Universidad Católica de la Santísima Concepción

Facultad de Educación
Magíster en Ciencias de la Educación

Despojo territorial en la comunidad mapunche

Trafún Chico: didáctica de la memoria social en
torno al tema “Ocupación de la Araucanía”

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la

Santísima Concepción para obtener al grado académico de Magíster en Ciencias
de la Educación.

Estudiante : Alexis Andrés Sanhueza Rodríguez

Director de tesis : Dr. Gabriel Pozo Menares

Concepción, mayo de 2016

Dedicado a toda la comunidad educativa
de Trafún Chico y a la familia del
profesor Mario Neihual.

2
 Agradecimientos

La investigación necesitó de la contribución de muchas personas que de forma directa

o indirecta aportaron con conocimientos para la finalización del trabajo. En este
sentido, significó un esfuerzo mayúsculo reunir a quienes han colaborado a lo largo
de todo el trayecto del programa de Magíster en Ciencias de la Educación.

En primera instancia, quisiera brindar mis sinceros a agradecimientos al esfuerzo que

han realizado mis padres al tratar de ofrecer las mejores posibilidades de estudio en la
educación pública, en un país con profundas desigualdades sociales.

Además, quisiera en esta oportunidad agradecer la compañía, comprensión y amor a

mi compañera de vida, Karen, que ha soportado soporíferas jornadas de estudio a mi
lado. ¡Muchas gracias por no dejar que me rinda! Asimismo, agradecer a su familia,
quienes me han fortalecido en tiempo de flaqueza.

El trabajo de campo, fundamental en el proceso de recuperar la memoria social de la

comunidad mapunche, no hubiera sido posible sin la ayuda desinteresada del profesor
Mario Neihual, su esposa y sus hijos. Gracias por compartir su casa, experiencias,
conocimientos y marcar mi carrera profesional con su vocación. Asimismo, a través
de estas palabras, quisiera agradecer a todas las familias de la comunidad educativa
de Trafún Chico, quienes compartieron sus memorias, alimentos y se dieron el tiempo
de enseñarme todo lo que traté de reproducir en la investigación. Gracias por
compartir su enorme Kimün.

Toda investigación es inspirada por otras que sirven de referente, lo que demuestra
que en el campo de la historia o de su enseñanza no existen puntos terminales. Es por
esto que dedico estas palabras al profesor Gabriel Pozo, quien condujo la
investigación y de a poco se convirtió en un compañero que me ayudó a crecer.

3
Gracias por todas las conversaciones y lecciones del ámbito académico y por las otras
que son más importantes.

Asimismo, agradezco al Proyecto CONICYT/FONDECYT de Iniciación Nº

11130679, titulado “Tukulpangen ta malon zungu: memoria y oralidad mapuche en
tiempos de ocupación. Estudio etnográfico en comunidades cordilleranas”, por haber
financiado parte de la presente investigación.

Agradezco a la Facultad de Educación de la Universidad Católica de la Santísima

Concepción y a la coordinación del programa de Magíster en Ciencias de la
Educación, por otorgarme la Beca de Magíster.

Finalmente, agradezco a mi hermano —Diego— y a mis amigos — Patricio Guzmán,

Pablo Soto, Cristian Sanhueza, Rodrigo Holm, Juan Hidalgo, Francisco Zambrano,
Nataly Zambrano y Luciano Vega. Gracias por su compañía.

4
 Índice

INTRODUCCIÓN___________________________________________________ 9

CAPÍTULO 1 ______________________________________________________ 13

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN __________________________________ 13

1.1 Determinación del Problema ____________________________________________________ 13

1.2 Justificación del Problema______________________________________________________ 19

1.3 Universo y Muestra ___________________________________________________________ 21

1.4 Contexto ____________________________________________________________________ 22

1.4.1 Contexto Histórico _________________________________________________________ 22
1.4.1.1 Construcción del Estado y la nación chilena: las ambivalentes relaciones con el pueblo
mapuche ___________________________________________________________________ 23
1.4.1.2 La década de inflexión: 1850 y la lógica de la expansión económica ______________ 30
1.4.1.3 La conquista del Ngulumapu _____________________________________________ 34
1.4.1.4 El despojo: reducción, radicación y títulos de merced __________________________ 40
1.4.1.5 La colonización de Valdivia ______________________________________________ 43
1.4.1.6 Malon _______________________________________________________________ 45
1.4.1.7 La Campaña del Desierto ________________________________________________ 50
1.4.2 Contexto Geográfico________________________________________________________ 53

1.5 Preguntas de investigación _____________________________________________________ 60

1.5.1 Pregunta General __________________________________________________________ 60
1.5.2 Preguntas Específicas _______________________________________________________ 60

1.6 Objetivos ____________________________________________________________________ 60

1.6.1 Objetivo General __________________________________________________________ 60
1.6.2 Objetivos Específicos _______________________________________________________ 61

1.7 Metodología _________________________________________________________________ 62

1.7.1 Posicionamiento Epistemológico ______________________________________________ 62
1.7.2 Paradigma de la Investigación ________________________________________________ 65
1.7.3 Tipo de Investigación: cualitativa ______________________________________________ 66
1.7.4 Enfoque de Investigación: estudio de caso _______________________________________ 68

1.8 Técnicas e instrumentos ________________________________________________________ 71

1.8.1 Entrevista Narrativa ________________________________________________________ 71
1.8.2 Observación documental ____________________________________________________ 74

1.9 Plan de análisis de la información________________________________________________ 77

1.9.1 Transcripción _____________________________________________________________ 77
1.9.2 Codificación y categorización ________________________________________________ 78

1.10 Planificación de la Investigación ________________________________________________ 80

5
CAPÍTULO 2 ______________________________________________________ 89

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN __________________________ 89

2.1 Marco Teórico _______________________________________________________________ 89
2.1.1 Ciencias Sociales y su didáctica _______________________________________________ 89
2.1.2 Las ciencias sociales: campo, configuración y delimitación conceptual ______________ 91
2.1.3 Didáctica de las Ciencias Sociales: conflictos en su evolución _____________________ 96
2.2 Memoria Social _____________________________________________________________ 98
2.2.1 La memoria social y los marcos sociales _____________________________________ 102
2.3 Didáctica de la memoria _____________________________________________________ 106
2.3.1 Pedagogía de la Memoria: didáctica de la memoria social _______________________ 108

CAPÍTULO 3 _____________________________________________________ 114

DESARROLLO ___________________________________________________ 114

3.1 Procesamiento de la información _______________________________________________ 114
3.1.2 Resultados de la investigación _______________________________________________ 118
3.1.2.1 Análisis de la unidad del texto escolar _____________________________________ 118
3.1.2.1.1 Enfoques de análisis de textos escolares ________________________________ 121
3.1.2.1.1.1 Enfoque disciplinar ___________________________________________ 123
3.1.2.1.1.2 Marco conceptual del saber histórico social _______________________ 128
3.1.2.1.1.3 Enfoque metodológico _________________________________________ 132
3.1.2.2 Sistematización de la memoria social de Trafún Chico: La memoria y los archivos __ 133
3.1.2.2.1 Trafún Chico: El encuentro entre dos ríos_______________________________ 134
3.1.2.2.2 El proceso de despojo en Trafún Chico_________________________________ 136
3.1.2.2.3 Proceso de radicación y Título de Merced ______________________________ 142
3.1.2.3 Diseño del recurso didáctico _____________________________________________ 144
3.1.2.3.1 Explicaciones fundamentales de la creación del texto escolar _______________ 144
3.1.2.3.2 Propuesta de texto escolar para el estudiante ____________________________ 147

CAPÍTULO 4 _____________________________________________________ 196

CONCLUSIONES _________________________________________________ 196

4.1 PROYECCIONES______________________________________________ 204

4.2 LIMITACIONES ______________________________________________ 205

REFERENCIAS __________________________________________________ 206

Bibliografía ____________________________________________________________________ 206

Documentos de archivo __________________________________________________________ 216

6
Archivos Manuscritos ___________________________________________________________ 216

Testimonios orales (entrevistas presenciales)_________________________________________ 217

ANEXOS ________________________________________________________ 218

Anexo 1: Pauta de preguntas: entrevista narrativas ___________________________________ 218

Anexo 2: Consentimiento informado _______________________________________________ 220

Anexo 3: Fotografías ____________________________________________________________ 223

Anexo 4: Carta solicitando autorización ____________________________________________ 227

Anexo 5: Respuesta a la petición de autorización _____________________________________ 228

Anexo 6: Título de Merced Comunidad Vicente Rainahuel _____________________________ 229

Anexo 7: Archivos Manuscritos del padre Sigifredo___________________________________ 245

Anexo 8: Extracto del texto escolar para Sexto Básico _________________________________ 251

Anexo 9: Texto guía para el profesor _______________________________________________ 258

Anexo 10: Matriz de análisis ______________________________________________________ 309

7
 Índice de Tablas

Tabla 1: Etapas de observación documental ______________________________ 76

Tabla 2: Procesamiento de la información _______________________________ 115
Tabla 3: Análisis Documental ________________________________________ 117

8
 Introducción

En la actualidad se observa la manera en que los medios de comunicación describen y

realizan juicios permanentemente sobre el denominado “conflicto mapuche”. En la
misma línea, es frecuente escuchar a los líderes de opinión sin un verdadero
conocimiento de la situación de despojo que sufrieron diversas comunidades
mapuches. En relación a esto, Bengoa (2013) luego de ser miembro de la Comisión
Verdad Histórica y Nuevo Trato, confirmaba esta apreciación:

En senadores y diputados dos cosas me llamaron la atención, por cierto una extrema
preocupación por lo que ocurre en el sur y al mismo tiempo una reconocida ausencia de
conocimiento del por qué de los hechos. Cada cosa que uno señalaba aparece como nueva. Es
como si la Historia de Chile no solamente no se conociera sino se la hubiese olvidado
totalmente (Bengoa et al., 2013: 7).

Ante esta situación, los formadores de opinión —periodistas, profesores, políticos,

entre otros— suelen olvidar que éste fenómeno corresponde al conflicto social y
étnico más antiguo de nuestra sociedad. Esta memoria olvidada cimenta la imposición
de dogmas históricos en la sala de clases, generando la presencia de estereotipos,
violencia y actitudes xenófobas, las cuales no contribuyen a la convivencia, ocultando
o acomodando los conflictos sociales y obviando las bases de esta problemática:

hemos llegado a la conclusión de que todos ellos pertenecen a una “misma familia de
problemas”. Esto significa que depende de las partes, de las relaciones que se establecen, de las
tolerancias e intolerancias, de la capacidad o incapacidad de “acomodaciones”, el carácter que
asumen estos conflictos. En la base está el colonialismo, el no tomar en cuenta al “otro”, tanto
individualmente como colectivo, como a uno, con respeto, con cuidado, sin discriminación
(Bengoa et al., 2013: 15-16).

9
Esta colonización en la enseñanza de la historia ha forjado las más diversas imágenes
de los mapuches a través de los siglos, caracterizados en algunos casos como
campeones de la libertad y resistencia, o en otros, como salvajes, ociosos, alcohólicos
y violentos. Sin embargo, este indígena, real o imaginario, está envuelto por
numerosos vacíos en cuanto a su ser social y las implicancias de su resistencia a la
irrupción de los españoles y luego del Estado chileno (Boccara, 2007).

En este marco, el empuje de la educación pública, desde sus inicios, fue rápidamente
vista como una posibilidad de consolidación del Estado a través de la creación de
conciencia nacional, tomando como referencia el civismo y el nacionalismo en la
formación escolar (Pinto, 2003; Serrano et al., 2012). Estas implicancias en la
educación formal, influenciaron a la enseñanza de la historia, que dentro de una
lógica nacionalista, autoritaria y oficialista, retomada dramáticamente en la dictadura
militar, se inclinaba por enseñar un conocimiento superficial o elemental con una
clara intencionalidad ideológica:

la enseñanza de la historia adquirió un carácter descriptivo de personajes y gobiernos […]. En

ella el patriotismo se manifestó en rituales cívicos y en el reforzamiento de la identidad cultural
a través de lecturas complementarias, especialmente la literatura (Serrano et al., 2012: 63).

La historia oficial, aquella verdad sagrada que se construyó por los historiadores del
siglo XIX en la urgente necesidad de traspasar el proyecto político a las capas
inferiores, invisibilizó gran cantidad de hechos y procesos, incluida la designada
“Ocupación de la Araucanía”, que es uno de los procesos históricos más oscuros de
nuestra democracia. Desde esta perspectiva, la enseñanza de la historia se convierte
en un mecanismo de selección de historias o memorias sobre la cual se construye la
identidad de las sociedades, tomando como referencia, en la mayoría de los casos,
pasados incuestionables.

La historia es líquida, es blanda, moldeable, cortable, redefinible y esculpible. No está hecha de

mármol. Es arcilla en manos de vencedores y de la clase dominante. Un espejo donde nos

10
 vemos lindos […]. Inventamos y borramos héroes de acuerdo a la conveniencia de quienes
imprimen los textos (Baradit, 2015: 11-12).
La empresa crítica que debe significar enseñar historia en la sala de clases, debe
poner en relieve el análisis y explicación de los procesos sociales que no ancle a los
niños en mitos del pasado. ¿Quién enseña acerca de aquellos vencidos por el progreso
de la clase dominante? ¿Dónde se encuentran los procesos invisibilizados e
ignorados, que pueden enriquecer nuestros relatos y ayudarnos a comprender nuestro
presente? ¿Podremos remover las memorias para enseñar una historia contextualizada
que haga justicia a los fenómenos estudiados en el aula? Hasta ahora, la enseñanza de
la “Ocupación de la Araucanía” se centra en aspectos económicos y necesidades del
Estado de Chile en un proceso general de expansión territorial, descontextualizando y
desvinculando los procesos locales y situados en donde se desarrollaron una serie de
fases de radicación, despojo y ‘lanzamiento’ de indígenas. En este sentido, el
Ministerio de Educación chileno (MINEDUC) ha prestado escasa atención a lo
descrito, produciendo graves problemas de desconocimiento, incluso en escuelas
situadas en contexto mapuche, enfrentando la enseñanza de la historia con las
memorias que se conservan en comunidades que mantienen procesos reivindicatorios
en curso y que continúan expresando su identidad.

En este marco, la investigación denominada Despojo territorial en la comunidad

mapunche de Trafún Chico: didáctica de la memoria social en torno al tema
“Ocupación de la Araucanía”, elaborada siguiendo los planteamientos del Proyecto
CONICYT/FONDECYT de Iniciación Nº 11130679, presenta una propuesta
fundamentada de enseñanza que incluye la participación de agentes de la comunidad
educativa.

En su conjunto, la investigación se desarrolla en cuatro capítulos que pretenden

buscar una mayor aclaración y contextualización del trabajo. En el primer Capítulo se
encuentra el diseño de la investigación considerando la determinación y justificación
de la problemática investigada, haciendo énfasis en los aspectos fundamentales del

11
trabajo. Luego de esto, la explicitación de los objetivos dará paso al posicionamiento
epistemológico que justificará el uso de la metodología de investigación y el plan de
análisis de los datos.

En el segundo Capítulo se desarrollaron los fundamentos de la investigación. Allí se

encuentra el marco teórico, adentrándose en los diversos aportes que los
investigadores en relación con la memoria, la didáctica y sus implicancias para la
enseñanza.

El desarrollo de la investigación se encuentra en el tercer Capítulo, en donde se

precisa el procesamiento de la información, es decir, los datos que se seleccionaron
para la construcción del texto escolar. Con todo, en la segunda parte del desarrollo se
da paso a los resultados de la investigación, considerando los objetivos planteados en
la primera parte del trabajo.

Finalmente, en el último Capítulo, se encuentran las reflexiones y consideraciones

finales con respecto al posicionamiento epistemológico, la metodología, los objetivos
y los resultados de la investigación.

12
 Capítulo 1
Diseño de la Investigación

1.1 Determinación del Problema

La enseñanza de la historia, en el contexto educativo, no ha escapado de las

controversias ni de las “guerras culturales” que se han desatado en su seno1. De esta
forma, se aprecian tensiones, implícitas e irresueltas, entre los tipos de lógicas que ha
articulado la enseñanza de la historia escolar desde el origen de la educación pública
y obligatoria. En ese marco, la racionalidad crítica de la Ilustración y la emotividad
identitaria del Romanticismo, han determinado los objetivos de la enseñanza de la
historia en el aula. Por un lado, la impronta de la racionalidad crítica de la Ilustración,
define los objetivos cognitivos que se persiguen, constriñéndose a los aspectos
disciplinares. Sin embargo, desde la emotividad identitaria del Romanticismo, se
busca desarrollar los aspectos sociales o identitarios para la construcción social de la
nación (Carretero, Rosa y González, 2006). Esta contradicción se observa
explícitamente en contextos y contenidos específicos como el caso de la enseñanza de
la “Ocupación de la Araucanía” en el contexto mapunche2. En relación a esto último,
el contenido en el currículum escolar acrisola cuestiones conceptuales; pero a su vez,
objetivos diseñados sutilmente en el ámbito de la socialización, lo que apuntan a lo
actitudinal y, en consecuencia, a lo identitario (Carretero, Rosa y González, 2006).

1
Los diversos esfuerzos que se han realizado para ofrecer nuevas lecturas sobre el pasado, han
generado conflictos culturales en el campo de la enseñanza de la historia. En relación a esto, el trabajo
de Carretero y colaboradores (2006 y 2010) repasan casos ejemplificadores en Estados Unidos, Rusia,
China, España y Chile.
2
El pueblo mapuche mantuvo y controló un territorio extenso que va desde el océano Atlántico hasta
el océano Pacífico en América del Sur. De esta forma, el Wallmapu, país o territorio mapuche, se
encuentra dividido por la Cordillera de los Andes, estableciendo dos espacios geográficos diferentes:
Puelmapu (oriente, hoy en día Argentina) y el Ngulumapu (occidente, hoy en día Chile). A diferencia
de las generalizaciones que existen en relación a los diversos pueblos que habitan el Wallmapu, la
investigación se centrará en una escuela donde residen comunidades mapunche —mapunche es la
denominación cordillerana para este pueblo, que va desde Villarrica hasta Panguipulli—,
específicamente en Trafún Chico, en la Región de Los Ríos.

13
Esta crisis en la escuela en general, y en la enseñanza de la historia en particular, se
aprecia desde la entrada de la educación chilena en el contexto mapuche, la cual
avanzó con fuerza luego de la independencia de Chile (desde el año 1810 en
adelante). El gobierno y la élite ilustrada trazaron una estrategia que buscó apuntalar
el territorio estratégico de la Araucanía e insertar algún medio de asimilación, lo que
se tradujo en la reinstalación de misiones evangelizadoras bajo el patrocinio del
Estado, repitiendo la táctica de la corona española (Serrano et al., 2012). De igual
forma, se insistió en la necesidad de impulsar con fuerza la educación pública,
pensando en hacer cruzar el umbral de la barbarie a los naturales:

Ella era una forma de homogeneizar y unificar a la población, al artesanado de Santiago o

Valparaíso, a la campesina del Valle Central, a la minera del norte o a la indígena del sur
(Serrano et al., 2012: 246).

Por lo tanto, al igual que ahora, no hubo escuelas mapuches; sino mapuches en
escuelas chilenas, siendo la nueva forma de reducción y asimilación. En esta línea,
luego de explorar el contexto histórico, Quintriqueo (2010) repasa a la institución
escolar chilena inserta en comunidades mapuches:

la situación que históricamente caracteriza al pueblo mapuche es la intervención, apropiación y

reapropiación. Los procesos de intervención se relacionan con las políticas del estado [sic]
nacional, colonial y moderno de definir una educación para la élite y homogeneizante con
relación a las diferencias individuales (Quintriqueo 2010: 30).

La educación chilena, y específicamente la enseñanza de la historia inserta en

comunidades mapuches, mantiene una educación con características nacionalistas y
centralizada, como lo evidencia Pinto (2003), al revisar los manuales de historia que
se encargan de enseñar la “Ocupación de la Araucanía”, que no abordan el contexto
histórico en el cual se produjo esta exclusión sistemática.

14
En contraposición a esto, se postulan procesos de reapropiación que apuntan a una de
las dimensiones que se constituyen como propias del pueblo mapuche, es decir, la
educacional. En la misma línea, lo educacional está referido a la memoria social que
se transmite a través de la oralidad. No obstante, como lo indica la investigación
desarrollada por Quintriqueo (2010), el currículum que se enseña en la sala de clases
a niños mapuches y no mapuches para el logro de competencias de tipo conceptuales,
procedimentales y actitudinales, en donde se materializa el proceso de enseñanza y
aprendizaje, se realiza de la siguiente manera:

los profesores en escuelas situadas en comunidades mapuches, se centran en contenidos que se

consignan en los planes y programas, libros de textos escolares, que regularmente explicitan
contenidos del conocimiento occidental que los alumnos deben lograr en su recorrido de
formación. La enseñanza de tales materias se funda en las orientaciones curriculares que son de
carácter centralizado y nacional (Quintriqueo, 2010: 124).

Los procesos de enseñanza que realizan los profesores en las aulas chilenas con
estudiantes mapuches, se encuentran deslegitimados y con una clara intencionalidad
política, que se materializa en el carácter centralizado y prescriptivo del currículum
nacional, en donde se enfrentan las lógicas imperantes en la enseñanza de la historia.

El tema de la “Ocupación de la Araucanía”, se explicita bajo un Objetivo de

Aprendizaje albergado en las Bases Curriculares para Sexto Básico:

Describir cómo se conformó el territorio de Chile durante el siglo XIX, considerando

colonizaciones europeas, la incorporación de Isla de Pascua, la ocupación de la Araucanía, la
Guerra del Pacífico y diversos conflictos bélicos, entre otros factores (MINEDUC, 2012: 40).

Tal como lo aborda el MINEDUC, se dejan de lado aspectos cruciales de la

“Ocupación de la Araucanía”, hecho traumático para las comunidades mapuches. Y
uno de los temas nacionales que ha marcado intensas jornadas de debates entre
académicos y políticos, el que corresponde al mito de la Pacificación de la Araucanía,

15
como lo ha calificado Portales (2011). De esta forma, se obvia la colonización
territorial, social, política y cultural desde el Estado chileno frente a otro pueblo
soberano, dejando pasar los crímenes contra la humanidad, masacres, despojos y
usurpación, reconocidos incluso por la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato
con los Pueblos Indígenas, convocada por el presidente Ricardo Lagos Escobar
(COTAM 2003; Bengoa et al., 2013; Pinto Rodríguez, 2003).

De esta manera, se explica que este hecho traumático ha sido encubierto por la prensa
y los gobiernos de turno:

Se trata de una herida antigua consecuencia de la forma en que el Estado chileno se construyó
—a través de la imposición y la fuerza— sobre los territorios de estos pueblos. […] En el caso
de los mapuche, el Estado se constituyó sobre sus territorios ancestrales, los que habían sido
reconocidos por los españoles a través de parlamentos, mediante el copamiento militar y la
radicación forzada de sus comunidades en menos de un 5% de sus tierras de ocupación
ancestral (Bengoa et al., 2013: 43-44).

Este territorio, ampliamente reconocido como mapuche en los parlamentos Hispano-

Mapuches, específicamente en las paces de Quilín de 1641 (Zavala, 2015), es
consecuencia directa de ser una de los pueblos originarios que más resistiera la
conquista española.

La didáctica de la historia ha prestado escasa atención a las profundas

transformaciones y debates que se producen en torno a la memoria y la historia, lo
que ha repercutido en los procesos de enseñanza que se realizan en las salas de clases,
en consecuencia del acuciante divorcio entre ambos planos del pasado. Esta grave
confusión conceptual, aclara Nora (2009), afecta a los formadores de opinión, quienes
no reparan en los contrastes y dialécticas entre ambos conceptos. En consecuencia, se
desforman convicciones, se elaboran argumentos errados y se definen prácticas. Esta
reflexión memorialística, guarda relación con pasados recientes traumáticos, producto
de una aceleración histórica

16
 que aleja presente de pasado, abre una brecha casi insalvable que solo parece encontrar sutura
en una nueva forma de objetividad (Nora, 2009: 9).

En relación con esto, la historia académica ha observado un cambio en el paisaje

intelectual, el cual se ha caracterizado por una mayor inclusión de la memoria en las
sociedades contemporáneas (Jelin, 2002; Nora, 2009; Ricoeur, 2000). De acuerdo a lo
anterior, existe un fenómeno global que proyecta a la sociedad hacia los usos de la
memoria, el cual es caracterizado por Carretero y sus colaboradores (2006; 2010),
citando a Candau (1998) y Cruz (2005), quienes explican que estos procesos
renuevan las luchas por la construcción del pasado y los efectos que ésta tiene para su
enseñanza. Elementos que dejan en el centro de las disputas identitarias a la
enseñanza de la historia en la sala de clases (Carretero, Rosa, y González, 2006).

Desde diversas vertientes teóricas, la denominada pedagogía de la memoria ha

iniciado una propuesta para situar a la educación y las pedagogías en un proceso
reflexivo, reconociendo los diversos actores, contextos políticos e institucionales que
han trazado y constituido desde sus bases modernas, los saberes que se consolidan
para ser transmitidos en la enseñanza de la historia (Rubio, 2013). En la misma línea,
Rosemberg y Kovacic (2010) explican la necesidad de mantener la memoria como
tema de enseñanza:

aun cuando abunden los recordatorios, los sitios de la memoria, los lanzamientos de fascículos
históricos y los documentales, entre otros objetos, pocas veces éstos logran darle vitalidad a un
pasado que aparece, sobre todo, como un lastre (Rosemberg y Kovacic, 2010: 9).

En este sentido, los hechos históricos traumáticos, como es la “Ocupación de la

Araucanía”, deben ser abordados desde los marcos teóricos de la naciente pedagogía
de la memoria, puesto que, como marco de referencia, permite reflexionar sobre los
problemas epistemológicos y políticos que se desprenden de la propia tarea de la
transmisión del pasado,

17
 fundamentalmente con las preguntas por los contenidos y las formas: qué enseñar de ese pasado
y cómo hacerlo (Rosemberg y Kovacic, 2010: 17).

Plantear un trabajo desde la pedagogía de la memoria y la didáctica de la historia,

implicaría necesariamente revisar los procesos de construcción de la memoria social
(Rosemberg y Kovacic, 2010). Dentro de este enfoque, se mantiene la importancia de
construir un horizonte de sentido que permita sostener que la enseñanza de los hechos
traumáticos, como el Holocausto, el terrorismo de Estado o la “Ocupación de la
Araucanía”, deben producir algún tipo de aprendizaje significativo. En ese marco,
tanto la didáctica de la historia como la pedagogía de la memoria han de situar a la
enseñanza de la memoria social como fundamentales, entendiendo los hechos que
marcaron el siglo XX y dejando espacio a propuestas didácticas. Ante esto, la
pregunta sigue siendo cómo transponer estos conocimientos, emociones o
representaciones del pasado en el aula:

Los hechos históricos mencionados produjeron grietas difíciles de saldar y desarticularon los
lazos sociales más elementales de la vida colectiva. En este sentido, obligan a la educación a
formularse algunas preguntas fundantes: ¿Cómo enseñar lo inenseñable? ¿Cómo convocar al
pasado sin que este se transforme en un lastre difícil de llevar? ¿Cómo volver a vincularse con
el pasado en el contexto de la “inflación de la memoria”? ¿Qué decir y como reflexionar sobre
las conductas violatorias de los derechos humanos? ¿Para qué y por qué hacerlo? ¿A través de
que recursos y estrategias? ¿Hay que recuperar el pasado como un texto completo, progresivo y
lineal o aceptar que va a llegarnos con intermitencias, desde las brumas de la memoria? ¿Cómo
interrogamos el presente? (Rosemberg y Kovacic, 2010: 17).

Estas interrogantes permiten buscar respuestas para enseñar estos contenidos en el

aula, tomando como referencia, de acuerdo al contexto, el rescate de la memoria que
se conserva entre los miembros de un grupo social, la cual se mantiene en constante
tensión de acuerdo a los inherentes procesos de lucha y reconstrucción (Rubio, 2013;
Rosemberg y Kovacic, 2010). Por lo tanto, para el contexto específico que se
investigará, se pretende recuperar la memoria social que se conserva acerca de la

18
“Ocupación de la Araucanía”, de una comunidad mapunche de la localidad de
Panguipulli, diseñando de forma participativa un texto escolar sobre las memorias en
torno al tema de “Ocupación de la Araucanía”.

1.2 Justificación del Problema

Como lo hemos esbozado, la problemática radica en los contenidos y en la forma en

que se plantea la enseñanza de la “Ocupación de la Araucanía” en un contexto
mapunche. En este sentido, las razones que explican la justificación de la
investigación radican en dimensiones académicas, educativas, sociales y culturales.

Desde el punto de vista académico, las investigaciones en didáctica de las ciencias

sociales se han preocupado por aspectos relacionados con las estrategias didácticas y
cognitivas de los profesores (Carretero, Rosa y González, 2006). Profundizando en lo
anterior, Henríquez y Pagés (2004) revisan el estado de la cuestión en un entorno más
amplio, arrojando luces sobre la literatura científica en el mundo anglosajón y
francófono. Por ejemplo, en Inglaterra las investigaciones en didáctica se han
preocupado por indagar sobre la enseñanza y el profesorado de historia,
profundizando en las características de una buena clase y la influencia de las buenas
prácticas docentes. Por otro lado, las investigaciones realizadas en el mundo
francófono se han realizado en variadas líneas de indagación, en donde las
problemáticas dominantes corresponde a la transposición didáctica del contenido y el
papel de la disciplina histórica en el aula (Henríquez y Pagés, 2004). Así también, en
el ámbito español, Pagès (2004) indica el estado de la situación actual, determinando
que las líneas de investigación se han desarrollado en relación a las concepciones del
profesor acerca de las ciencias sociales y su enseñanza, su programación y sobre qué
sabe y qué aprende el alumno, todo esto de acuerdo con las problemáticas del
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Sin embargo, la memoria colectiva o social,
como lo explican Carretero y sus colaboradores (2006), no ha sido muy considerada
para la enseñanza escolar:

19
 Por su parte, el estudio de la memoria colectiva, en nuestra opinión, ha prestado escasa atención
a las cuestiones relacionadas con la historia escolar y las profundas transformaciones y debates
que se están produciendo en torno a ella (Carretero, Rosa y González, 2006: 14).

Por lo tanto, la investigación que se plantea, situado en el contexto mapunche, es una

problemática poco estudiada en el ámbito internacional y nacional. A su vez, se
responde a una de las problemáticas generalizadas en el contexto educacional, que se
refiere a la descontextualización y verticalidad que existe en la enseñanza de la
historia. En estos términos, la investigación busca diseñar un texto escolar que
conserve la memoria social del contexto y la participación de agentes de la
comunidad educativa, generando mayores aprendizajes en los niños.

En relación con el tema “Ocupación de la Araucanía”, para el pueblo mapuche, ha

significado la pérdida de su identidad cultural, territorial, económica y política.
Siguiendo las ideas de Caniuqueo (2014), el pueblo chileno se ha desentendido del
conflicto mapuche en todos los niveles:

Un empresario puede plantear que el conflicto se debe a que los mapuche son un pueblo
atrasado al integrarse a los procesos de desarrollo; para alguien de izquierda se interpreta como
parte del proceso de expoliación que desarrolló el capitalismo al consolidarse como modo de
producción; para un indigenista o progresista es posible que la interpretación del conflicto sea la
falta de apertura o de comunicación con el indígena (Caniuqueo, 2014: 130).

Por lo tanto, la investigación pretende aportar generando un mayor conocimiento

sobre el tema, desde la perspectiva mapunche, contribuyendo a mantener y difundir
sus propios conocimientos, aportando en la generación de sus saberes desde el
contexto, con la comunidad, con el fin de no basar la enseñanza de la historia en una
práctica colonialista. Asimismo, ante el escaso conocimiento que existe en relación a
la temática, desde la perspectiva mapunche, se hace necesario recuperar la memoria

20
social que se conversa en el contexto para revitalizar aspectos culturales y afrontar
procesos tensionantes que se mantienen en la actualidad.

En este marco, la didáctica debe abordar la enseñanza de los hechos traumáticos, con
el objetivo de proponer una forma de enseñanza de la memoria social en una
comunidad mapunche cordillerana, tomando en consideración diversos referentes
teóricos.

1.3 Universo y Muestra

Decidir qué o a quiénes investigar, debe exigir claridad sobre las fuentes de datos
relevantes para los fines de la investigación y los métodos para recolectarlos. En ese
sentido, la población se escogerá de acuerdo con la significación teórica o su
relevancia para la comprensión de un fenómeno determinado (Goetz y LeCompte,
1988). De esta forma, la población estará comprendida por la comunidad mapunche
cordillerana de la comuna de Panguipulli, específicamente, la comunidad Vicente
Rainahuel ubicada en Trafún Chico.

Ahora bien, con respecto al tipo de muestra, ésta adquiere significados diferentes
según el enfoque que se ocupe. En el caso de la investigación cualitativa la muestra es
una unidad de análisis que corresponde a un grupo de personas, contextos, eventos y
sucesos. De acuerdo con esta investigación, la unidad de análisis corresponde al
conjunto de personas que han conservado y transmitido la memoria social de la
“Ocupación de la Araucanía”, siendo éstas las que aportan datos relevantes y de
calidad, poniendo énfasis en lo particular e individual, con el fin de generar
conocimiento desde una perspectiva inductiva (Bisquerra, 2014).

El muestreo cualitativo es propositivo y comienza con la inmersión inicial en el

campo, una vez que se selecciona el contexto que, en el caso de la investigación, será
el espacio cordillerano de la comuna de Panguipulli. En relación a esto, el tamaño

21
desde una perspectiva no probabilística, es poco importante, considerando que no se
busca generalizar, sino más bien profundizar en el conocimiento de un fenómeno
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Con todo, el muestreo no probabilístico supone procedimientos de selección informal,

dirigidos e intencionados. Por lo tanto, se realizará un muestreo teórico o conceptual,
para seleccionar casos que puedan ayudar a entender los elementos de la memoria
social que se conservan en torno a la “Ocupación de la Araucanía”. En este sentido, el
muestreo teórico permite al investigador seleccionar casos a estudiar según su
potencial para ayudar a refinar o expandir conceptos o teorías (Vasilachis, 2006).
Asimismo, Flick (2012) indica que este tipo de muestreo corresponde a una
definición gradual de la estructura de la muestra que se toman en el proceso de
recoger e interpretar los datos. En el caso de esta investigación, se centra
específicamente en personas de la comunidad Vicente Rainahuel, según su nivel de
conocimiento de la memoria social del fenómeno histórico estudiado.

En definitiva, las personas seleccionadas para participar en la investigación fue por su

conocimiento acerca de la memoria social que se conserva en la comunidad
específica, en lugar de realizarlo por su representatividad (Flick, 2012; Vasilachis,
2006).

1.4 Contexto

1.4.1 Contexto Histórico

Contemplar el proceso histórico que determinó la suspensión de la soberanía del

pueblo mapuche, implica reconstruir los acontecimientos sucedidos a raíz de la
interacción entre ambas culturas, es decir, encuentros y desencuentros desde la
conformación del Estado-nación chileno. En este sentido, la designada “ocupación”,

22
“pacificación” o “expoliación”, son definiciones que hacen hincapié en diversos
aspectos del colonialismo. Estas visiones, también representadas en las
construcciones que realizan los historiadores, mantienen posturas tan disímiles que,
aunque parezca contradictorio, coinciden en factores multicausales que desdibujaron
la frontera para intervenir e incorporar definitivamente los territorios de la Araucanía.

De esta forma, conocer el contexto histórico de la investigación es fundamental para

describir las cambiantes relaciones entre el pueblo mapuche y el Estado chileno.
Implica adentrarse en el rol histórico de las etnias, observando además la
conformación del Estado y la nación de Chile. Sin embargo, no es propósito de esta
investigación profundizar en estos conceptos problemáticos para los investigadores
sociales, sino más bien, fundamentar históricamente las diversas visiones que existen
sobre estos aspectos cruciales para la investigación.

1.4.1.1 Construcción del Estado y la nación chilena: las ambivalentes relaciones

con el pueblo mapuche

El proceso de construcción del Estado y nación chilena significó un replanteamiento

de las relaciones con el pueblo mapuche, que obedeció a etapas de conocimiento y
luego de intervención. En este sentido, marcó un punto de inflexión respecto a las
relaciones fronterizas que se habían mantenido con cierta independencia luego de
haber celebrado diversos parlamentos entre ambos pueblos:

Los mapuche, hacia el año 1810, iniciado el proceso independentista, tenían un estatus jurídico
particular, a causa de la relación que había mantenido con la administración española y que se
plasmaba en los parlamentos, el último de los cuales, realizado en el período colonial de los
Llanos de Negrete en el año 1803, continuaba reconociendo la frontera territorial del río Bío-
Bío como delimitación entre dos naciones soberanas (Mella, 2007: 29).

Retrocediendo un poco más, y siguiendo los planteamientos de Pinto (2003) el Estado

es la solución moderna que la sociedad ha escogido para garantizar el orden:

23
 Weber sostenía que éste era un mecanismo de dominación que permitía a los dominadores
actuar sobre los dominados, sin que éstos se dieran cuenta del mandato que recaía sobre ellos,
transformándose en la única fuente de coacción física, legitimada por el propio sistema que le
dio forma (Pinto, 2003: 89).

Profundizando lo anterior, Marx y Lenin, describieron al Estado como un fenómeno

histórico de las sociedades capitalistas que permitía a la clase dirigente dominar los
medios de producción3. En esta línea, Salazar y Pinto coinciden en esta aseveración
para el caso chileno:

Que esto es así, lo prueba el hecho de que el mismo juicio histórico que cruzara el siglo XIX
chileno, puede oírse a fines del XX: que el Estado no ha sido otra cosa en Chile que el
instrumento auxiliar de la oligarquía de turno (Salazar y Pinto, 1999: 21).

En este marco, el Estado corresponde a un mecanismo de control que emerge cuando

las sociedades logran niveles de complejidad en su mantenimiento, lo cual depende
de la relación de sus elementos constituyentes4. Para el caso chileno, la historiografía
del siglo XIX consideró que el Estado se formó gracias al destacado rol que tuvo
Diego Portales al dar orden a la “fronda” aristocrática, luego del golpe de timón que
significó Lircay (Edwards, 1928). No obstante, Pinto (2003) destaca los aportes
marxistas para plantear al Estado como un instrumento de clase construido por un
grupo dirigente, con la finalidad de subyugar a una clase social subordinada. De este
modo, en el caso chileno:

3
El concepto de “Sociedades Capitalistas” se utiliza en el mismo sentido que lo realiza Pinto (2003),
en cuanto explica que el fenómeno del Estado, en aquellas sociedades que han alcanzado cierto grado
de complejidad en la división del trabajo, emerge como fenómeno histórico por las necesidades de
traspasar el proyecto de los agentes constructores a los agentes pasivos.
4
Pinto (2003) establece que los elementos constituyentes del Estado son la convivencia en el mismo,
basado en la eficiencia administrativa y la capacidad de delegar las tareas productivas, y su relación
con la economía capitalista que se desarrolla.

24
 los grupos dirigentes comprendieron que la creación del Estado era vital para darle forma a sus
proyectos políticos y económicos. Vale decir tuvieron que fijar territorios, población, establecer
cuerpos legales, formar el aparato burocrático-militar y transformar los antiguos súbditos de la
corona en individuos leales, obedientes y comprometidos con el proyecto que se les estaba
imponiendo (Pinto, 2003: 94)

Basado en lo anterior, esto permitió a la clase dirigente a través de la gestación del

Estado y la nación, unir la economía nacional al concierto del capitalismo
decimonónico e intervenir a las clases sociales subalternas para permitir un nivel
armónico de producción. Estos dos elementos, compartían un diagnóstico común que
se divulgó en los grupos de poder a finales del siglo XVIII, el cual consideró a Chile
un país fecundo; pero con una población de pocas luces (Pinto, 2003; Collier, 2012).
De esta forma, y dentro del complejo proceso que significó tomar las riendas de un
Estado naciente, se mantuvieron acuerdos acerca del sistema unitario, la
consideración de actuar ajeno a proyectos panamericanos y atraer a la inmigración
extranjera para acelerar el modelo de crecimiento hacia el exterior que se impuso por
parte de los hacendados del valle central, empresarios mineros y comerciantes.

Este proceso de consolidación del Estado chileno necesitó de un traspaso a las capas
inferiores de la población. En este sentido, fue necesario generar el sentimiento de
chilenidad que sirviera de mecanismo de descompresión social ante los diversos
problemas sociales que arrastraba el bajo pueblo (León, 2010). A partir de este
escenario, la formación de la nación en Chile no posee una fecha exacta, entendiendo
que corresponde a un proceso constante de construcción y reconstrucción, que
consistió en el traspaso a los grupos alternos el proyecto político y económico de la
élite. Sin embargo, la nación en último término forja una identidad nacional que se
puede percibir a finales del siglo XIX (Silva, 2008). Esta identidad nacional,
siguiendo los postulados de Pinto y Valdivia (2009), se representó con más claridad a
consecuencia de la victoria sobre la Confederación Peruano-Boliviana y el orden
político y económico a partir del régimen conservador, es decir, primero se conformó
el Estado y luego la nación:

25
 La nacionalidad chilena ha sido formada por un Estado que ha antecedido a ella, a semejanza,
en esto, de la Argentina; y a diferencia de México y del Perú, donde grandes culturas autóctonas
prefiguraron los Virreinatos y las Repúblicas (Góngora, 2006: 11).

En conclusión, la formación de la nación implica la sinergia entre componentes

objetivos y subjetivos que delimitan un molde cultural único que incluye elementos
lingüísticos, jurídicos y religiosos. Además incorpora elementos de la comunidad
política, entendiendo esto como la necesidad de un grupo de remontarse a su origen
para dar forma a la identidad nacional, es decir, la necesidad de comprenderse como
colectividad mezclando aspectos políticos y culturales (Marimán, 2014; Silva, 2008).
En este sentido, Pinto y Valdivia (2009) explican lo siguiente:

A partir de esta contradicción aparentemente insoluble entre una idea de nación supuestamente
aceptada sin grandes resistencias, y hasta con abierto entusiasmo, por el conjunto de la
sociedad; y la visión alternativa de una sociedad escindida en trincheras irreconciliables (Pinto
y Valdivia, 2009: 15)

Bajo los aspectos anteriores, y de acuerdo a los planteamientos de Bengoa (2008), el

proceso de independencia, y posteriormente la formación del Estado y la nación, fue
naturalmente ajeno a los mapuches. En consecuencia, aunque se mantuvieron por un
tiempo fuera del conflicto, los enfrentamientos entre patriotas y realistas provocó que
las nuevas autoridades miraran hacia la frontera para lograr incluir, al menos en el
discurso y los símbolos, a los mapuches:

Los nombres de la Logia Lautaro, el título de algunos periódicos como las cartas Pehuenches y,
en general, la admiración que despertaba la lucha de los araucanos contra el español hizo
asumir a O`Higgins, Carrera, Freire, Camilo Henríquez y varios hombres de la época, que
invocar el pasado indígena hacía bien a la causa de la Independencia (Pinto, 2003: 64).

Frente a esta idealización, como lo expone Collier (2012), los intereses del naciente
Estado y nación chileno se vinculaban con sus propias necesidades de legitimación

26
(Salazar y Pinto, 2010). Esto implicó la necesidad de incluir en el discurso de la élite
el pasado glorioso de los araucanos al formular la nación, parte importante del
discurso hegemónico del que se dispuso para embarcarse en la construcción de
naciones de corte moderno (Silva, 2008). De esta forma, el republicanismo inspirador
que mantenían los criollos en la independencia se basó en la herencia legítima
recibida desde el “mito patriótico” (Subercaseaux, 2011). No obstante, como lo
expone Salazar y Pinto (2010):

Cuando los grupos de poder se han pronunciado respecto a los indígenas, habitualmente lo han
hecho pensando en sus propios intereses y necesidades de legitimación (Subercaseaux, 2011:
139).

La excesiva valoración del mito ercillano dejó en inmejorable consideración a los

“indios” heroicos que se enfrentaron y detuvieron al imperio español, lucha que se
unió necesariamente a la emprendida con los patriotas a partir de 1810; sin embargo,
se contrapuso a los mapuches de carne y hueso, sucesores que se habían degenerado
producto del alcohol, como bien lo consideró la historiografía liberal (Salazar y Pinto,
2010).

En esta construcción nacional, el rechazo a la hispanidad se construyó en paralelo a

los vicios que resintió la Capitanía General de Chile por el sistema colonial. Como es
reconocido, en un principio se juró lealtad al rey Fernando VII; sin embargo, con el
tiempo, el impulso independentista marcó un hito rupturista con respecto a la colonia.
De esta forma, como lo indicó Góngora (2006) y Collier (2012), el concepto de patria
se extendió a la tierra, al lugar de nacimiento:

El rechazo a la hispanidad se constituye así como un referente simbólico, ya que podía servir
como argumento de diferenciación. Pero cabe destacar que los mismos que levantaban tal
rechazo eran precisamente los criollos, uno de los grupos sociales que tenían lazos más directos
con España (Silva, 2008: 49).

27
Dentro de este vacío, la élite tuvo que volcarse a otras fuentes de identificación, entre
las cuales encontró el mito mapuche que sustentaba un origen autónomo con
anterioridad a la llegada de los españoles. En relación a esto, y contemplando la
seguridad que otorgaban los ilustrados gestores de la independencia a la palabra
impresa o los símbolos, se desplegó un imaginario simbólico de la gesta de Arauco.
En un primer término, y como ejemplo de aquello, es el escudo nacional que mostró a
una pareja de indígenas que posaba con lanzas ante el árbol de la libertad. Por otro
lado, Camilo Henríquez (citado por Pinto y Valdivia 2009) describía a los mapuches
como:

nuestros compatriotas, y hermanos, en quienes se conservan puros los rasgos de nuestro carácter
nacional, y primitivo (Pinto y Valdivia, 2009: 59).

Sin embargo, detrás de estas palabras se escondió la ambivalencia de las relaciones de

conquista y conversión de los mapuches, que se ejemplificó en una de las pocas
medidas legales que la Patria Vieja concedió a los naturales de la frontera hacia el
sur:

En suma, el precio de la fraternidad, igualdad y prosperidad que se ofrecían a la población

indígena era la supresión de su condición de tal, en un adelanto de lo que ofrecían las políticas
liberales focalizadas en ese sector de la sociedad a lo largo y ancho del siglo XIX
latinoamericano (Pinto y Valdivia, 2009: 61).

En conclusión, a raíz del nacimiento de la nación y el Estado chileno, se inicia un

proceso complejo para el pueblo mapuche, considerando su participación en la
fundación de las Repúblicas de Chile y Argentina, termina prácticamente aniquilado
por los ejércitos de las mismas repúblicas que sirvió como elemento identificador
ante el rechazo de la hispanidad.

Como hemos observado las relaciones entre ambos pueblos, chilenos y mapuches, se
han caracterizado por un profundo carácter ambivalente, seguido de una fuerte

28
desconfianza general sobre las pretensiones del nuevo Estado (Portales, 2011).
Asimismo, Bengoa (2008) cita los testimonios de Juan Calfucura y José Manuel
Zúñiga que evidencian el temor que tuvieron ante las nuevas autoridades chilenas
que, constituyendo un gobierno central en Santiago, lograran someter con fuerza el
territorio mapuche:

Llegó la guerra del rei con los chilenos. Mangin se puso al lado del rei. Tenía amistad con los
lenguaraces, los comisarios i los padres. Todos le decían: el rei es mejor; tiene muchas tierras.
Los chilenos son pobres; te robarán las tuyas (Bengoa, 2008: 143).

Basado en lo anterior, se percibió que el empuje criollo rompería la estabilidad que se

había mantenido con la Corona Española, lo que generó división interna entre el
pueblo mapuche durante la llamada “Guerra a Muerte”, finalizando las guerras de
independencia (Vicuña Mackenna, 1972). Con todo, al finalizar el proceso
independentista de Chile, y al adoptar un sistema liberal, se extendió la ciudadanía a
los mapuches en 1819. A su vez, el Parlamento de Tapihue en 1825 logró un acuerdo
en diversas materias políticas, territoriales, militares y comerciales, reconociendo la
independencia territorial y política del pueblo mapuche:

se llegó a un acuerdo entre el gobierno chileno y el grueso de los mapuches, representados por
el cacique Mariluán, por el que este aceptaba la tregua y reconocía el nuevo sistema de gobierno
y el coronel Pedro Barnechea reconocía a los mapuches como ciudadanos de Chile y aceptaba
la mantención del río Bío-Bío como frontera de facto (Portales, 2011: 83).

Estas instancias de comunicación para resolver los conflictos pacíficamente, llamados

Parlamentos, se utilizaron en el terreno político para el intercambio y negociaciones
que proporcionaron elementos para la regulación de la propia sociedad mapuche
como en su relación con otros países. Sin embargo, algo medió para que el Estado de
Chile se desentendiera de los acuerdos tomados con sus “aliados hermanos” del
pueblo mapuche:

29
 Lo que no hizo España en 163 años de entendimiento a través de 28 Parlamentos (1641-1803),
el nuevo Estado de chileno lo pulverizó en los veinte años que distan entre la corrida de la línea
fronteriza desde el Biobío al río Malleco el año de 1862 y la campaña de Lonkimay en 1884
(Marimán, 2014: 83).

Como se ha expuesto en las instancias anteriores, el reconocimiento de su ciudadanía

y los acuerdos logrados en el Parlamento de Tapihue, no se tradujeron en un
reconocimiento político del pueblo mapuche ante el Estado de Chile. En este cuadro,
se les siguió considerando salvajes que debían ser civilizados. De esta forma, en un
primer movimiento hasta 1860, a través de instancias pacíficas, y luego tornándose en
una guerra que implicó servidumbre y expoliación de sus tierras en uno de los
episodios más obscuros de la historia de Chile (Portales, 2011). Con todo, Mangil
Wenu, en 1860, en una carta al General José de Urquiza, describía lo que estaba
sucediendo en las fronteras chileno-mapuches:

Sin mas antecedentes que los que refiero, el gobierno ha demarcado una provincia, traspasando
el Biobio que abraza una parte considerable de nuestro territorio que actualmente habitamos
[…]. A la sombra de esto se han introducido muchos pobladores bajo pretesto de que han
comprado a unos indios, que ellos mismos han hecho dueños de terrenos, no siendolo (Pavez,
2008: 313).

Finalmente, de acuerdo a la evidencia histórica, la mitad del siglo XIX parece ser una
década de inflexión para el pueblo mapuche, en torno a las pérdidas territoriales y
humanas.

1.4.1.2 La década de inflexión: 1850 y la lógica de la expansión económica

Durante de la década de 1850, el contexto histórico comienza a cambiar para la

región de la Araucanía, debido a diversos factores que operaron simultáneamente
para la ocupación del territorio. Con anterioridad, los grupos dirigentes mantuvieron
su mirada en las haciendas del Valle Central y la riqueza minera del norte, las cuales

30
generaron años de abundancia económica por el modelo exportador, atrayendo
inversionistas fuera de Chile (Pinto, 2003).

Estos factores, que fueron de diversa índole, tanto internos como externos, tributaron
para la ocupación definitiva del territorio mapuche. Entre las causas globales que
presionaron a la élite santiaguina por ocupar los terrenos de la Araucanía, se
encontraban el aumento de la población mundial y las transformaciones que impulsó
la Revolución Industrial. No obstante, el contexto interno también estimuló el avance
de la frontera hacia las tierras mapuches:

la estrechez del mercado de la tierra, esencial para sostener la política migratoria que se estaba
fomentando desde el propio gobierno y la crisis económica de 1857, convencieron a los grupos
dirigentes que había llegado el momento de actuar en una región que ya se había comenzado a
recorrer por la costa, a propósito del interés por el carbón que venía manifestando los
empresarios mineros del Norte Chico. Por último, la Revolución de 1859, cuyo desenlace en
favor del gobierno alentó la idea de castigar a los insurgente (Pinto, 2003: 132).

Este conjunto de factores coyunturales, propiciaron la ocupación definitiva de la

Araucanía durante la segunda mitad del siglo XIX. De esta forma, el gobierno central
en Santiago, preocupado por tomar el control territorial del país, inició una primera
etapa de conocimiento hasta 1850, para luego tomar control:

Hasta 1850 la atención pública concentrada en las ardientes y muchas veces sangrientas
discusiones que suscitaba nuestra organización política, no permitía al país fijar sus ojos en
aquella provincia, que nada significaba para la riqueza nacional desde que las más ricas y
productivas de la República apenas encontraban mercados para colocar sus productos (Navarro,
2013: 30).

Seguido de esto, a partir de 1850, se comienzan a infiltrar en el territorio mapuche un

sinnúmero de chilenos a través de lo que Bengoa (2008: 2004) ha conceptualizado
como “colonización espontánea”, que se llevó a cabo en los territorios mapuches
comprendidos entre los ríos Biobío y Malleco. En este sentido, ya con anterioridad

31
los caciques comenzaron a enajenar sus tierras desde fines del siglo XVIII a través de
la extensión de títulos de ventas o donación, a trabajadores, arrendatarios, militares u
otros propietarios que trataron de comprar de forma fraudulenta.

Estas compras se iniciaron por la provincia de Arauco5, que estuvo más expuesta a la
influencia de la ciudad de Concepción, que ya se encontraba constituida como una
zona agrícola. Junto con ello, la situación se impulsó más aun con la apertura de las
minas de carbón en Coronel y Lota que dejó arrinconados en un extremo a los
naturales. En consecuencia, diez años antes de la ocupación los indígenas de esta
zona ya se encontraban desplazados:

El avance de la propiedad agraria cruzó el Bío-Bío por el Valle Central durante los años que
estamos analizando. Hacia 1860, el espacio entre el Bío-Bío y el Malleco ya ha sido comprado,
ocupado, usurpado casi totalmente, y la mayor parte de la población mapuche despojada y
desplazada (Bengoa, 2008: 157).

La expansión de la agricultura, a raíz de la mayor demanda de alimentos a partir de la

explotación de minerales de Chañarcillo en 1832, inició el aumento de la agricultura
en el Norte Chico. Asimismo, en 1848, al amparo del descubrimiento del oro en
California, la colonización de Australia y la reapertura de los mercados de Argentina
y Perú, permitió un auge agrícola que puso en producción a todo el territorio hasta el
río Biobío. Como resultado, este crecimiento en la exportación hizo que aumentaran
los precios de las tierras considerablemente, haciendo muy rentable esta actividad,
aunque algo influyó la intensa actividad especuladora. Estas condiciones operaron
para que una vez ocupados los suelos del territorio central, se iniciara la expansión
hacia la Araucanía en la lógica expansiva de la agricultura chilena. Como ya se ha
explicado, las compras realizadas en muchos casos se generaron engañando a los
mapuches, quienes al no poseer un criterio mercantil para valorar la tierra, facilitó la

5
De acuerdo a los registros oficiales y la memoria de soldados de la época, la ciudad de Arauco fue
fundada en 1852. Para esto revisar a Navarro (2013).

32
usurpación. En consecuencia, ante lo reiterado de estos delitos y otras problemáticas
asociadas a las ventas, se desarrolló una legislación para las transacciones de tierras
que obligaba a una autoridad militar revisar estas acciones; sin embargo, la situación
continuó ocurriendo hasta 1866 con la aprobación de las autoridades locales. Esta
reiterada irregularidad queda en evidencia en la carta firmada por el mapuche José
Pinolevi, hijo del cacique Ambrosio Pinolevi de Arauco, cuando solicita que el jefe
político de la provincia sea quien intervenga en la venta de terrenos de indios, ante
una cuestión básica que corresponde al Artículo 1º de la ley sobre los terrenos de
indios, que implica cerciorarse que los terrenos que se venden pertenecen a quienes
realizan las ofertas:

pretenden vender un terreno del otro lado del Bio-bio, llamado Almendro; i a cuyo efecto han
presentado o se presentaran en la Intendencia. Mas como yo me considero único propietario, no
solo del Almendro sino tambien de la Roblería y Valceadero, o por otro nombre rincón de
Colpan, que forman un solo derecho que me tiene por herencia mi padre, no podría enajerse
parte alguna de los terrenos sin mi espreso consentimiento. Para evitar, pues una sorpresa o
datos falsos o maliciosos que pudieren suministrar a la autoridad a fin de llevar a cabo algun
intento de venta, he creido hacer uso de mis derechos al poner en conocimiento de US mi
formal oposición a la enajenacion de cualquier parte de las propiedades indicadas, por
insignificante que parezcan (Pavez, 2008: 266).

En este punto, existían dos posiciones enfrentadas para la colonización del territorio.
Una de ellas, la posición “estatalista”, finalmente fue la que predominó. No obstante,
se discutía por unas tierras no ocupadas hasta ese momento, puesto que los colonos
habían avanzado hasta el río Malleco. Haría falta una cruenta guerra para hacer legal
el despojo (Bengoa, 2008).

Otro factor predominante para el modelo de exportación de materia prima que

sustentaba el éxito de la economía nacional en el siglo XIX, consistía en satisfacer
ampliamente la demanda de los mercados internacionales. El requisito para esto era
disponer de mercados exteriores demandantes y producir lo que esos mercados

33
requerían. Sin embargo, como lo explica Pinto (2003) y Mella (2007), el modelo en
1857 hizo crisis. Esta contracción del modelo exportador se explica por la caída de la
onda expansiva que realizó el mercado exterior hasta 1856, y la depresión
internacional que duró hasta 1861.

1.4.1.3 La conquista del Ngulumapu

La conquista militar desarrollada por Chile y Argentina, significó el comienzo de las

hostilidades, debido a las decisiones expansionistas de las altas esferas de poder
condicionadas por intereses económicos y geopolíticos (Marimán, 2014). En el caso
chileno, la conquista del Ngulumapu entró en acción con el plan de Cornelio
Saavedra en 1862, el cual consideró en una primera instancia el avance de la frontera
hasta el río Malleco, colocando por delante una barrera militar que resguardó a los
colonos. Esta escalada militar por parte del ejército de Chile, se debió a una serie de
antecedentes que culminaron en el alzamiento de 1859, cuyo principal precedente es
la revolución de 1851, en donde los mapuches atacaron y destruyeron todas las
ciudades más allá del río Biobío, situación que sustentó la imagen bárbara y violenta
desarrollada por la sociedad santiaguina a raíz del naufragio del “Joven Daniel”. En
consecuencia:

Su participación en la guerra del 59, apoyando a Cruz le valió la más encarnizada represión de
las autoridades triunfantes. Se veía una tensa calma, mientras por ambos lados se sacaban
cuentas de las pérdidas obtenidas, el clamor de los fronterizos victoriosos (monttistas) era la
reparación de los bienes perdidos. En ese contexto fue que se activo por dos años consecutivos
la guerra (Marimán, 2014: 102).

Por lo tanto, luego de la Revolución de 1859, en los años 1860 y 1861, previo a la
exposición del Plan de Cornelio Saavedra, se organizaron tres expediciones militares
que tenían la finalidad de atormentar y castigar a la población mapuche a través de
determinadas acciones: arrasar la tierra, quemar las casas y llevar el ganado como
botín. Sin embargo, la idea principal no era quedarse para conquistar, aunque las

34
condiciones históricas hicieron imposible retardar el horror, el pillaje y el despojo
(Marimán, 2014).

El plan de Cornelio Saavedra fue influenciado por el contexto internacional, tal como
nos recuerda Bengoa (2008):

en Estados Unidos de Norteamérica se inició la marcha hacia el Oeste, en Canadá se abrió un

territorio hasta ese entonces inexplorado, Australia pasó de ser una colonia penal a
transformarse en un granero, en Argentina se preparaba la “Campaña del Desierto”, Francia
buscaba ocupar Argelia y el Norte de África instalando colonos (Bengoa, 2008: 171).

En consecuencia, el modelo de colonización cambió radicalmente. Ahora se enfocaba

en la experiencia desarrollada por Estados Unidos. De esta forma, el Estado era el
único comprador de tierras que sería apoyado por el ejército, quien era el encargado
de someter y concentrar a los ocupantes del territorio, para atraer la colonización
europea. Bajo estos lineamientos, en 1861 Saavedra expuso ante el Congreso su Plan
de Ocupación de la Araucanía, que consistió en avanzar la frontera hasta el río
Malleco, continuando con la subdivisión y enajenación de los terrenos para la
colonización. Para esto resultó imprescindible la fundación y refundación de Angol,
Mulchén, Negrete y Lebu, que deslindaba el territorio nacional del otro independiente
(Bengoa, 2004). Sin embargo, al rechazo que encontró su Plan de Ocupación,
renunció tres años más tarde.

En este contexto, ante la invasión de la Araucanía, los mapuches observaban con

preocupación el avance chileno. Así lo expuso el cacique Wentekol, en una carta del
año 1861, al presidente José Joaquín Pérez:

Esperamos pues, Presidente, que cuando te convenza de los males que nos han hecho entodo el
Gobierno de Montt, y que durante diez años no ha puesto remedio, nos diras lo que sea de
justicia, pues debes conocer que aunque nos llaman bárbaros conocimos lo que es justo, y veras

35
 que los Montistas han hecho las mismas cosas que nos desapruevan a nosotros como barbaros
(Pavez, 2008: 366).

Es así como se buscaron alianzas para derrotar al gobierno central de Santiago en las
revoluciones de 1851 y 1859 al amparo del General Cruz y el federalismo, al
considerar que el triunfo de las regiones los libraría de un exterminio sin cuartel. En
este escenario, antes de la guerra del Malleco, el Rey Aurelio (Orélie-Antoine de
Tounens) presentó una oportunidad de tener apoyo extranjero:

La posibilidad de aliarse al francés era un albur que valía la pena correr. Si resultaba, permitiría
enfrentar en mejores condiciones la ofensiva de Saavedra. Lamentablemente para los mapuches,
el apoyo no se hizo efectivo (Bengoa, 2008: 188).

Como lo expone Bengoa (2004), a partir de las primeras leyes de ocupación, en 1866,
el territorio mapuche se convirtió en territorio de colonización6. En este sentido, las
tierras se declararon de propiedad fiscal, en consideración del Plan realizado por
Cornelio Saavedra, el cual fue nombrado Intendente y Comandante del Ejército de la
Frontera teniendo todo el apoyo para avanzar las líneas hacia el Malleco y el Toltén.
En este contexto, el pueblo mapuche logró alianzas con Calfucura y los pampas,
gracias a la ayuda del Cacique Quilapán, jefe indiscutido entre los arribanos, el cual
estableció una alternativa al complejo escenario que se presentó ante la invasión
chilena. Sin embargo, las alianzas mapuches entre los arribanos, abajinos y los
pampas, sufrieron un período de continua guerra amenazados por ambos lados de la
cordillera:

6
La conceptualización de las leyes de 1866 como “Leyes de Ocupación”, han sido ampliamente
desarrolladas y ocupadas en Bengoa (2004; 2008). Sin embargo, en este trabajo de investigación,
hacen referencia a la circunstancia histórica en que el Estado chileno genera políticas explícitas en
relación al territorio mapuche, declarando estas tierras como “zona de colonización” o “tierras
fiscales”. Un ejemplo, para el caso del Malleco, desde los Archivos locales, serían las obras
compilatorias: Riquelme, Rubilar y Gallegos (2008). Archivos locales de las grandes familias mapuche
de Malleco en el siglo XIX: Antecedentes para una paleografía Nagche. Temuco: Gedes.

36
 Durante quince años se produce un período de mucha violencia. Desde 1866 hasta la fundación
de Temuco y el ataque que todas las agrupaciones mapuches hicieran el 5 de noviembre de ese
año en el fuerte allí establecido fue un período de continua guerra. Como en todas las guerras
hubo mucho sufrimiento y muchos desplazados (Bengoa, 2004: 334).

De esta forma, se inició la guerra de exterminio a cargo del Coronel José Manuel
Pinto, aniquilando no solo a los guerreros mapuches, sino también a las mujeres, los
niños, la tierra y los animales; acciones que determinaron la táctica chilena. Producto
de esto, las familias mapuches huían hacia la Argentina o a la cordillera. En este
orden, luego de los primeros enfrentamientos entre el ejército de Quilapán y Pinto, se
inició por parte del Coronel una campaña marcada por el pillaje y masacre,
caracterizada por los diarios de la época: “Desde entonces los proyectados acuerdos
pacíficos con los indígenas se convirtieron en una guerra asoladora, en una guerra de
exterminio” (Bengoa, 2008: 208). Basado en el horror que transmitió lo anterior, y
seguido de la hambruna y la viruela que reinó en los campos y poblados en la
Araucanía en 1869, se insistió en la estrategia de invasión y conquista militar,
adelantando la construcción de fuertes ya no solo por el norte, sino por el sur y la
precordillera. De esta forma, entre 1869 y 1882 se crea la línea de fuertes llamada
Traiguén y Curacautín. Finalmente en 1882 se construyó en el interior la línea de
fuertes del Cautín. Esta última construcción de fuertes, tuvo una violencia más
concentrada y apoyada por los adelantos militares de la Guerra del Pacífico.

Estas líneas fortificadas, se realizaron para ofrecer mayor cobertura para el avance
militar, a raíz de la declaración de guerra efectuada por el General Pinto en la década
de 1870, al no lograr el sometimiento mapuche en los parlamentos7. En definitiva, la
década del setenta abrió un nuevo periodo para el ejército de Quilapán, quien suplió
la falta de material bélico por un mejor conocimiento del territorio y una manera más
rápida de desplazamiento. Esto permitió que la guerra mantuviera su nivel de

7
Los parlamentos en donde no encontraron acuerdos para mantener una paz relativa fueron los
siguientes: Toltén (1969) e Ipinco (1970).

37
violencia, aunque con menos victimas mapuches. En consecuencia, el cambio de
táctica mapuche minimizó las bajas, pero dejó en pésima situación la alimentación de
las familias: “Durante tres años no se había podido sembrar, ni cosechar y una
cantidad de animales se había perdido” (Bengoa, 2008: 242). Esta situación
desesperada a que llegó la sociedad mapuche, permitió a Quilapán tomar la ofensiva
en el verano de 1871 con el mayor ejército antes visto. No obstante, la nueva carabina
Spencer, de disparo múltiple, provocó tantas bajas mapuches que significó la derrota
parcial del cacique. De esta forma, a través de la política del desgaste impulsada por
el ejército de Chile y el cambio que significó los nuevos armamentos, se detuvo la
Guerra del Malleco al comienzo de la década de 1871 (Bengoa, 2008 y 2004;
Marimán, 2014).

La estabilización de la guerra en el Malleco, significó para el pueblo mapuche un

logro. Sin embargo, en los diez años que van de 1871 a 1881, se ocupó totalmente la
provincia de Arauco y se colonizó el río Malleco por su parte central. En
consecuencia, desde el adelantamiento y establecimiento de la línea en el Malleco,
hasta la fundación de los pueblos, esto ayudó a los expoliadores a apropiarse de lo
ajeno. De esta forma, lo expuso José Dolores Sáez, a nombre de la viuda de Agustin
Linkongürü en 1869:

La fundación de los pueblos de esta línea del Malleco fue la chispa eléctrica que hirió de muerte
a mi familia e intereses. ¿Cómo armonizar tales hechos con la utilidad del adelanto de la línea
que es el sueño dorado del Gobierno? Pero yo discurro en una base herrada. En todas partes hay
gente capaz de apropiarse lo ajeno (Pavez, 2008: 457)

Este ciclo de diez años pareció determinar la suerte de los mapuches. Ante la aparente
calma se consolidaba la línea del Malleco, se avanzaba a Traiguén, se instalaban y
desarrollaban los sistemas de comunicación y transporte. Del mismo modo, como
consecuencia de la Guerra del Pacífico, se incorporó mejor tecnología de combate, se
mejoró la disciplina y se profesionalizó la máquina de guerra del Estado de Chile. Por
consiguiente, el aparataje militar victorioso que volvía de Perú ocuparía el territorio

38
de forma definitiva, fundando ciudades, midiendo campos, rematando
fraudulentamente y finalmente diseñando la colonización (Bengoa, 2008).

Como se observa, la ocupación definitiva pareció ser cosa de tiempo ante la

angustiosa resistencia que realizaban los mapuches. El sello trágico de la historia se
cerró con el levantamiento general de 1881, cuyo objetivo fue expulsar al invasor del
territorio mapuche, en resguardo de su independencia y libertad.

El levantamiento se comenzó a preparar una vez que llegó población chilena a

Temuco. Se organizó el werken8, que dispuso los mensajes para constituir las fuerzas
y las estrategias en el levantamiento general mapuche. En este sentido, se atacó
simultáneamente a todos los fuertes chilenos en la Araucanía, siendo el objetivo final
arremeter contra la línea consolidada del río Malleco y las poblaciones más allá del
Biobío. La insurrección fue general y abarcó gran cantidad de fuertes; en Lumaco el
río corrió rojo de sangre y los cuerpos de los guerreros mapuches se apilaban por
montones. En las tierras de Pascual Coña9, no se logró el objetivo de expulsar a los
chilenos del Toltén; sin embargo, más allá de la costa, se destruyó Nueva Imperial un
siete de noviembre. El resultado ya se supuso de ante mano, la batalla concluyó:

Quedaron en el campo unos 400 mapuches entre muertos y heridos. El resto a sus lugares o
buscaban refugio en cerros y cordillera. La represalia no se haría esperar. Se había dado la
última batalla, el rito estaba consumado (Bengoa, 2008: 321).

En definitiva, se produjo una persecución sin piedad a los mapuches sublevados,

transformándolos en campesinos minifundistas, luego de que Villarrica fuera

8
De acuerdo a la organización social mapuche, el werken corresponde a una autoridad del pueblo
mapuche que cumple funciones de consejero del longko (cacique) y portavoz de la comunidad.
9
Pascual Coña (1840-1927) fue un lonco de la zona del lago Budi, quien compartió sus experiencias a
través de relatos orales al padre Ernesto Wilhelm de Moesbach, convirtiéndose en una de las fuentes
claves para el estudio del pueblo mapuche en la segunda mitad del siglo XIX.

39
refundada en 1883. Lo anterior implicó el final de la vida independiente del pueblo
mapuche, siendo repartidas sus tierras a los colonos.

1.4.1.4 El despojo: reducción, radicación y títulos de merced

De acuerdo al informe realizado por la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato

(COTAM, 2003) el proceso de radicación comenzó en 1884 y terminó con la entrega
del último Título de Merced del año 1929. En este sentido, se concluyó que la
ocupación de la Araucanía sumó más de cinco millones de hectáreas para la
consolidación del territorio de Chile. Sin embargo, en término prácticos, significó la
reducción a menos de un cinco porciento del territorio mapuche ancestral (Mella,
2007). Así, la lógica que estaba detrás de estas medidas de radicación y reducción,
escondió el grave hecho producido a la llegada de los agrimensores a la Araucanía,
cuando notaron la alta densidad poblacional que existía de los mapuches en estas
zonas que se decían en Santiago desocupadas. Este es el sentido de gratuidad y
merced que repartió el Estado de Chile, al reconocer las inmensas extensiones del
territorio y la ocupación plena y efectiva de las comunidades. En efecto, la orden de
reducir el territorio mapuche proviene de los grupos de poder en Santiago, compuesta
por abogados e ingenieros que terminaron estableciendo criterios distintos para de
administrar la tierra, considerando todo tipo de abuso contra los mapuches:

El estado hizo bien poco para evitar todo ello. La radicación de los indígenas avanzó
lentamente, generalmente detrás de las usurpaciones de tierras cometidas por particulares,
cuando ya los indios habían sido desplazados a los peores terrenos (Almonacid, 2009: 10)

El Título de Merced, que creaba la reducción indígena, era solicitado por el longko o
el cacique jefe de una comunidad. Para esto era necesario solicitar a la Comisión
Radicadora la entrega de un Título que le permitiera hacer efectivo la posesión de un
territorio. El requisito de esto era asegurar, a través de testigos, la posesión
prolongada a lo menos un año antes de solicitar el Título. Luego se hacían los

40
deslindes del área levantando un plano que asegura la posesión. Al realizar esta
acción, quienes fueron radicados dejaron de ser dueños de grandes extensiones que
ancestralmente les pertenecían, para ser reducidos a una parte menor más lejanas y de
menor calidad. En este contexto, el caso de las provincias de Valdivia, el despojo fue
violento y criminal, tal como lo indican los Protectores de Indios. Asimismo, en el
caso de Valdivia, donde las leyes de prohibición de venta llegaron tardíamente, las
áreas de los Títulos de Merced se encuentran en zonas cordilleranas, lacustres y
costeras (Mella, 2007; COTAM, 2003).

En resumen, como lo indica Correa y Mella (2010) al extenderse los Títulos de

Merced, se redujo notablemente el espacio familiar y comunitario mapuche. Además,
muchas familias que desde mucho tiempo colindaban, dejaron de hacerlo por medidas
del Estado que declaraban estos espacios como baldíos o sobrantes. Esto sería
explicado por Cantoni:

prueba de modo conclusivo que la radicación del indígena y el reconocimiento legal de la

propiedad no era una meta independiente o prioritaria del Estado, sino un subproducto de su
política de colonización, que solo se realiza parcialmente después de atendidas las metas y
conveniencias de esa política (Correa y Mella, 2010: 63).

En este sentido, Bengoa (2004) recuerda que el criterio para la radicación y entrega
de Títulos de Merced fue netamente económico, y que se ejecutaron de forma
arbitraria, rompiendo la estructura social mapuche. Es por esta razón que el Estado es
el principal actor y responsable de las políticas que han afectado al pueblo mapuche.

La forma en que se desarrolló el proceso de radicación fue lento, lo que se tradujo en

variados elementos que perjudicaron a los mapuches. Este fue el motivo de la carta de
Samuel Kewpumilla al Presidente de la República de Chile Federico Errázuriz:

41
 Que habiendome sido quitadas por el fisco mis antiguas tierras a donde yo vivia desde una
epoca inmemorial i viendome por lo tanto obligado a emigrar de un lugar a otro con mis
familias y mis mocetones dispersos (Pavez. 2008: 816).

Como lo expuso la COTAM (2003), la Comisión Radicadora de Indígenas se creó en

1883 con el objetivo de radicar en territorios limitados a los mapuches para liberar
grandes áreas que pudiesen ser colonizados. En ese marco, los mapuches no podían
vender su tierra sin el beneplácito de la Comisión Radicadora, quien se ceñía a la Ley
de 1866, la cual definió los procedimientos de deslindes de los terrenos y la extensión
de los Títulos de Merced. Todo este proceso burocrático hizo demorar años el avance
de la “normalización” de un gran gran número de población indígena. Por lo tanto, el
escenario al momento del arribo de la Comisión Radicadora, en la mayoría de los
casos, se resumía en que gran parte de la tierra ya había pasado a manos de
particulares impidiendo su radicación. En efecto, en la carta de Esteban Traype
dirigida al Ministro de Relaciones Exteriores, Culto y Colonización de Chile, en
1896, explicaba la complejidad del asunto para los mapuches:

Los reclamos que aquí se hacen ante el señor Presidente de la Comisión radicadora, por
desgracia no surten efecto que debieran producir, es decir, que no se nos hace respetar posesion
por medio de las autoridades correspondientes […]. Nuestra triste condición de indígenas hace
que se nos mire con la mayor indiferencia i que no se nos haga juicio de los reclamos que
hacemos, pero la constitución de la república considera a todos iguales ante la lei (Pavez, 2008:
814).

Finalmente, el despojo y las pérdidas humanas y territoriales fueron el reflejo de un

proceso que comenzó a fraguarse desde la mitad del siglo XIX y que determinó los
sufrimientos de la sociedad mapuche.

42
1.4.1.5 La colonización de Valdivia

A partir de la independencia, se inicia un proceso intenso de compras a indígenas

hasta 1820 debido principalmente a la desregulación de las ventas del territorio. Sin
embargo, en la segunda mitad del siglo XIX se inicia un nuevo proceso de adquisión
de tierras, motivado principalmente al retraso económico de Valdivia en el inicio de
la vida republicana. En este sentido, el diseño del plan de colonización germana,
pareció la idea más eficaz para dar un impulso desarrollista. Para la consumación de
esta idea fue necesaria un área apropiada para el asentamiento, cuestión que se
resolvió poblando la zona sur ante los posibles levantamientos de los indígenas del
norte de Valdivia. Este proceso profundizó la expoliación de los mapuche-huilliches
que se venía produciendo desde el advenimiento del Estado chileno, aunque la visión
oficial reportaba otro contexto:

tal como afirmaron los promotores de la colonización como Pérez Rosales y Bernard E.
Philippi. De acuerdo a ellos, la escasez de población permitía la ocupación de extensas áreas
donde anteriormente vivían indígenas. Había, por tanto, muchos territorios vacíos o baldíos
donde la naturaleza se presentaba en estado salvaje (Vergara, 2005: 142).

Los argumentos anteriores, unido al sometimiento político y la cristianización del

indígena, prometió ser terreno óptimo para colonizar. Sin embargo, según Bengoa
(2004) y Vergara (2005) esto se debió principalmente a la confusión de los conceptos
de asentamiento y posesión. De acuerdo a lo anterior, existían tierras que no eran
ocupadas de forma permanente, pero sí eran utilizadas desde el punto de vista
económico por los mapuches, lo que se tradujo en elementos absolutamente
desfavorables. Sin embargo, extensas áreas quedaron en manos mapuches, es el caso
de las tierras cercanas a los lagos precordilleranos, por ejemplo Panguipulli, zonas
que comenzaron a ser afectadas por la dinámica económica y social a partir de 1850.

El impacto de la colonización en Valdivia obligó al Estado a defender la propiedad

fiscal a través del desarrollo de legislación proteccionista de las tierras indígenas.

43
Como resultado, en 1855 el intendente o gobernador debía intervenir en cualquier
tipo de transacción de tierras; sin embargo, no se llegó a aplicar en las zonas de
Valdivia, Los Llanos o San Juan de la Costa. Como ejemplo, en el caso de
Panguipulli, ubicada en la cordillerana de la provincia de Valdivia, se realizaron uno
de los mayores abusos cometidos contra los indígenas:

Cuando todavía no se hacía allí la radicación, a principios del siglo XX los indígenas eran
objeto de todo tipo de acciones; quema de rucas; desalojos por la fuerza; asesinatos; peleas a
palos y balazos; falsas deudas que después permitían el embargo de tierras; demandas judiciales
perdidas por los indígenas; ventas de chilenos a extranjeros de terrenos indígenas; amparo y
participación de las autoridades en la usurpación de tierras (Almonacid, 2009: 16).

Por último, esta situación también fue confirmada por la carta escrita en 1849 por
Juan Felipe Wentekew al intendente de Valdivia, Juan Francisco Adriasola,
reclamando varios episodios de injusticia hacia los mapuches que los jueces de la
provincia pasaban por alto:

También digo a VE a nombre de los demás caciques de mi departamento que deseamos tener
jueces que manden solo por la ley lo mismo que aquí, porque los jueces que actualmente nos
gobiernar adoptan el partido de la hermandad y compadrasco, y jamás se hace justicia según las
leyes lo permiten, y nosotros cuando ponemos algunas quejas no se nos hace caso y por último
todo queda impune (Pavez, 2008: 258).

De acuerdo a Millanguir (2006), la tardanza del proceso de radicación en Panguipulli

fue de 1907 a 1920. En este contexto, la Comisión de Radicación en la zona comenzó
hacia 1908 y 1909, haciendo frente a los continuos obstáculos que emergieron por el
avanzado grado de ocupación de la propiedad particular y la escasez de indígenas
dueños de sus tierras. En consecuencia, el proceso de reducción en Valdivia resultó
incompleto, dejando a una gran cantidad de mapuches sin Título que evidenciara su
posesión legal sobre sus tierras (Bengoa, 2004).

44
1.4.1.6 Malon

La falta de investigaciones desde un enfoque que se centre en la memoria social,

desde una perspectiva teórica que busque legitimidad como la historia oficial, ha
permitido que diversos conceptos se desarrollen en base a un cúmulo de percepciones
desde sociedades dominantes. En este sentido, palabras como malon se han
introducido en la memoria de los escolares normalizando un significado y sentido del
concepto desde solo algunas interpretaciones (Pozo, en prensa).

De acuerdo a Canio (2012), malon se conoce generalmente como los ataques que
realizaron los mapuches provenientes de Chile a las estancias argentinas. En esta
línea, Crivello (1991) destaca dos enfoques principales para caracterizar el concepto.
En la primera acepción, la literatura provendría de la justificación de la ocupación de
las tierras mapuches bajo criterios puramente económicos, siendo el principal ejemplo
la obra de Zeballos en el proyecto de Roca, en donde se mantuvo una actitud de
indiferencia o de simple negación hacia las culturas de las pampas. La segunda
perspectiva corresponde a una línea más desarrollada por la historiografía tradicional,
en la cual:

el malón habría sido un mero procedimiento de apropiación de ganados para el consumo y,

sobre todo, para la venta, y se habría agotado en esos actos: su objetivo era inmediato y
puramente económico (Crivello, 1991: 4).

En definitiva, bajo estos criterios se definió el malon como:

El malón (ataque sorpresivo a las poblaciones o establecimientos fronterizos, con apropiación

de ganados y cautivos, seguido de una rápida retirada tierra adentro) fue la expresión más
visible del conflicto entre los colonos bonaerenses y los indios de las pampas sur. Ha sido
diversamente calificado: mera expresión de salvajismo, expedición de rapiña, acción de
represeria (Crivello, 1991: 3).

45
En el caso de la enseñanza de la historia a los escolares chilenos, y como una forma
de explicar este fenómeno, el enfoque dominante corresponde a la historiografía
tradicional que hemos revisado. En efecto, desde la perspectiva de lo que los
profesores enseñan y lo que los alumnos aprenden, específicamente en quinto año
básico, el texto escolar titula en un acápite la siguiente expresión: “Relaciones
bélicas: las malocas, malones, guerra defensiva y parlamentos” (Álvarez y
Barahona, 2012). Desde esta perspectiva, Pozo (en prensa) analiza los antecedentes
bibliográficos que dan sentido a la enseñanza de la palabra Malon o Maloca en la
educación básica. En consecuencia, una de las problemáticas que emergen de su
enseñanza es su delimitación temporal a la época colonial de Chile, sin considerar su
utilización o alcances para el marco histórico que inicia a fines del siglo XIX y
principios del siglo XX. Asimismo, la confusión del significado de malon o malocas
que al identificarse con los ataques de españoles y mapuches, se descontextualiza el
origen de las categorías, lo que genera confusión en el aprendizaje de los estudiantes:

Por lo tanto, el hecho de que maloca y malón forme parte de los procesos de enseñanza escolar,
necesariamente debe implicar una sistematización más detallada de sus orígenes y las
posibilidades interpretativas que provocaron el uso de dichas palabras en situaciones de
contacto interétnico, donde cada una de las sociedades tiene su propia versión, generándose así
significados polisémicos (Pozo, en prensa: 6).

Siguiendo la revisión bibliográfica, el lingüista Rodolfo Lenz, en la descripción de

cuentos históricos en sus Estudios Araucanos, se refiere la palabra malon para aludir
a los asaltos y las incursiones guerreras de indios. Al mismo tiempo, explicó Lenz,
que el traspaso al diccionario castellano de Chile y Argentina se debe principalmente
a la semejanza con la palabra ‘malo’. Así, lo describe en su relato: “Entonces con
malon entraron los indios en la tierra de los españoles, entrando; a esta tierra
volvieron treinta hombre” (Lenz, 1895-1897: 367).

A su vez, Pozo (en prensa) cita al diccionario araucano-español, desarrollado algunos

años después por el padre Augusta (1916), quien traduce la palabra malon:

46
 maló|kontun, tr., hacer a alguno un malón en su casa, para saquearla. || —n, s., guerrilla, correría
para saquear las casas o llevarse animales. || —ñman, tr. 2.a, rodear (los animales de otro) en un
malón, o sea por orden del receptor; v. g.: —ñmaŋen ñi kulliñ (Me) rodearon y llevaron mis
animales con el fin de quedarse con ellos. || —tun, n., dar un malón (Augusta, 1916: 87).

Estos significados polisémicos, que surgen del contacto interétnico entre sociedades
diferentes, dan origen, como lo hemos dicho, a diversos significados y
entendimientos. De este modo, las investigaciones que toman como referencia la
memoria social que se conserva en comunidades mapuches en zonas cordilleranas,
específicamente en lo que hoy se conoce como Alto Biobío y Panguipulli, en donde
se sigue hablando continuamente sobre historias acerca del malon, conservan un
significado distinto debido a la consecuencia histórica que terminó acorralando a las
comunidades a la frontera natural con Argentina y manteniendo en la memoria uno de
los procesos que impactó profundamente en el pueblo mapuche.

El testimonio oral, como referencia para recomponer la memoria social, ha permitido

conocer la manera en que se invierte el significado de la palabra malón en estas
comunidades, responsabilizando a los militares de los ataques. En este sentido, se
puede replantear desde una perspectiva mapuche el significado del concepto.

Una de las primeras descripciones, desde la perspectiva mapuche, la realiza Katrülaf

en su autobiografía realizada en 1902. En esta línea, el joven mapuche explica que la
primera vez que escuchó la entrada del malon en su territorio fue a causa de la
entrada de los militares en el Mansanamapu, en donde les hicieron malon a los longko
Saiweke, Ñamkuchew, Foyel e Inacal:

de esa manera siempre estaban los longko en aquel tiempo. Yo esa vez entré solo [a esos
territorios], entonces entraban y entraban los malon —la invasión—, una y otra vez le hacían
malon al pobre Saiweke (Canio y Pozo, 2013: 347-348).

47
Siguiendo su testimonio, Katrülaf indica que hasta ese momento no se conocían a los
wingka, hasta que se enteró de la existencia de los estos:

Entonces cuando yo esa vez fui un hombre joven, un poco más adulto, ahí comenzaron a
suceder cosas. Estaba comenzando a entrar el malon [invasión], yo esa vez tenía dieciseis años,
esa edad tenía en aquella ocasión. Eso pasaba en mis tierras antes, cuando yo vine a entrar en
razón, no había ninguna cosa mala aún (Canio y Pozo, 2013: 347).

Una de las primeras consecuencias de las invasiones, realizadas por la incesante

entrada de ejércitos a las tierras mapuches, fue la resistencia. Así lo confirman lo
escuchado por Ignacio Silva a Namunkura, en una reunión de capitanejos:

Así mis estimados longko: nos reuniremos, ya que se está produciendo una invasión. Es por eso
que los longko deben montar sus caballos; nos reuniremos con nuestras lanzas de coligüe
(Canio y Pozo, 2013: 258).

La reunión que gestionó Namunkura se realizó para poner en alerta a los longko, los
ülmen y los pewtun. Este llamado hizo énfasis en la preparación oportuna para los
seguros enfrentamientos. Sin embargo, esto trajo calamidades para la sociedad
mapuche, por lo tanto, se debía enfrentar con los kona: “deben destinar a los jóvenes
kona [guerreros] quienes pelearán. Cuando entren los enemigos, estos no harán nada
bueno, por eso es que los enfrentaremos” (Canio y Pozo, 2013: 258). En la misma
línea, en un texto de Lemudeu a Antonio Guerra en 1889, indica las arengas para el
enfrentamiento que se acercaba:

Amigo querido, yo me voy para [pelear en] el malon. Hermano, nosotros somos hermanos.
¡Vamos a pelear!, vamos a ir con mucha, con mucha fuerza!, ¡vamos a derrotar a esos malditos
wingka! (Canio y Pozo, 2013: 211).

No obstante, y en el marco histórico en donde se encuentran los relatos, el

enfrentamiento terminó en la invasión definitiva:

48
 Durante cuatro años no hubo más pelea. Luis Dios era un hombre joven, delgado. Cuando
murió Luis Dios, entonces recién fuimos derrotados por los wingka. Vencieron a nuestro
longko, a nuestro cacique (Canio y Pozo, 2013: 211).

En definitiva, esta invasión significó pérdidas humanas, animales, materiales y

territoriales para los mapuches (Pozo, en prensa). Kutrülaf da testimonio de los
efectos que mantuvo esta invasión que se hizo permanente:

Cuando había estado tranquila la tierra y la gente de Saiweke, estando tranquilos esa vez,
nuevamente entraron a atarcarlos esa vez, reunió a la gente de esas tierras para enfrentarlos.
Aquella vez, reunió a la gente de esas tierras para enfrentarlos. Aquella vez definitivamente
murió mucha gente. En esa ocasión le quitaron absolutamente todos sus animales, a la pobre
gente la tomaron prisionera, a las mujeres las aprisionaron, a los pequeños niños les fueron
dando muerte (Canio y Pozo, 2013: 348).

Pozo (en prensa) recalca que los episodios de violencia, propiciados por el malon de
los militares, fueron característicos en el tiempo de expropiación territorial. Así cita el
testimonio de Painemal Hueitra, originario del sector cordillerano de Panguipulli, que
registró el Padre Félix de Augusta:

Hubo antiguamente un malon. Tres días y tres noches, dicen, que duró la persecución. Entonces
se les alcanzó y se les fusiló. A quienes apuntaron, murieron; acertados, cayeron (de caballo).
Entonces uno se hizo caer por tierra, después se escondió en unas matas. Los cadáveres fueron
juntados y quemados. Aquél que se había escondido quedó vivo (Pozo, en prensa: 23).

Además, quienes no eran asesinados o expoliados, eran deportados a miles de

kilómetros de distancia, desarraigados totalmente de sus seres queridos:

De esa manera fuimos trasladados [deportados] en aquel tiempo. Así fue realmente la forma en
que trasladaron a Foyel con Inakayal. Entonces en esa ocasión nos iban a trasladar a Buenos
Aires, allí se tienen que presentar ustedes le dijieron a Foyel. Entonces nosotros conversábamos
con Foyel: ¿qué podemos hacer? Si los wingka ya nos abatieron. Todas las personas fueron
trasladadas [aquí], así también lo hicieron conmigo. Por eso estuve durante seis años con los

49
 soldados, de esa manera fue que me trajeron a mí a estas tierras. Hace dieciocho años que pasó
esto, desde ese tiempo que yo estoy en estas tierras [La Plata, Argentina] (Canio y Pozo, 2013:
425).

Estos traslados forzosos se realizaron tanto en Chile como en Argentina, por parte de
ambos Estados, haciendo desaparecer a gran cantidad de población mapuche, quienes
lograron obtener Títulos de Merced con posterioridad. Finalmente, la palabra malon
ha sido tomada principalmente por la historiografía oficial que, bajo su impronta
educativa, adoptó su significado para eliminar las responsabilidades que existen en
las sociedades que lanzaron a los mapuches de sus tierras. Así, siguiendo los
planteamientos de Canio (2011) y Pozo (en prensa), los Estados al adoptar el
concepto malon lo invirtieron utilizándolo como justificación para ejecutar acciones
destinadas a eliminar sistemáticamente a la población mapuche.

1.4.1.7 La Campaña del Desierto

Al caracterizar el Wallmapu o país mapuche, se identifican todos los accidentes

geográficos como lagos, montañas, ríos y pampas. Este único país, se encuentra
dividido por una frontera natural, Füxa Mawiza o Cordillera de los Andes, que crea
dos espacios diferenciados: el Puelmapu (oriente) y el Ngulumapu (oriente), que
luego de ser sometido por los conquistadores, y posteriormente emancipado,
inscribieron a Chile y Argentina al concierto de naciones. No obstante, a pesar de
encontrarse en ambos países, el pueblo mapuche mantuvo relaciones y constituyó un
territorio política y culturalmente autónomo (Hernández, 2003; Marimán; 2014). En
el contexto argentino, la denominación “Campaña del Desierto” corresponde a la
serie de campañas militares para anexar al territorio ocupado por los mapuches. La
generación argentina de 1837, específicamente Domingo Sarmiento, fue uno de los
mentores del orden capitalista y liberal que se alineó a la idea de un desierto fecundo:

en el caso argentino, una conceptualización del desierto como programa político, programa
consiste en vaciar el desierto primero discursivamente, representándolo como territorio

50
 disponible, y después materialmente, conquistándolo por el sometimiento o por el reemplazo de
su población indígena (Navarro, 2002: 140-141).

Los procesos de ocupación formaron parte de un proceso histórico enmarcado en los

siglos XIX y XX en toda América. En el caso de Argentina y Chile, estos se
denominaron “Campaña del Desierto” (1869-1888) y “Pacificación de la Araucanía”
(1861-1883).

Luego de las difíciles relaciones en los años de anarquía e incertidumbre en ambos

lados de la cordillera de los Andes; en Argentina, en 1832, Juan Manuel de Rosas,
terminaba su primer periodo como jefe del Estado cuando presentó un plan minucioso
para someter al indio del sur y extender las fronteras de la nación hasta el Río Negro.
Sin embargo, una estrategia de cooperación ya había sido planteada en 1821 para
acorralar a los mapuches alzados junto al Estado de Chile (Hernández, 2003). Esta
estrategia de cooperación con Chile, en una primera instancia resistida para no
interrumpir a la gran cantidad de ganado pampeano que llegaba a la frontera para ser
comercializado al Valle Central o Concepción; fue sin duda el antecedente más
cercano, antes de que en la década del 1880 ambos países se unieran en una cruzada
contra la denominada ‘barbarie’ (Pinto, 2003).

De esta forma, en las últimas décadas del siglo XIX, el Estado de Argentina decidió
asegurar sus fronteras internas asumiendo el desafío de conquistar lo que
eufemísticamente se designada “desierto”. Estas extensas áreas, ocupadas bajo
control de grupos indígenas, los cuales habían conservado gracias a una constante
tensión bélica, fundamentó la guerra de exterminio que la historiografía argentina
designó como “Conquista del Desierto”.

Esta designación como “desierto” a las extensas tierras ocupadas por los indígenas, se
reitera en la cita realizada por Bartolomé (2005) al presidente Nicolás Avellaneda:
“suprimir a los indios y ocupar las fronteras no implica sino poblar el desierto”

51
(Bartolomé, 2005: 166). La negación de los pueblos indígenas, significó el genocidio
como requisito para repoblar estas zonas. Esta necesidad de repoblar, unido a la
delimitación de las zonas nominales con los países fronterizos, y fundamentalmente
la presión que realizaron los hacendados por nuevas tierras para incrementar la
producción de carnes y granos ante la amenaza ‘india’, fueron las causas concretas de
las diversas expediciones militares para lograr la Conquista del Desierto (Bartolomé,
2005).

Así, en febrero de 1833, desde la capital argentina, se inició la marcha de tres

divisiones cuyo objetivo final no prosperó. Sin embargo, el terror y la crueldad se
hicieron sentir, anunciando las próximas acciones bélicas del ejército argentino:

La pampa seca, las inmensas planicies patagónicas, los contrafuertes andinos del sur,
constituirán, entonces, el vasto escenario en el que se llevará a cabo una larga y sangrienta
epopeya (Hernández, 2003: 141).

En la década del setenta se precipitó la guerra en Argentina. Al igual que Chile, las
presiones eran similares; sin embargo, por problemas internos se mantuvo la quietud
por un tiempo limitado. Con todo, ante el apremio extranjero, y superadas las
limitantes internas, el General Roca inició su campaña rompiendo la relativa calma
que por largos años había mantenido con calma a Calfucura y el ejército argentino
(Bengoa, 2008). De este modo, en 1878 se presentó el proyecto gubernamental que
resultó en un proceso de militarización que tendría profundas repercusiones sobre la
región pampeana-patagónica. Para esto, en un primer instante, se debió resolver la
forma en que se penetraría el territorio hasta el Río Negro. Entre las diversas opciones
que existieron, la ocupación militar pareció ser la que contaba con más apoyo.
Finalmente, la decisión se tomó en base al impacto de la crisis internacional de 1873
y la asunción de Avellaneda y Alsina. Sumado a esto, el continuo hostigamiento que
propugnaba el plan del General Roca consistía con acorralar a los pampas hacia la
cordillera o hacia el lado chileno. En resumen, a través de estas expediciones se

52
aprisionó y asesinó a cinco mil indios (Bengoa, 2008; Navarro, 2002). Finalmente, en
1879 el General Roca salía de Buenos Aires con un gran ejército para acorralar a los
indígenas hasta la Cordillera de Los Andes, cuestión que consiguió entre los primeros
años de 1880.

1.4.2 Contexto Geográfico

La presente investigación se desarrolló en el sector cordillerano de de la comuna de

Panguipulli, ubicado en la Provincia de Valdivia, en la Región de los Ríos. Siguiendo
los antecedentes del Informe del Instituto Nacional de Derechos Humanos (2012),
Trafún se ubica geográficamente a 78 kilómetros de Panguipulli y a 200 kilómetros
de Valdivia y a solo 3 kilómetros de Carirriñe. Trafún se encuentra emplazada en la
alta montaña de la pre cordillera, la cual se diferencia de acuerdo a los habitantes, dos
comunidades ancestrales. De esta forma, el territorio en el cual se situó la
investigación se encuentra dividido por la Comunidad Vicente Rainahuel, en el
territorio de Trafún Chico; y la Comunidad Juan Painepi, correspondiente al territorio
de Trafún Grande. Ambas comunidades separadas socialmente o comunitariamente,
al encontrarse en un mismo territorio, desarrollan relaciones de cooperación y
solidaridad, de acuerdo al informe de Instituto Nacional de Derechos Humanos
(2012).

La investigación se desarrolló específicamente en la comunidad mapunche Vicente

Rainahuel. La comunidad esta compuesta por 60 familias, según los datos recogidos
de una investigación para optar al grado de licenciado en Antropología de la
Universidad Austral (Lecaros, 2013). En el mismo trabajo se explica que el territorio
de la comunidad es alrededor de 1.357 hectáreas, aunque se aprecian cambios
significativos de acuerdo a los diversos litigios que han mantenido con diferentes
colonos. La comunidad en su conjunto se autodenominan como mapunches de
cordillera, debido a su emplazamiento. Del mismo modo, en su territorio se conservan
más de 6 lagos “sembrados” de peces. La comunidad posee además Título de Merced

53
fechado con su entrega en 1912, según datos de la CONADI. A continuación se
encuentra un mapa de acuerdo al Título de Merced de la Comunidad Vicente
Rainahuel:

Para llegar a la comunidad, se debe acceder a dos pasos que no se encuentran

pavimentados. Ambos pasos se deben realizar con vehículos particulares debido a la
inexistencia de transporte público. El primer camino corresponde al cruce “Trancas
Negras” que se encuentra en el Valle de Liquiñe a unos 8 kilómetros de la escuela.

54
Otro camino corresponde al denominado “Las Frutillas”. Este camino llega a Trafún
Grande y Trafún Chico:

Con respecto al contexto social, la Comunidad Vicente Rainahuel, de acuerdo al

Informe Misión Observación a Trafún (2013), las personas que integran la comunidad
se encuentran en situación de pobreza extrema y aisladas de los principales centros

55
administrativos. Además, hasta el momento en la comunidad no se encuentra con luz
eléctrica, señal de telefonía móvil, agua potable y alcantarillados. Por lo tanto, el
principal sustento es extraído de su propio trabajo de la tierra, el trabajo de crianza de
animales y la venta de madera.

El medio natural de Trafún Chico es un espacio privilegiado que resguarda la

comunidad. En este sentido, se puede apreciar que trabajan en armonía con la
naturaleza. A su vez, el espacio natural conserva una belleza nativa que conmueve al
caminar por las huellas o caminos:

56
57
La comunidad conserva también en el contexto una escuela unidocente y multigrado
de dependencia particular, la Escuela Particular de Trafún Chico, la cual se encuentra
muy cerca de la comunidad Vicente Rainahuel, guardando especial identificación con
la dimensión identitaria del contexto mapunche.

58
La escuela de Trafún Chico se encuentra dirigida por el profesor y sostenedor Mario
Neihual Calfu, miembro de una comunidad aledaña (Carirriñe). Es profesor de
Educación Básica egresado de la Universidad Austral de Chile.

De esta forma, la investigación tendrá como participantes al profesor Mario Neihual,

director del establecimiento y nexo con la comunidad. También participará, don
Manuel Rainahuel, el apoderado Baltazar Rainahuel, y los miembros de la
comunidad, don Francisco Rainahuel y Albertina Rainahuel.

59
1.5 Preguntas de investigación

1.5.1 Pregunta General

¿Cómo construir un recurso didáctico en torno a la temática “Ocupación de la

Araucanía” con la participación de la comunidad educativa, tomando como referencia
la memoria social y los documentos de la época?

1.5.2 Preguntas Específicas

1.- ¿Cuál es el enfoque didáctico, conceptual y disciplinar de la Unidad de

Aprendizaje propuesta en el texto escolar para el Sexto Básico que trata el tema de la
“Ocupación de la Araucanía”?

2.- ¿Cuál es la memoria social que se conserva en torno al tema de la “Ocupación de

la Araucanía” (malon, awkan o weichan) al interior de la comunidad mapunche
cordillerana?

3.- ¿Cómo construir un texto escolar, en conjunto con la comunidad educativa, para
enseñar la memoria social que se conserva acerca de la Ocupación de la Araucanía?

1.6 Objetivos

1.6.1 Objetivo General

Construir un recurso didáctico en torno al tema “Ocupación de la Araucanía” en

conjunto con la comunidad educativa de Trafún Chico, tomando como referencia el
rescate de la memoria social y documentos de la época.

60
1.6.2 Objetivos Específicos

1.- Analizar el enfoque didáctico, conceptual y disciplinar de la unidad del texto

escolar utilizado por el profesor para enseñar la “Ocupación de la Araucanía” en la
escuela de Trafún Chico.

2.- Sistematizar la memoria social sobre la “Ocupación de la Araucanía” de una

comunidad mapunche cordillerana, considerando documentos de la época y la
memoria oral.

3.- Diseñar un recurso didáctico en conjunto con la comunidad educativa de Trafún

Chico.

61
1.7 Metodología

1.7.1 Posicionamiento Epistemológico

Las decisiones metodológicas de la investigación se encuentran imbricadas a los

presupuestos epistemológicos que remiten a los principios y reglas por las cuales
puede ser conocido un determinado fenómeno social. Sin embargo, también se
encuentran posiciones que defienden la práctica de investigación como relativamente
autónoma de elementos filosóficos, políticos y teóricos. No obstante, para esta
investigación, es importante la relación del investigador con lo que está siendo
estudiado, acortando la distancia entre ambos, e influenciando a todo el proceso de
investigación:

La epistemología se interroga acerca de cómo la realidad puede ser conocida, acerca de la

relación entre quien conoce y aquello que es conocido, acerca de las características, de los
fundamentos, de los presupuestos que orientan el proceso de conocimiento y la obtención de los
resultados, acerca de la posibilidad de que ese proceso pueda ser compartido y reiterado por
otros a fin de evaluar la confiabilidad de esos resultados (Vasilachis, 2006: 46).

En este sentido, Tuhiawai (2012) indica que realizar una investigación sobre los
pueblos nativos es caminar sobre terreno resbaladizo principalmente debido a las
dificultades epistemológicas que se presentan al investigador cualitativo. Estas
complejidades que despierta el posicionamiento epistemológico en contextos
mapunches, como es el contexto de la investigación, no requiere el regreso del
discurso modernista o imperialista del descubrimiento que sigue dejando a la
investigación como un instrumento del colonialismo y no como una herramienta
potencial de desarrollo y autodeterminación.

Sin embargo, en este último tiempo, se ha cambiado la óptica desde la que se

investiga para desarrollar enfoques que privilegien las experiencias, voces y

62
memorias de los pueblos indígenas, cuestionando las bases de los paradigmas
dominantes:

El proceso descolonizador que viene ganando espacio en la investigación se involucra en luchas

múltiples que tienen lugar en emplazamientos diversos. Implica la deconstrucción o el
desarmado del imperialismo y del colonialismo en sus formaciones antiguas y nuevas, junto al
reclamo por un conocimiento, un lenguaje y cultura, así como la búsqueda de soberanía y
transformación social de las relaciones coloniales entre el nativo y el colonizador (Tuhiawai,
2012: 195).

Ante esta situación, se pretende orientar la presente investigación desde un

posicionamiento epistemológico desde el “sur”, que reconozca como válidos a las
prácticas cognitivas de las clases, pueblos o grupos sociales que han sido
históricamente oprimidos y sus conocimientos han sido abiertamente cuestionados.
Del mismo modo, la epistemología desde el “sur” reconoce como relevantes los
conocimientos de los pueblos que han sido excluidos, creando nuevos conocimientos
alternativos al capitalismo y colonialismo:

la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen

visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos
sociales que han sido históricamente victimizados, explotados, por el colonialismo y el
capitalismo locales (Da Sousa, 2009: 12).

Basados en lo anterior, todo conocimiento generado por los pueblos son válidos, y
merecen justicia cognitiva. Asimismo, implica también relevar las prácticas
desiguales de poder-saber. En consecuencia, se toma distancia de la tradición crítica
eurocéntrica y sus planteamientos epistemológicos, no arrojándolos a la basura, sino
más bien, asumiendo las características de la realidad estudiada, que escapan a
soluciones propuestas desde la modernidad occidental:

Tomar distancia significa entonces estar simultáneamente dentro y fuera de lo que se critica, de
tal modo que se torna posible lo que llamo la doble sociología transgresiva de las ausencias y de

63
 las emergencias. Esta sociología transgresiva es de hecho una demarche epistemológica que
consiste en contraponer a las epistemologías dominantes en el Norte global, una epistemología
del Sur (Da Sousa 2010: 21-22).

Esta demarcación permite identificar en el plano epistemológico los principios que

regirán la investigación. En relación a esto, se utilizarán como referentes los
fundamentos esbozados en la investigación dialógica-kishu kimkelay ta che, que se
configuró precisamente para el contexto mapunche, y que trata de reorientar la
investigación educativa, considerando el carácter colectivo que tiene el conocimiento
y la nivelación epistémica entre investigador e investigado:

La investigación dialógica-kishu kimkelay ta che orienta su trabajo investigativo a la luz de los

siguientes cuatro principios que configuran su plano epistemológico: 1) la diversidad histórico-
situacional; 2) la reciprocidad gnoseológica; 3) el pensamiento epistémico; y 4) la racionalidad
comunicativa (Ferrada et al., 2014: 36).

Respecto al primer fundamento epistemológico, se utiliza para reconocer la

diversidad histórico-situacional, es decir, legitimar los saberes y conocimientos que
emerjan desde el contexto, cuestionando la forma o el modelo occidental de ciencia.
Por otro lado, involucra relevar la episteme del pueblo mapunche que considera que
el conocimiento es colectivo, temporalmente situado y legado. A su vez, la
reciprocidad gnoseológica hace referencia a la idea de hacer simultáneos los procesos
de producir conocimiento, su enseñanza y aprendizaje, quebrando las posiciones de
poder.

Finalmente, se espera a través de este posicionamiento epistemológico guiar las

decisiones metodológicas clásicas en consideración de la realidad histórico
situacional investigada, que permita crear conocimiento junto con la comunidad
mapunche de Trafún Chico.

64
1.7.2 Paradigma de la Investigación

El paradigma que se utilizará en esta investigación será el participativo. En este

contexto, y partiendo desde un debate amplio y convencional, los paradigmas suelen
ser caracterizados en torno a tres elementos. Guba y Lincoln (2012) y Bisquerra
(2012), consideran tres términos de inicio: La dimensión ontológica, la dimensión
epistemológica y la dimensión metodológica. Siguiendo a Sandín (2003) y Bisquerra
(2012) la dimensión Ontológica hace referencia a la forma de ver y entender la
realidad educativa. Las preguntas que guiarán en este caso al paradigma participativo
son: ¿cuál es la naturaleza de la realidad social? En esta línea, el paradigma
participativo en la investigación que se llevó a cabo, consideró a la realidad
eminentemente participativa en la cual interactúan las visiones objetivas y subjetivas
de los actores, cocreado por la memoria colectiva y el contexto. En el caso del
fenómeno investigado, el paradigma permite la interacción de los miembros de la
comunidad, a través de sus intereses y propuestas de enseñanza.

Por otro lado, el paradigma participativo, en su dimensión epistemológica, se refiere a

la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido. Asimismo, también se
debe considerar la forma en que el conocimiento puede emerger desde el contexto, es
decir, basado en sus propias necesidades y apremios. De esta forma, las preguntas
clarifican la manera en que el investigador se relacionará a través del paradigma con
los participantes en el contexto de la investigación:

¿cómo se puede conocer y comunicar ese conocimiento?; ¿el conocimiento se puede adquirir o
es algo que debe experimentarse personalmente?; ¿el investigador debe optar una posición
objetiva y externa y usar los métodos de las ciencias naturales, o considerar al conocimiento
como algo subjetivo, personal o único, lo que supone un rechazo a los métodos físico-naturales?
(Sandín, 2003: 30).

Basado en lo anterior, el paradigma participativo para esta investigación considera

una intersubjetividad crítica en consideración al carácter colectivo que tiene el

65
conocimiento y su transacción eminentemente participativa (Guba y Lincoln, 2012;
Ferrada, et al., 2014). Por lo tanto, el conocimiento que se conserva en el contexto
investigado no es producto de un proceso individual. Por el contrario, se desarrolla a
través de la participación subjetiva de cada uno de los miembros de la comunidad. De
este modo, el paradigma participativo rompe con el rol clásico del investigador:
“rompen con la relación de poder que detenta quien ejerce como investigador frente a
quien lo hace como investigado, nivelando posiciones epistémicas por medio de
interacciones igualitarias” (Ferrada, et al., 2014: 35). Sumado a lo anterior, Guba y
Lincoln (2012) explican que el conocimiento en este paradigma se cocrea basado en
la experiencia de los participantes, generando propuestas en conjunto.

1.7.3 Tipo de Investigación: cualitativa

La investigación cualitativa en términos históricos, comenzó a utilizarse como

sinónimo de lo que hasta los años ochenta se consideraba como investigación
naturalista. Luego de esto, el uso extendido del término investigación cualitativa se
acuñó a medida que comenzaron a emerger diversos Handbooks con influencia en el
campo investigativo. En este sentido, la extensión del concepto según Sandín (2003)
se hizo posible porque su término permite hacer referencia a lo métodos
tradicionalmente caracterizados como “naturistas” o “interpretativos”, pero también,
a otros métodos que están orientados a la comprensión.

Bajo el concepto general de investigación cualitativa, se albergan diversos enfoques

de investigación. En este sentido, la investigación cualitativa ha pasado por diversos
escenarios en su evolución temporal, lo que ha determinado su comprensión,
entendiendo que estas visiones se superponen en el presente (Denzin y Lincoln,
2012). De esta forma, la investigación cualitativa, como concepto, involucra una red
de significados que se han trastocado en cada uno de los complejos escenarios
históricos y epistemológicos:

66
 la investigación cualitativa es una actividad situada, que ubica al observador en el mundo.
Consiste en una serie de prácticas materiales e interpretativas que hacen visible al mundo y lo
trasforman, lo convierten en una serie de representaciones que incluyen notas de campo, las
entrevistas, las conversaciones, las fotografías, las grabaciones y las notas para el investigador
(Denzin y Licoln, 2012: 48).

En este sentido, la investigación cualitativa no se constituye como un enfoque único.

Por el contrario, se demuestra que es un poliédrico puzle de perspectivas:

la investigación cualitativa está: a) fundada en una posición filosófica que es ampliamente

interpretativa en el sentido de que se interesa en las formas en las que el mundo social es
interpretado, comprendido y producido, b) basada en métodos de generación de datos flexibles
y sensibles al contexto social en el que se producen, y c) sostenida por métodos de análisis y
explicación que abarcan la comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto (Vasilachis,
2006: 25).

Siguiendo lo anterior, la investigación cualitativa posee una relevancia específica para

los estudios de las relaciones sociales, debido a la gran diversidad de los contextos
existentes.

En este sentido, Flick (2012) explica que la gran pluralidad que existe en relación a
las maneras de vivir, la diversidad de los medios, las subculturas y sus estilos de vida,
han requerido una nueva sensibilidad para el estudio empírico de los problemas
sociales. En esta línea, la indagación cualitativa dotó a ésta investigación de
herramientas metodológicas para conocer el contexto específico, entendiendo que
para el estudio se requiere una sensibilidad creciente para indagar la individualización
de las formas de vivir:

El rápido cambio social […] están enfrentando cada vez más a los investigadores sociales con
nuevos contextos y perspectivas sociales. Éstos son tan nuevos para ellos que sus metodologías
deductivas tradicionales no tienen éxito en la diferenciación de los objetos (Flick, 2012 : 16).

67
Profundizando en lo anterior, para el caso estudiado, la perspectiva cualitativa posee
rasgos esenciales. En un primer término, la investigación permite resaltar la
conveniencia de los métodos y las teorías. Junto con ello es necesario diseñar
métodos abiertos que permitan estudiar en su complejidad el objeto de estudio. En
este sentido, para la investigación es importante no reducir a variables individuales el
objeto de estudio, sino más bien, investigar en la cotidianidad la complejidad de las
relaciones sociales, adaptando los métodos para que se abran al objeto.

Uno de los elementos que más resalta en la investigación cualitativa es el poder de

reflexión del investigador. En efecto, las subjetividades del investigador y de los
participantes de la investigación, son parte del proceso de la construcción de
conocimiento. Por lo tanto, no se pueden excluir las impresiones, sentimientos,
observaciones del campo de estudio; todo aquello forma parte del proceso de
interpretación y comprensión del fenómeno estudiado.

Finalmente, la investigación cualitativa no corresponde con un enfoque unificado,

más bien, es una representación de diversos enfoques y métodos que caracterizan su
práctica y debates. En su conjunto, se parte de puntos de vista subjetivos, sus causas e
interacciones; para la reconstrucción las estructuras del campo social (Flick, 2012).

1.7.4 Enfoque de Investigación: estudio de caso

El estudio de caso es el conocimiento de lo singular, de lo exclusivo, de lo particular.

Sin embargo, existen diversas formas de estudio de casos y distintas razones para su
uso. Dentro de sus antecedentes, se observa sus primeros usos en la sociología, la
antropología, la historia y la psicología; siendo de gran relevancia para el desarrollo
de las disciplinas humanas.

De acuerdo a Simons (2011), en la bibliografía que trata del estudio de caso, existen
diferencias en el acuerdo de catalogarlo como un método, una estrategia o un

68
enfoque. Para esta investigación, siguiendo las ideas de la autora citada, nos
referiremos al estudio de caso como un enfoque de investigación:

prefiero el término enfoque, para indicar que el estudio de caso tiene una intensión de
investigación y un propósito metodológico (y político) de mayor amplitud, que afectan a los
métodos seleccionados para la recogida de datos. Reservo método para las técnicas de
investigación, por ejemplo la entrevista y la observación; estrategia, para los procesos por los
que obtenemos acceso y realizamos, analizamos e interpretamos el caso (Simons, 2011: 20).

Como lo hemos dicho, su definición se relativiza de acuerdo a la disciplina en que se

desarrolle o a las personas que la empleen. De este modo, el estudio de caso se
diferencia de otros sistemas de investigación social, por el número de casos
investigados y la cantidad de información recabada de cada uno de ellos. Asimismo,
la mayoría de los datos recabados se encuentran sin estructura, los cuales serán
sometidos a un análisis cualitativo cuyo objetivo es profundizar el conocimiento del
caso escogido y no generalizar sus interpretaciones a una población mayor. En
consecuencia, para esta investigación el estudio de caso será:

una investigación exhaustiva y desde múltiples perspectivas de la complejidad [...]. La finalidad

primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema determinado (por ejemplo, una
tesis), un programa, una política, una institución o un sistema, para generar conocimientos y/o
informar el desarrollo de políticas, la práctica profesional y la acción civil o de la comunidad
(Simons, 2011: 42).

La definición anterior permite caracterizar el estudio de caso como un estudio

intensivo y profundo de un caso, tal como se realizará en esta investigación. A partir
de lo anterior, el caso en esta investigación será un sistema acotado debido a los
límites que tiene el objeto de estudio, enmarcado en el contexto de estudio. Así, el
caso para esta investigación, corresponde a la problemática que se genera en la

69
Escuela de Trafún Chico en relación al tipo de “historia tradicional”10 que se enseña
de la “Ocupación de la Araucanía”, a través del texto escolar, dejando de lado las
memorias del despojo que aún se conservan y fluctúan con procesos actuales en la
comunidad mapunche Vicente Rainahuel. En este caso de investigación único,
Vasilachis (2006) indica:

los estudios de casos único suelen utilizarse, fundamentalmente, para abordar una situación o
problema particular poco conocido que resulta relevante en sí mismo o para probar una
determinada teoría a través de un caso que resulta crítico (Vasilachis, 2006: 224).

Otra de las características del estudio de casos es la planteada por Bisquerra (2014),
quién resalta el uso aplicado a contextos socioeducativos. De esta forma, señala que
puede ser una manera de profundizar el conocimiento de un contexto o fenómeno
educativo. En este sentido, es apropiado para esta investigación debido al limitado
marco temporal que existe para indagar en el conocimiento de la memoria social y

10
El concepto “enseñanza de la historia tradicional”, en esta investigación, se refiere a los aspectos
paradigmáticos, metodológicos y epistemlógicos que afectan a la didáctica específica de las ciencias
sociales, en consecuencia de las evoluciones, cambios o quiebres que sufren sus ciencias referenciales.
En relación a esto mismo, en el caso de la historia, se pueden apreciar los diversos “modelos didácticos
de enseñanza de la historia”, los cuales se han construido y desarrollado a partir del concepto de
“ciencia histórica” utilizado por el profesorado en la sala de clases. Para profundizar en esto, como
ejmplo, se pueden revisar los siguientes trabajos: Carretero (1997; 2009); Hernández (2002);
Rodríguez (2010); Trepat (1998); Benejam y Pagès (2004); Cruz (2004). Por lo tanto, las críticas a la
enseñanza de la historia, en un enfoque tradicional, emergen debido a la idea simplista de aprendizaje,
en la cual, los alumnos deben repetir incansablemente una lista interminable de batallas, lugares y
personajes, reproduciendo los conocimiento y no elaborarlos. Esto evidencia el paradigma que
impulsaba la disciplina, centrándose en un afán culturalista y moralista de la sociedad, desde una
“historia desde arriba”. En consecuencia, el excesivo positivismo en la sala de clases, genera una
profunda descontextualización de los contenidos, minando el significado y el sentido de la historia
humana, volviéndose pesada y alejándose del medio social de las comunidades educativas,
obstaculizando nuevas tendencias historiográficas: “quienes cultivamos esta disciplina logramos
amarrarla y transformarla en algo abstruso y pesado, lo que ha sido particularmente notorio en el modo
que por años se ha enseñado el relato del pasado humano en los colegios y liceos (…). Creo que ha
sido la historiografía la que se ha vuelto “pesada” y “aburrida”, tediosa, traicionando así la misión de
dar cuenta de la vida del pasado con toda su riqueza de colores y sonidos –y aún de matices dentro de
ellos- con toda la confusión e incertidumbre que proyecta el conocimiento fragmentarios de fenómenos
únicos e irrepetibles” (Rolle, 2006: 65-66). Para finalizar, en este último tiempo, se pueden apreciar
investigaciones en relación a las consecuencias culturales de la enseñanza tradicional y la historia
oficial, quienes han generado procesos sistemáticos de invisibilización y alteridad (García, Arroyo y
Mediero, 2016); (Hernández, García y De la Montaña, 2015).

70
sus implicancias para la enseñanza. Con todo, desarrollar un estudio de caso en
comunidades favorece el trabajo cooperativo entre los participantes.

La integración de los métodos en los estudios de caso, permite profundizar el

conocimiento desde diversas perspectivas. De esta forma, las fuentes de datos para
esta investigación son variadas para conocer desde diversas posiciones la memoria
que se conserva acerca de un hecho histórico en particular. Así, el proceso de
investigación en el diseño de estudio de caso, considera la combinación de múltiples
estrategias cualitativas.

Para el caso de esta investigación, se considerarán tres fases del proceso de

investigación. En una primera etapa etnográfica, se pretende recuperar la memoria
social de la comunidad educativa. Luego de esto, se desarrollará una etapa de revisión
de archivo para recuperar la memoria escrita en torno a la designada Ocupación de la
Araucanía. En esta revisión documental, se estudiaran cartas inéditas del Padre
Sigifredo, los Títulos de Merced y otros litigios que se encuentran en la CONADI de
Temuco. Finalmente, la información recopilada se sistematizará en la creación de un
recurso didáctico, es decir, un libro de texto que tome como referencia la memoria
social y la memoria escrita para enseñar desde su propio contexto el proceso de
usurpación histórico por parte del Estado de Chile.

1.8 Técnicas e instrumentos

1.8.1 Entrevista Narrativa

La planificación de la recogida de datos cualitativos y la selección de técnicas para

este procedimiento, deben estar relacionadas con la formulación del problema, objeto
de estudio y la naturaleza de los datos a obtener. En la misma línea, el proceso de
recolección de los datos es emergente y cambiante de acuerdo al contacto con los
participantes y la comprensión que se realice del objeto de estudio. Lo anterior, como

71
lo explica Mendizábal (2006) y Bizquerra (2014), no es falta de sentido lógico en la
investigación cualitativa, sino más bien, se recurre a la flexibilidad desde una
perspectiva de proceso. Esto conlleva la elección de estrategias de recolección de
datos más adecuadas:

De modo que se van identificando las estrategias de obtención de datos más adecuadas y los
tiempos y lugares más convenientes, teniendo en cuenta las características de los participantes
del escenario, el “rapport” logrado con ellos, la disponibilidad de tiempo y el nivel de
madurez alcanzado en el mismo proceso de investigación (Bisquerra, 2014: 330).

De acuerdo a esto, no se puede obviar que el enfoque cualitativo se centra en la

investigación de realidades subjetivas e intersubjetivas, en donde el investigador
cualitativo, a través de la selección de técnicas o estrategias, desea conseguir una
comprensión de la realidad que le interesa, considerando para ello la mayor
proximidad con los participantes en su propia realidad y experiencia. En este
encuadramiento metodológico, se utilizan diversas técnicas de investigación
cualitativa, tales como la observación documental, la entrevista, entre otras, para
profundizar en el sentido y significado que tienen para las personas.

En primer término, para acercarse al objeto de estudio, nos enfocaremos en las

narraciones y testimonios orales de los participantes. En este sentido, las narraciones
permiten acercarse al mundo experiencial del entrevistado, aportando datos a través
de las narraciones, rompiendo la tradicional entrevista basada en la pregunta y
respuesta. La entrevista narrativa es una forma de acercase al mundo del entrevistado
de manera más abierta, aumentando la flexibilidad del esquema tradicional. De esta
forma, Flick (2012) explica que esta técnica se ha utilizado en el contexto de la
investigación biográfica, desarrollándose principalmente sobre las estructuras de
poder local y la toma de decisiones, estableciendo elementos básicos para la recogida
de datos:

72
 En la entrevista narrativa, se pide […].que el informante [participante] cuente la historia del
área de interés en cuestión como un relato coherente de todos los acontecimientos relevantes
desde su principio hasta su fin (Flick, 2012: 111).

Flick (2012) indica que las narraciones se construyen basados en momentos en una
conversación. En una situación inicial, donde comienza todo el relato principal, le
sigue una selección de los acontecimientos importantes para la narración a la base
íntegra de las experiencias del entrevistado (participante). Seguido de esto, y desde
una forma progresiva y coherente del relato (¿Cómo se desarrollaron las cosas?), se
presenta la situación final (¿En qué se convirtió?).

En ese marco, la entrevista narrativa es parte esencial de la recogida de información

en el campo de investigación, entendiendo que esta técnica apuntará a recoger la
memoria social que se conserva de la “Ocupación de la Araucanía”. Para esto, será
necesario meditar los elementos claves en el desarrollo de la estrategia, como
también, considerar el instrumento, es decir, la guía o temas de preguntas (ver Anexo
1). En resumen, es clave realizar preguntas generadoras de narración respecto al tema
de investigación que estimulen el relato principal del entrevistado, considerando una
etapa de completación de fragmentos difusos en la narración, seguido de un balance
que conduzca al entrevistado a explicaciones teóricas de lo que sucedió (Flick, 2012).

Para esta investigación, el instrumento se basó en las exigencias y elementos

constitutivos que ofrece Flick (2012) para la construcción de una pauta de preguntas
que centre en la narración de los participantes. En su conjunto, la pauta de preguntas
se debe planificar de acuerdo a una serie de elementos que consideran una pregunta
principal generadora de narración, una serie de preguntas de narración y un estadio
final de balance; aunque se advierte que en un contexto de entrevista narrativa,
pueden haber muchas más preguntas emergentes que alteran el orden establecido con
anterioridad.

73
Con respecto a la pregunta generadora de narración, esta debe plantearse lo más
ampliamente posible, guardando relación con la especificidad para que brote como
tema central la memoria respecto a la designada “Ocupación de la Araucanía”. En
relación a esto, mientras el participante construya su relato, el entrevistador no debe
interrumpir u obstruir el relato con preguntas directas o evaluaciones. En el estado
siguiente, las preguntas de narración recogerán la necesidad de profundizar y
desarrollar aspectos todavía no alcanzados en el relato. En la última fase de la
entrevista narrativa, se llega un estado de balance en donde se realizan preguntas
abstractas para obtener explicaciones sobre el fenómeno estudiado.

1.8.2 Observación documental

La técnica de observación documental de acuerdo a Finol y Nava (1992) corresponde

a:

la vía más expedita de obtener datos sobre ellos, sin embargo, no siempre es posible efectuarla
porque se requiere, primero, la existencia del fenómeno para el momento de la observación y
segundo, la coincidencia del observador con el momento exacto de producción del hecho. Si no
fuera posible observarlo, seguramente el fenómeno dejó huellas y estas deben reflejarse en
cualquiera de las diversas formas documentales que existen, su análisis da lugar a la
observación documental (Finol y Nava, 1992: 69).

La técnica de observación documental, por lo tanto, se aplicó sobre documentos

contemporáneos de la designada Ocupación de la Araucanía. En este contexto, la
observación documental requirió dos etapas rigurosas. La primera fase, demandó la
selección y evaluación de los datos; y luego, el posterior registro de la información
obtenida.

La primera etapa de la técnica, implicó un conocimiento previo del problema que se

investiga y del lugar en donde se encuentran los documentos. En este sentido, la
selección y evaluación exige una lectura exploratoria a fin de ubicar la información

74
necesaria. Para esta investigación, se revisaron las cartas inéditas del Padre Sigifredo
y los archivos de asuntos indígenas de la CONADI en la ciudad de Temuco. Para el
caso de las cartas inéditas del Padre Sigifredo (ver Anexo 7), estas fueron encontradas
y transcritas por el Dr. Gabriel Pozo en el Archivo de la Universidad Católica de
Eichtëtt-Ingoldstat, Alemania, gracias a la conservación de Othmar Noggler y
Roswitha Kramer. A su vez, las lecturas exploratorias realizadas, encontraron una
serie de cartas que relatan una serie de sucesos en el año 1905 en sector de
Panguipulli y el sector cordillerano de Trafún.

En relación a la revisión de los archivos de la CONADI, es necesario mencionar que

se accedió al Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel, la cual,
considera información de la conformación de la Comunidad, como también, diversos
litigios que han mantenido para resguardar su territorio.

Con todo, la técnica de observación documental requiere como punto de partida la

lectura general de los textos:

Una lectura general de los textos, se iniciará la búsqueda y observación de los hechos presentes
en los materiales escritos consultados que son de interés para esta investigación. Esta lectura
inicial, será seguida de varias lecturas más detenidas y rigurosas de textos, a fin de captar sus
planteamientos esenciales y aspectos lógicos de sus contenidos y propuestas, a propósito de
extraer datos bibliográficos útiles para el estudio que se está realizando (Balestrini, 2001: 152).

De esta manera, para ayudar a complementar, contrastar y validar la recuperación de

la memoria, la revisión del archivo para esta investigación significa realizar una
minuciosa observación sobre los documentos, un análisis sistemático y planificado.
De esta manera, se pretende acceder a información que de otra forma no es posible
adquirir.

En este marco, para efectuar el análisis de los documentos primero se procedieron a

clasificar. En este sentido, siguiendo a Bisquerra (2014) se estableció que las Cartas

75
del Padre Sigifredo corresponden a un documento personal y el Título de Merced de
la Comunidad Vicente Rainahuel, es un documento oficial realizado por el Estado de
Chile en la etapa reduccional.

En otra fase, a través de una lectura en profundidad, se identificó los aspectos

fundamentales de ambos escritos. Por un lado, el Título de Merced establece las
familias dominantes en el territorio de Trafún. Además, considera los límites del
territorio, los alegatos jurídicos en torno a este, y los aspectos fundantes que
caracterizan a la comunidad hasta el día de hoy. Por otro lado, las Cartas de Padre
Sigifredo que escribe a un diario de Valdivia, evidencian las formas en que se
realizaban los “lanzamientos de indios” en la zona de investigación, identificando a
los expoliadores y los despojados.

Tabla 1: Etapas de observación documental

Instrumento de Documento Clasificación Lectura en

recolección de datos profundidad

Cartas del Padre Documento personal 6 cartas fechadas

Sigifredo entre el 27 de
marzo y el 30 de
Observación marzo de 1905
documental Título de Merced Documento oficial de 16 páginas que
Comunidad Vicente carácter externo corresponden al
Rainahuel Título de Merced
de la Comunidad
V.R.

76
1.9 Plan de análisis de la información

1.9.1 Transcripción

Considerando que el análisis de datos es clave en el proceso de investigación

cualitativa en general, y basados en el diseño que tendrá la investigación en
particular, se debe pensar que el proceso de análisis es indisoluble al de recogida de la
información. De esta forma, cuando se realizan entrevistas narrativas, por ejemplo, ya
se está interpretando o analizando la información, a través de categorías emergentes
(Bisquerra, 2014). Además, si consideramos que la investigación cualitativa pone
énfasis en la captación de significados, se debe someter la información a diversos
análisis de selección, categorización, comparación e interpretación, para dar sentido a
la información.

De acuerdo a lo anterior, como la recolección aportará gran cantidad de información,

se deben considerar procesos analíticos de la información, para lo cual, existen
variados modelos (Bisquerra, 2014; Flick, 2012; Goetz y LeCompte, 1988). Sin
embargo, el proceso:

se puede entender como el flujo y conexión interactiva de tres tipos de operaciones básicas: la
reducción de la información, la exposición de los datos y la extracción o verificación de
conclusiones (Bisquerra, 2014: 357).

En esta primera etapa en el plan de análisis, se transcribirán las grabaciones de las

entrevistas narrativas en un formato digital a través de un procesador de texto.
Siguiendo a Gibbs (2007), la transcripción de entrevistas corresponde a cambio de
medio, lo que exige precisión, fidelidad e interpretación. Los riesgos en este proceso
son realizar una codificación superficial, descontextualizada u omitir aspectos
centrales de la entrevista, lo cual se ha evitado de la forma más rigurosa posible.

77
Existen diversas estrategias para transcribir entrevistas. En algunos casos, es
suficiente tener un borrador. Sin embargo, para esta investigación el nivel de
transcripción que se utilizó, de acuerdo al nivel de detalle e interpretación necesario,
fue literal. En este sentido, es necesario recalcar que muy rara vez el habla esta
formada por una continuidad bien constituida. Más bien, las personas pocas veces
respetan las reglas gramaticales utilizadas en la escritura. Por lo tanto, de acuerdo a
Gibbs (2006) se conservarán las expresiones de los participantes para que la
transcripción no pierda términos contextuales o expresiones propias del pueblo
mapunche. En este sentido, como se transcriben memorias, es importante conservar
las expresiones utilizando la ortografía estándar para facilitar su análisis y que no se
pierda la categoría testimonial u oral de la memoria, entendiendo que el nivel de
análisis quedará en el nivel educativo y no se emprenderá un análisis en relación al
uso del lenguaje.

1.9.2 Codificación y categorización

En el proceso de interpretación de datos, la codificación abierta, según Álvarez-

Gayou (2009) corresponde al primer acercamiento del investigador al texto, cuando
se realizan notas de los códigos, los cuales incluyen comentarios a la categoría y sus
propiedades y dimensiones. Profundizando lo anterior, Flick (2012) explica que la
codificación trata de expresar los datos y los fenómenos en forma de conceptos. De
esta forma, se comienzan a segmentar los datos, para clasificar las expresiones en
unidades de significados a las cuales se les asignarán códigos. De acuerdo a Gibbs
(2006) la codificación es la identificación de:

varios pasajes y se los vincula con un nombre para esa idea: el código. Así, todo el texto, etc.,
que trata sobre lo mismo o ejemplifica lo mismo se codifica con el mismo nombre. Codificar es
una manera de indexar o categorizar el texto para establecer un marco de ideas temáticas sobre
él (Gibbs, 2006: 64).

78
En relación a esto, Taylor y Bogdan (2010) proponen que en esta etapa se refinan las
ideas iniciales e intuiciones vagas en un proceso sistemático que implica el desarrollo
de categorías de codificación, entendiendo que es frecuente, en una comprensión más
profunda del texto, que resulten cientos de códigos. En definitiva, para esta
investigación, los códigos se utilizarán para pensar sobre los datos y su interpretación
para la enseñanza. Por lo tanto, se deben categorizar estos códigos agrupándolos en
torno a los fenómenos emergentes:

Las categorías resultantes se asocian de nuevo a códigos, que son ahora más abstractos que los
utilizados en el primer paso. Los códigos deben presentar ahora el contenido de una categoría
de una manera llamativa y sobre todo ofrecer una ayuda para recordar la referencia de la
categoría (Flick, 2012: 195).

Este proceso de reagrupación se realiza para identificar patrones, regularidades,

principios, pero también, vacíos e incongruencias. Asimismo, la definición de las
categorías se realiza desde una lógica inductiva, sumergiéndose literalmente en los
documentos para identificar temas o las dimensiones relevantes tanto para el
investigador como para las personas participantes de la investigación.

79
1.10 Planificación de la Investigación
N° 2014 2015
Vi Actividad
sit Septiembre Fe Marzo A Septiembre
a b br
il
27 28 29 28 01 02 03 04 05 06 07 09 10 11 12 13 14 22 23 24
Llegada a Temuco
1°
Primer contacto con
profesor Mario Neihual y
visita a la escuela de
Trafún Chico
Salida del campo y
vuelta a Concepción
Viaje a Temuco,
Villarrica y Liquiñe
Llegada a Liquiñe,
alojamiento en casa de la
familia Neihual Matus
2°
Entrada al campo y
presentación con Don
Baltazar Rainahuel y el
lonco Manuel Rainahuel
Presentación y
conversación con el
Lonco Manuel Rainahuel
Presentación y
conversación con
Albertino Rainahuel
80
Conocimiento y caminata
por Trafún Chico
Conversación con la Sra.
Albertina Rainahuel
Trabajo con los niños de
la escuela de Trafún
Chico y conversación
con don Baltazar
Rainahuel
Despedida Manuel
Rainahuel y salida del
campo
Seminario internacional
“Ocupación del
Territorio Mapuche,
fines del siglo XIX y
principios del XX:
Propuesta para su
enseñanza” y
conversación con Walter
Delrío en la ciudad de
Temuco
Llegada a la Universidad
Católica de Temuco.
Reunión con el profesor
Gabriel Pozo
Revisión de archivos
CONADI Temuco:
Título de merced y
litigios en torno al
territorio mapuche
81
3° Viaje a Villarrica y
llegada a Liquiñe.
Alojamiento con familia
Neihual Matus
Trabajo y actividad con
la comunidad educativa
mapuche Vicente
Rainahuel. Inauguración
del puente hacia el
interior de la comunidad
Bienvenida y
conversación con el
Manuel Rainahuel
Conversación con los
Cores de la región de los
Ríos
Presentación y
conversación con
Francisco Rainahuel
Presentación y
conversación con Ana
Yepi Penchulé
Entrevista con el
profesor Mario Neihual
Trabajo y actividades
con los alumnos de la
escuela
Visita y entrevista a la
familia de don Baltazar
Rainahuel
82
 Visita y entrevista con el
lonco Manuel Rainahuel
Visita y entrevista a la
familia de Ana Yepi
Llegada a Temuco y
visita a la Universidad
4° Católica de Temuco
Salida a Villarrica y
Liquiñe. Visita a la
familia Neihual Matus en
compañía del profesor
Gabriel Pozo
Visita y búsqueda en
Trafún Chico del lonco
Cayicul, junto a los
profesores Margarita
Canio y Gabriel Pozo
83
 N° 2015 2016
Visita Actividad
Se Noviembre Diciembre Enero Febrero
pt
25 26 19 20 21 23 24 25 08 09 10 11 13 04 10 11 12 13 26
Visita junto a los profesores Margarita
4° Canio y Gabriel Pozo a don Manuel
Rainahuel
Nueva visita junto a los profesores
Margarita Canio y Gabriel Pozo
Manuel Rainahuel
Llegada a Temuco, conversación y
estudio de fuentes en Universidad
Católica de Temuco
5°
Salida a Villarrica y Liquiñe.
Alojamiento en casa de familia
Neihual Matus
Llegada al campo. Visita a don Manuel
Rainahuel. Invitación a conocer el
Weichahue, lugar de la memoria en
Trafún Chico
Trabajo en la escuela con los niños de
Trafún Chico
Nueva búsqueda a don Eleuterio
Cayicul
Salida del campo y vuelta a
Concepción
Inicio del cierre del trabajo de campo.
Entrevista a Francisco Rainahuel
6°
Despedida y presentación de informe a
don Manuel Rainahuel
Visita y presentación de informe a los
apoderados de la escuela particular de
Trafún Chico
84
Salida definitiva del campo. Despedida
de los alumnos de la escuela particular
de Trafún Chico
Inicio transcripciones de entrevistas
narrativas
Inicio análisis de la información
Término de transcripciones de
entrevistas narrativas
Término de análisis de la información
Inicio de interpretación de resultados
Término de interpretación de
resultados
Conclusiones y finalización de
redacción
85
1.10.1 Protocolo de ingreso al campo

Resolver la entrada al campo en la investigación cualitativa es un elemento crucial

para el desarrollo de la investigación. El campo en la investigación es definido
comúnmente como el ingreso a una institución, una subcultura, una familia o un
grupo específico. Lograr el acceso o la colaboración de todos los participantes es un
primer obstáculo cuando se inicia un trabajo de investigación. Para el caso de esta
investigación, se requirió la autorización del profesor Mario Neihual Calfu para
trabajar en la Escuela Particular de Trafún Chico. En este sentido, se envió una carta
formal al profesor en el cual se detallaron los objetivos del trabajo, la institución que
me respalda y el programa de Magíster al cual pertenezco. En relación a esto, el
profesor Mario Neihual respondió por escrito autorizando su apoyo y acceso en
beneficio de la investigación (ver anexos 4 y 5).

En relación a los participantes, según Flick (2012) serán quienes observe o entreviste.
De este modo, para tener acceso o su colaboración en la investigación en cada uno de
los primeros encuentros se les leyó un consentimiento informado para detallar el
propósito de la visita, entrevista y utilización de los datos que se obtenga (ver Anexo
2).

Avanzando, el primer contacto se realizó en septiembre del año 2014, con otros
objetivos; sin embargo, logramos conocer al profesor Mario Neihual y su Escuela en
Trafún Chico, el contexto en la cual se encuentra ubicada, las necesidades sociales,
demandas actuales de la Comunidad Vicente Rainahuel y la forma en que se enseña
la historia y los problemas que genera en una comunidad en que la memoria y los
conflictos actuales se mantienen vigentes. Luego de esta visita, se acordó una
segunda visita para conocer a los niños y la comunidad. La segunda visita se realizó
en los primeros días de marzo y luego otra visita en los meses de septiembre en donde
finalmente se ingresó al campo con la autorización del profesor Mario Neihual. En
este marco, fue vital el vínculo que realizó el profesor con el longko de la comunidad,

86
el cual me recibió en muchas oportunidades para conversar de sus memorias y
brindarme acceso para caminar y visitar libremente a los ancianos de la comunidad.

1.10.2 Protocolo de salida del campo

Para abandonar el campo de investigación, se debe cumplir también con un proceso

de devolución de la información el cual debe entregar a la comunidad educativa y a
los participantes los resultados de la investigación. En esta línea, se debe realizar una
reunión para socializar los resultados obtenidos con la comunidad haciendo énfasis en
los objetivos propuestos e informados. Luego de esto, se dejará una copia de la tesis

87
como evidencia del trabajo para la Escuela Particular de Trafún Chico. Finalmente, a
la comunidad y a los participantes se les hará entrega de un resumen de los resultados
y una copia del recurso didáctico construido en conjunto.

Para cumplir con todo lo anterior dejamos la última visita en diciembre de 2015 para
realizar las últimas tareas del protocolo de salida del campo. En este sentido, el día
nueve de diciembre visitamos al longko de la comunidad y a través de la lectura de un
informe le detallamos nuestros hallazgos en torno a la memoria social de Trafún
Chico, entregamos cartas inéditas que realizó el Padre Sigifredo de la historia del
despojo en Trafún y el Título de Merced de la comunidad Vicente Reinahuel.
Asimismo, un día después visitamos a los apoderados para leer un resumen de
nuestro trabajo y agradecimos sus aportes. Finalmente, el último día de alojamiento
en la Escuela de Trafún Chico realizamos una pequeña clase de historia y luego una
comida de despedida con todos los niños de la comunidad.

88
 Capítulo 2
Fundamentos de la Investigación

2.1 Marco Teórico

2.1.1 Ciencias Sociales y su didáctica

Para realizar un estudio sobre las teorías y fundamentos de las ciencias sociales y su
didáctica, resulta imperativo reflexionar sobre los aspectos epistemológicos del área
referente de la didáctica específica. En este contexto, “¿qué puede aportar una
reflexión epistemológica de las ciencias sociales a su enseñanza, y, por tanto, a su
Didáctica?; ¿por qué es importante efectuar esta reflexión?” (Cruz, 2004: 6). El
aporte de esta reflexión apunta a descifrar una serie de problemas que son comunes a
la enseñanza de todas las disciplinas. No obstante, en el caso de las ciencias sociales,
se observan con más claridad debido principalmente al carácter de los propios
contenidos con los cuales se trabaja en la sala de clases. Además, al ocuparnos de la
enseñanza de unas ciencias en concreto, como se ha dicho, se requiere una reflexión
previa sobre la naturaleza de su materia. En consecuencia, esto permite establecer un
marco de referencia para situar el lugar de la didáctica de las ciencias sociales en el
conjunto de disciplinas que la componen. Asimismo, esto implica descubrir la
cientificidad de la didáctica específica y las características peculiares de este saber
científico, al considerar el estatus epistemológico de las ciencias referentes, la
posibilidad de integración de las disciplinas, las bases teóricas que inspiran los
contenidos y los límites de la objetividad o neutralidad del conocimiento (Camilloni,
1996).

Por añadidura, las ciencias sociales encuentran fundamentación teórica en la

epistemología de la ciencia, mientras que ante la recurrente inquietud sobre cómo
poder enseñar estos contenidos, es necesidad de las teorías socioculturales, de las

89
teorías del aprendizaje y del conocimiento pedagógico; dar respuesta a esta
interrogante. Con todo, y como lo veremos, todas estas teorías se reúnen en un cuerpo
distinto que abre un campo de acción que se distingue en las ciencias de la educación
(Benejam y Pagés, 2004). De ahí que se reconozca que la didáctica de las ciencias
sociales tenga un carácter actual y aplicado (Alegría, Muñoz y Wilhelm, 2009), que
en palabras de Prats (2003), se demarcaría en dos elementos principales:

en primer lugar el carácter de ciencia aplicada que tiene la didáctica en general y que es
perfectamente aplicable a la de las ciencias sociales […]. En segundo lugar, remarcar su
carácter tecnológico (Prats, 2003: 3).

En ese marco, la didáctica actúa sobre el contenido de las ciencias sociales como un
saber científico de carácter tecnológico y un hacer técnico. De esta forma, se da a
entender que sus saberes nacen a raíz de las problemáticas que emergen debido a su
aplicación al campo de las ciencias sociales haciendo énfasis en su enseñanza. Sin
embargo, como lo evidencia Aranguren (2013) la didáctica de las ciencias sociales es
una disciplina en constante revisión que requiere una reflexión profunda de sus
delimitaciones, saberes, finalidades, convergencias y divergencias en torno a su
estatus epistemológico y científico.

En términos prácticos, esta revisión o reflexión epistemológica sobre la ciencia

referencial de la didáctica específica, exige al profesorado; además de un
conocimiento profundo del contenido a enseñar, conocer el sustrato de las teorías, las
implicancias ideológicas y filosóficas que guían la construcción del conocimiento en
sus distintas dimensiones: conceptual, metodológico y actitudinal (Cruz, 2004).

De esta forma, al no conocer las diversas corrientes, paradigmas y escuelas

científicas, el profesorado convierte a la enseñanza en una actividad técnica que no
responde a la pregunta: ¿Qué enseñar de las ciencias sociales?; que va dirigida
precisamente a las bases científicas de la disciplina a enseñar:

90
 Cabe reconocer que muchas decisiones sobre la enseñanza ignoran la teoría y se basan en
rutinas o en preferencias y opiniones que no explicitan o ignoran su marco ideológico y
científico (Benejam, 2004: 34).

En la misma línea, una reflexión epistemológica ayuda a comprender el carácter

relativista que tiene el conocimiento social, al existir diversos modelos explicativos e
interpretaciones que ayudan a pensar socialmente la realidad, cuestión elemental que
sostiene el currículum del área al tratar de integrar los conocimientos de las diversas
disciplinas de las ciencias sociales (Pagés, 2004). Por otro lado, la reflexión
epistemológica revela el posicionamiento, las finalidades, condiciona el para qué
enseñamos y establece criterios para la selección de contenidos e ilumina las
problemáticas y dificultades que existen en torno a su enseñanza u aprendizaje (Cruz,
2004).

En suma, como lo indica Aisenberg (1994) es necesario analizar y definir nuestras

posiciones teóricas en las propuestas que se realizan desde la didáctica específica.
Eludir estas responsabilidades en el campo de la didáctica de las ciencias sociales,
implica no tener claridad respecto a la evolución, a los saberes que construye, los
marcos teóricos desde donde se trabaja y del estatuto epistemológico y su correlación
con las propuestas que sustentamos.

2.1.2 Las ciencias sociales: campo, configuración y delimitación conceptual

Tradicionalmente bajo el concepto de Ciencias Sociales se alberga un conjunto de

disciplinas que en muchos casos es poco definible y presenta problemas con sus
referentes disciplinares. En consecuencia, se presenta un problema con respecto a lo
que son las ciencias sociales debido a la ambigüedad del concepto y la diversidad de
esquemas organizativos que engloba (Llopis, 1996). De esta forma, cada disciplina

91
que integra las ciencias sociales trata de enfocar desde su perspectiva una misma
realidad fragmentada:

El manejo de conceptos sociológicos o políticos es indispensable e ineludible, por ejemplo, en

el estudio de la historia, así como el dominio de conceptos económicos o antropológicos es
necesario para el conocimiento de la Geografía, la Sociología o la Ciencia Política (Camilloni y
Levinas, 2013: 11).

La amplitud e integración que representa las ciencias sociales, es una dificultad a la

hora de aproximarse a una delimitación conceptual de estas disciplinas. De esta
forma, las palabras de González (1980) parecen actuales después de más de dos
décadas:

Junto al término de Ciencias Sociales, han aparecido empleados como equivalentes otros, tales
como Ciencias Humanas, Ciencias del Hombre, Ciencias Culturales, además de Ciencia Social
(González, 1980: 5).

Sin embargo, los esfuerzos por tratar de conceptualizar los diversos enfoques o
puntos de vista que estudian los fenómenos que se derivan de la acción del hombre,
como ser social, han sido permanentes en su evolución científica. En un primer
término, las investigaciones realizadas por la UNESCO establecen una primera
demarcación entre las Ciencias Sociales y Ciencias Humanas. Las primeras tendrían
relación con los hechos objetivos de la sociedad que, siguiendo una lógica positivista,
sería un estudio que basaría en los hechos observables que emergen de las relaciones
sociales. Por otro lado, las Ciencias Humanas estudiarían los productos elaborados de
la aplicación de la inteligencia humana a determinados recursos, por lo tanto, no
pueden aspirar a la objetividad de las ciencias positivas (Cruz, 2004).

En contraposición a esta división en las Ciencias Sociales o Humanas, Levy-Strauss

(1964), Foucault (1966) y Díaz y Heler (1987), citados en Cruz (2004) y Giacobbe
(1998), utilizan indistintamente los conceptos de Ciencias Sociales o Humanas,

92
entendiendo, según Focault, que carece de sentido tratar de diferenciar ambas lógicas
que precisamente guardan estrecha relación con todas las formas del saber,
refiriéndose al carácter social del hombre y su naturaleza humana.

Una de las definiciones más completas, de acuerdo a Tonda (2001), es la que realiza
la National Science Foundation:

Las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por
medio del método científico. En su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y
sobre los grupos y las sociedades que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las
ciencias físicas y biológicas (Tonda, 2001: 86).

La última referencia conceptual, se ubica en los avances teóricos que a lo largo de los
siglos se han ido desarrollando sobre los principios, alcances, métodos y estrategias
que han buscado plantear los trabajos en esta área de la ciencia. Resumiendo, estos
esfuerzos definitorios se desarrollan para representar el campo de acción de cada
ciencia. Por lo tanto, es una manera de situarnos y relacionarnos con el mundo social,
una toma de postura que tiene que ver con los distintos intereses que existen e
intervienen las ciencias sociales (Llopis, 1996). Sin embargo, las definiciones
examinadas hasta ahora han prestado atención a los aspectos generales de la ciencia
social, de la cual se puede desprender que corresponde a una “Comunidad
organizada” que a través de las disciplinas tratan de comprender e interpretar la
sociedad en su conjunto (Giacobbe, 1988).

En este cuadro general, conviene abordar la configuración de las ciencias sociales, a

partir del propio acercamiento conceptual, para entender el campo de actuación de las
ciencias sociales al ser una ciencia de encrucijada, puesto que el hombre, como ser
social, es objeto de estudio de diversas ciencias que conservan su lógica interna,
identidad y programas de investigación (Cruz, 2004).

93
En este sentido, Piaget (1967) en su obra Epistemología de las Ciencias Sociales,
realiza una clasificación de las ciencias sociales en ciencias nomotéticas y no
nomotéticas. Las primeras establecerían leyes observables y comprobables a través de
relaciones matemáticas, como es el caso de la Psicología científica, la Sociología, la
Demografía, la Etnología y la Economía. En un segundo orden, se encontrarían las
ciencias no nomotéticas, que no como: la Historia, las Ciencias Jurídicas y las
Ciencias Filosóficas.

A su vez, los autores sugieren una diferencia en el campo de las Ciencias Sociales en
descriptivas y analíticas. En relación a esto, la Arqueología, la Antropología, la
Sociología y la Historia; serían ciencias descriptivas, basándose en la consideración
de que describen estructuras, relaciones y desarrollo de las sociedades pasadas y
presentes. Por otra lado, las ciencias analíticas integrarían a las ciencias de la
Educación, la Filosofía, las Ciencias del Derecho y las Ciencias Políticas, pues,
analizan aspectos del comportamiento de las sociedades especialmente actuales.

Otros de los investigadores que han tratado de definir y clasificar a las Ciencias
Sociales es Gross y sus colaboradores (1983), el cual, citado por Cruz (2004)
caracteriza a la ciencia social bajo perspectivas específicas:

La Ciencia Social es el estudio de los sistemas y subsistemas sociales, el sistema social de roles
y conducta de roles (o sea, la Sociología), el sistema cultural de normas de conducta o de
costumbres (antropología), el sistema político de control social y la asignación del poder
(Ciencias Políticas), el sistema económico de producir, distribuir y consumir bienes y servicios
(Economía), y el ecosistema de los elementos espaciales y terrestres que los humanos necesitan
y utilizan (Geografía) (Cruz, 2004: 11).

Asimismo, la delimitación de las ciencias sociales se basaría en el establecimiento de

una serie de elementos fundamentales: la naturaleza de las sociedades y la cultura, las
actividades y procesos humanos, los sistemas y las instituciones sociales básicas y los
cambios en las relaciones humanas. Basados en lo anterior, las ciencias sociales se

94
compondrían de tres grupos de disciplinas científicas. En torno al primer grupo, se
integran las ciencias clásicas como la Historia y la Geografía, para luego, en un
segundo conjunto incluir a las disciplinas políticas, es decir, las Ciencias Políticas y
la Economía. En última instancia, se integrarían las disciplinas conductuales como: la
Psicología, la Sociología y la Antropología (Cruz, 2004).

Finalmente, el común denominador de las ciencias sociales será el estudio del hombre
como ser social, el cual se ubica como su objeto de estudio. Sin embargo, como lo
explica Prats (2003) las ciencias sociales se encuentran cimentadas en la diversidad,
es decir, enfocan el objeto de estudio desde sus propias lógicas internas permitiendo
que emergan rasgos particulares de las disciplinas que la integran. Con todo, el campo
de acción que han tenido en el currículum y en la enseñanza, desde el siglo XIX, ha
obedecido a una función ideológica que contribuye a la formación de las identidades
nacionales a través principalmente de la Historia y la Geografía (Armas, 2004).

En conclusión, oponiéndonos al afán monopolístico de algunas ciencias sociales,

como es el caso de la Historia o la Sociología; y en consideración al enfoque integral
que le otorgan las Bases Curriculares a las ciencias sociales (Mineduc, 2013),
ocupándose de enseñar procesos económicos, históricos, sociales y culturales,
coincidimos con Rodríguez (2004):

las Ciencias Sociales son ciencias y son sociales. Se trata, por tanto, de varias ciencias en las
que va unido el carácter científico de su método y el carácter social de su objeto de estudio […].
Las Ciencias Sociales son, realmente, un conjunto amplio y heterogéneo de disciplinas
relativamente jóvenes que estudian al hombre en cuanto ser social. (Rodríguez: 2004: 32).

Por lo tanto, cuando se hace referencia a las Ciencias Sociales o Ciencias Humanas,
indistintamente, se enfatiza en las siguientes disciplinas: Historia, Geografía,
Economía, Ciencias Políticas, Antropología y Derecho. Con todo, se debe precisar
que todas las disciplinas aportan al estudio del hombre y por tanto a su enseñanza,

95
aunque muchos de los contenidos se articulan alrededor de la Historia y la Geografía
(Cruz, 2004; Rodríguez, 2004).

2.1.3 Didáctica de las Ciencias Sociales: conflictos en su evolución

Según Khun (1976), citado por Davini (1996), la evolución de las disciplinas en los
diversos campos científicos genera derivaciones y revoluciones. Sin embargo, para
que estos procesos gatillen reacomodaciones y reconstrucciones se deben enmarcar
en avances científicos y los profundos cambios paradigmáticos. En este sentido, el
origen del debate entre una Didáctica General y unas Didácticas Específicas se
comienza a desarrollar a finales de la década de los ochenta y principios de los
noventa, cuando comienzan a aparecer claras muestras de consolidación de las
didácticas específicas como áreas independientes de conocimiento.

Como nos recuerda Bolívar (2005) el contenido ha sido tradicionalmente uno de los
elementos del triángulo didáctico11, cuyo especial tratamiento da significado y sentido
a las didácticas especiales/específicas. En efecto, esta configuración disciplinar
proviene del contexto alemán en donde se diferencia la didáctica general, como
estudio general del proceso de enseñanza; y, por otro lado, de la didáctica especial, a
las cuales Camilloni (1996), desde su enfoque general, las llama específicas por
encontrarse situadas según los tipos de escuela, la edad, características psicológicas y
los contenidos. No obstante, en el contexto alemán se diferencian las didácticas
centradas en el contenido nombrándolas como específicas, en relación a un cuerpo
diferenciado de las didácticas especiales. Esta diferencia se encontraría en la cuestión
denominada “base normativa” de la didáctica, en la cual, debe entregar fundamentos
generales para que se desarrollen las didácticas de las materias escolares como
metodologías de enseñanza, lo que en parte ha caracterizado la dependencia de la

11
Según Chavallard, citado en Gómez Mendoza (2005), en cada inicio de clases se forma un nuevo
sistema didáctico o triángulo didáctico caracterizado por tres sitios distintos: el saber, el docente y el
alumno.

96
didáctica a los aportes de la psicología (Pagès, 1993). Sin embargo, “…a partir de
1990, los intereses han cambiado de la Didáctica general a la didáctica de los
contenidos” (Bolívar, 2005: 10).

Basados en los anterior, Pagès (2002) sitúa la emergencia de las didácticas específicas
para intentar dar respuesta a los problemas de la enseñanza de contenidos concretos.
De esta forma, con anterioridad existía una didáctica general asociada a unas
metodologías de enseñanza que estaban muy lejos de comprender las características
de contenidos particulares y sus problemas específicos de su enseñanza. De esta
forma, su inclusión como disciplina en el campo de la educación corresponde a la
tradición europea y luego por extensión al ámbito latinoamericano. Como ejemplo, en
el caso español, las didácticas específicas comienzan a configurarse partir de los años
setenta:

como consecuencia, entre otras razones, de la labor de los movimientos de renovación

pedagógica (MRP), movimientos de maestros opuestos a la concepción autoritaria de la escuela
franquista (Pagès, 2002: 260).

De esta forma, la didáctica específica de las ciencias sociales se va configurando

como un campo de enseñanza e investigación que trata de llamar la atención a los
perfiles imprecisos que caracterizan a la Didáctica general. Para ello, una revisión de
la producción científica de la didáctica específica nos puede entregar algunas
evidencias. En la situación actual, a partir de las últimas dos décadas, en el contexto
español y el latinoamericano, ha crecido el número de personas que trabajan e
investigan en este campo. En consecuencia, la producción bibliográfica aumentó al
igual que las jornadas, seminarios y congresos, lo que ha significado que se
institucionalice como área de conocimiento en las universidad españolas y
latinoamericanas (Arma, 2004). Por último, como lo indica Roselló (2005) todos
estos datos nos hacen observar que el auge de la Didáctica de las Ciencias Sociales, al
igual que otras didácticas específicas, no parece ser un hecho accidental. Así lo

97
demuestran los aportes realizados por Gudmundsdóttir y Shulman (2005) en torno al
conocimiento didáctico del contenido en Ciencias Sociales, y la propuesta de
transposición didáctica realizada por Chevallard (1998) en el ámbito francés.

En este sentido, la didáctica general ha reaccionado de diversas formas mostrando

preocupación por los constantes problemas en la delimitación epistemológica de la
didáctica como su campo de conocimiento (Davini, 1996; Roselló, 2005). En esta
línea, uno de los elementos fundamentales en su argumentación es el reconocimiento
de la estrechez de vínculos entre la didáctica general y la didáctica específica:

las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas […]. La
didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquella.
Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes (Camilloni,
1996: 5).

A partir de lo anterior, y siguiendo los planteamientos de Correa (2006) respecto al

lugar que ocupa la didáctica en el conjunto de disciplinas sociales, se podría afirmar
que la didáctica específica de las ciencias sociales se encarga del estudio y la
investigación de la enseñanza de esta disciplina. Esta actividad, por lo tanto, tiene por
objetivo final que los alumnos aprendan el conocimiento científico de las ciencias
sociales, siendo preciso que para esto sea una ciencia de encrucijada que reciba
aportes de otras ciencias para transponer sus conocimientos.

2.2 Memoria Social

La cultura de la memoria es un término que define nuestra época, en que el pasado,

ese lejano presente, cobra un protagonismo sin precedentes. Es de esta forma, “que se
recupera, se conserva, se cultiva, se legisla sobre la memoria y se introduce en los
planes de estudios” (Baer, 2010: 131). La emergencia de esta misma, procede según
Traverso (2007), de diversos elementos críticos de nuestra sociedad: “Sus resortes

98
son múltiples, pero se debe ante todo a una crisis de la transmisión en nuestras
sociedades contemporáneas” (Traverso, 2007: 14). Asimismo, otros autores han
caracterizado esta desmedida rememoración de las sociedades contemporáneas, como
la reacción ante el miedo irreprimible a las incertidumbres del presente, una herida
abierta que en la memoria revive en sus matices y colores diversos (Aguado, 2010). A
su vez, Jelin (2002) explica este fenómeno en la cultura contemporánea:

Esta cultura de la memoria es en parte una respuesta o reacción al cambio rápido y de una vida
sin anclajes o raíces. La memoria tiene entonces un papel altamente significativo, como
mecanismo cultural para fortalecer el sentido de pertenencia a grupos a comunidades. A
menudo, especialmente en el caso de grupos oprimidos, silenciados o discriminados, la
referencia a un pasado común permite construir sentimientos de autovaloración y una mayor
confianza en uno mismo y en el grupo (Jelin, 2002: 44).

El movimiento por la expansión de la memoria, ha permitido que los discursos sobre

esta fueran estimulados por los hechos traumáticos y la necesidad de construir o
reconstruir las memorias de períodos represivos. En efecto, como lo explica Stern
(2013) las memorias se construyen, se erigen y moldean de acuerdo a diversos
intereses. Sin embargo, ante la necesidad de la sociedad por descubrir o hacer
emerger las memorias que se encuentran opacadas por la maquinaria de la Historia,
ha causado que se dificulte su definición. En la misma línea, existe una amplitud de
significados y problemas: identidades personales y colectivas, herencias, vacíos de la
historia, entre otros aspectos, que hacen difícil encontrar una definición o
conceptualización que aborde los amplios márgenes de la memoria. En consecuencia,
la noción de memoria social presenta dificultades en relación a lo difuso de su
significado, contenido y características, tal como otros conceptos sociales usados
corrientemente: mentalidades, teorías de identidad o la misma opinión pública
(Candau, 2006).

En este sentido, la memoria se suele relacionar con los recuerdos, la memoria

individual o la disciplina de la Historia. Aguado (2010) determina que para comenzar

99
a desentrañar la memoria social o colectiva, se debe distinguir primero de los
recuerdos, en tanto estos solo guardan relación con la mera recopilación de datos de
lo acontecido en nuestras vidas. En contraposición, la memoria social le otorga
sentido a los datos del recuerdo, los separa y los agrupa generando significados
específicos. Estos significados, proceden y se elaboran de manera distinta a la
memoria individual, la cual se basa en narraciones que ayudan a explicarnos e
insertarnos en la realidad social. Inclusive, al pensar que existiera un corpus de
recuerdos constitutivos de la memoria colectiva de una sociedad, necesariamente
serían diferentes a las rememoraciones individuales debido a que en el interior de
estas memorias sociales o colectivas, cada individuo impondría su propio estilo, de
acuerdo a sus recuerdos y la organización de su cerebro. Sin embargo, no existen
estrictamente la memoria individual o colectiva, pues no hay un individuo que no
lleve en su propia memoria una mezcla con las repeticiones memorísticas de la
sociedad a la que pertenece. En este marco, la memoria individual conserva una
dimensión colectiva y la memoria social tiene aspectos de la memoria individual
(Candau, 2006).

En este sentido, el olvido es lo que realmente comparten los miembros de una

comunidad:

Sin dudas, la memoria colectiva es más la suma de los olvidos que la suma de los recuerdos
pues, ante todo y esencialmente, éstos son el resultado de una elaboración individual, en tanto
que aquéllos tienen en común, precisamente, al haber sido olvidados (Candau, 2006: 64).

En esta línea, Todorov (2013) indica que la memoria no se contrapone al olvido: “los
términos que se contraponen son la supresión y la conservación; la memoria es
necesariamente una interacción entre ambas” (Todorov, 2013:18). Esto implica un
proceso de selección en donde algunos sucesos son conservados y otros son
desechados lentamente al olvido. Siguiendo los planteamientos del lingüista, no es
posible afirmar que el recuerdo del pasado es preferible al olvido, la elección depende

100
de las circunstancias. Para esto, mantener una memoria del “mal” entorpece el
equilibrio social:

El psicoanálisis otorga un lugar central a la memoria. La neurosis descansa en un trastorno

particular sobre la memoria, que es la rememoración traumática: el sujeto ha separado de su
memoria viva, de su conciencia, ciertos hechos o eventos de su primera infancia que por alguna
razón le resultan intolerables. Su mejoría, por medio del psicoanálisis, por traer al presente los
recuerdos traumáticos. Mientras los recuerdos sean reprimidos seguirán estando activos,
impidiéndole vivir, pero si son recuperados pacientemente podrían ocupar un mejor lugar
(Todorov, 2013: 19-20).

Basado en lo anterior, lo propio de la memoria, según los aportes de Todorov (2013)

y Stern (2013), no son los hechos del pasado, sino los significados que hoy en día
somos capaces de atribuir. De esta forma, la memoria se vuelve estéril si la usamos
para refugiarnos y situarnos en la singularidad de los hechos, lo que desvirtúa el
principio de justicia o ideal político de la memoria:

El pasado no será, entonces, repetido hasta la saciedad, ni convertido en categoría universal,

sino leído en su ejemplaridad. El buen uso de la memoria será aquel que sirva a una causa justa
(Todorov, 2013: 52).

De esta manera, en el campo de historiografía, se lucha constantemente con la

verosimilitud, es decir, con la forma de aclarar lo más posible el pasado. En cambio,
la memoria, está inmersa en la pasión, en las emociones y los afectos. Así, siguiendo
los planteamientos de Ricoeur (2000), la Historia desea colocar a la memoria a
distancia y objetivarla a través del relato y las reglas del oficio del historiador,
mirándola desconfiadamente y transformándola en su objeto de investigación. En
relación a esto, Ramos (2011) explica:

Solemos explicar la memoria desde nuestra permanente e irreversible “inmersión” en ella […].
Sin embargo, todavía nos queda la tarea de explicar cuáles son específicamente aquellas
prácticas a las que llamamos “memoria” (Ramos, 2011: 1).

101
Frente a este contexto, emerge un debate amplio desde diversas corrientes y
tradiciones en las ciencias sociales, incluida la historia, que se aproxima a la memoria
desde diversos marcos teóricos: la memoria como marco de interpretación, la
memoria como fuente documental y los usos sociales del pasado (Ramos, 2011).

2.2.1 La memoria social y los marcos sociales

Las diversas aproximaciones a la memoria social no solo han generado teorías y han
cimentado una conceptualización inicial (“traer el pasado al presente”), sino que
además, sus diversas interpretaciones enriquecen un campo común en los estudios
sociales. Profundizando lo anterior, en palabras de Salazar (2003) la memoria social
es:

más que una ‘estructura’, es un ‘movimiento’ profundo de recuerdos, de origen empírico, de

articulación hermenéutica, de circulación oral y de proyección actitudinal, conductual y social;
o sea: un proceso de honda historicidad (Salazar, 2003: 450).

Luego, en un primer acercamiento, la memoria como un marco de interpretación

heredado, como un estructurante de la comunicación y el pensamiento de los grupos
humanos, fue el tema principal de Halbwachs (2004), quien explica que la memoria
corresponde a un fenómeno sociológico que se diferencia de la memoria individual,
objeto de la psicología o de la psiquiatría, que aunque inherentemente personal e
individual, tiene un origen colectivo pues se inicia en un contexto social y
compartido:

nuestros recuerdos siguen siendo colectivos, y son los demás quienes nos los recuerdan, a pesar
de que se trata de hechos en los que hemos estado implicados nosotros solos, y objetos que
hemos visto nosotros solos. Esto se debe a que en realidad nunca estamos solos (Halbwachs,
2004: 24).

102
De lo anterior se desprende el carácter eminentemente social y compartido que posee
la memoria social, superando la tradición teórica, que enmarcaba la memoria en un
horizonte individual (Lifschitz, 2012). De esta forma, se establece un primer giro
copernicano respecto a la tesis de Halbwachs, al considerar que no existe memoria
que no sea social; incluso aquellas remembranzas individuales, se forjan en espacios
sociales con innegables interacciones grupales. Así, siguiendo los aportes teóricos
centrales de Halbwachs, existe un punto clave en su contribución en relación a la
memoria, que corresponde a la noción de marco o cuadro social, que afecta a las
representaciones generales de la sociedad que configura:

la inscripción social de todo recuerdo individual y determinan su existencia. En otras palabras,

los individuos recuerdan o recrean el pasado en el marco grupal específico y el olvido no sería
si no consecuencia del debilitamiento del marco por la desaparición del contexto vivido (Baer,
2010: 132).

Estos marcos sociales, en donde se inscribe la memoria, son compartidos por todos
los miembros de un grupo. En un primer término, el marco espacial, corresponde a
los procedimientos en que los grupos graban su forma en el suelo mismo y
estructuran una imagen espacial sobre la cual se mantiene en el tiempo. En el marco
temporal, se determinan las formas particulares que tienen los grupos sociales para
reconocer la duración de un acontecer, determinar fechas, nacimientos, defunciones o
aniversarios. De esta forma, Halbwachs (2004), define la memoria social como:
“Flujo de pensamientos continuo, de una continuidad que no tiene nada de artificial,
puesto que retiene del pasado lo que aun está vivo o es capaz de vivir en la conciencia
del grupo que la mantiene” (Halbawachs, 2004:102). Por lo tanto, se precisa que la
memoria social proviene de experiencias grupales, articulándose con la oralidad,
pluralidad y la sociedad civil (Lifschitz, 2012). Profundizando en el concepto, Aleida
Assmann, citado por Sánchez Costa (2009), considera que la memoria colectiva de
Halbwachs se refiere:

103
 a una memoria social que no procede de una participación mística, sino que solo se produce a
través del relato, del intercambio actual y comunicativo (Halbwachs, 2004: 273).

Profundizando las ideas de Halbwachs, el autor de How Societtes Remember

(Connerton, 1989), retoma los conceptos de la memoria colectiva, a la cual llama
“memoria social”. Aquella memoria, se encuentra indisolublemente asociada a las
vivencias de nuestro presente, en relación con el pasado, es decir, las imágenes
producidas por nuestra memoria se compenetran con los objetos y emociones del
presente. Por lo tanto, se podría decir “que el marco interpretativo —de la memoria—
es el resultado de traer al presente los contextos del pasado” (Ramos, 2011: 133).

Por lo tanto, esta primera aproximación pone de manifiesto el papel de la herencia y

la transmisión, que se encarnan en la tradición y la performatividad de la forma, más
que en el contenido, aceptando que la memoria corresponde a un marco interpretativo
sobre el devenir de un grupo en el tiempo y el espacio (Ramos, 2011; Stern, 2013).

Ante esta situación, la historia se entrecruza con una de las aproximaciones a la

memoria, en el esfuerzo de determinar las prácticas sociales que ayudan a distinguir
niveles, tensiones y relaciones. Esta segunda aproximación, explica Ramos (2011),
entiende a la memoria como la práctica de traer el pasado al presente, desde una
perspectiva metodológica en las reconstrucciones históricas, lo que ha determinado
distintas discusiones con respecto a la historia.

Así, como lo hemos dicho, la emergencia de la memoria ha generado un impacto

importante en la historiografía. De este modo, “Los Lugares de Memoria”, obra de
Nora (2009), nace para deslindar las divergencias conceptuales que se dan
actualmente entre historia y memoria:

Los formadores de opinión, los militantes, los profesores, los periodistas, no han reparado aún
lo suficiente en las diferencias, contrastes y dialécticas entre historia y memoria (Nora, 2009:
9).

104
En ese marco, la antonimia entre historia y memoria se revitaliza a través de la
profundización de las tesis de Halbwachs, problematizando los procedimientos de
escritura en la historia:

Memoria, Historia: lejos de ser sinónimos, tomamos conciencia de que todo los opone. La
memoria es la vida, siempre encarnada por grupos vivientes y, en ese sentido, está en evolución
permanente, abierta a la dialéctica del recuerdo y de la amnesia, inconsciente de sus
deformaciones sucesivas, vulnerable a todas las utilizaciones y manipulaciones, capaz de largas
latencias y repentinas revitalizaciones. La historia es la reconstrucción siempre problemática e
incompleta de lo que ya no es. La memoria es un fenómeno siempre actual, un lazo vivido en el
presente eterno; la historia, una representación del pasado (Nora, 2009: 20-21).

Nora (2009) en sus postulados indica que la historia corresponde al proceso crítico de
poner al descubierto los mitos del pasado, ante lo cual, requiere análisis y métodos.
Su discurso, como producto, es laicizante y pertenece a todos y a nadie. En
contraposición, la memoria, es un absoluto que instala el recuerdo en lo sagrado, cuyo
nacimiento se produce en los grupos en los cuales se fusiona, es decir, como explicó
Halbwachs (2004), existen tantas memorias como grupos.

En esta perspectiva, la memoria se encuentra atrapada por la historia, triturada por los
mecanismos historizantes, cuya misión consiste en destruirla y reprimirla. Por lo
tanto, su motivación no es la reconstrucción de lo que pasó, sino más bien, aniquilarla
(Nora, 2009). No obstante, Traverso (2012) explica lo siguiente:

Desde Maurice Halbwachs hasta Aleida Assmann, pasando por Pierre Nora y Yosef H.
Yerushalmi, resulta imperioso, en las ciencias sociales, no confundirlos. Aunque no tenga una
dimensión ontológica —al igual que la memoria, la escritura de la historia es una modalidad de
elaboración del pasado—, esta distinción sigue siendo importante. Claro que no se trata de
establecer una jerarquía entre las dos, sino más bien de captar su diferencia (Traverso, 2012:
281-282).

105
Esta situación de empatía, también sistematizada por Jelin (2002), utiliza la memoria
como objeto de estudio, estableciendo un giro en la dicotomía memoria e historia,
especialmente cuando se incorpora la categoría de lo traumático: “los
acontecimientos traumáticos son aquellos que por su intensidad generan en el sujeto
una incapacidad de responder, provocando trastornos en su funcionalidad social”
(Jelin, 2012: 68). De esta forma, la relación de lo traumático, los silencios y espacios
difusos, van utilizando a la memoria como lugar de anclaje de identidad. En síntesis:

La memoria es una fuente crucial para la historia, aun (y especialmente) en sus

tergiversaciones, sus desplazamientos y negaciones, que plantean enigmas y preguntas abiertas
a la investigaciones. En este sentido, la memoria funciona como estímulo en la elaboración de
la agenda de la investigación histórica. Por su parte, la historia permite cuestionar y probar
críticamente los contenidos de las memorias y esto ayuda en la tarea de narrar y transmitir
memorias críticamente establecidas y probadas (Jelin, 2002: 75).

Como se ha establecido, cuando se convierte a la memoria objeto de estudio, el hecho

histórico relevante, más que solo acontecimiento, es precisamente la memoria quien
toma relevancia. Finalmente, desde esta perspectiva, la historia no se diluye en la
memoria, ni la memoria debe ser descartada como dato volátil o falta de
“objetividad”. Precisamente, esta tensión creativa es la que permite las preguntas más
sugerentes, productivas para la reflexión y la investigación.

2.3 Didáctica de la memoria

La emergencia de la memoria social también ha generado controversias y discusión

en torno a la investigación y los investigadores en didáctica de la historia (Matozzi,
2008). De esta forma, la discusión se ha gestado como en el campo de la
historiografía, es decir, desechando su potencial educativo, y buscando consensos en
relación a una “Memoria Histórica” o recuperando su enfoque individual y familiar
(Prats, 2008; Paniagua, 2008; Pagès, 2008). En este marco, se considera que la
historia debería ser la trituradora de la memoria, retomando las ideas de Nora (2009).

106
Estas memorias, por lo tanto, serían combustible para la caldera de la historia,
separándola de la historia científica. Esta apreciación, corresponde a uno de los
idealismos historiográficos que desechan la memoria. Ante esta situación, Traverso
(2012) tras el largo debate en España por la “Ley de Memoria Histórica” explica lo
siguiente:

La ley de memoria histórica desordena confundiendo las pistas y mezclando los géneros. Tras
haberse librado —al menos en sus intenciones— de la memoria, a la que colocó a distancia y
sometió a sus propias reglas, la historia se ve ahora en una posición segunda, derivada
(Traverso, 2012: 282-283).

Como se explicaba, estos extremos implican tipos ideales que necesitan las ciencias
sociales para trabajar en la sala de clases, desechando la memoria. Asimismo,
Paniagua (2008) escribe en su artículo “La memoria inservible”, el cuestionamiento y
la poca utilidad social y educativa que correspondería incluir a la memoria en los
procesos educativos, específicamente, de la dictadura española:

¿Por qué ahora es el momento de reivindicar a los muertos? ¿Para qué? ¿Por una justicia
histórica? Entonces empecemos por preguntarnos por qué Franco estuvo tanto tiempo entre
nosotros. Tal vez un poco de olvido sea el antídoto para evitar rencores inútiles (Paniagua,
2008: 18).

Pareciera que algunos investigadores en didáctica de la historia han escogido el

“antídoto” para olvidar los crímenes contra la humanidad:

La memoria social es, por definición, conflictiva. Eso sólo parece ignorarlo la mayoría de los
hispanos, que suelen despreciar el valor cognitivo y político de la memoria. Tampoco faltan los
didáctas, como J. Prats (2008:5) empeñados en negar la dimensión plural, interpretativa y
contradictora del pasado, y de toda educación histórica que se tilde de crítica […]. Por lo tanto,
la didáctica de la historia no ha de buscar la reproducción de consensos inexistentes, sino que al
contrario ha de aspirar a educar en el disenso como petición de principio y sobresaliente
procedimiento de ilustración crítica (Cuesta, 2009: 12).

107
Sin embargo, la quietud del acuerdo básico parece removerse para otros
investigadores en didáctica de la historia. Pagès (2008), describiendo las relaciones
entre la enseñanza de la historia y la memoria histórica, defiende una concepción
historizante de la memoria. Sin embargo, ante la tensión que evidencian las
sociedades al uso y práctica de la memoria, específicamente ante la confrontación del
pasado, por la memoria y los hechos controversiales del pasado:

La escuela, como parte de la sociedad, está atravesada por visiones dispares sobre el pasado y
en ciertas circunstancias se vuelve problemático encontrar consensos mínimos (Carretero y
Borrelli, 2010: 103).

En este marco, Carretero y sus colaboradores (2010), establecen como un desafío

fundamental recomponer la memoria para pensar los conflictos del siglo XX:

Comprender históricamente los genocidios y atrocidades que se han cometido en el siglo XX

permitirá reinterpretar esas acciones […]. ¿Cómo articular las formas de la memoria sin caer en
la negación del pasado, pero tampoco en el sufrimiento constante del Funes borgeano que no
podía dejar de recordar todos los detalles de su vida? Tal vez se trata de conciliar formas de
recuerdo del pasado que no paralicen, sino que habiliten su comprensión activa de nuevos
presentes y esperanzadores futuros (Carretero y Borrelli, 2010: 129-130).

2.3.1 Pedagogía de la Memoria: didáctica de la memoria social

La necesidad de una pedagogía de la memoria que fundamente la enseñanza de los

hechos traumáticos y de los derechos humanos, parece urgente. No obstante, aún no
se ha escrito, pero se está redactando de forma abierta y en diálogo:

En esta construcción nunca estaremos diciendo algo concluyente, sino que se irá alimentando
permanentemente en y desde nuestra experiencia y del conocimiento, emociones y
sensibilidades que nos trasmitirán los y las estudiantes al confrontarse con la memoria (Toledo,
Veneros y Magendzo, 2009: 19).

108
La construcción, ha ido desarrollando un horizonte de sentido para sostener una
enseñanza de hechos como el holocausto, el terrorismo de estado, expoliación de
territorios y genocidios a pueblos originarios. En este sentido, la pedagogía de la
memoria implica reflexionar sobre las cuestiones vinculadas a problemas
epistemológicos y políticos, que se desprenden de la transmisión de los contenidos y
las formas, es decir, qué enseñar de ese pasado y cómo hacerlo (Rosemberg y
Kovacic, 2010). De esta forma, la pedagogía puede ser un marco referencial para la
inclusión de estos fenómenos en situaciones de aprendizajes diversos, profundizando
en los contextos específicos que han sido convulsionados por hechos traumáticos
pasados.

En este marco, Rubio (2013) explica que es posible establecer un marco que
fundamente la pedagogía de la memoria que considere los siguientes elementos: El
sentido y carácter histórico de la experiencia humana, las reflexiones históricas de
nuestras sociedades latinoamericanas, los actuales aspectos de globalización y las
diversas formas de consolidación del poder. En este sentido, “se evidencia la
trascendencia política que alcanza la vivencia temporal de los sujetos, vinculando
activamente, Pedagogía, Historia, Memoria y Política” (Rubio, 2013: 398).

De esta forma, la Pedagogía de la Memoria, siempre de una u otra manera hará

emerger dolores, penas individuales y colectivas, que estrechan los lazos humanos. Es
decir, no hay memoria sin sufrimiento:

porque la Pedagogía de la Memoria está cargada de recuerdos de violaciones a los derechos

humanos fundamentales, evocaciones de atropellos a la dignidad humana, reminiscencias de
abusos a la integridad individual y social, inmunidad no reparadora, pero también recuerdos de
las luchas por detener las violaciones de recuperación de dignidad, de denuncia de ilegalidades
y atropellos (Toledo, Veneros y Magendzo, 2009: 20).

109
Por lo tanto, la Pedagogía de la Memoria tiene como propósito formar sujetos de
derecho, y no atormentarlos con los procedimientos de recuerdos pasados. Esto
permite sostener que no existe nada más importante que construir y reconstruir la
memoria, incluyendo logros, avances y retrocesos. Con todo, no se puede hablar de
Pedagogía de la Memoria, ocultando o silenciando los sufrimientos vividos por los
actores sociales (Toledo et al,. 2009).

La Pedagogía de la Memoria nos enfrenta al problema de la transmisión generacional,

condición necesaria para cualquier vínculo entre los grupos sociales de una
comunidad. En esta línea, la educación, en tanto legado, debe permitir a la escuela y
concretamente al aula, ser un espacio que se ponga a la disposición de la memoria,
como vehículo de integración cultural y resguardo identitario. Por lo tanto, la
memoria no puede ser una imagen fija, debe interrogar por el presente al pasado y
acercar la brecha intergeneracional. Adicionalmente, esto nos enfrenta a una pregunta
esencial con respecto a la didáctica: ¿Cuáles son los medios para hacer inteligible una
memoria compleja y dolorosa? ¿Cómo representar la memoria? Esto nos permite
habilitar una dimensión para indagar el problema de la contextualización o de la
localidad. De acuerdo a esto, la memoria debe estar atada a un marco espacial que
determine los registros de la población local.

En este sentido, la didáctica de la memoria debe considerar aspectos cruciales para

hacer de la memoria social un objeto de enseñanza. En primer lugar, como hemos
visto, la Pedagogía de la Memoria nos permite sugerir algunos principios didácticos
para pensar cómo enseñar la memoria social. En esta línea, es esencial considerar la
visita a un lugar de memoria:

Requiere inevitablemente una preparación tanto intelectual como afectiva y gestionarla de parte
del establecimiento educacional, de los docentes, de los estudiantes y otros actores
involucrados, como son los padres de familia. En esta perspectiva, se impone reforzar las
prácticas pedagógicas tendientes a crear condiciones para que los estudiantes trabajen
colectivamente, interroguen y problematicen con un sentido crítico la realidad, confronten ideas

110
 divergentes, aprendan a dialogar en la escuela del otro/otra y sean capaces de establecer
relaciones horizontales en un clima de respecto con sus profesores (Toledo, Veneros y
Magendzo, 2009: 26).

Esto requiere a su vez, una serie de principios didácticos para diseñar una visita a un
lugar específico y significativo para la comunidad. Resumiendo, los elementos
fundamentales son: reflexión en la memoria, introspección, autoconocimiento y auto
comprensión en la memoria y, finalmente, el principio de la recurrencia en la
memoria. En su conjunto, cada uno de estos principios, de acuerdo a los autores,
permite conocerse a sí mismo expandiendo la conciencia a través de situaciones
actuales que se destaquen como problemáticas o tensionantes para la comunidad, lo
que significa plantear situaciones atractivas o desafiantes en donde la memoria entre
en conflicto con el lugar de la memoria. En consecuencia, la visita a un lugar de la
memoria es una invitación para que los estudiantes entiendan y conozcan su historia,
entrando en las narrativas de sus seres más cercanos que contienen sus temores y
medios, para que se reconozcan como seres históricos. Además, la visita al lugar de la
memoria es un dispositivo didáctico que implica en los estudiantes recoger los
testimonios más impactantes y transformarlas en situaciones didácticas (Toledo,
Veneros y Magendzo, 2009).

Otro de los aspectos fundantes de la didáctica de la memoria, corresponde al carácter

crítico que contiene. En este marco, Cuesta (2009) apela a una historia con memoria
para poder enseñar las memorias de cualquier comunidad específica:

Como bien señala W Benjamín (1973) en sus famosas Tesis sobre el concepto de Historia,
frente a la historia positivista e historicista, que busca explicar las cosas como realmente fueron,
está la historia crítica que evita la empatía con los vencedores, reclama la memoria de los
vencidos y niega cualquier visión complaciente y teleológica. Propone, pues, una epistemología
como construcción situada y atenta a las miradas y memorias de quienes quedaron en los
márgenes del curso de la historia (Cuesta, 2009: 6).

111
Siguiendo los planteamientos de Cuesta, la memoria posee una triple carga para su
enseñanza: cognitiva, hermenéutica y ética. De esta forma, la memoria debe aportar al
conocimiento, interpretación y valoración del mundo en las categorías temporales del
pasado y el presente (conocimiento, interpretación e imperativo ético). Este deber de
la enseñanza de la memoria social tiene relación con la capacidad de educar contra la
barbarie. Seguido de esto, la memoria encierra en su seno un principio emancipador:

Pero el hilo de revalorización de la memoria como principio emancipador tiene que ver, según
nuestro parecer, con una doble fuente: la nueva concepción de la historia de W. Benjamín que
reclama la rememoración de los vencidos y la pretensión de T. W. Adorno de postular una
nueva ética contra la lógica de la barbarie plasmada en la experiencia de Auschwitz (Cuesta,
2009: 15).

Tomando los aportes de Cuesta y las consecuencias de la abrupta irrupción de la

memoria en el terreno de la filosofía, la historia, o la antropología, en el alcance
también a las ciencias de la educación; la didáctica, esta ciencia de encrucijada, toma
diversos aportes para hacer emerger las invisibilidades de la enseñanza de la historia
tradicional, para problematizar el presente, preparar el futuro y pensar históricamente
el mundo. De acuerdo a Lomas (2011) el imperativo ético que contiene la memoria
implica la construcción del pasado en contra del convulsivo presente que apela al
olvido de la barbarie humana sobre las víctimas, sobre quienes son invisibles en la
historia. De esta forma, la didáctica de la memoria social debe permitir la
emancipación al imaginar al otro, en su dolor, en las injusticias sociales, o la
violencia:

solo porque así es posible el diálogo y el entendimiento entre las personas y entre las culturas
porque la memoria colectiva produce reconciliación cuando es memoria del sufrimiento
(Lomas, 2011: 7).

112
En otro aspecto, uno de los aportes teóricos fundamentales a la didáctica de la
memoria, es lo realizado por Mèlich (2006), sobre el testimonio como categoría de
enseñanza de la memoria social:

Yo diría incluso que expresa la paradoja de lo que debería ser una didáctica de las ciencias
sociales basada en el testimonio […] para que una pedagogía de la memoria basada en el
testimonio ejerza su función es necesario que los maestros procuren que sus alumnos oigan el
silencio de los ausentes (Mèlich, 2006: 121).

Para esto, estableció tres ideas para enfocar el tema. En su primer pensamiento, quien
da un testimonio no “dice” sino que “demuestra”, es decir, transmite su experiencia
por medio de palabras, a veces silencios, porque la palabra testimonial no puede ser
verificada, más que por la palabra del testigo. En segundo lugar, quien da su
testimonio no pretende ser modelo ni un ejemplo, solo quiere transmitir sus
memorias, experiencias de sus antepasados, quienes valientemente han caído.
Finalmente, cada testimonio da cuenta siempre de vacíos, la de una ausencia o
carencia en aspectos fundamentales de quien presta el testimonio. En su conjunto, los
aportes realizados por el filósofo, resultan antropológicamente y pedagógicamente
trascendentales, para que la didáctica se base en testimonios orales.

113
 Capítulo 3
Desarrollo

3.1 Procesamiento de la información

Para iniciar el análisis de los datos cualitativos obtenidos de las entrevistas narrativas
realizadas a los miembros de la comunidad educativa de Trafún Chico; luego de
grabarlas, transcribirlas, codificar y levantar categorías de análisis, se seleccionaron
los datos más relevantes de las entrevistas, de acuerdo al objeto de estudio, para la
construcción del recurso didáctico. Flick (2012) explica que uno de los
procedimientos clásicos para analizar el material textual corresponde al análisis del
contenido. De esta forma, dicho análisis corresponde a:

el uso de las categorías, que se deriva a menudo de modelos teóricos: las categorías se llevan al
material empírico y no se desarrollan necesariamente a partir de él, aunque se evalúan
repetidamente frente a él y se modifican si es necesario (Flick, 2012: 206).

Luego de lo anterior, Siguiendo a Bisquerra (2014), el procesamiento de la

información, para esta investigación, se entiende como el proceso de ordenación
sistemática para otorgar calidad de la información obtenida y así tener una
perspectiva global de los datos estudiados. En este sentido, las representaciones
gráficas y matrices ayudan para:

su principal valor es que permiten memorizar los vínculos entre los datos como condición
necesaria para la posterior interpretación de los mismos. Su finalidad es ayudar al analista a ver
qué va con qué o que se relaciona con qué (Bisquerra, 2014: 359)

Para el caso de esta investigación, y para explicar el procesamiento de los datos,

abajo desarrollo una tabla explicativa para observar el proceso, tomando como
referencia el objeto de estudio, las preguntas y objetivos de la investigación.

114
 Tabla 2: Procesamiento de la información

Instrumento de Estrategia de Códigos Categorías

recolección de análisis
información
“Primeros habitantes” Conformación ancestral
“Organización social de Trafún Chico
mapunche”
“Identidad campesina”
“Ocupación entre Chile y
Argentina”
“Proceso de acorralamiento”
Entrevista Análisis de
narrativa contenido
“Poblamiento de Trafún”
“Gente cordillerana”
“Engaños de los invasores” Abarcamiento territorial
mapunche
“Compra bajo engaños”
“Venta injusta de terrenos”

“Toma de terrenos”
“Lanzamientos”
“Persecución” Malon y awkan
“Erradicar”
“Guerrilla”
“Enfrentamientos”
“Muerte”
“Pérdida de identidad cultural”

“Pérdida de la vida social” Consecuencias del

despojo territorial
“Amenaza de recursos Reivindicaciones actuales
naturales”
“Enfermedades causadas por
las empresas”
“Nuevas luchas”
“Respeto a las autoridades
mapunches”

115
Por otro lado, recuperar el archivo para esta investigación significa realizar sobre los
documentos un análisis sistemático y planificado. De esta manera, se pretende acceder a
información que de otra forma no es posible adquirir.

En relación a esto, se realizó un análisis documental al Título de Merced de la Comunidad

Vicente Rainahuel y a las Cartas del Padre Sigifredo. En un primer término se realizó un
rastreo de los documentos de la comunidad Vicente Rainahuel en el archivo de asuntos
indígenas en la CONADI de Temuco. De esta forma, se encontraron los Títulos de Merced
y los diversos litigios que ha mantenido la Comunidad desde su conformación. A su vez,
las cartas inéditas del Padre Sigifredo. En este marco, para efectuar el análisis de los
documentos primero se procedieron a clasificar. En este sentido, siguiendo a Bisquerra
(2014) se estableció que las cartas del padre Sigifredo corresponde a un documento
personal y el Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel, es un documento
oficial realizado por el Estado de Chile en la etapa reduccional.

En otra fase, a través de una lectura en profundidad de ambos documentos, se identificó los
aspectos fundamentales de ambos escritos. Por un lado, el Título de Merced establece las
familias dominantes en el territorio de Trafún. Además, considera los límites del territorio,
los alegatos jurídicos en torno a este, y los aspectos fundantes que caracterizan a la
comunidad hasta el día de hoy. Por otro lado, las cartas de padre Sigifredo a un diario de
Valdivia, evidencian las formas en que se realizaban los “lanzamientos de indios” en la
zona de investigación, identificando a los expoliadores y los despojados. A continuación se
muestra una tabla explicativa:

116
 Tabla 3: Análisis Documental

Documentos Etapas del Análisis documental

Clasificación Datos obtenidos/Procesamiento de la
Información

Título de Merced Documento oficial realizado por el Conformación de la

Estado de Chile comunidad Vicente
Reinahauel.
Controversias en relación al
mapa trazado en 1912
Litigios judiciales en torno al
territorio
Cartas inéditas del Padre Documento personal Formas y tipos de
Sigifredo lanzamientos de indios
Identificación de los
expoliadores

117
3.1.2 Resultados de la investigación

3.1.2.1 Análisis de la unidad del texto escolar

Los textos escolares es uno de los recursos didácticos más utilizados por el
profesorado de historia y ciencias sociales en el aula en Chile. En este sentido,
conocer los textos, su funcionalidad y contenidos es de gran interés para el proceso
didáctico:

El libro de texto es, desde hace más de un siglo, un instrumento de aprendizaje que ha facilitado
la labor del profesor y ha actuado como intermediario entre el estudiante y la materia. Además,
ha contribuido a proporcionar una cierta tranquilidad en las aulas ante los cambios educativos
que las sucesivas reformas han introducido en los planes de estudio (Prats, 2012: 7).

Sin embargo, como lo hemos indicado, desde la segunda mitad del siglo XX se
vienen gestando tensiones en la enseñanza de la historia que ha mantenido al texto
escolar en el centro del debate. Los casos más ejemplificadores se encuentran en
diversos países, todos ellos documentados por Carretero y sus colaboradores (2006;
2010). Estos temas controversiales en Rusia, Estados Unidos, México, entre otros;
son muestras de tendencias globales que exigen desde la academia y del ámbito
educativo, historias más significativas entre la representación del pasado y la
identidad, ya sea esta local o cultural. Asimismo, el profesorado y los estudiantes
solicitan historias más objetivas y menos sacralizadas, levantando perspectivas de
enseñanza alternativas. Estas consideraciones vienen a demandar a quienes
construyen los textos escolares, la inclusión de otras voces, de otros archivos y otras
memorias.

Pagés (2008) determina que un texto escolar se encuentra cargado de ideología, de

contenidos, imágenes y potencialidades educativas. Siendo su objetivo principal,

118
ayudar al alumnado en su aprendizaje. De este modo, el profesorado posee diversas
opiniones respecto al texto escolar:

Hoy hay un importante sector del profesorado que cree que el libro de texto ha dejado de ser
una herramienta útil. Otro sector, más posibilista, cree que dada su masivo consumo, sigue
siendo un producto que puede dar buenos resultados si se utiliza de manera crítica y creativa. Y,
finalmente, el sector mayoritario que sigue utilizando, a veces de manera acrítica y poco
creativa, el libro de texto como único, o caso, material de enseñanza (Pagès, 2008: 26).

En este marco, se realizó el año 2008 un seminario internacional sobre los textos
escolares de historia y ciencias sociales en Chile. Esta instancia desarrollada por el
MINEDUC (2008), generó intercambios de estudios e investigaciones de quienes
trabajan esta línea en la didáctica de las ciencias sociales. En cualquier caso, Lässig,
conferencista principal, expone una serie de preguntas importantes para los libros de
textos:

¿Cuáles son las características específicas del conocimiento de los textos? ¿Quién define e
interpreta lo que los niños leen en sus textos y por qué los textos, entre todas las cosas, tan
frecuentemente se convierten en sujetos de conflictos políticos? (Lässig, 2008: 12).

En este punto, los textos escolares desde la visión del Estado se transforman en el
principal medio de educación nacional. Principalmente, debido a la cobertura que
alcanza en su distribución masiva; sin embargo, esto se acompaña de manera directa
de una certificación del MINEDUC. La certificación del contenido, es altamente
selectivo, es decir, se condensa, omite y se tiende a reducir y generalizar la
información. De esta forma, se entrega un producto final que transporta una
información “visada”, entregando una visión objetiva, que precisa la verdad de los
hechos. Basado en lo anterior, es comprensible la visión que tiene Carretero, Lässig y
Pagès, entre otros, sobre el texto escolar como un instrumento de influencia política y
control social, que definen las ideas, valores políticos y culturales del contexto
histórico.

119
De esta forma, los discursos didácticos se encuentran explícitos en concepciones
conscientes o inconscientes en la visión paradigmática que sustenta la enseñanza de
las ciencias sociales, sus finalidades sociales y la forma en que aprenden los alumnos,
cuestiones que también se encuentran en los textos escolares. En consecuencia, los
discursos didácticos muestran una correlación entre los elementos que la componen:

Mientras la enseñanza de la historia estuvo anclada en una mirada positivista del conocimiento,
la discusión sobre lo que debiera contener y transmitir un texto escolar se centró
fundamentalmente en la coherencia y pertinencia de los discursos históricos y didácticos
oficiales (Bravo, 2008: 151).

De esta forma, no existen discursos históricos o didácticos únicos e inequívocos. Esto

implica el asumir la relatividad del conocimiento, la percepción diferente que
tenemos de la realidad y la aproximación desde diversas perspectivas hacia el pasado.
Como consecuencia, el libro de texto genera tensiones en la definición del discurso
didáctico, en la valoración conceptual y procedimental del texto escolar. Por último,
el texto escolar es considerado un recurso didáctico de apoyo a la labor docente, sin
embargo la realidad indica que el texto escolar es un instrumento que media entre el
currículum y el alumnado, considerando en él lo que debe decir y hacer (Bravo, 2008;
González, 2006).

El texto del estudiante de Historia, Geografía y Ciencias Sociales realizado elaborado

por la editorial Zig-Zag y cuyos autores directos son Álvarez y Barahona (2014),
distribuido a nivel nacional por el MINEDUC, se encuentra organizado por cinco
unidades. En su tercera unidad, llamada “La consolidación de la República”, se
encuentra una división cronológica en torno a las dos fuerzas que dominaron en el
país hasta período presidencial de Balmaceda (1886-1891). En la primera parte, se
expone el proyecto político conservador en sus características sociales, económicas y
culturales. En esta primera etapa, que va de 1830 a 1860, se invisibiliza la historia del
pueblo mapuche y los diversos efectos que tuvieron las acciones desarrolladas por los
gobiernos conservadores y el contexto internacional. Por ejemplo, se reconoce la

120
expansión económica de Chile, la adopción del modelo de exportación, tanto minero
como agrícola, que inició la necesidad de desarrollar una extensión territorial hacia el
sur. Sin embargo, no detalla que el avance de la propiedad agraria que cruzó el Biobío
por el valle central significó que la mayor parte de la población mapuche fue
desplazada y despojada. En consecuencia, la invisibilización del pueblo mapuche
lleva a pensar que esas tierras se encontraban desocupadas para “Los esfuerzos del
Estado por hacer soberanía, es decir, ejercer su poder político y militar en aquellas
zonas del país más alejadas” (Álvarez y Barahona, 2014: 89).

Basado en lo anterior, el análisis se centrará en el segundo tema de la unidad de

“Consolidación de la República” (ver Anexo 8), que se enfoca en el “Ideario y
reformas liberales”. Basados en lo anterior, el texto escolar desarrolla el proceso de
“Incorporación de la Araucanía”, como uno de los eslabones del proceso de
expansión territorial durante los gobiernos liberales.

3.1.2.1.1 Enfoques de análisis de textos escolares

Hemos repasado la importancia que tiene un texto escolar en el quehacer docente,

caracterizado como el recurso más importante en la enseñanza de la historia (Rüsen,
1997). Asimismo, considerando la masividad de su uso es determinante analizar y
evaluar el texto escolar entregado por el Mineduc para el Sexto Básico (Álvarez y
Barahona, 2014).

Las diversas propuestas de análisis o valoraciones que se realizan del libro de texto,
se han desarrollado a la base de investigaciones. En la misma línea, en la obra de
Valls (2008) se reúnen un conjunto de apreciaciones a las principales tipologías
criteriales para analizar los manuales de historia. En la propuesta más clásica,
Weinbrenner propone tres dimensiones importantes: la teórica, la empírica y la
metodológica; que a su vez, considera las siguientes variables analíticas:

121
 el grado de actualización de los conocimientos científicos;
los juicios de valor;
la tipología explicativa;
el modelo didáctico prioritariamente usado;
los manuales y la función otorgada al profesor y al alumno;
la selección, estructuración y secuenciación de los contenidos;
el diseño y el grado de interrelación entre las partes integrantes del manual;
las fuentes documentales, técnicas historiográficas y tipo de actividades más
frecuentemente propuesta
y el grado de legibilidad-inteligibilidad.

Otra propuesta de análisis, señalada por Prats (2012) y Valls (2008), es la aplicada
por Selander de la Universidad de Estocolmo, más cercana al análisis del discurso,
que integra los siguientes criterios:

Criterio contextual
Criterio explicativo
Criterio valorativo

Finalmente, para el análisis del texto escolar, Rüsen (1997) expuso que se debe partir
por responder qué se quiere conseguir a través de la clase de historia. Junto a esto,
identifica que es imposible un análisis del texto sin criterios normativos del
aprendizaje de la historia, lo que nos llevaría a una interrogante inicial: ¿cómo se
deben desarrollar estos criterios?:

Para contestar con éxito a esta pregunta se ha demostrado que la evaluación de la conciencia
histórica del alumnado resulta una pieza clave. La conciencia histórica es al mismo tiempo el
ámbito y el objetivo del aprendizaje histórico (Rüsen, 1997: 2).

122
En pocas palabras, la propuesta del autor acerca de un texto ideal, nace a partir del
desarrollo de tres competencias básicas de la enseñanza de la historia, la competencia
perceptiva, interpretativa y orientativa. Basado en las tres dimensiones del
aprendizaje de la historia, las características que distinguen un buen libro de texto
son:

Un formato claro y estructurado

Una estructura clara didáctica
Una relación eficaz con el alumno
Una relación con la clase práctica

A partir de estas propuestas de análisis, se han planteado otras formas de

investigación integradas. Sin embargo, de acuerdo a la revisión, y a la ampliación de
los modelos anteriores, se realizará una construcción de matrices para determinar la
pertinencia u orientación didáctica del texto escolar predeterminado por el
MINEDUC para el Sexto Básico (ver Anexo 10). Esta construcción de matrices se
basará en la propuesta de criterios realizada por González (2006), adaptada por Bravo
(2008) y sustentado teóricamente en los avances realizados por Valls, Rüsen y Pagés.
Con todo, el análisis se centrará en los aspectos claves para determinar la orientación
didáctica del texto escolar, es decir, los enfoques disciplinares, conceptuales y
metodológico. Los cuales determinarán la pertinencia de un recurso de apoyo a la
docencia, como lo es el texto escolar.

3.1.2.1.1.1 Enfoque disciplinar

Con respecto a la dimensión del conocimiento histórico, en su enfoque disciplinar, el

texto escolar no explicita las fuentes consultadas para sustentar la información del
texto o el proceso de sistematización de la información. En este marco, Pinto (2003)
explica que los grandes enfoques que han caracterizado los estudios acerca del
despojo en la Araucanía, en un principio, desarrollados por los historiadores del siglo

123
XIX, caracterizaron el progreso de la civilización sobre la barbarie mapuche.
Asimismo, la extensa obra de Encina sobre la Historia de Chile (2004), no alteró los
escritos clásicos. Sin embargo, el trabajo realizado por Lipschutz (1963) establece un
golpe de timón en la forma de observar el proceso que significó la ocupación, el
despojo y la violencia.

Basado en lo anterior, el texto escolar comienza a desarrollar la expansión territorial

desde una Política de Estado que se construyó a partir de los esfuerzos de los
gobiernos anteriores. Expansionismo que se mantuvo desde 1861 y 1891. En el caso
de la anexión del territorio de la Araucanía, el texto da cuenta de un proceso que
comienza a raíz de la inestabilidad territorial y las pretensiones de apropiación
proclamadas por el llamado Rey de la Araucanía y de la Patagonia. Cuestión tomada
por la historiografía oficial como un hecho singular por un aventuro que luego fue
declarado loco. Sin embargo, Bengoa (2008) une este hecho particular a la necesidad
de alianzas que necesitaban establecer ante la inminente arremetida de Cornelio
Saavedra. Basado en lo anterior, y unido a la presión que realizaron los hacendados
del centro del país, se establecen como los únicos antecedentes que gatillaron la
ocupación. Elementos que obvian el empuje exterior, planteados por historiadores
como Pinto (2003), Bengoa (2008) o Marimán (2014), que incluso permearon al plan
desarrollado por Saavedra. Sin embargo, la actividad planteada recupera testimonios
orales considerados por especialistas de la historia social como Salazar y Pinto
(2010), los cuales no son especialistas de la historia mapuche. En conclusión, se
puede apreciar una preponderancia en el conjunto de relatos de una perspectiva
positivista, es decir, de una superación de etapas que concluye con el despojo del
territorio mapuche, que se encuadra dentro del progreso del pensamiento liberal de la
época, sustentado principalmente por los ilustrados de Santiago.

En relación a la interpretabilidad de la realidad histórica y social, y siguiendo el

análisis anterior, el relato no da cuenta de los diversos enfoques o interpretaciones
que existen en torno al despojo que sufrieron las comunidades mapuches. Como se ha

124
expuesto, el relato da cuenta de una perspectiva oficial, de la necesidad de un Estado
para: “integrar a su dominio ese importante territorio” (Álvarez y Barahona,
2014:108). En este cuadro histórico, fue necesario remover la barbarie a través de la
fundación de ciudades como: Lebu, Mulchén y Temuco. Con todo, se reconoce en
una línea el atropello realizado: “Los mapuches perdieron sus tierras y fueron
agrupados en reducciones.” (Álvarez y Barahona, 2014: 108). Asimismo, la única
actividad que se plantea en el texto escolar se encuentra orientada a reconocer las
distintas visiones que han emergido de este proceso histórico; en ella se puede
encontrar un fragmento del diario El Ferrocarril, que da cuenta de la interpretación
oficial que se levanta en del contra el salvaje que atrasa el progreso y la civilización.
De este modo, se pretende a través de cuatro preguntas hacer reflexionar al alumnado
acerca de las dos visiones predominantes. Esta serie de preguntas, que se realizan
desde una perspectiva crítica, hacen hincapié en la emocionalidad de los testigos, en
la visión de ambos bandos y las consecuencias que esto tiene para el presente del
pueblo mapuche. Si bien esta actividad apunta a cubrir la interpretabilidad de la
realidad histórica y social, no guarda una estricta relación con los párrafos anteriores,
inclusive es insuficiente para cubrir los objetivos de aprendizajes que exigen las
Bases Curriculares, el Programa de Estudios y el contexto sociocultural mapunche
en donde se enseña el contenido.

De acuerdo al material del texto escolar, que tiene como misión contextualizar las
diversas interpretaciones historiográficas, el recurso didáctico expone solo un mapa
general de Chile que muestra el avance de las líneas fronterizas dejando en evidencia
las reducciones indígenas que se fueron creando a medida que el Estado tomaba
posesión de las diversas localidades. En este sentido, si bien las Bases Curriculares y
el Programa de Estudio hacen énfasis en la formación del pensamiento geográfico, de
gran importancia en los primeros años de formación, las características generales del
mapa que presenta el texto escolar limita un aprendizaje significativo y situado. A
partir de esto, basados en el análisis que realizan Calaf, Menéndez y Suárez (1997),

125
acerca de los objetivos que persiguen los mapas en la enseñanza de la historia,
explican lo siguiente:

todo mapa cumple con unas funciones importantes: la de almacenar información y la de

localizar entre coordenadas los objetivos que cartografía. La primera ha sido valorizada en la
escuela, pues el mapa es un buen apoyo visual a un texto. La segunda esta por desarrollar
(Calaf, Menéndez y Suárez, 1997: 53).

En este marco, al considerar que el mapa debe en alguna medida ser congruente con
el texto, no existe una correlación explicativa entre el mapa y el texto que se
encuentra en el recurso didáctico analizado. De esta forma, el mapa considera solo
unos datos de la época reduccional que no tiene relación con lo descrito en manual.

En segundo término, Bale (1999) y Rodríguez (2010) al tratar el desarrollo de las

habilidades cartográficas o conocimiento del medio a través de los mapas, realizan un
especial énfasis en la necesidad de considerar mapas cercanos a su contexto para
generar conocimiento de la actividad humana y el espacio geográfico más cercano.
En este sentido, ante la imposibilidad de que los textos contengan mapas específicos
de todos los sectores o localidades, debería consignar actividades de investigación
sobre mapas considerando sus implicaciones evidentes en los diferentes tipos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. De acuerdo a esto, la
utilización de mapas en un libro de texto debería suministrar mayor información
sobre la localización de distintos puntos, procesos, acontecimientos que son
imprescindibles para una enseñanza que responda a las demandas que realizan las
Bases Curriculares (Hernández, 2012). Por lo tanto, para el contexto en el que se
encuentra inserta la Escuela en Trafún Chico, el material expuesto en el texto de
estudio parece definitivamente descontextualizado y sin objetivos didácticos claros
que aporten a la enseñanza de un hecho traumático de la “Ocupación de la
Araucanía”.

126
La interpretabilidad de la realidad histórica y social no se realiza solamente en base al
texto escrito. En consideración a esto, la actividad planteada no da cuenta de uno de
los elementos más importantes que se establece en las Bases Curriculares y
Programas de Estudio para el Sexto Básico:

La asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales permite al estudiante alcanzar una

mejor comprensión de su sociedad y de su rol en ella. El trabajo conjunto de estas disciplinas
permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para
comprender la compleja realidad social contemporánea y su devenir (MINEDUC, 2012: 32).

Como expresan las Bases Curriculares para Sexto Básico, la enseñanza de las
ciencias sociales deben generar habilidades para comprender que la realidad actual se
encuentra dentro de un contexto histórico, es decir, debe formar el pensamiento
histórico para entender que la experiencia de vivir en sociedad esta contextualizada
en el tiempo (MINEDUC, 2012). En este marco, la única actividad considera una sola
pregunta para fomentar el desarrollo del pensamiento histórico: “¿De qué manera esta
ocupación ha condicionado el presente de las comunidades mapuches?” (Álvarez y
Barahona, 2014: 108). Por lo tanto, parece escaso el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico que es la base del pensamiento histórico:

pensar históricamente supone mucho más que acumular información sobre hechos
sobresalientes del pasado; requiere también la habilidad de valorar críticamente las propias
fuentes de información, primarias o secundarias, y las interpretaciones ideológicas que
inevitablemente realizamos de los acontecimientos históricos. Más allá de la transmisión de la
memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio y sociedad deben articularse en las
representaciones mentales de los estudiantes para comprender el presente en el que viven, para
interpretarlo críticamente (Carretero, 2010: 13).

En resumen, la actividad planteada en el texto escolar no cumple a cabalidad el

objetivo de comprender el pasado y relacionar estos factores como determinantes para
el contexto actual. En consecuencia, la falta de estos elementos constitutivos de
cualquier interpretación histórica, en especial en el contexto de comunidades

127
mapunches, no genera una comprensión del proceso de despojo y como esto generó
un menoscabo político, económico, social y cultural a sus familias.

3.1.2.1.1.2 Marco conceptual del saber histórico social

Avanzando a la dimensión del relativismo del saber histórico-social, Pagés (2004)

determina que los contenidos sociales se definen por una doble categorización:
relativismo social y la complejidad del conocimiento. En relación a lo primero, cada
proceso histórico debe tratar de conocerse basado en una realidad histórica específica,
es decir, solo se puede comprender un proceso histórico cuando se analiza desde su
contexto. Basados en esto, el análisis del texto escolar para sexto año básico que
dispone el MINEDUC a nivel nacional, debe considerar los siguientes aspectos:

en primera instancia, interrogar al manual o texto escolar por la presencia/ausencia de

información es clave para contextualizar temporal, espacial y culturalmente dicha realidad. En
segunda instancia, debiéramos analizar la presentación y análisis del saber social en los textos
escolares considerando la información disponible en términos de cantidad, calidad; la
justificación de los procesos sociales […]; la organización de los saberes […], la valoración del
saber social planteadas desde la convicción o la aceptación de percepciones (Bravo, 2008: 156).

La forma en que aborda el texto escolar la contextualización temporal, hace

referencia al proceso histórico-social designado como “Ocupación de la Araucanía”.
En este sentido, el texto escolar entregado por el MINEDUC establece como marco
temporal las reformas liberales de la segunda mitad del siglo XIX, considerando el
despojo producido en la Araucanía como parte del proceso de consolidación del
territorio nacional. Fundamentalmente, en el ámbito temporal, no considera las
diversas etapas, ritmos o coyunturas en la entrada del ejército chileno en territorio
mapuche: el pillaje, la desolación, la corrida de cercos, la colonización y la entrega de
Títulos de Merced. En este apartado, para el contexto en que se realiza la
investigación, el texto no ofrece ningún elemento que permita contextualizar
temporalmente el proceso histórico, tales efectos como causalidad y cambios, en

128
relación al tiempo histórico. Asimismo, no considera diversos niveles de
temporalidad que han superado ampliamente a la historia positivista que se basaba
solo en fechas y hechos. De esta forma, el libro de texto no considera un ciclo más
amplio, relacionado con hechos de naturaleza económica, como es el tiempo de
media duración. En relación a esto, Trepat y Comes (2006) determinan que la
enseñanza de la historia no puede escapar a estos diferentes niveles de temporalidad,
si se quiere enseñar la historia de forma contextualizada y explicativa.

En relación a la contextualización espacial, en términos curriculares, corresponde a

una de las habilidades que se deben cultivar en ciencias sociales bajo la actual
propuesta de Objetivos de Aprendizaje (OA) (MINEDUC, 2012). En este marco,
Hernández (2012) la considera como una de las variables estructurantes dentro de la
enseñanza de la historia:

La comprensión y representación del espacio en los niños, niñas y jóvenes implica una
compleja tarea de tipo interdisciplinar, puesto que las relaciones espaciales están presentes en
diferentes áreas (Hernández, 2012: 37-38).

De esta forma, la contextualización implica según Boggino y Huberman (2005) el

entorno o medio social en el cual se desarrollan los niños y del cual se pueden extraer
elementos significativos para generar aprendizaje situado. Por lo tanto, cuando se
analiza el indicador de contextualización espacial de acuerdo a la información y/o
actividades que contenga el texto escolar, que propicien estas habilidades, se
comprende que el texto reconoce el potencial recurso de aprendizaje que emana del
medio social aledaño a la escuela para aprender nociones básicas del espacio
geográfico. En este sentido, el texto presenta un grave problema al no considerar
información o actividades que permitan contextualizar espacialmente el proceso de
despojo, el cual, como se ha visto, no es uniforme y toma diferentes características en
el contexto en que se investiga. Asimismo, no considera categorías de orientación y
representación que permitan ubicar geográficamente los procesos históricos. Vistas

129
las cosas de esta manera, es difícil asegurar que un mapa físico, con delimitaciones
temporales, pueda dar cuenta de los efectos sociales, políticos y culturales que se
desataron en un lugar en específico. Por tanto, el texto carece de profundización en
este aspecto, considerando que el estudio del espacio es vital para enseñar nociones
de tiempo y desarrollar un marco fundamental del pensamiento humano que apunten
a las habilidades del currículum nacional.

Uno de los objetivos centrales de las Bases Curriculares de Historia, Geografía y

Ciencias Sociales es el desarrollo de un sentido de identidad y de pertenencia a la
sociedad:

Saber quién es, conocer su comunidad y consolidar los lazos con ella son elementos
fundamentales para el desarrollo integral de un niño. Ahí radica la base que permite a los
alumnos comprender su cultura, apropiarse de ella y participar de su construcción (MINEDUC,
2012).

Tomando la cita extraída de las Bases Curriculares, se debe considerar como central
el análisis de adaptación del texto escolar del MINEDUC a espacios culturales
diferenciados. En este sentido, y ante la pluralidad de los mundos sociales, el texto
escolar es una herramienta ideal para crear identidades y desarrollo de competencias
(Gómez, Cózar y Miralles, 2014). Sin embargo, para el contexto específico de las
comunidades mapunches del espacio cordillerano de la comuna de Panguipulli, el
texto no contextualiza el proceso. En primer término, debido a que representa una
visión lineal de los hechos; sin embargo, en lo fundamental, el texto rompe con los
patrones culturales y territoriales de las comunidad mapunches, al no abordar los
ritmos y etapas del proceso histórico. Como lo hemos observado, el texto ignora la
pérdida de identidad cultural que provocó el despojo que sufrieron las familias
mapunches, tratando el desarrollo del contenido como una simple expansión
territorial. Así, se confronta la memoria social que se conserva en el contexto con la
cultura hegemónica que extiende el texto escolar, al no considerar las consecuencias
económicas, sociales y políticas. Con todo, el texto escolar no analiza culturalmente

130
el proceso de expoliación ocurrido en tierras mapuches, evitando desarrollar enfoques
diferentes.

Con respecto a la forma en que se presenta la información, el libro de texto no incluye

otros hechos u opiniones para analizar y comprender la complejidad del proceso
histórico. En este sentido, la complejidad y el nivel de fuentes que existen del período
histórico es desaprovechada incluso en la forma en que se plantea la actividad de
debate. Asimismo, la forma en que se presenta los datos, hechos, no demuestra lo
poliédrico del proceso histórico, lo que en suma afecta la explicación causal de los
diversos acontecimientos. En consecuencia, existe una pobre relación de los factores
económicos, sociales, políticos u culturales que simplifican demasiado el relato.

Finalmente, en relación a las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza y el

aprendizaje de la historia, es decir, la forma en que se aproxima el lenguaje y los
procedimientos de construcción del conocimiento histórico, el texto no presenta
interrogantes con respecto a la historia mapuche en las unidades didácticas anteriores
o posteriores. De esta forma, como se ha explicado, la historia mapuche se encuentra
invisibilizada en el texto desde la independencia de Chile, siendo el enfoque
predominante la consolidación del territorio nacional que exhibe una serie de
acontecimientos y preguntas en el relato de la obra escolar. Asimismo, en relación a
las actividades que plantea el texto, estas no desarrollan la capacidad de
problematizar el pasado en relación al presente. De esta forma, la actividad de debate
que se establece para analizar las distintas visiones acerca del despojo, aporta
profundizando las características de la realidad social del pasado. Sin embargo, se
muestra como insuficiente para el contexto específico de comunidades mapunches
que mantienen una carga histórica respecto a los abusos y sufrimientos realizados por
el Estado chileno.

131
3.1.2.1.1.3 Enfoque metodológico

En relación a las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

historia, es decir, la forma en que se aproxima el lenguaje y los procedimientos de
construcción del conocimiento histórico, el texto no presenta interrogantes con
respecto a la historia mapuche en las unidades didácticas anteriores o posteriores. De
esta forma, como se ha explicado, la historia mapuche se encuentra invisibilizada en
el texto desde la independencia de Chile, siendo el enfoque predominante la
consolidación del territorio nacional que exhibe una serie de acontecimientos y
preguntas en el relato de la obra escolar. Asimismo, en relación a las actividades que
plantea el texto, estas no desarrollan la capacidad de problematizar el pasado en
relación al presente.

De esta forma, la actividad de debate que se establece para analizar las distintas
visiones acerca del despojo aporta profundizando las características de la realidad
social del pasado. Sin embargo, se muestra como insuficiente para el contexto
específico de comunidades mapunches que mantienen una carga histórica respecto a
los abusos y sufrimientos realizados por el Estado chileno.

En esta línea, existe un escaso uso de fuentes de distinta naturaleza para el

tratamiento del contenido. Actualmente, existen documentos parlamentarios,
memorias militares, diarios de la época, cartas mapuches; que se pueden usar como
un recurso didáctico importante para el aprendizaje. Igualmente, al no considerar
espacios para desarrollar la capacidad de buscar o consultar fuentes sobre una
problemática específica, el texto no estimula la autonomía, los procesos de
autorregulación y el desarrollo de crítica de fuentes, que es parte ineludible del
pensamiento histórico. Como resultado, la escases de actividades que promuevan el
trabajo con fuentes limitan el proceso de selección y jerarquización de información
histórica, lo que forma una historia sagrada que no fomenta el pensamiento crítico. En
consecuencia, si bien la actividad permite el contraste de las interpretaciones

132
históricas, no incorpora fuentes de diversa naturaleza para diferenciar los procesos
históricos, sobre todo en contextos que fueron escenarios de disputas entre mapuches
y chilenos, como es el caso que se investiga en las comunidades mapunches de
Trafún, en donde se pierde el potencial de la memoria y su didáctica para generar
aprendizaje.

En conclusión, el texto escolar presenta una visión que permite defender una
interpretación histórica sobre el proceso de despojo que invisibiliza al pueblo
mapuche, estableciendo hechos en forma cronológica para dar a entender las
vicisitudes que tuvo que enfrentar el Estado de Chile para anexar un territorio que se
encontraba fuera del dominio nacional. En este sentido, el libro escolar trata de hacer
imperceptible la historia del pueblo mapuche, escribiendo solo unas pocas líneas
sobre las reducciones, el pillaje y la masacre que se perpetró en el espacio donde se
desarrolló la investigación. Además, carece de estrategias didácticas para la
enseñanza del contenido, sintetizando a través de un modelo tradicional la enseñanza
de la historia, mostrando pocas orientaciones didácticas. Por lo tanto, si bien el texto
sintetiza gran parte del contenido, y plantea una actividad de debate que confronta las
visiones históricas de buena manera, parece insuficiente, como recurso didáctico, para
enseñar la “Ocupación” en contexto mapunche, pues no genera aprendizaje
significativo, rompe con los patrones culturales propios y confronta la memoria social
que se conserva en la comunidad.

3.1.2.2 Sistematización de la memoria social de Trafún Chico: La memoria y los

archivos

Tal como se ha visto en otros apartados de la investigación, la memoria social

corresponde a la conflictiva tarea de traer el pasado al presente. En este sentido, y
recuperando los aportes epistemológicos de Santos (2009), se han recuperado las
memorias de la comunidad mapunche Vicente Rainahuel, validando las prácticas
cognitivas del pueblo mapunche. En esta línea, la sistematización de la memoria y de

133
los archivos, permiten identificar la forma en que se conformó la comunidad y como,
a pesar de la increíble separación temporal de los archivos y la memoria, se logra
apreciar la manera en que los expoliadores abarcaron injustamente territorio
mapunche.

En otras palabras, esto significa relevar el conocimiento de la comunidad acumulados

en la oralidad y transmitido de generación en generación; construyendo en conjunto,
desde las bases, un conocimiento válido para la enseñanza los niños de la comunidad.

3.1.2.2.1 Trafún Chico: El encuentro entre dos ríos

Trafún Chico denota onomatopéyicamente el encuentro de dos ríos. En este sentido,

el padre Sigifredo de Frauenhäusl describió con exactitud el territorio y el origen de
su nombre:

llegamos al hermoso prado de Traitraco y de allí bajamos desde luego á la ribera este del lago y
á la extensa llanura de Coñaripü12, principio de un valle angosto, pero de unas 25 leguas de
largo, solo interrumpido por la cordillera de Lancahue y Reuveico, que alcanza hasta
Curüringue y Lükingue, reducciones situadas ya que al pié de la majestuosa cordillera de los
Andes con sus montañas de pinos y cipreses. De Lükingue pasa un boquete muy accidentado á
la república vecina y la cruz de fierro, que marca el límite, se encuentra en pleno camino. De la
cordillera de los Andes, baja el caudaloso rio Lükingue, que con su afluente Trafun atraviesa
todo el valle y forma cerca de Coñaripü el lago Pellaifa, encerrado por ambos lados con altas
cordilleras13

Las comunidades mapunches de Trafún Chico se han desarrollado desde tiempo

inmemoriales en la alta cordillera. De esta forma, lo rememora Manuel Rainahuel:

12
Se refiere al pueblo de Coñaripe, que forma parte de la comuna de Panguipulli en la Región de los
Ríos.
13
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 399.

134
 habían miles de habitantes mapuches los nuestros abuelos y esto no es primera vez que hay
gente, esto ha habido gente años, años y años no sé si puedo estar equivocado que hacen mil
años, puede ser, porque estos montes eran unos monte cristo, eran un monte muy hermoso
(Manuel Rainahuel, entrevista personal, 05 de marzo, 2015).

Por su parte, el Padre Sigifredo confirma esto en una carta fechada en marzo de 1905,
en relación a la comunidad Juan Painepi:

Dueños del fundo eran Juan Painepi Ñamculef con 9 hijos y la viuda María Ñamculef con 6
hijos. Viven en este fundo desde tiempo inmemorial. 14

Los mapunches que habitaban la localidad de Trafún Chico, aprovechaban los

recursos naturales que les proveía la abundante naturaleza cordillerana: “estaba toda
la naturaleza aquí: el Raulí, el Roble, el Mañio, la Tepa, el Ulmo; toda esa madera”
(Manuel Rainahuel, entrevista personal, 05 de marzo, 2015).

La naturaleza abundante que ofrecía Trafún Chico fue esencial en el proceso de

poblamiento y conformación de las comunidades mapunches. Sin embargo, una de
las problemáticas que se han evidenciado son las diferencias, que se arrastran hasta
nuestros dias, respecto a los límites de Trafún y de las comunidades del sector. En
este sentido, el padre Sigifredo arroja luces con respecto a los límites de Trafún:
“tiene por límites oriente: cordillera de los Andes, sur rio Reuveico, norte cerro
Añigue, poniente cerro Manquehue.” 15 . En este sentido, estas distancias tienen
relación con lo demarcado por los Títulos de Merced de la comunidad Vicente
Rainahuel16 y Juan Painepi. 17

14
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 159.
15
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 159.
16
Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel (1913), en el fondo de la Comisión
Radicadora de Indígenas, conservado en el Archivo General de Asuntos Indígenas de Temuco.
17
Título de Merced de la Comunidad José Painepi (1913), en el fondo de la Comisión Radicadora de
Indígenas, conservado en el Archivo General de Asuntos Indígenas de Temuco.

135
Específicamente, en el caso de la Comunidad Vicente Rainahuel, su territorio se
encuentra dentro de los límites establecidos anteriormente, aunque con algunas
diferencias. Observando en este antecedente, el Titulo de Merced entregado por la
Comisión Radicadora informa en 1913 menciona lo siguiente (ver Anexo 6):

Teniendo presente los artículos 6º i 7º de la lei de 4 de Diciembre de 1866, la Comisión hace

merced de la República a los indígenas mencionados de la hijuela Nº3 de (1357 ha) mil
trecientos cincuenta i siete hectáreas de terreno cuyos límites son los siguientes: NORTE. El
estero Collampulli i una parte de la poligonal indicada en el plano entre los puntos 340 i 360
que la separan de terrenos de los señores Mollenhauer i Riedeman; ORIENTE. La parte de la
poligonal comprendida entre los puntos 360 i 446 que la separa de terrenos de los señores
mollenhauer i Riedeman i fiscal; SUR. Una senda proyectada que en la cumbre del cerro
Chanlil i el cruce de los caminos que conducen desde Reyehueico i Trafun i desde Reyehueico
a Llonquen que la separa de la hijuela N.º2 del indígena José Neculfilu; i PONIENTE. El rio
Pichi Reyehueico i el estero Piñilpen que la separan de terrenos de los señores Mollenhauer i
Riedeman i de la hijuela N.º4 del indígena José Painepi. 18

Con todo, las anotaciones y observaciones del padre Sigifredo, confirmadas por el
Título de Merced, entregado por la Comisión Radicadora, hacen emerger nuevamente
los cuestionamientos en relación a la gran cantidad de tierras que fueron expropiadas
por parte de los colonos, principalmente, los señores Mollenhauer y Riedemann.

3.1.2.2.2 El proceso de despojo en Trafún Chico

Los episodios de ocupación, despojo y lanzamientos de indígenas corresponden a un

proceso histórico repetido en toda América, a fines del siglo XIX y principios del
XX. En este sentido, la memoria y las voces invisibilizadas de los habitantes de
Trafún Chico, se unen a estos procesos desgarradores que atormentaron a los pueblos

18
Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel (1913), en el fondo de la Comisión
Radicadora de Indígenas, conservado en el Archivo General de Asuntos Indígenas de Temuco, p. 5.

136
originarios. En tal sentido, se aprecia una cruel continuidad histórica a través de
distintas prácticas expoliadoras que hicieron efectivo el control territorial, con el
objetivo de dominio total bajo el sistema económico impulsado desde los nacientes
Estados nacionales.

Este proceso histórico significó para Trafún Chico, una alteración desde el punto de
vista familiar; es decir, un quiebre y separación de núcleos familiares completos que
ante la descarnada ocupación, optaron por desplazarse hacia la Argentina:

mi madre conversaba que ello sufrían mucho porque ello cuando llegaron las otras personas por
lo menos más gente winka o sea que los grandes ricos traían su gente entonces eso venían con
sus perros venían con, con sus arma amenazándolos y que tenían que retirarse de ese lugar, y así
se siguieron retirándose ya al final nosotro quedamos arrinconados en un pedacito de tierra
nomas y muchos abuelos también se arrancaron del susto se fueron un poco pal Argentina y un
poco también los mataron (Manuel Rainahuel, entrevista personal, 02 de marzo, 2015).

Para el caso de Chile y Argentina, diversos autores confirman el acorralamiento

progresivo que se realizó por ambos lados de la Cordillera de los Andes. Estas
circunstancias históricas, obligaron a usar tácticas de acompañamiento y socorro entre
los pueblos del Ngulumapu y el Puelmapu19. En estos casos, operó el cansancio y la
desesperación ante la invasión realizada por las fuerzas armadas de ambos países que
bajo una lógica “civilizante”, enfrentaron sin desmedro a los pueblos originarios:

por Chile también ocurre en el mismo instante la gente del valle o la gente de la costa fueron
usurpadas sus tierras y fueron arrinconadas toda esta cordillera y por eso que nosotros estamos
en este rincón de la cordillera todo así como arrinconados nosotros, entonces fue producto de
eso, y cuando la gente hacía eso entonces se defendía, cuando necesitábamos la ayuda de
Puelmapu y ellos venían a ayudarnos y ayudaban a evitar el paso de los gendarmes. Así, cuando
en Liquiñe, estamos hablando de más de ciento cincuenta años atrás o quizás un poco más,

19
De acuerdo a la separación del Wallmapu o país mapuche, el Ngulumapu corresponde al lado
occidental y el Puelmapu al lado oriental. Ambos lugares en los cuales se encuentran asentados los
países de Chile y Argentina.

137
 decía mi abuelo que Carranco era otro dueño, ya no era Quilayin, era Pilquiman, Pilquiman
tenía todo eso que era Forihuincul, Carranco, Paimun; todo eso era Pilquiman dueño con su
familia. Y cuando vino la represión o el awkan a él se le quitó la tierra tanto por este lado como
por el otro lado, entonces fueron perseguidos, un tiempo estuvo escondido en Argentina y
después volvió, venía a trabajar cuando se le quitó a Carranco, decía que él luchó mucho
entonces cuando por Argentina Pilquiman fue el nexo para avisar que venía la represión por
Argentina, entonces cuando aviso la gente se reunió por acá por Llonquen, Carirriñe, Cachim,
Liquiñe Alto buscaron un lugar que era muy estratégico que eran dos cerros grandes que se
juntaban abajo y tenían una angustura y no había otra pasada, entonces la gente en forma
artesanal o esforzada, a punta de caballo y fuerza bruta llevaron piedras sueltas hacia arriba del
cerro, hacia el monte, y cuando Pilquiman traía con su gente lo venían persiguiendo, los
primeros vinieron a avisar que ya era hora de arremeter contra ellos y así Pilquiman salvó parte
de Carranco y Liquiñe en una embestida de los argentinos, fecha no le puedo dar porque no,
tendría que usted averiguarse ese detalle, pero Pilquiman armó esa estrategia podríamos decir
de tomar a estos argentinos y sorprendernos en un lugar y lanzándole piedras desde altura, por
los dos lados del cerro, hacia abajo para poder retrocederlos y obviamente eliminando muchas
bajas tuvieron, y creo que fueron las peores bajas porque nunca más volvieron. Fue la final de la
represión desde la Argentina, pero no así desde Chile, venían desde Lanco hasta acá a reprimir
nosotros sabíamos que en Quilche, para el lado de Lanco, cerca de Purulón fue la resistencia
más cruenta que pudo hacer las comunidades y los Lonco en esa fecha (Mario Neihual,
entrevista personal, 19 de julio, 2015).

Estos enfrentamientos se desarrollaron por la llegada de la represión por el lado

argentino o chileno, permitiendo pugnas en igualdad de condiciones. La emergencia
de estos episodios en la memoria social especifica dos enfrentamientos o Awkan en
territorio mapunche:

Si ese, el awkan, dos veces, después la Argentina dicen que estaba lo mismo, llegaron los
españoles, entonces los [mapunche] argentinos lo echaron, los acorralaron, total, entonces eso
mapuches también quedaron casi sin hogar, y andaban también, intentando andar de mozo de
inquilino, se entraron y de ahí dicen que los, que se dedicaron a recorrer que dicen los
argentinos, acá en chile, porque argentina dice que son más abajo de Chile, dicen que Chile está
más alto, entonces se fue él, entonces mis bisabuelos dicen que era lonko, entonces yo ahí era

138
 ayudarle a mapuches allá en Choshuenco20, allí vienen entrando los argentinos, los argentinos
decían que llegaron primero y tenían sus armas, ante Chile, entonces allá en Piyehuielche, vino
a morir el bisabuelo de nosotros (Francisco Rainahuel, entrevista personal, 08 diciembre, 2015).

En este sentido, estos enfrentamientos igualados se desarrollaron en la fase de

ocupación abiertamente militar y en un contexto de guerra (1860-1883). De esta
forma, la memoria de la comunidad recuerda dos enfrentamientos entre las fuerzas
mapunches y el ejército de Chile. La primera de ellas en Trafún y otra contra los
gendarmes Argentinos en Choshuenco. En el caso de Trafún Chico, en la pampa
denominada Weichahue21, se ocultaron y lucharon los mapunches por su territorio
ancestral:

Por aquí, dicen “po”, no si el awkan encerró, aquí se encerraron los mapuches también, por ahí
trapeaban “lo” cerro, los cerro “ma” alto y el awkan vinieron andando acá “po”, entonces lo
engañaban con galletas, pastilla dicen, pan, “lo” tiraban (Francisco Rainahuel, entrevista
personal, 08 diciembre, 2015).

En este sector, los mapunches se defendieron con ayuda del machi Raichipae, quien
utilizando su newen,22 expulsó a los soldados chilenos. Así se recuerda a través de la
memoria el acontecimiento:

Raichipae, ese vivía “pa” entro mi abuela lo, enseñaron que de las pampas, de esas partes, ese
era Raichipae era machi, ese era la guerrillera que había “pue”, de ese lo corretio, los españoles
también ayudó, dicen que saco un viento y la gente siempre por eso, hacen cualequiera cosa,
junta por que no está solo “po”, entonces siempre lo ayuda mi Dios, entonces saco un palo, le
puso un viental, así como remolino se fue, llegó el palo y dice hasta Valdivia y de él no se sabe

20
Choshuenco corresponde al sector ubicado en la ribera oriente al lago Panguipulli, el cual pertenece
a la comuna de Panguipulli en la Región de Los Ríos.
21
El Weichahue corresponde al lugar de lucha que existe en el sector de Trafún Chico, el cual, la
memoria social de la comunidad indica un enfrentamiento igualado con el ejercito chileno.
22
La Gramática Araucana realizada por el Fray Félix de Augusta, define la palabra Newen como un
arma.

139
 ya si arranco, se iría a la Argentina, a lo mejor quedó ahí en esa parte (Francisco Rainahuel,
entrevista personal, 08 diciembre, 2015).

Sin embargo, y pese a la resistencia en Trafún Chico, el Estado de Chile garantizó la

ocupación militar de la línea del Toltén, Panguipulli y Villarrica. En efecto, esto
implicó que a la par de la ocupación militar también se adentraran oleadas de colonos
a ocupar las tierras controladas y anexadas por el ejército de Chile. En consecuencia,
se dio inicio a las compras, fraudes, despojos, lanzamientos de mapunches y quite de
animales; siendo uno de los procesos más violentos de ocupación. Las acciones para
ir ocupando territorio mapunche eran variadas. Las más utilizadas por los
colonizadores era solicitar arriendo o realizar pequeñas compras para luego firmar
ante notario y hacerse dueño de grandes extensiones de tierra. Por otro lado, algunos
expoliadores más desafiantes ocupaban un terreno y luego solamente lo inscribían en
la notaria de Valdivia para hacer válida la ocupación. Esto explicaría la formación de
extensos fundos al costado de comunidades mapunches.

En este marco, la acción de los usurpadores y abarcadores no se hizo esperar en

lugares tan lejanos como Trafún Chico. De esta forma, advertía el padre Sigifredo de
Frauenhäusl al Sr. Ludovico Barra, redactor de un periódico en Valdivia:

Le comunico al mismo tiempo que en la semana pasada fueron lanzadas 2 familias de indios en
Trafun, fundo cerca de la Cordillera de los Andes. Este lanzamiento fué solicitado por Dionisio
Vio de Calle–Calle, subdelegado de Macó y antiguo espoliador de los indios. Dicho señor Vio
tenia una pequeña compra en Lancahue al lado sur noreste del lago Trailafquen y como no
había cerca un limite natural tomó por limite la cordillera de los Andes apoderándose por una
pequeñez de un fundo inmenso que alcanza del lago Trailafquen hasta la Cordillera de los
Andes. 23

23
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 155.

140
De esta forma, Dionisio Vio, antiguo expoliador del pueblo mapunche, en el
momento que compró una pequeña propiedad a Gabriel Aukapan en Llancahue y al
no haber un deslinde claro en el oriente, pensó arbitrariamente que la demarcación
abarcaba hasta la Cordillera de los Andes. Por lo tanto, hizo que se extendiera una
escritura sobre un fundo inmenso. En consecuencia, solicitó y expulsó personalmente
a diversos mapunches de sus casas:

Nuevamente tenemos que deplorar un lanzamiento de indios, llevado á cabo del modo mas
vandálico y escandaloso en el fundo Trafun cerca de la Cordillera de los Andes. Hasta ahora la
codicia insaciable de los espoliadores de indios no andaba tan lejos, pero hoy dia ya se meten á
lugares tan lejanos como Trafun, llevados con la esperanza que la justicia no alcanzara hasta
allá. El lanzamiento fué afectuado por órden del Juez Letrado de Valdivia á petición de
Dionisio Vio. Dos gendarmes de Valdivia, el Juez Belisario Carreón y el yerno de Dionisio Vio
Antonin Oyarzun fueron los encargados para cumplir esta órden. Ya en el camino se permitió
esta comisión una extravagancia quitando un caballo gordo al indio Santiago Jaramillo de
Panguipulli, ocupandolo para un viaje de 25 leguas por los caminos accidentados de Pullinque,
Coñaripü, Reuweiko y Trafun. Parece que Vio no tenia caballos para proveer la comisión
debidamente. Los indios que debian ser lanzados eran Juan Painepi con 9 hijos y la viuda Ma
Ñamculef Llankü con 6 hijos. Juan Painepi andaba ausente. Habiendo llegado la comisión á
Trafun se ejecutó el lanzamiento sin previa citación.24

A raíz del lanzamiento realizado el 30 de marzo de 1905 en Trafún, los gendarmes

junto a Antonin Oyarzun, destruyeron completamente la casa de María Ñamculef al
desbaratar los postes de la ruca con caballos, aplastando las cementeras y arrastrando
a la mujer en el proceso. Del mismo modo, la casa de Juan Painepi fue inutilizada
cuando la comisión cortó los tijerales de la ruca y aplastaron completamente las
cementeras. En consecuencia, los atropellos perpetrados por Dionisio Vio obligó a los
mapunches que vivían desde tiempo inmemorial en Trafún, comprar sus propias
tierras al expoliador. Situación compleja que generó tristeza y desasosiego:

24
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 156.

141
 Hasta hace poco los indios de esos mundos han pasado sus dias tranquilos y con deseos muy
limitados. Pero desde que han dejado entrar forasteros la felicidad natural de los indígenas ha
declinado. Los terrenos mas hermosos les fueron quitados y sus casas destruidas y, en
testimonio de estas barbaras crueldades, divisamos todavía en todas partes restos de rucas
quemadas, que forma un triste contraste con las riquezas y hermosuras, con que la naturaleza ha
dotado estas regiones. Si uno oye todavía de la boca de los desgraciados mapuches la historia de
su mala suerte y los procedimientos tan indignos con que han sido perseguidos, se apodera de
uno tristeza y sentimiento, culpando por una parte al Supremo Gobierno, que ha dejado hasta
ahora á los indios en tanto abandono; por otra parte á los hombres espoliadores, que tan sin
corazón han procedido contra los primitivos dueños de esos campos, los heroicos araucanos!–
La historia de los infortunados indios forma una hoja muy humillante en la Historia de Chile,
país tan célebre por su cultura! Si se gastaría á favor de los indios la decima parte de lo que se
gasta por la colonización extranjera, los restos de los indios se salvarian y se harian ciudadanos
aptos y miembros sanos y utiles de la sociedad.25

3.1.2.2.3 Proceso de radicación y Título de Merced

La Comisión Radicadora comenzó a trabajar en el área de Panguipulli el año 1908,

sin embargo en el año 1911 es en donde se radicaron más comunidades emitiendo 95
Títulos de Merced. En el caso de la comunidad investigada, la Comisión Radicadora
emitió el nueve de octubre de 1913 el Título de Merced, luego de que Vicente
Rainahuel solicitara para sí y para cuarenta y cuatro personas ser radicado en el lugar
que posee en Trafún.

De esta manera, y bajo las consideraciones legales solicitadas por la Comisión

Radicadora, tuvo que justificar la posesión legal del territorio, su calidad de indígenas
y garantizar no haber sido radicado anteriormente. Además, para concluir, presentó el
testimonio de don Juan Calfiñanco y José Curipan; En resumen:

25
Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo de la Universidad
Católica de Eichstätt-Ingolstadt, folio 398.

142
 1º Que con la información rendida se ha justificado la posesión por el tiempo que la le exije; 2º
Que la Comisión se ha cerciorado de que los requirientes poseen bastantes medios de trabajo; 3º
Que la calidad del suelo es regular i de rejion cordillerana; i 4º Que dado el número de personas
que componen esta familia no han podido ocupar efectivamente sino la estensión de terreno que
por esta resolución se les concede. 26

Por lo tanto, bajo la ley de 1866 la Comisión entrega el Título de Merced a quien
comparece para solicitar la radicación. En este contexto, se les entregó la hijuela Nº 3
de 1357 hectáreas. Como se observó, los Títulos de Merced cambiaron la relación
con el medio social mapunche otorgando derechos sobre una zona determinada para
asentarse y romper con la colaboración comunitaria que existía anteriormente, más
acentuada todavía cuando se inician las divisiones familiares en la década del setenta.

Basado en lo anterior, el primer paso consistió en demarcar la zona de cada

Comunidad, obviando los procesos de despojo y usurpación sufridos luego de 1884 a
raíz de la llegada de colonos extranjeros. De esta forma, la Comunidad Vicente
Rainahuel quedó delimitada a estos límites:

Norte. El estero Collampulli i una parte de la poligonal indicada en el plano entre los puntos
340 i 360 que la separan de terrenos de los señores Mollenhauer i Piedemann; Oriente. La parte
de la poligonal comprendida entre los puntos 360 i 446 que la separa de terrenos de los señores
Mollenhauer i Riedemann i fiscal; Sur. Una senda preyectada que une la cumbre del cerro
Chanlil i el cruce de los caminos que conducen desde Reyehueico i Trafun i desde Reyehueico
i el estero Piñilpen que la separan de terrenos de los señores Mollenhauer i Riedemann i de la
hijuela Nº4 del indígena José Painepi. 27

Los señores Mollenhauer y Riedemann, compraron anteriormente el terreno

ilegalmente inscrito por Dionisio Vio, quien de forma irregular solicitó hacer una

26
Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel (1913), en el fondo de la Comisión
Radicadora de Indígenas, conservado en el Archivo General de Asuntos Indígenas de Temuco.
27
Título de Merced de la Comunidad Vicente Rainahuel (1913), en el fondo de la Comisión
Radicadora de Indígenas, conservado en el Archivo General de Asuntos Indígenas de Temuco.

143
escritura sobre extensos terrenos incluida la Cordillera de los Andes donde residían
comunidades mapunches:

(cuando) empezaron las primeras inversiones de gente no mapuche, entre ellos llegaron los
alemanes, que supuestamente fueron los primeros que compraron, entre comillas, al menos a
este sector de Trafún, un tal Mollenhauer, Hans Mollenhauer, fue el primer y ese creo que
compró unas cinco hectáreas a un Painepi por ahí, en un valle pero creo que el que no le colocó
cinco ni cincuenta, sino que cinco mil hectáreas puso y abarcó todo este cerro hacia adentro,
obviamente ahí sacó Roblí, Pellín, pero tuvo que haber estado solo un par de años solamente
porque después se lo revendió a otro alemán que era ahí llegó Kunstmann, de la familia
Kunstmann. Y, cuando llegó la familia Kunstmann ya ellos ya no colocaron esos cinco mil sino
que fueron doce o trece mil hectáreas que abarcó hasta el parque nacional Villarrica, entonces
ahí abarcó también parte de la comunidad Rainahuel y parte de la comunidad Juan Painepe
usurpó un retazo que decían que la gente no reclamaba porque como toda la gente todavía
tenían extensiones, tenían espacios, no le dio mucha dieron importancia (Mario Neihual,
entrevista personal, 19 julio, 2015).

De esta forma, la memoria social confronta la historia oficial y crítica desde sus
propios marcos los procesos traumáticos que enfrenta un grupo social. Asimismo,
como lo demuestran los diversos litigios que ha mantenido la comunidad Vicente
Rainahuel, esta medida llevada a cabo por los ingenieros de la época fue errónea. Esta
demarcación realizada en 1913, generó una disminución de su territorio en 345
hectáreas (ver Anexo 6).

3.1.2.3 Diseño del recurso didáctico

3.1.2.3.1 Explicaciones fundamentales de la creación del texto escolar

Aunque no se explicite por quienes planifican y desarrollan textos escolares, estos se

fundan en marcos teóricos y principios metodológicos apropiados para la enseñanza
de un contenido específico. En este sentido, la propuesta que se presenta a
continuación, se construyó vinculando diversos aspectos teóricos de la didáctica de

144
las ciencias sociales, además del potente recurso para la enseñanza que posee la
memoria social de la comunidad mapunche de Trafún Chico. En consecuencia, se
trata de unir diversos aspectos teóricos y metodológicos para generar una enseñanza
desafiante y significativa, debido al papel privilegiado que ocupan las ciencias
sociales en el currículo escolar, y por el estudio inacabado de los pueblos en el
tiempo, los cuáles deben propender en el ámbito de la educación, al desarrollo de
habilidades, destrezas y un conjunto de conocimientos disciplinares que son
esenciales para la vida democrática.

La decisión de diseñar y construir dos textos escolares se basó en el reconocimiento

de diversos lineamientos atingentes a esta investigación. Como ejemplo, el texto de
apoyo al profesor (ver Anexo 9) se desarrolló a partir del resultado del análisis del
texto escolar para el Sexto Básico, que evidencia una clara invisibilización de la
historia del pueblo mapuche y de una ausencia de fundamentos conceptuales,
estratégicos y metodológicos que permitan el aprendizaje del proceso histórico de
despojo por parte del Estado chileno hacia el pueblo mapuche. De esta forma, el texto
de apoyo al profesor, tiene como ejes relevar la historia mapuche durante el proceso
de despojo general, acortando distancias con el proceso específico de la localidad de
Trafún Chico, entregando mayor contextualización al texto del estudiante y
generando una mayor comprensión del proceso en general, agregando además
sugerencias y orientaciones para el trabajo del texto del estudiante en su segunda
parte. Por otro lado, el texto de trabajo para los alumnos del Sexto año Básico,
pretende generar aprendizajes del medio social en que se desarrolla la comunidad
educativa; removiendo, recuperando e integrando la memoria social de Trafún Chico,
los manuscritos del padre Sigifredo y el Título de Merced de la Comunidad Vicente
Rainahuel. En la misma línea, el desarrollo del texto escolar para el alumno se enfocó
en una enseñanza orientada a otorgar validez y relevancia al conocimiento social que
se construye desde y con los intereses de la comunidad educativa. Por lo tanto, al
contario del enfoque dominante que existe en el manual escolar prescrito, resultado

145
del análisis desarrollado, se pretende diseñar y construir un texto escolar que recoja
las inquietudes de los participantes de la investigación:

las narrativas históricas que ofrecen los manuales escolares remiten al contexto regional en el
cual se editan. Toda vez que la geopolítica latinoamerica se construye desde la intermitencia
entre periodos caracterizados por la aparición de bloques regionales coyunturales con otros
donde la atomización es el rasgo común, en sus países miembros el manual escolar es aún un
poderoso instrumento de difusión de la ideología nacionalista del Estado (Parodi, 2011: 32).

Esta atomización hace referencia a la escasa contextualización y fundamentación de

los manuales escolares en temáticas específicas, principalmente por la promoción de
intereses nacionalistas e ideológicos del presente. En este marco, y para hacer frente a
las pretensiones que recaen en la enseñanza de la historia, el texto para el alumno
trató de hacer válida la participación, las sugerencias, las necesidades y demandas de
los participantes y de la comunidad educativa de Trafún Chico, que fueron
conversadas y revisadas a través de visitas a los apoderados, conversaciones con el
profesor y los participantes.

146
3.1.2.3.2 Propuesta de texto escolar para el estudiante

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 Capítulo 4
Conclusiones

La Historia desarrollada desde el poder, tiene particularidades inquietantes para la

enseñanza de la historia en la sala de clases. Miquel Izard (1994), expuso estas
importantes cuestiones cuando se realiza descaradamente y sin cortapisas el
escamoteo de documentos con el malicioso propósito de instalar dispositivos
nacionalistas en las mentes de los niños y de los ciudadanos. Estas prácticas comunes
en la enseñanza de la historia, revelan las luchas culturales recientes por las
representaciones del pasado y las construcciones colectivas del futuro, obligando a la
revisión profunda de las memorias locales para transformar la enseñanza de la
historia escolar. En este marco, aportar a la enseñanza de la historia desde la gestión
local de la memoria, significa contrarrestar, en alguna medida, las resistencias que
causa la alienación de la enseñanza de la historia. Saltar el obstáculo que representa la
enseñanza de una historia impropia, implica una ardua tarea para el profesorado de
ciencias sociales, que consiste en el replanteamiento de los procesos históricos y la
construcción y elaboración de versiones históricas alternativas junto a las
comunidades educativas. Desde esta perspectiva, y pensando a la enseñanza de la
historia como un arma de la clase dominante, permite tergiversar el pasado y
contaminar el presente:

En la casi guerra de 1978 que protagonizaron Chile y la Argentina, entre operaciones deyse y la
creciente animadversión que se tejía en contra de los vecinos trasandinos, escuchábamos los
niños de ese tiempo historias no oficiales ni escritas en los textos que usábamos, que hablaban
de cómo nuestro país había perdido más del doble de su territorio a favor del enemigo. Se
hacían alusión a las pampas y la Patagonia. Con los años tuve la oportunidad de repasar
desinteresadamente esos mismos pasajes de la niñez con Walter de Río [Delrio], un amigo e
historiador argentino, aunque a ellos les indicaban como Argentina perdió a favor de Chile
todos los territorios desde el sur del río Biobío hasta el estrecho. Como profesor me de dado
cuenta que este poderoso dispositivo nacionalista puesto en las mentes de sus ciudadanos no

196
 solo tergiversa la comprensión del Winka, sino también de los propios Mapuche (Marimán,
2014: 53).

Frente a estos dispositivos anclados en los ciudadanos, es necesario relevar a un

lugar importante la tarea de recuperar o rescatar del olvido las memorias de los
pueblos subyugados, para tender puentes de entendimiento. De esta forma, la
investigación desde el enfoque metodológico propuesto, permite remover junto a la
comunidad las memorias y conocimientos ancestrales para desinstalar los
mecanismos dominantes, e instalar a través de la enseñanza de la historia, la
perspectiva mapuche del conflicto.

En esta línea, el posicionamiento epistemológico desde el “sur” y el paradigma

participativo, permiten replantear y definir hallazgos en la memoria que a través de
las conversaciones mantenidas con los habitantes, levanten categorías y
conocimientos nuevos que ayuden a comprender como la invasión, la usurpación y el
abarcamiento territorial, desarrollada por la sociedad chilena, implicó pérdidas
materiales, territoriales y humanas en Trafún Chico. Asimismo, la estructura
metodológica permitió, de acuerdo a los alcances y límites de la investigación,
trabajar en conjunto con la comunidad conociendo sus memorias pero también sus
necesidades sociales y demandas actuales, que en su complejidad, son producto del
intervencionismo wingka, en cuyo centro guarda prácticas, elementos y relaciones
colonizadoras. En efecto, trabajar desde esta perspectiva epistemológica y
metodológica, ayuda a determinar, replantear y definir, desde el kimün mapunche,
conceptos y procesos que no están insertos en la enseñanza normada por el
MINEDUC o el texto distribuido a nivel nacional para el Sexto Básico. De esta
forma, dirigir la investigación desde el “Sur” significó validar las prácticas cognitivas
del pueblo mapunche y hacer emerger memorias y lugares de la memoria como el
Awkan y el Weichahue.

197
Profundizando en lo anterior, los planes y programas desarrollados por el MINEDUC
(2012), convierten a la enseñanza de la historia no solo en relatos, sino más bien, en
destrezas cognitivas y en un conjunto de recursos que ayudan a comprender el
presente y el medio social; así como también, actitudes para resguardar las
características de las sociedades democráticas. Así, por ejemplo, se busca desarrollar
una mayor comprensión de la sociedad, además de conocer la compleja realidad
social contemporánea y su devenir. Con todo, los requisitos para este aprendizaje, es
que los alumnos desarrollen una fuerte identidad cultural y sentido de pertinencia a la
sociedad en la que viven y ayudan a construir diariamente. Por añadidura, se
contempla también el desarrollo de la conciencia del entorno, la formación del
pensamiento histórico y el pensamiento crítico; cuyas competencias, se sustentan en
el aprendizaje de habilidades, a través de los ejes disciplinarios que contemplan las
bases curriculares. Sin embargo, la página que se dedica a la enseñanza de la
“Ocupación de la Araucanía”, en el texto escolar, no contribuye al desarrollo de estas
habilidades declaradas en las bases curriculares, principalmente, debido a la
estandarización de los contenidos y la simplificación de los enfoques didácticos,
disciplinarios, conceptuales y metodológicos. De esta forma, no reconocer en el
ámbito de la enseñanza de la historia la especificidad de los grupos subalternos y sus
prácticas sociales, cognitivas y memorias, entre otros aspectos; implica convertir a la
enseñanza de la historia en un caudal de acontecimientos, fechas y personajes,
impersonales y ajenas a los desarrollos e historias locales.

En consecuencia, se obstruye el objetivo de conocer el contexto o el medio social en

que el alumno se desarrolla, complejizando el entendimiento de su realidad próxima y
la conexión con procesos históricos mayores. Aún más, se debe generar en los
estudiantes y sus comunidades, significado y sentido de los procesos que, en el caso
de Trafún Chico, se mantienen activos por las consecuencias actuales de los procesos
de usurpación, abarcamiento territorial y la amenaza de depredación de los recursos
naturales por empresas transnacionales.

198
Por otro lado, y como se expuso en la problematización del trabajo, los objetivos
románticos que persigue la enseñanza de la historia, tratan de cultivar los aspectos
sociales e identitarios cuando indican que los alumnos deben desarrollar una mayor
comprensión y participación de su sociedad. No obstante, los enfoques encontrados
en el texto escolar se contraponen desde su base a la identidad y las memorias que se
conservan en el contexto, pues reproducen la interpretación histórica de la sociedad
dominante.

Precisamente, ahondando en los enfoques de construcción de los textos escolares,

desde la mitad del siglo XX se encuentran en el centro del debate académico por la
carga ideológica que existe en su forma de representación del pasado a través de los
contenidos, imágenes e interpretaciones históricas que influyen en el discurso
didáctico. En este contexto, la escuela unidocente y multigrado de Trafún Chico no
escapa a estas tendencias en el ámbito educativo por su labor intermediaria como
instrumento de enseñanza. En esta línea, los textos escolares contienen discursos
didácticos sustentados en visiones paradigmáticas de la didáctica, de disciplinas
específicas y concepciones sobre como el alumno aprende; es decir, trata de mediar
las relaciones entre el currículum, el profesor y el alumno.

En relación a lo anterior, y basados en los resultados del análisis de los enfoques de la

unidad que aborda la “Ocupación de la Araucanía”, en el manual escolar, se aprecian
orientaciones predominantes en el ámbito disciplinar, conceptual y metodológico. Los
tres ámbitos de análisis, dan cuenta de una preponderancia de la historia política, lo
que implica una visión paradigmática fundada en la historia tradicional. Esta visión
otorga la primera plana al conocimiento de personajes, fechas y acontecimientos, por
sobre los procesos, estructuras y fuerzas profundas que propician los cambios
sociales.

En definitiva, existe una desactualización bibliográfica que afecta a los aspectos antes
mencionados. En la misma línea, la falta de inclusión en el texto escolar de estudios e

199
investigaciones que den cuenta del pillaje, del abarcamiento territorial de colonos
extranjeros, de lanzamientos y de la compra e inscripción ilegales de territorios
mapunches, influyen y determinan la perspectiva desde donde se construye la
Historia que se enseña.

Por el contrario, del trabajo etnográfico en las comunidades mapuches cordilleranas,

desde donde proviene justamente la memoria social que se conserva a través de la
oralidad, representa la mirada desde el otro que no es considerada como elemento de
enseñanza, obviando una rápida lectura a las crónicas, documentos de época y textos
que rescatan la memoria oral, en donde se pueden identificar estos acontecimientos de
violencia tanto en Chile como en Argentina.

Algunos de estos son las obras de Augusta (1910; 1916) y las investigaciones
etnográficas realizados por Canio y Pozo (2013). Todos estos trabajos, revitalizan y
remueven la memoria social para conocer las palabras y el sentir del pueblo mapuche.
Con todo, estas consideraciones deben ser objetivo o motivación de actualizaciones
de contenidos, materiales y recursos didácticos a nivel escolar. En otra línea de
acción, ante la necesidad y desafío que realizan las bases curriculares a los profesores
de ciencias sociales (2012), es necesario preparar al profesorado de educación básica
y media para trabajar con rigurosidad metodológica la historia oral, la memoria social
y la historia local a nivel escolar. Esto significaría modificar u ofertar cursos en su
formación inicial, elementos no desarrollados ampliamente en las mallas curriculares
de las universidades chilenas (Pozo, 2012).

Sin embargo, para generar instancias de actualización disciplinar es requisito

indispensable la recuperación y sistematización de la memoria social de una
comunidad local. Para el caso de esta investigación, en su etapa etnográfica, se
recuperó a través de entrevistas narrativas las memorias del despojo en Trafún Chico.
Esto dio paso a la construcción de categorías y la posterior sistematización e
interpretación de resultados.

200
Apoyado en todo el proceso de sistematización de la memoria, y a raíz de la reflexión
de los resultados expuestos, la organización de la memoria permite identificar
continuidades, rupturas, emociones, contradicciones, luchas, sacrificios y
sufrimientos. A su vez, posibilita la abierta discusión de conceptos utilizados
históricamente para denotar acciones, procesos, luchas y lugares de enfrentamiento de
la sociedad chilena y mapuche; siendo esta la perspectiva predominante en los planes,
programas y textos escolares.

No obstante, la perspectiva menos investigada hasta ahora, es sobre quienes sufrieron

el impacto de la invasión militar y el despojo territorial. En este sentido, en la
investigación emergieron conceptos como Malon, Awkan y Weichahue, los cuales
indicaban el proceso de despojo sufrido en tiempo de la ocupación militar. En el caso
del Malon, concepto más estudiado hasta ahora, es incluido en los planes escolares y
textos de historia en un sentido contrario al que se conoce en el contexto investigado.
Es decir, se despoja del sentido original de la categoría, creando un concepto
polisémico utilizado de manera diferente desde la sociedad chilena o mapuche,
creando confusión en los escolares. Sin embargo, desde la perspectiva mapunche, en
la cual se sitúa la investigación, la llegada del Malon significó la aparición de la
guerra y de los soldados a “guerrear” por la expansión de las fronteras chilenas a
costa del territorio mapunche. Por lo tanto, el Malon compromete al territorio
mapunche con la muerte, la desolación, la hambruna y los lanzamientos
injustificados.

La inesperada venida de la guerra o del Malon acarreró enfrentamientos igualados

entre el ejército chileno y mapuche. Estos enfrentamientos o luchas entre los
ejércitos, se realizaron específicamente en la etapa de resistencia y abiertamente
militar entre ambas sociedades. En el caso mapunche, el evento bélico se denominó
Awkan, es decir, la lucha armada situada en un lugar específico para resistir, expulsar
y guerrerar con el enemigo. En el contexto investigado, se desarrolló un Awkan en la

201
pampa sagrada del Weichahue y otro cerca de la localidad de Choshuenco, ambos
batallas ganadas por el pueblo mapunche.

El Weichahue o lugar del enfrentamiento, sustentado por los testimonios y

conversaciones con mapunches de la comunidad Vicente Rainahuel, consiste en una
pampa en donde los mapunches esperaban el abierto enfrentamiento armado. Dicha
pampa, se utilizaba para entrenamiento de tácticas militares y para la distracción de
los weichafes.

En suma, este brote de conceptos mapunches en la memoria social conlleva a

comprender las contradicciones y nuevas categorías que aparecen para evidenciar la
guerra de despojo que sufrieron los antepasados mapunches. En este contexto, la
emergencia de estos conceptos representan los descubrimientos más importantes para
esta investigación, ya que personifican a la memoria proyectada hasta el presente,
siendo un potencial educativo de enorme valor para la enseñanza de la memoria
social.

En este contexto, la sistematización permitió la creación de un texto que recogió la

memoria social, contribuyendo a la generación de conocimiento significativo y
situado para que los alumnos aprendan la historia de su localidad, tomando como
referencia la memoria social y la oralidad que se conserva. De esta forma, el diseño y
la construcción del texto escolar destacan los aportes y testimonios de los habitantes
de Trafún Chico, actualizando y contextualizando las expresiones que se conservaban
en la localidad mapunche. Para esto fue necesario vincular a la didáctica de la historia
y los aportes realizados desde la naciente Pedagogía de la Memoria. A la base de lo
anterior, se fueron identificando los rasgos de enseñabilidad que tiene la memoria
social. En ese contexto, se levantaron principios didácticos fundados en los aspectos
cruciales que mantiene la memoria social de Trafún Chico. Por tanto, aportar para el
reconocimiento del testimonio como categoría didáctica, significa incorporar la
participación activa de la comunidad y validar sus prácticas cognitivas para la

202
enseñanza de la experiencia humana estrechando los lazos de la comunidad. Esto se
debe vincular al ejercicio de comparación histórica, que supone reflejar las lecciones
que nos deja la memoria y sus olvidos, considerando, a su vez, las dimensiones éticas
e interpretativas que tiene la memoria y sus marcos sociales y espaciales.

A partir de lo anterior, y en relación con los hallazgos de los objetivos propuestos y

también sobre la base de una reflexión sobre la memoria social de la comunidad
mapunche, la memoria es un recurso de enseñanza válido que ofrece una posibilidad
alternativa de enseñanza de la Ocupación de la Araucanía.

203
 4.1 Proyecciones

Las líneas de acción que se pueden desprender del trabajo realizado corresponden,
por un lado, a valiosas instancias de actualización y recuperación de la memoria
social. En este sentido, como lo hemos visto, los escasos antecedentes bibliográficos
y disciplinares que existen invitan a generar actualizaciónes en los planes de estudio,
las bases curriculares y textos escolares. De esta forma, para contextos mapuches,
existe la urgente necesidad de recuperar le memoria de la localidad, generando
mayores evidencias y antecedentes para no simplificar en extremo uno de los
procesos históricos más controversiales de la Historia de Chile.

A modo de extensión de la investigación, para estudios posteriores, en el mismo

contexto se pueden investigar las memorias de la Comunidad Juan Painepi y la
Comunidad José Neculfilú, para relevar la memoria de todas las comunidades de
Trafún y transformar la enseñanza de la historias en las escuelas respectivas.

204
 4.2 Limitaciones

Toda investigación tiene, de alguna manera, elementos o factores externos que

afectan la realización de un estudio. En un primer término, al comienzo de la
investigación se identificaron una serie de problemáticas que afectaron el acceso a la
información y a los participantes. De esta forma, durante las primeras conversaciones
se identificaron problemáticas internas que afectan a la Comunidad, a raíz del
enfrentamiento que tuvo un conjunto de personas con una empresa transnacional.
Este enfrentamiento significó un quiebre en las relaciones de la comunidad,
mermando el liderazgo del Lonco, quien apoya junto a la mayoría de la comunidad, la
recuperación de sus terrenos ancestrales. Esto limitó el acceso a todos los miembros
de la comunidad, ya que un grupo de mapunches no estuvieron dispuesto a trabajar
junto al longko.

Por otro lado, el corto límite temporal de la investigación, me permitió establecer

visitas cortas en el campo, convirtiéndose en un obstáculo para el trabajo colaborativo
con la comunidad y el acceso profundo a la memoria social. En la misma línea, esto
también afectó directamente el número de entrevistas y conversaciones con la
comunidad, e incluso no lograr incluir el conocimiento del longko espiritual, don
Eleuterio Cayicul.

Los factores contextuales en los que se encuentran las familias de la localidad de

Trafún Chico, también afectaron en algunas instancias el desarrollo de la
investigación. Por ejemplo, la lejanía con cualquier centro de salud, la falta
locomoción, la ausencia de luz eléctrica, la falta de medios de comunicación como
celulares o de internet; lo que al mismo tiempo se transformaron en oportunidades de
generar un trabajo más cercano a la comunidad, visitando y colaborando con ellos en
sus tareas cotidianas, quienes me prestaron auxilio en la períodos de escases de
alimentos o de abrigo.

205
 Referencias

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la Comisión Radicadora de Indígenas, conservado en el Archivo General de
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Archivos Manuscritos

Escrito del padre Sigifredo, en el copiador de cartas, conservado en el Archivo

de la Universidad Católica de Eichstätt-Ingolstadt.

216
Testimonios orales (entrevistas presenciales)

Manuel Rainahuel, originario de la comunidad de Trafún Chico. Entrevistas

realizadas el 2 y el 5 de marzo; 13 y 25 de septiembre de 2015.
Albertina Rainahuel, originaria de la comunidad de Trafún Chico. Entrevista
realizada el 2 de marzo de 2015.
Baltazar Rainahuel, originaria de la comunidad de Trafún Chico. Entrevistas
realizadas el 5 de marzo y el 12 de septiembre de 2015.
Mario Neihual, originario de la comunidad de Carririñe. Entrevista realizada
el 19 de julio de 2015.
Ana Yepi, originario de la comunidad de Trafún Chico. Entrevista realizada el
14 de septiembre.
Apoderado de Ángel Rainahuel, originario de la comunidad de Trafún Chico.
Entrevista realizada el 7 de diciembre de 2015
Apoderado de Cristofer Rainahuel, originario de la comunidad de Trafún
Chico. Entrevista realizada el 7 de diciembre de 2015.

217
 Anexos

Anexo 1: Pauta de preguntas: entrevista narrativas

Pregunta generadora

1.- Quisiera que me contara sobre las historias que usted escuchó de sus abuelos, sus
padres y familiares acerca de lo que sucedió en este sector, en tiempos de la
Ocupación de la Araucanía, aquello que se conoce como “malon” o “awkan”. Puede
tomarse el tiempo que quiera, ya que todo lo importante para usted es interesante para
el trabajo que estoy realizando

Detalles o preguntas que pueden emerger en el campo de estudio

2.- Usted me contó acerca de la forma en que usurparon o les quitaron las tierras a
sus antepasados con la llegada de los colonos. Podría usted contar con más detalles
¿Cómo los usurpadores lograron engañar a sus abuelos?

3.- Usted me contó además de la violencia y los engaños que vivieron sus abuelos con
la llegada de los chilenos y otros extranjeros. ¿Podría usted contarme como fue que
los sacaron de sus tierras?

4.- En una parte de la historia me contó acerca de la forma en que usurparon los
terrenos de sus antepasados. Sin embargo, quisiera saber qué sucedió luego que
despojaron a sus abuelos de las tierras que tenían en este sector.

218
Estadio de Balance

5.- Para ir finalizando nuestra conversación, quisiera preguntarle lo siguiente: ¿Cuáles

fueron las razones que le decían sus abuelos, padres o familiares, para que otros
pueblos llegaran a quitar las tierras a los mapunches?

6.- Finalmente, todo lo que me ha contado es muy valioso e importante para que los
niños lo conozcan y aprendan. En este sentido, ¿Cómo cree usted que podríamos
enseñar este conocimiento a los niños en la escuela?

219
 Anexo 2: Consentimiento informado28

Estimado (a):

Mi nombre es Alexis Sanhueza Rodríguez, estudiante Magíster en Ciencias de la

Educación, de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Como alumno del
programa de Magíster, debo realizar una investigación sobre un tema específico de la
enseñanza de la historia. Por esta razón actualmente estoy trabajando un tema de la
historia de Chile que se conoce como “Ocupación de la Araucanía”. La idea es
recuperar los testimonios orales que usted escuchó de su familia, de sus padres, de sus
abuelos, parientes o ancianos de la comunidad. Quizás este acontecimiento usted lo
conoce en lengua mapuche como: Malon, Awkan o Weichan.

Considerando la importancia que usted tiene como participante en este trabajo y para
que nuestra relación sea lo más sincera posible, a continuación le haré algunas
preguntas para saber si usted esta de acuerdo:

Preguntas De acuerdo/ En desacuerdo

1.- Debemos reunirnos en una o varias
oportunidades para que conversemos
sobre el tema. Para ello lo visitaré en su
hogar y le haré algunas preguntas.

28
Lamentablemente este procedimiento no se logró realizar producto del escaso tiempo que hubo para
regresar a la comunidad. Sin embargo, en la última visita, informé a las personas de forma verbal que
usaría los fragmentos seleccionados.

220
2.- Dentro de las posibilidades, sería
muy importante que las conversaciones
sean grabadas por una grabadora de voz,
ya que esto permitirá volver a escuchar
lo que usted conversó.

3.- Algunos momentos que considere

importante, podrán ser utilizados para
incorporarlo a mi tesis. Sin embargo,
antes de imprimir la versión definitiva,
traeré un informe para que juntos la
revisemos y corregimos errores,
agreguemos algo importante o quitemos
algo que usted considere.

4.- Si considero que su conversación no

afecta a otra persona, podré agregar su
nombre, apellido y lugar de residencia.

5.- No obstante, en caso que sus dichos

dañen la honra de otras personas,
asumiré la responsabilidad de no agregar
sus palabras a la tesis.

6.- En caso de que agregue a sus

conversaciones su nombre y lugar de
residencia, lo más probable es que otras
personas lo visiten para conocer sus
historias.

221
7.- Usted será reconocido por sus aportes
y conocimiento que realizó en la tesis y
será reconocido como autor de los
relatos orales que se incluyan.

222
Anexo 3: Fotografías

223
224
225
226
Anexo 4: Carta solicitando autorización

227
Anexo 5: Respuesta a la petición de autorización

228
Anexo 6: Título de Merced Comunidad Vicente Rainahuel

229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
Anexo 7: Archivos Manuscritos del padre Sigifredo

245
246
247
248
249
250
Anexo 8: Extracto del texto escolar para Sexto Básico

251
252
253
254
255
256
257
Anexo 9: Texto guía para el profesor

258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
 Anexo 10: Matriz de análisis

Dimensión Variable Indicadores

Enfoque disciplinar El texto explicita el enfoque disciplinar desde el que se

desarrollan los relatos y las actividades propuestos

El relato o las actividades del texto dan cuenta de

Concepción del distintas interpretaciones de la realidad histórica –
conocimiento histórico Interpretabilidad de la social
realidad histórica y social
El texto incorpora material que permite contextualizar
las distintas interpretaciones seleccionadas para el
tratamiento de los diferentes temas

Las actividades permiten que los estudiantes den

cuenta de la comprensión de la sociedad del pasado y
el presente como una realidad interpretable

El texto considera información y/o actividades que

permiten contextualizar temporalmente el proceso
histórico – social propuesto

Relativismo del saber Contextualización El texto incorpora información y/o actividades que
temporal permiten la contextualización temporal de los procesos
históricos y la realidad social, considerando categorías
temporales diferentes a la cronología (cambio y
permanencia, sucesión, paralelismo)

El texto incorpora información y/o actividades que

permiten la contextualización temporal de los procesos
históricos y la realidad social, considerando diferentes
niveles de temporalidad (larga – mediana – corta
duración)

El texto considera información y/o actividades que

permiten contextualizar espacialmente el proceso
histórico – social propuesto

El texto incorpora información y/o actividades que

Contextualización permiten la contextualización espacial de los procesos
espacial históricos y la realidad social, considerando categorías
espaciales diferentes a la localización
(conceptualización – orientación – representación)

Relativismo del saber El texto incorpora información y/o actividades que

histórico – social permiten dar cuenta de los efectos de la
contextualización espacial de los procesos históricos y
la realidad social, a partir de categorías de análisis
espacial identificables (lugar – región – territorio –
medio ambiente)

El texto considera información y/o actividades que

permiten contextualizar culturalmente el proceso
histórico – social propuesto

309
 El texto incorpora información y/o actividades que
Contextualización permiten la contextualización cultural de los procesos
cultural históricos y la realidad social, considerando distintas
dimensiones de construcción cultural (económica –
social – política)

El texto incorpora información y/o actividades que

permiten dar cuenta de la contextualización cultural en
el análisis de los procesos históricos y la realidad
social

Presentación de la El texto incorpora información de distinta naturaleza

información (hechos, opiniones) para analizar y comprender la
complejidad de los procesos históricos

La información presentada en el texto es esencial para

Complejidad del saber comprender la complejidad de los procesos histórico
histórico – social sociales

Justificación de los La justificación de los procesos histórico sociales

procesos histórico – considera la multicausalidad como categoría de
sociales análisis

Organización de los La organización de la información promueve la

saberes procesos histórico interrelación de variables sociales n el análisis de los
– sociales contenidos

Valoración del saber El texto y/o las actividades valoran la pluralidad de

histórico – social visiones del conocimiento histórico y social

El texto presenta interrogantes que hacen de hilo

conductor n el tratamiento de las distintas unidades
Estrategias de Planteamiento de
construcción del problemas El texto incorpora actividades que permiten los
conocimiento estudiantes levantar problemas/interrogantes sobre la
realidad social del pasado y/o del presente

Dimensión Variable Indicadores

El texto incorpora fuentes de distinta naturaleza para

el tratamiento de las distintas unidades

Las actividades del texto desarrollan la capacidad e

Trabajo con fuentes de buscar información histórica y social sobre un tema o
información problemática específica

Las actividades del texto desarrollan la capacidad de

seleccionar y jerarquizar información histórica y
social sobre un tema o problemática específica

Las actividades del texto desarrollan la capacidad de

analizar información histórica y social sobre un tema
o problemática específica

Interpretación de Las actividades del texto plantean tareas orientadas a

información histórica y comparar y contrastar información histórica y social,
social utilizando fuentes de distinta naturaleza

310
Estrategias de análisis y Las actividades del texto desarrollan la capacidad para
comunicación del interpretar información histórica y social
conocimiento
Comunicación de El texto propone actividades que permiten defender
opiniones argumentadas interpretaciones sobre temas histórico - sociales
sobre la realidad social
de pasado y del presente El texto propone actividades que permiten defender
interpretaciones propias dando razones, ejemplos y
evidencias a favor de la idea que se defiende

311