte, etc.,
porque todos esos aspectos tienen que ver con las capacidades de las familias.
Si bien tiene que ver con sus capacidades, no es responsabilidad de la familia, culpa de la familia, es
culpa de la sociedad que expropia a la familia de esas capacidades. No es la culpa, no interesa hablar
en términos de culpa, interesa encontrar factores, no culpables. Tengo la curiosidad de encontrar la
lógica del funcionamiento de la sociedad. No tengo una lógica judicial, a ver quien tiene la culpa de los

17
problemas del aprendizaje, si la culpa es de la escuela o la culpa es de la familia, está mal planteado el
problema, no debe plantearse en términos de culpa. Esto se lo plantea en el campo político en todo
caso, pero no en el campo intelectual.
En este sentido es secundaria la discusión sobre el termino Educabilidad, lamento decírselos a los
amigos acá, pero me parece un debate inútil, que fue muy interesante para quienes hacían sociología
del campo intelectual, porque sirvió como un catalizador para que se expresaran otro tipo de
contradicciones y otro tipo de intereses, entre instituciones, corrientes. No siquiera es un debate teórico
no se puede afirmar que en la Argentina existan corrientes teóricas en el campo de la educación, quizás
en el campo de la psicología, que es una disciplina mucho más estructurada que el campo de las
ciencias de la educación. En otras épocas había funcionalistas, parsonianos, marxistas, hoy existen más
bien grupos, intereses institucionales, clubes de administración recíproca, pero muy poco debate
intelectual. Me encantaría que alguien me contestara en forma escrita, porque para mi es un honor en el
campo intelectual que a alguien lo critiquen, que lo tomen en cuenta. ¿Cuántos debates intelectuales se
han visto últimamente en el campo de las ciencias de la educación? En este tema de la Educabilidad se
han levantado fantasmas; en fin, no es el momento para hacer aquí una sociología de este debate,
recién esta empezando, ojalá termine, pero me parece de todas formas bastante estéril, estamos
discutiendo sobre palabras y no sobre las verdaderas cosas que son esta conjunción inédita
nuevos problemas sociales. Ahora ya no pueden quedar afuera de la escuela, la política, la pobreza, el
género, la cultura. El guardapolvo blanco tapa todo, homogeneizaba, y en este santuario sagrado que
era la escuela, se inculcaba el saber universal y necesario para el cual había un gran consenso en la
sociedad. Actualmente todos los problemas sociales se sienten en la escuela. No se puede entender
ninguno de los problemas, ni el de la violencia actual, que es terrible, ni el del aprendizaje, el orden, del
sentido, todo tiene que ver, con grandes transformaciones sociales en los modos de producción, de
distribución de la riqueza, de producción de cultura, de producir sentidos. Ojalá podamos discutir acerca
de esas cosas y no de las palabras.

Mariano Narodowski

Simplemente como moderador, quiero agregar algunas cosas: es cierto que no hay o es poco el debate
acerca de la educación en la Argentina. Sinceramente, lo que estamos discutiendo en esta mesa no me
parece que sea un pseudo debate de palabras, a mi me parece que hay consecuencias teóricas, y
políticas, de fondo, que quizás se encuentran en un estado larval. Aquí si se han planteado y eso inicia
un debate; ojalá podamos hacerlo por escrito, como corresponde al trabajo intelectual.

Ricardo Baquero

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La sospecha sobre la Educabilidad refuerza la hipótesis del déficit.

Estoy un poco confundido, antes me habías deprimido, ahora me has confundido, Tenti, voy a tratar de
ordenar un par de temas. Pretendería mostrar, creo que no lo logré, que el debate no era justamente de
palabra y por eso mencionaba las condiciones de enunciación. Porque temo que algunas cosas las
hayas entendido como dirigidas a tus palabras o al trabajo que habías enviado, pero, como lector, hago
referencia a un conjunto de trabajos, como los de Néstor López, “Educación y equidad. Algunos aportes
a la noción de Educabilidad”. Estamos debatiendo públicamente, estoy diciéndote aquí con qué cosas
discrepo. Y entendiendo que efectivamente, puntos de fuga, como “que es muy probable que no exista
una teoría de Educabilidad”; en realidad es cierto que es una categoría con una larga historia en la
educación, no está inaugurada ahora y que los efectos han sido fuertes. La utilización del término
Educabilidad aplicado a la pobreza no la hice yo, y estoy seguro de que tiene un efecto de deslizamiento
de sentido enorme cuando habitualmente era aplicado y reservado a la debilidad mental profunda, como
señalaba Terigi. Por eso no creo estar inventando o provocando un debate sobre las palabras, sino muy
por el contrario.
Y es más, me preocupa, desde mi campo sobre todo que, existen trabajos acerca de los supuestos
psicológicos -no del todo reflexionados- del propio aprender, por eso hablaba de la pertenencia de mi
campo. Es muy probable que los sentidos que tome en el universo sociológico sean de otro tipo, no lo
sé, pero estoy seguro, de que los efectos que esta perspectiva tiene en la practica de las escuelas, son
severos, porque refuerzan el sentido común, de las escuelas. No hay nada que cierre más que la
hipótesis del déficit.
Y efectivamente, toda la lectura de la ecuación de condiciones de pobreza sospecha sobre la
Educabilidad, refuerza enormemente la hipótesis del déficit, de la presunción de la posibilidad de
aprender, por supuesto comparto la tesis de partida, me parece que lo que estamos discutiendo es qué
consecuencias trae uno u otro planteo.
Por supuesto que entendí -no fue una interpretación maligna-, la idea de lo relacional. Quiero aclarar
que no conozco a Néstor López, no estoy tomando a la persona, estoy hablando de trabajos que toman
este tema, y que, es más, puedo llegar a coincidir en una enorme cantidad de conclusiones de ellos,
pero no coincido en ninguna de las premisas. Por eso sostengo que algo falta, o yo no lo entiendo, o no
se entiende lo que se está diciendo. Pero como connotación, eso me preocupa. Es decir, me preocupa
qué lectura puede haber desde un sentido común.
Cuando propongo que no basta con decir que es un término relacional justamente me refiero a la
carencia teórica, pero en el nivel de lectura del individuo, en el último juez. Porque hablamos claro, el
último juez que es inapelable con respecto a si un sujeto puede o no aprender, es el psicólogo escolar.
Por desgracia termina siendo él, y no el antropólogo o el sociólogo, aún cuando sepamos de la cantidad
de condiciones que definen esa subjetividad.

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Hoy si, ya no hablamos con la misma ligereza de disfunciones cerebrales mínimas, en realidad, hablar
hoy de debilidad mental leve ya es obviamente casi una provocación, pero, desde el sentido común,
cambian los rótulos, pero es lo mismo, los chicos son operatorios concretos, persistentes, no son
disléxicos, son silábicos alfabéticos atascados por años en lo mismo. Ustedes saben que acá el
coeficiente de inteligencia (CI) tiene un enorme valor predicativo. Tenemos todo el aparataje para
detectar hace rato, qué niños fracasarán y por desgracia es el cociente intelectual. Efectivamente se
correlaciona enormemente con las perspectivas de éxito o fracaso ¿por qué mide una esencia
ineducable que portan los sujetos por comer polenta o no comer? No, porque el (CI) fue diseñado a la
par de escolarizar a los sujetos y el “amigo” Binet correlacionó éxito escolar con éxito en la prueba de CI
y a eso lo llamo inteligencia. Con el problema de la Educabilidad, no uso una categoría menor. El
desarrollo del intelecto es el desarrollo de la humanización de los sujetos, entonces, si es un concepto
viscoso y que genera susceptibilidad es porque el límite de la Educabilidad hay que entenderlo como el
límite del desarrollo intelectual, es el límite de la humanidad. Lo que nos define para la teoría pedagógica
clásica como educables, es justamente el diferencial humano con respecto a las otras especies. Pero las
otras especies también aprenden, por eso no es una mera capacidad de aprendizaje sino la posibilidad
de subjetivarse. Está dicho en términos clásicos pero aparece remozando en términos nuevos.
Entonces acá lo tremendo es cuando la puesta en duda es si los sujetos podrán con lo escolar, al fin
subjetivarse. Ese es el límite o por lo menos qué grado de humanidad tendrán los humanos. Por eso
es un tema, como el del desarrollo integrado, que venimos trabajando hace años, complejo. No es una
categoría menor. El trabajo sobre la categoría es algo que se impone en la medida en que ya forma
parte de un discurso de política pública y que cierra y hace resonancia con lo que uno batalla a diario,
justamente en los equipos escolares, en la discusión, en los niveles teóricos, sobre cómo hacer para
evitar el fácil etiquetamiento que la escuela induce.

“Hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la Educabilidad de los sujetos”.

Tengo una profunda convicción de que hay un problema también desde el campo de la psicología: no
hay pronóstico posible sobre el aprendizaje del sujeto perpetuando la falacia de abstracción de la
situación. No hay manera allí de operar. Pero no lo hay porque las condiciones de contorno supuestas
no son condiciones de contexto, sino que hacen al propio texto del aprendizaje que estamos aplicando.
En una hipótesis de trabajo, por supuesto, es mucho más operacional tomar el CI que resituar el
problema en una cuestión relacional. Pero lo decía Tenti mismo y yo coincido plenamente, es imposible
definir la Educabilidad de un sujeto por fuera de la situación pedagógica ofrecida, de acuerdo, pero eso
no es así ahora, eso fue así siempre. El problema existe cuando proponemos condiciones normales para
la escolarización, como señalaba Terigi, cuando ya no discutimos solamente las ventajas o desventajas
obvias de acuerdo con nuestra posición social, para sacar mejor provecho o no de una práctica escolar,

20
sino cuando en la discusión subyace la idea de requisitos mínimos. Claro ahí se pone más resbaladizo el
tema. ¿Cómo define un dispositivo político como la escuela, cuáles son las condiciones de un alumno
normalmente educable? En su momento, no eran normalmente educables ni los ciegos, ni los sordos, ni
los parapléjicos, en un momento nos pareció que no eran normalmente educables las mujeres, en
determinados momentos nos parecieron muchas cosas... me alarma que en este momento nos parezca
que no son normalmente educables los pobres (porque la familia tendría que haber tenido...) entonces lo
vuelvo a definir en términos teóricos, aunque sé que hay un problema práctico.

Emilio Tenti: No aprenden, no es un deber ser.

Ricardo Baquero: no, el deber ser está planteado cuando yo le digo a un sujeto que el debería tener
una familia que no tiene, para aprender en la escuela, o que debería tener una dieta, que no tiene, o que
su desarrollo, etc. Entonces el deber ser lo planteo en el nivel que debe ser, que es el de las
políticas que ofrezco. Es decir, el deber ser debe ir en diseñar cierta práctica pedagógica,
probablemente sea la práctica racional...
Y debemos hacernos cargo de que no es una crisis que meramente está afectando al impacto que
tiene en cuanto a eficiencia o eficacia en nuestras prácticas, sino a algo mas duro como bien lo describía
Tenti, mas patético que les pega a los pobres, a los no pobres, a los adolescentes, a los jóvenes: el
desfase que hay entre la práctica instituida escolar y las posibilidades que tienen de generar proyectos
en los sujetos. Por eso hay que resituar el debate y suspender el juicio sobre la Educabilidad de los
sujetos.
Comparto con Tenti que hay una maraña de términos, el problema que me ha preocupado mucho es el
efecto que esos discursos tienen. Porque entonces, como decía Terigi se puede tender a reforzar
políticas sociables sobre las familias, pero no a repensar el dispositivo escolar. Ejemplo, cuando
una escuela pide recursos, solicita mas psicólogos, a nadie se le ocurre pedir dos docentes por aula,
que es tres veces mas eficaz ¿por qué? Porque la sospecha esta centrada en que la esencia del niño
está dañada en algo y hay que estimularlo a él. La situación de clase es la normal, en las escuelas a
sido siempre así. Lo ha sido con un objetivo más bien disciplinante. Eran los objetivos originales de la
escuela y nuestra escuela sigue teniendo la estructura original, ahí hay un problema.

Flavia Terigi
Las situaciones diferentes requieren, por lo tanto, abordajes atentos a cada especifidad.

Me parece útil el contrapunto que hace Baquero entre lo que tal vez desconocemos haya sido el
tratamiento de un término o una idea entre otras disciplinas respecto de lo que fue en la psicología

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educativa con el enlace entre ella y el proyecto de escolarización masiva de las poblaciones. Buena
parte de las reacciones frente a la idea misma de la Educabilidad (que retrotrae al problema de los
requisitos sin lo cual la escuela nada puede hacer) nos incentiva a quienes venimos siguiendo por
razones de interés profesional, y también político, los debates y discusiones en la psicología educativa,
en su relación con el proyecto escolar.
Ante algunas de las cuestiones que se han planteado, uno podría preguntarse ¿y cuándo fue de otra
manera? Las familias no disponen en igual medida de las condiciones que se requieren para poder
aprender. Tampoco existe una especie de voluntad formada por las familias para aprender. Narodowski
si pudiera intervenir recordaría lo que fue el establecimiento de la escuela primaria y lo que requirió, en
términos de violencia incorporar los chicos a las aulas.
Sugiero dos cuestiones a discutir. Una es: estamos enfrentando dificultades vinculadas con la
incorporación efectiva a la escuela y los logros obtenidos de aprendizaje de la población que hasta
ahora no ha sido escolarizada en las condiciones con las que contamos hasta ahora. Se puede decir, en
una ciudad como Buenos Aires, dos mil chicos de cinco años que no están en la sala de cinco, hay mil
quinientos chicos de 6 a 12 años que no están en la escuela primaria y ahí dice una estadística del
censo, dieciséis mil entre 13 y 18 que no van a la escuela media. ¿Es lo mismo pensar en estas tres
poblaciones?
La pregunta es: ¿es lo mismo la población que no ha sido incluida todavía como el caso de la escuela
secundaria, que las dificultades y el desafió pedagógico de escolarizar a una proporción, que puede ser
mínima, pero que en la vida de cada uno es absolutamente dramática, de mil quinientos chicos respecto
de ciento cincuenta mil que si van a la escuela? Ahí es donde digo que hay una primera pregunta. Diría
en la medida que, en el mejor de los mundos, tendemos a extender los niveles educativos que
originalmente no estaban destinados a todos, evidentemente evitamos dificultades específicas de esta
extensión. Y cuando un nivel se ha universalizado, como es el caso de la escuela primaria y últimamente
de la sala de cinco, en un lugar como este, posiblemente las dificultades que estemos enfrentando sean
de otro orden.
Otra cuestión es si lo que estamos enfrentando además son cambios absolutamente importantes en las
condiciones de vida de la gente, en los proyectos que se les plantean a los adolescentes y jóvenes, en
los modos en que los pibes crecen, en las oportunidades a las que acceden, etc.
En un sentido tal que nos obligan a interrogarnos de otro modo acerca de la población que llega a la
escuela. ¿Esta pregunta hay que abrirla? Claro que hay que abrirla, claro que hay dificultades para
incluir en la situación escolar a buena parte de los adolescentes, jóvenes, niños, inclusive adultos bajo
ciertas condiciones, que queremos incluir y que hoy están afuera. Pero no son las mismas dificultades,
depende de cómo contestemos, de cómo hagamos, inclusive, una o otra pregunta. Respecto de la
primera, por ejemplo, los 1500 chicos de 6 a 12 años que hoy no están incluidos en la escuela primaria
en la ciudad de Buenos Aires. Una cosa es aquellos que no van a la escuela porque ni siquiera forman

22
parte del proyecto familiar ir a la escuela. Otra cosa es de donde vienen estos 1500 en su gran mayoría,
de fracaso, de no poder aprender, y se van. Son situaciones diferentes, requieren por lo tanto, a mi
modo de ver, abordajes atentos a cada especificidad.

Proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones, requiere repensar en la

escuela

¿Qué quiere decir que la enseñanza es un problema político? Cuando se sale a procurar la inclusión en
la escuela de estos 1500 chicos resulta que se intenta incluir en la escuela, por ejemplo en el nivel de
aprendizaje correspondiente a primer grado, a un pibe que tiene once años. Y se lo pone a un maestro
que esta didácticamente preparado para pensar que un chico que se alfabetiza es un chico que tiene
seis, es heterónomo, y necesita que lo guíen para cualquier tipo de cosa, pero después traemos a un
pibe que no es eso, que tiene un nivel de autonomía importante y que en todo caso hasta le plantea un
desafió, porque no se coloca en la posición esperada para un niño de seis años que va a ser
alfabetizado. Ahí es donde hace falta producir otro tipo de saber didáctico, de mayor sensibilidad entre
otras cosas, y particularmente allí quiero apuntar el problema del saber didáctico. Ahí falta un saber
didáctico. Porque la didáctica contesta al problema de cómo se enseña a dividir pensando en un niño de
ocho años. Cuando tiene que contestar cómo se enseña a dividir y lo que tiene delante es un pibe de
catorce, que trabaja, maneja dinero, hace cosas muy extrañas con los números, pero no la que la
escuela espera, ahí la didáctica queda perpleja. Y no sirve decir que es un problema que tienen que
resolver los maestros apelando a lo que sea, a su creatividad, su voluntad, su responsabilidad, política,
lo que quieran. Ahí falta saber. El docente tiene un saber construido que es un saber que en todo caso le
está hablando de otro proyecto, de otra situación, de otra condición. Ahí es donde la enseñanza es un
problema político. Porque proveer condiciones de escolarización bajo esta situación requiere por
supuesto repensar la escuela, hasta donde la podemos repensar. Porque estamos en el límite de lo que
podemos pensar, pero en lo inmediato se requiere también introducir saber pedagógico y didáctico que
nos permita enfrentar el problema de la enseñanza en condiciones muy diferentes de aquellas que eran
las esperables, las llamamos normales, diría simplemente las que esperamos.

Emilio Tenti

¿En que se diferencian? ¿Por qué se piensa siempre que estamos ante chicos no educados? Un chico
de la calle está educado, no está educado como mi sobrino de seis años, que en la calle se muere, un
chico de seis años de la calle no se muere. Un chico que habla español con sujeto, predica y verbo ya
está educado, ya sabe español, ya no necesita escuela para sobrevivir. Acá hay un tema ¿hasta qué
punto las clases pueden reprimir? La escuela está atrayendo a los chicos de los sectores populares por

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el hambre, no por el querer saber ni por un saber instrumental. Los atrae poder ir a comer al comedor,
entonces esta es una realidad que hoy tenemos. Parece rara, sobretodo en mi manera de pensar, la
pregunta que voy a hacer, ¿todas las clases están dispuestas a tener educación? ¿Qué capital van a
manejar aunque uno les de saber mínimo de matemática o lengua? ¿Ese capital en qué lo van a
invertir? Se queda ahí.

Preguntas y respuestas:

Sonia Laborde, de la escuela Marina Vilte de CTERA: quería preguntarle a la profesora Terigi, cuando
ella hace alusión a que no hay tradición en pedagogía y en las políticas en pensar la cuestión de la
enseñanza, si la legitimación de los conocimientos en las políticas curriculares-producto de las políticas
educativas- no es una manera de pensar al menos algunos de los problemas de la enseñanza.

Marisa Batili, docente de la zona sur del Gran Buenos Aires: quería preguntar si hay algún antecedente
en otros países de haber trabajado, más allá de la discusión teórica, de Educabilidad, con respecto, a los
hechos que entornan esta situación y acciones operativas.
Luis Mirandi, Cems, Ciudad de Buenos Aires: en ningún momento escuché el discurso de los equipos de
conducción como animadores de comunidades, porque si no estaremos en el compartimento estanco de
que cada uno puede armar su didáctica en forma particular.

Pregunta: ¿siempre es o fue posible preguntarse qué cantidad de jóvenes hay en una escuela pública y
si están o estaban dispuestos a educarse o no? ¿O los educábamos y no les preguntábamos? Trabajo
en una escuela sumamente pobre, pero nunca se me ocurrió pensar si son realmente educables.

Pregunta: trabajo en escuelas públicas. ¿Por qué asociar condiciones de Educabilidad con pobreza, si
en algunas escuelas donde hay alumnos de clase media y de media alta es prácticamente imposible
llegar a ellos, no hay interés, no hay incentivo? No se si la pobreza incide tanto o de qué manera.

Analia Menéndez: La pregunta seria si políticamente no hay que revertir también los planes de estudio
de las formaciones docentes, porque, como decía Terigi, no sé si los docentes estamos preparados para
enfrentar esta nueva realidad, y si inevitablemente discriminamos por omisión. Y de pronto tenemos en
Buenos Aires, un mínimo de 30 o 35 chicos en un aula, con diferentes problemas. Como diría Baquero,
no se si es eficaz tener más docentes y menos cantidad de niños, pero ahí también entraría la política
económica. Pero principalmente en la formación docente.

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Pregunta: en función de la formación docente, cuánta gente de la que está por su función organizando,
pensando en Educabilidad, cuánto hace que no pisan un aula. Me preocupa especialmente eso porque
en la fase de comunicación lo que se dice es que el docente es el mediador entre el currículo y el
alumno. Porque el currículo viene de otro lado. ¿Qué se dice del docente? Es el culpable. Los que
estamos en las aulas y trabajamos con los alumnos y la Educabilidad somos los docentes. Mi pregunta
es: ¿cuán lejos están todas esas teorías del docente que pisa el aula y enfrenta al mundo?

Mariano Narodowski: Propongo una ronda de respuestas y luego realizaremos el cierre.

Flavia Terigi: Es difícil contestar todo. Me señalaban si la legitimación de los conocimientos que
ocurre fundamentalmente por ejemplo en el currículo y en las políticas curriculares no es una
manera de pensar en la enseñanza. Sí, desde luego que sí, cuando yo digo que la enseñanza es un
problema político trato de decir que parecería ser, por ejemplo que dada la prescripción curricular, el
problema de cómo enseñar es un problema que tiene que resolver el docente, la escuela, el equipo
directivo, etc. Yo creo que en ese mismo nivel, en el nivel de la formulación, por ejemplo de la política
curricular, donde el problema de la enseñanza debería ser mejor atendido. Y cuando digo mejor atendido
no lo digo para escribir mejores documentos curriculares, sino tal vez durante un tiempo importante,
dedicar esfuerzos a resolver, a responder, a atender aquellas cuestiones donde nuestra
enseñanza, hasta donde la hemos podido pensar y llevar a cabo históricamente, está
encontrando límites que no puede resolver.
Preguntaban en voz baja cuanto hace que uno no pisa un aula, yo, particularmente, hace 24 horas
aproximadamente. Pero si la pregunta es si mucho del discurso que se construye en torno a la escuela
lo hacen personas que están directamente implicadas hoy en la cuestión de que los niños aprendan lo
que tienen que aprender, no, probablemente no. No me parece necesariamente un problema, hay un
problema allí en todo caso de cómo se piensa la realidad educativa, de cómo se la mira. No me parece
que acá se haya dicho en ninguno de los casos que el docente es el culpable. Más bien todo lo contrario
(tampoco se ha hablado en el sentido de desresponsabilizarlo, pero sí en el sentido de entender mejor
algunos límites).
Desde mi perspectiva, hablo de la acción de maestros y profesores bajo ciertas condiciones de
construcción histórica del saber pedagógico didáctico. Esto no puede decir que nada puede hacerse,
pero sí que no basta con apelaciones a la voluntad, a la creatividad, a la innovación, a la diversificación
curricular -y allí el slogan que quieran-, pero hay muchos libros que dicen lo que habría que hacer para
resolver el problema de la inclusión, creo que no hace falta que los cite.

Emilio Tenti: acerca de la pregunta sobre si hay en América latina experiencias. En este afán de
búsqueda de soluciones pedagógicas adecuadas, América Latina ha dado muestras de mucha

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creatividad. Por ejemplo, la Escuela Nueva de Colombia, para zonas rurales que ahora se expande a
zonas urbanas, es otro modelo, otro modelo de organizar la fuente educativa teniendo en cuenta
características particulares de los chicos. Este es un modelo que surge en las zonas rurales
colombianas para escolarizar a los niños, hijos de pequeños propietarios de café, que colaboran con sus
familias en las tareas y que entonces no pueden seguir el currículo y el ritmo regular. Se inventó una
escuela adecuada a las circunstancias de estos chicos que funcionó bastante bien. Que tiene otro
sistema de evaluación autogestionado por los chicos.
Los Mejicanos, en su afán de escolarizar, han desplegado una gran creatividad, incluso hay escuelas
con maestros especializados, que van siguiendo a los niños de los circos. Hay un aparato especial en
México para situaciones especiales, llamémoslas situaciones de dificultad, pequeñas poblaciones
trabajadores migrantes rurales que se van desplazando en función de las cosechas. Han desplegado
una creatividad de pedagogía, de materiales didácticos, de dispositivos de evaluación impresionantes. El
problema es que todavía creo que los grandes logros se ven más en el campo de la escolarización que
en el campo efectivo de desarrollo de conocimiento en las personas, desgraciadamente estas ofertas
tienden un poco a la fragmentación, son subsistemas distintos, son escuelas para distintas clases
sociales. Hay una escuela rural para los indígenas, hay una escuela pública para los sectores medios
bajo que es la escuela normal de la SEP, está el CONAFE que hace toda esta oferta educativa
especializada para ciertas poblaciones y después están las escuelas privadas para las clases media y
media alta. Hay varios subsistemas educativos, o sea, el sistema se fragmentó, ya no es ese sistema
homogéneo nacional, igualitario con el mismo programa, pero hay esfuerzos de búsqueda de
pedagogías adecuadas llamémoslas así, las llamo nacionales porque me pego de la definición del
maestro Pierre Bordieu en esta cuestión.
La segunda cuestión que plantea la compañera, el tema de las dificultades de aprendizaje, no es
solamente la pobreza material la fuente de las dificultades que viven las instituciones y los agentes de
las instituciones. Efectivamente hay otras fuentes. Otra fuente es que cambió el monopolio de la cultura,
hay otras fuentes de apropiación de cultura. Hay un libro muy interesante que les aconsejo “de la tercera
fase, las formas del saber que estamos perdiendo”, que es de un autor italiano, Rafael Simone, donde
plantea las contradicciones que se presentan en la escuela en el momento en el que las nuevas
generaciones son consumidoras intensivas de imágenes. El lenguaje de la imagen y el lenguaje de la
escritura, una vieja polémica, si la visión alfabética o la misión no alfabética. Estos chicos que tienen
esta cultura de la imagen tienen grandes dificultades al introducirse en un mundo donde la
cultura está escrita, esta en la bibliografía, antes era el libro, ahora la fotocopia o la ficha, como dicen
los alumnos de la universidad. Así que hay muchas fuentes. Está el tema de los cambios en la estructura
de las familias. Hay que resolver el problema del sentido, especialmente en los adolescentes. Para un
niño es normal prácticamente hoy la condición de ser niño e ir a la escuela, claro está pegado a la
condición de la infancia, van con gusto los chicos a la escuela, pero con los adolescentes tenemos

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grandes problemas del sentido de la experiencia escolar, problemas entonces que no tienen solamente
una raíz socioeconómica y que es importante recordar y que merecería otro debate y otro comentario,
otra discusión.

Ricardo Baquero: eso de que los chicos van con gusto a la escuela, no sé, conozco gente que ha
tenido a veces a ese eufemismo que son los períodos de adaptación, de resignación de la infancia
humana al ser escolarizada. Pero me sirve el eje. Sólo dos cosas. Una con relación a que existen
experiencias de atención al fracaso escolar no solo en otros países sino aquí. Y hay muchas. Lo que
sucede es que a veces hay una doble demanda, así como en algunas de las preguntas la demanda
era que los gestores de alguna iniciativa en política o técnica conozcan la escuela, tiene su contraparte
-a la que asisto a diario- que es la demanda de que alguno de los agentes externos a la escuela
participemos por el hecho de ver la práctica, el cotidiano escolar, desde otra mirada esa es la lógica, y
entiendo que obviamente ahí hay algo por co-construir.
Lo que sucede es que muchas de estas experiencias en muchos casos no están documentadas. Pueden
ser más o menos artesanales, eficacias que es bueno dilucidar en su sentido. Hay veces que son meras
respuestas a demandas y al fin y al cabo tienen una especie de lógica de mercado; uno la busca en la
privatización, pero no la busca en cómo disparamos simplemente respondiendo en cada condición que
va surgiendo, pero evidentemente eso también es responder sin proyecto y sin iniciativa muchas veces.
Pero hay otras que sí creo que se han logrado, algunas generando flexibilización en el formato
graduado, tomando otra forma de participación de los padres, de la comunidad. Nosotros tenemos un
par de programas, destinados a los recién iniciados, justamente considerando que es sumamente
valioso obtener el mayor análisis posible de esas experiencias eficaces.
Por otra parte hay muchas experiencias en ese sentido, creo que hay que animarlas, documentarlas,
colaborar a sostenerlas de algún modo. Pero sin embargo también aparece una tensión muy interesante
para algunas cuestiones, que se insinúan hacia la política educativa. Terreno en el que soy bastante
ignorante, pero que sí veo sus efectos en ese nivel. Y es el hecho de que parece haber algo paradojal,
un poco difícil de resolver me imagino como estrategia general, que es esto que constatamos a diario de
que las experiencias que parecen ser más potentes, son aquellas que apuntan más a la singularidad de
las situaciones que tienen de los pibes, como sugería Terigi, no experiencias a pruebas de maestros.
Yo agregaría tampoco experiencias a prueba de alumnos, que parece ser al fin el ideal, cuando se
supone que no fueron, un obstáculo, sino al contrario, que están agenciados habida cuenta de los
docentes, alumnos que tienen comunidad, padres o lo que fuera.
Ahora curiosamente, cuando una experiencia más apunta a la singularidad de la situación, parece ser
más lejana su posibilidad de ser transferible, porque su quintaesencia parece estar tal vez en su carácter
intransferible. Esto pone un freno a la vieja lógica. De innovación y transferencia simplemente como
resolución técnica abstracta de cuestiones, que creo que es lo que comentaba efectivamente Terigi, ¿y

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que voy entonces? Me parece interesante el análisis de esas experiencias que están siendo potentes
porque pueden tener un valor teórico y político muy interesante, no invalido por su parte aparente,
intransferibilidad. Porque inmediatamente siempre viene la hipótesis derrotista del sentido común, jamás
una situación es repetible en otra, entonces lo que fue eficaz en un contexto se lo supone no eficaz en
otro, pero lo que pareciera ser al menos necesitado, de transferir, es la propia lógica de construcción de
algo en una singularidad.

Mariano Narodowski: Una de las colegas preguntó si estos temas se discuten en otros países. Lo que
se discute en otros países, y somos conscientes, muchos de nosotros, es acerca del agotamiento de los
modelos político-educativo y del formato-institucional. Que daban pie al a la institución escolar moderna.
Las respuestas son múltiples, con algunas estaremos más de acuerdo que con otras. En términos de
teoría educativa o en términos de política educativa, en el ámbito internacional, la inmensa mayoría de
los trabajos a nivel académico y en el nivel político tienen alguna entrada que tienen que ver con los
problemas que se plantean acá. Creo que ha sido un debate interesante. Y es una idea que queremos
seguir, para discutir y generar un debate público acerca de temas educativos, que ojalá, como bien lo
decía Tenti, podamos transmitirlos al papel, porque es una de nuestras funciones como intelectuales,
como académicos y como docentes. Se han delimitado algunos disensos y eso es el principio central de
cualquier debate que se precie de tal.

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