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Módulo General
Procesos y contextos
educativos
4ECTS
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Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
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Máster Universitario en
Formación del Profesorado de
Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas
Módulo General
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Tema 1
La organización escolar
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No obstante, quiero ser claro en mis manifestaciones, la organización escolar ha fluctuado entre
diversos modelos interpretativos, no exentos de grandes polémicas, que han generado un amplio
rechazo; así, hay quienes la sitúan dentro del ámbito de las teorías organizativas del mundo
empresarial, otros prefieren situarla directamente dependiendo del ámbito regulativo o
normativo; a mí me gustaría, situarla dentro de un marco descriptivo y funcionalistas. A
saber, describiendo sus interacciones internas y externas con el medio [macro y micro-política
escolar], examinando sus redes de comunicación, analizando su toma de decisiones, reflexionando
acerca de su modelo de autonomía y participación escolar, etc. Como sostiene y explica la
profesora González (2008:62) no debemos limitarnos en explicar únicamente cómo funciona un
centro de secundaria como estructura formal, sino que hemos de “(...) interpretar y atribuir
significados a lo que ocurre en el entorno de trabajo y a los acontecimientos que están cotidianamente
implicados.”. Desde este planteamiento resulta imprescindible centrarse en la dimensión cultural
de la escuela con el fin de comprender las condiciones en las cuales se produce el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Cuadro 1: La organización escolar. Fuente: REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, núm. 13, 2008, pp. 43-60.
Cómo podemos imaginar en la literatura especializada abundan los esquemas o clasificaciones que
aglutinan las corrientes teóricas o paradigmas que han tratado de explicar el funcionamiento de las
organizaciones escolares (Muñoz Sedano y Román Pérez, 1989; Teresa González, 1993, Gairín y
Villa, 1999): sin embargo, para algunos investigadores cada día, es más evidente, la necesidad de
generar un cuerpo que aglutine todas las dimensiones de la organización escolar.
Personalmente, voy a optar por la clasificación que Nuria Borrell (1989) presenta en su obra
Organización Escolar, donde agrupa las teorías en siete bloques (Modelos Racionales, Naturales,
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Cuadro 2: Modelos de Organización Escolar. Adaptación de Francisco Manuel Gago Rodríguez (2006) La dirección pedagógica
en los Institutos de Enseñanza Secundaria. Un estudio sobre el liderazgo educacional. Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia, (CIDE).
En este sentido, podemos simplificar todos estos modelos en tres grandes paradigmas:
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Cuadro 3: Paradigmas de Investigación. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organización y gestión de centros y
contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A: pp 37-38.
Otra forma de abordar el estudio de la Organización Escolar ha sido desde las llamadas teorías
prácticas sobre la escuela; en efecto, fue Morgan quien, en su libro “Imágenes de la organización”
(1998), utilizó la metáfora “literaria” como recurso para explicitar y evidenciar algunos problemas
organizativos relacionándolos con la práctica educativa. Es evidente que la solución dependerá de
la óptica de análisis que se utilice al abordar el problema. Podemos encontrar numerosos ejemplos
de los que yo sólo voy a citar algunos:
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Por otro lado, sí nos preguntásemos; ¿qué es un centro de educación secundaria, bachillerato y
formación profesional?, nuestra respuesta estaría mediada por nuestra propia representación del
I.E.S. (la imagen que todos tenemos de ella en función de nuestra experiencia personal). De ahí que,
la imagen de un I.E.S: sea poliédrica, diversa, y múltiple. (Todas son verdaderas, pero ninguna
lo es del todo, ya que no todas son iguales ni todas están organizadas de la misma manera).
En este sentido, podemos hablar de un I.E.S como “una escuela de las oportunidades”, como “un
espacio de vida”, como “una escuela inclusiva”, como “una escuela eficaz”, o, como “la escuela
que aprende”…Todas ellas son nuestros I.E.S... Su percepción depende de cómo las viviésemos.
Esperemos que la escuela no sea una institución que requiera aislarse y justificarse a sí misma,
creando una torre de marfil vivencial en el aislamiento con su entorno, si no que tienda a
configurar espacios de reflexión, deleite, esfuerzo y diálogo, en los que la comunidad educativa
aporte ideas, y singularmente los docentes y los estudiantes construyan un núcleo de calidad de
vida y mejora continua y proyección vital en la comunidad.
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He omitido apuntar que todo centro de secundaria es una institución organizada y, por
consiguiente, tiene características como tal. A saber:
1. Sus metas (objetivos) son plurales (abiertos y diversos) aun cuando son las
mismas para todas.
2. Su organización está jerarquizada (Órganos de gobierno y coordinación
didáctica).
3. Debe ser maleable al exterior (Abierta y flexible al contexto).
4. No aspira a desarrollar un carácter competitivo. (A veces brilla por su
ausencia).
5. Forma personas -ciudadanos-.
Seguramente podría señalar alguna que otra característica más, pero considero que no es
relevante en estos momentos. En todo caso quiero que veáis reflejadas estas características en ese
centro de secundaria poliédrico del que antes hablábamos.
Es el momento de considerar: ¿cuáles son las funciones de un centro de secundaria? Sin lugar a
dudas es un tema amplio y complejo, que depende del paradigma epistemológico que hayamos
asumido como investigadores. No obstante, no debemos olvidar que la función de un centro de
secundaria depende fundamentalmente de las necesidades que la sociedad tiene, o, pretende
cubrir. Por eso, me resulta inevitable preguntarme; ¿qué necesidades tiene hoy la sociedad?, ¿quiénes
las determinan?, ¿se corresponden con las necesidades de todos o de una parte de la sociedad? ¿Cuál es
el papel de un centro de secundaria respecto de las necesidades de la sociedad? En mi opinión me
parece evidente que asistimos a un conflicto que correlaciona la función de la escuela con sus
fines. Si decimos que la escuela forma personas, estamos diciendo que la escuela cumple con una
función social (socializadora) cuyo fin es el desarrollo pleno de la personalidad y de sus
capacidades, pero no creo que sea posible sostener que la escuela forma personas para después
seleccionar los alumnos en función de los resultados académicos que estos alcancen. La filosofía
neoliberal que impregna e inspira una buena parte las leyes de educación de todo el mundo está
acabando con la dimensión social de la escuela. Si la escuela tiene sentido es porque humaniza,
acompaña a los alumnos en sus procesos de descubrimiento, formándolos y enriqueciéndolos. En
mi opinión esto es así porque no nos hemos planteado como comunidad qué modelo de
sociedad aspiramos a ser. Por tanto, es lógico pensar que tanto los fines como la función de
la escuela dependen de la interacción (fuerza o consentimiento) entre los diferentes
subsistemas sociales (económico, político, cultura) y el subsistema educativo.
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Cuadro 4: Interacción entre el sistema educativo y la sociedad. Adaptación de Francisco Fernández Palomares (Coord.) (2003)
Sociología de la Educación, Madrid, Pearson Educación S.A.
La cultura escolar se configura por las creencias (modos de pensar) y convicciones básicas (modos
de hacer) que adoptan los profesores y la comunidad educativa en relación con la enseñanza, el
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aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento del centro. Afecta y condiciona por tanto, a las
normas, a los procesos (de cualquier clase), a los sistemas de comunicación y a las relaciones
internas y externas del centro. Y determina el clima del centro. Así pues, “Las culturas no operan en
el vacío. Están constituidas dentro de unas estructuras determinadas que las enmarcan” (Anda
Hargreaves 1994:281).
Por consiguiente, por cultura escolar debemos entender las creencias y convicciones que la
comunidad educativa adopta en relación con los procesos internos y externos que vive el
centro. Así pues, la cultura escolar se vertebra desde el Proyecto educativo de centro (PEC), al
definir los rasgos de identidad de un centro, al formular los objetivos que se han de
conseguir y al expresar la estructura organizativa y funcional de cada centro educativo.
En relación con los tipos de culturas, la investigación empírica ha señalado la existencia de diversas
tipologías. Sin que, hasta la fecha, prevalezca científicamente una tipología sobre otra.
Hopskins, Ainscow y West (1994) utilizan dos dimensiones para describir las distintas culturas
escolares: la eficacia de los resultados de la escuela y el dinamismo de sus procesos.
Cuadro 5: Expresiones de la cultura de la escuela. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de la enseñanza
en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
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alumnos) y la función expresiva (que tiene que ver con el clima de las relaciones sociales). Cada
escuela tiene que encontrar un equilibrio propio entre los dos ámbitos y dentro de cada uno de
ellos.
Cuadro 6: Tipologías de las culturas escolares. Adaptado de Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998) Calidad de la enseñanza en
tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
A partir de este modelo D. Hargreaves estableció cinco culturas tipo de las escuelas: formal, del
bienestar, de la casa caliente, de supervivencia y eficaz.
De igual forma, no sólo hay culturas diferentes en función de los centros. También dentro de
cada centro hay distintas subculturas. Generalmente la presencia de esas subculturas se
explica en términos de poder, de conflictos y de intereses contradictorios (luchas de poder y
reparto de influencias).
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Cómo hemos visto no es tarea fácil definir cuál es la cultura de un centro escolar; existen múltiples
dimensiones que hay que tener en cuenta. No obstante, cualquier cambio dentro de la escuela
debe partir de su propia cultura. En este sentido el objetivo principal es conseguir una estructura
organizativa que sostenga y apoye el proceso de cambio.
Respecto del clima escolar, considero que hay que entenderlo como una cualidad organizativa,
que podemos definir desde tres líneas (Weinert 1981):
Cuadro 7: El clima de trabajo. Adaptado de Martín Bris, (2000) Clima de trabajo y organizaciones que aprenden. Revista Educar,
27, 103-117.
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En cualquier caso el clima y la cultura son dos caras de la misma realidad (Gairín, 1996:360):
Revista Redalyc. Revista de Psicodidáctica, 2008, 13 (2). Autores: Joaquín Gairín Sallán,
Javier Goikoetxea Piérola. Artículo: La investigación en organización escolar. Descargable
en pdf en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=17513206
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http://ademeblog.wordpress.com/%E2%96%BAneoconservadurismo-y-neoliberalismo-
en-el-sistema-educativo-espanol-el-caso-de-la-lomce/
Vete pensando…
Luis Gómez Llorente. “Es fácil recordar de dónde venimos. No es tan fácil conjeturar
hacia dónde vamos. “
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Tema 2
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tremendamente peligrosos. En los que, en última instancia, los más perjudicados son siempre
nuestros alumnos. Tengo la firme convicción que algún día dispondremos de esa calma necesaria
para que la educación sea la auténtica protagonista.
Si buscamos un hilo conductor [eje] que vertebre la escuela durante las tres últimas décadas,
encontraremos que no ha habido otro más significativo y valioso que el esfuerzo permanente por
democratizar el sistema educativo. Tan noble empeño es y ha sido objeto de grandes debates y
controvertidas polémicas, no sólo entre la clase política del país sino también entre los propios
ciudadanos que reproducen, a falta de argumentos, los ecos cercanos del debate ideológico. Aun
así, con todo, hemos conseguido universalizar la educación, incorporarla dentro de la norma
fundante básica como un derecho ineludible e instituir en la conciencia de la colectividad el deber
de educarse.
CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA
CAPÍTULO SEGUNDO
Derechos y libertades
Artículo 27
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En este sentido, el estado ha consolidado una doble red de centros educativos que coexisten no sin
cierta desconfianza y tensión. Así pues, de una parte encontramos los centros públicos que
atienden y garantizan las necesidades formativas del conjunto de la población y, de otra, la red de
centros concertados, cuya existencia se justifica argumentativamente desde una base asistencial.
De esta forma, se pensó que se podían compensar las desigualdades de origen, garantizar la
equidad y la inclusividad efectiva. Esto es, garantizar que ningún ciudadano quedase excluido
del sistema educativo y, por lo tanto, fuese privado de recibir instrucción.
En efecto, regló la enseñanza en los niveles educativos más básicos, distinguiendo la primera de la
segunda enseñanza; atendió a la ordenación de los centros públicos y privados; ordenó la
formación y el acceso del cuerpo del profesorado; y, finalmente, reglamentó el papel de las
Administraciones educativas, destacando su concepción centralista y su defensa de la
enseñanza privada.
Esta situación se mantuvo inalterable hasta que se produjo el cambio de régimen político
acontecido en la España de finales del siglo XIX principios del siglo XX. La República pretendió una
transformación total del sistema educativo, en base a una concepción humanista e igualitaria del
hombre, metodológicamente sustentada en la renovación pedagógica. Fue la época del desarrollo
de la Institución Libre de Enseñanza o de la Escuela moderna de Ferrer i Guardia. No obstante,
su corta duración impidió su desarrollo y consolidación.
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Tras la desaparición de la dictadura, el sistema político español derivó hacia una democracia
parlamentaria, que trabajó insistentemente no sólo en el desmantelamiento de las instituciones
sino también en la modificación de las Leyes que regulaban la vida de todos los ciudadanos. No
cabe la menor duda que la primera tarea que hubo que abordar fue la de darnos una constitución
que fue votada en referéndum por el pueblo español en 1978. Si bien, no fue suficiente en materia
educativa. Por ello, el gobierno tuvo que desarrollar una Ley que asumiera y garantizara los
principios presentes en la Constitución; a saber, el derecho a la educación, la libertad de
enseñanza, la participación de los miembros de la comunidad educativa, el carácter ideológico de
los centros educativo y la libertad de elección de centro. Me refiero a la Ley Orgánica 8/1985 del
Derecho de la Educación (L.O.D.E).
Para que su desarrollo fuese completo fue necesario desarrollar aquellos aspectos que necesitaban
de una mayor concreción. En este sentido, hubo que atender de manera concreta al desarrollo
reglamentario que sobre el gobierno y la participación de los centros educativos, la LODE y la
LOGSE habían hecho. La respuesta del legislador fue Ley Orgánica de Participación, Evaluación y
Gobierno de los Centros Docentes (L.O.P.E.G.C.E), la cual concretaba la participación de toda la
comunidad educativa en el gobierno y en la autonomía de los centros educativos, además de
redefinir el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tras el cambio de gobierno a finales de la década de los 90, siguió el cambio de ley en materia
educativa (2002), dando lugar a la aparición de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación
(L.O.C.E). La LOCE supuso la ruptura total con respecto a las leyes anteriores, no sólo porque las
derogara, sino porque respondía directamente a un profundo cambio ideológico. Sin embargo, su
aplicación nunca se llevó a la práctica en su totalidad, ya que nuevamente el cambio de gobierno
de la nación supuso un nuevo texto legislativo, la Ley Orgánica de Educación (L.O.E).
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Desde el punto de vista de la estructura normativa, la LOE se articulaba en torno a ocho Títulos,
además de sus correspondientes disposiciones adicionales:
a. Un título Preliminar que comenzaba con un capítulo dedicado a los principios y los
fines de la educación, que constituyen los elementos centrales en torno a los
cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo.
b. En el título I que establecía la ordenación de las enseñanzas y sus etapas.
c. El título II abordaba los grupos de alumnos que requieren una atención educativa
diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo
educativo y establecía los recursos precisos para acometer esta tarea con el
objetivo de lograr su plena inclusión e integración.
d. En el título III abordaba la formación inicial y permanente del profesorado.
e. El título IV trataba de los centros docentes, su tipología y su régimen jurídico, así
como de la programación de la red de centros desde la consideración de la
educación como servicio público.
f. El título V establecía que las Administraciones educativas garantizaban la
participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros educativos.
g. El título VI se dedicaba a la evaluación del sistema educativo.
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Sin embargo, no todo el contenido de la nueva ley sirve para modificar otras normas. La L.O.M.C.E
es una ley orgánica distinta de aquellas que modifica y tiene contenido propio: tiene un
preámbulo y unas disposiciones propias que regulan algunos aspectos.
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Cuadro 8. Evolución histórica de las leyes orgánicas de educación. Fuente: Gimeno Sacristán y Carbonell. J (2004) .Sistema
Educativo. Una mirada crítica. Barcelona Cisspraxis. pp 86.
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Se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas.
Elementos:
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1. Corresponde al Gobierno:
a. La ordenación general del sistema educativo.
b. La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de
títulos académicos y profesionales.
c. La programación general de la enseñanza.
d. La alta inspección.
e. El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias,
contenidos, criterios de evaluación, estándares y resultados de aprendizaje
evaluables, con el fin de asegurar una formación común y de carácter oficial y la
validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere esta Ley
Orgánica.
2. En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria, y en Bachillerato, las
asignaturas se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas
específicas, y de asignaturas de libre configuración autonómica.
a. Corresponderá al Gobierno:
- Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y
el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
- Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas específicas.
- Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las
enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias
correspondientes, así como las características generales de las pruebas, en
relación con la evaluación final de Educación Primaria
b. Corresponderá al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en relación con
las evaluaciones finales:
- Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las
enseñanzas y etapas educativas y del grado de adquisición de las competencias
correspondientes, en relación con los contenidos de los bloques de asignaturas
troncales y específicas.
- Determinar las características de las pruebas.
- Diseñar las pruebas y establecer su contenido para cada convocatoria.
c. Las Administraciones educativas podrán:
- Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
- Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre
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configuración autonómica.
- Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes
de su competencia.
- Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las
asignaturas del bloque de asignaturas troncales
- Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los
bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
- En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de
evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y
establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica.
- Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
d. Los centros docentes podrán:
- Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,
específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta formativa.
- Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
- Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competencias,
contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo básico. Los
contenidos del currículo básico requerirán el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades
Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aquellas que no la tengan.
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Cuadro 9. Arquitectura del sistema educativo. Pulse aquí para ver la fuente.
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Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la
atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,
arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
En esta etapa se prestará una atención especial a la adquisición y el desarrollo de las competencias
básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de las matemáticas. A fin de
promover el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas
las materias.
La E.S.O contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan:
asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos; desarrollar y consolidar
hábitos de disciplina, estudio , trabajo individual y en equipo; valorar y respetar la diferencia de
sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos; fortalecer sus capacidades afectivas ;
desarrollar destrezas básicas ; concebir el conocimiento científico como un saber integrado;
desarrollar la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender; planificar, tomar
decisiones y asumir responsabilidades; comprender y expresar con corrección, oralmente y por
escrito; conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias; conocer
y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo; y por ultimo apreciar la creación artística.
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Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales en el curso tercero:
a. Biología y Geología.
b. Física y Química.
c. Geografía e Historia.
d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opción, en el bloque de asignaturas troncales deberán cursar, bien Matemáticas
Orientadas a las Enseñanzas Académicas o bien Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas
Aplicadas.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:
a. Educación Física.
b. Religión, o Valores Éticos, a elección de los padres y madres o tutores legales o, en
su caso, del alumno o alumna.
c. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mínimo de una y, máximo de cuatro, de las siguientes materias del
bloque de asignaturas específicas, que podrán ser diferentes en cada uno de los
cursos:
1º. Cultura Clásica.
2º. Educación Plástica, Visual y Audiovisual.
3º. Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.
4º. Música.
5º. Segunda Lengua Extranjera.
6º. Tecnología.
7º. Religión, o Valores Éticos, sólo si los padres, madres o tutores legales en
su caso, el alumno o alumna no la han escogido en la elección indicada en el
apartado 4.b).
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura del bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados en las condiciones
establecidas en la normativa autonómica correspondiente. La materia Lengua Cooficial y Literatura
recibirá un tratamiento análogo al de la materia Lengua Castellana y Literatura.
El Gobierno definirá las condiciones básicas para establecer los requisitos de los programas de
mejora del aprendizaje y del rendimiento que se desarrollarán a partir de 2º curso de la Educación
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Secundaria Obligatoria. En este supuesto, se utilizará una metodología específica a través de una
organización de contenidos, actividades prácticas y, en su caso, de materias diferente a la
establecida con carácter general, con la finalidad de que los alumnos y alumnas puedan cursar el
cuarto curso por la vía ordinaria y obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria. El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales la
incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y
alumnas que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el
primer curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estén en condiciones de promocionar al
tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y tercero en el primer
supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto. Aquellos alumnos y alumnas que
habiendo cursado tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de
promocionar al cuarto curso, podrán incorporarse excepcionalmente a un programa de mejora del
aprendizaje y del rendimiento para repetir tercer curso. Estos programas irán dirigidos
preferentemente a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de
aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo.
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vía profesional. Los alumnos deben escoger una, que no será vinculante para la
elección posterior, en el 4º curso.
La “Lengua Cooficial y Literatura” pasa a formar parte del bloque de asignaturas de
libre configuración autonómica.
Las materias del bloque de asignaturas de libre configuración pueden ser diferentes en
cada uno de los cursos.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrán escoger cursar el
cuarto curso de la Educación Secundaria Obligatoria por una de las dos siguientes opciones:
En la opción de enseñanzas académicas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes
materias generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografía e Historia.
b. Lengua Castellana y Literatura.
c. Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas.
d. Primera Lengua Extranjera.
Cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, los alumnos y
alumnas deben cursar al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del bloque
de asignaturas troncales:
2º. Economía.
4º. Latín.
En la opción de enseñanzas aplicadas, los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias
generales del bloque de asignaturas troncales:
a. Geografía e Historia.
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3º. Tecnología.
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas específicas:
a. Educación Física.
b. Religión, o Valores Éticos, a elección de los padres y madres o tutores legales o en
su caso del alumno o alumna.
c. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y en su caso de la oferta de los centros
docentes, un mínimo de una y máximo de cuatro materias de las siguientes del
bloque de asignaturas específicas:
1º. Artes Escénicas y Danza.
5º.Filosofía.
6º. Música.
9º. Religión o Valores Éticos, sólo si los padres, madres o tutores legales su caso
el alumno o alumna no la han escogido en indicada en el apartado 6.b).
10º. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por el alumno
o alumna.
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que posean
dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de dicha materia
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Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de este curso, la comprensión
lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y
la Comunicación, el emprendimiento educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las
materias.
Observaciones 4º E.S.O:
Las materias troncales se dividen en generales y optativas. Las generales son obligatorias
para todos los alumnos por igual, con independencia de la vía u opción escogida, a
excepción de la asignatura de “Matemáticas”, que tiene dos opciones (académica y
aplicada). Las troncales de opción se agrupan en dos bloques que configuran los dos
itinerarios claramente diferenciados.
Desaparece la asignatura de “Educación Ético-Cívica”.
La asignatura de “Tecnología” pasa a formar parte del bloque de troncales de opción
propias del itinerario o vía profesional.
Aparecen, en el bloque de asignaturas de configuración específica optativas, nuevas
materias que con la L.O.M.C.E no estaban previstas como optativas para este curso: “Artes
Escénicas y Danza”, “Cultura Científica”, “Cultura Clásica” y “Filosofía”.
Desparece la denominación de “Informática” y aparece la de “Tecnologías de la
información y la Comunicación”, manteniendo su calidad de optativa.
Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias
correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando hayan superado todas
las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo, y repetirán
curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más materias, o en dos materias que sean
Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas de forma simultánea. De forma excepcional, podrá
autorizarse la promoción de un alumno o alumna con evaluación negativa en tres materias
cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
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4ETCS
Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias
no superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán
superar las evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
El alumno o alumna podrá repetir el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de
la etapa. Cuando esta segunda repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, se prolongará
un año el límite de edad.
Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres,
madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador, que incluirá un informe
sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así
como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna del
itinerario más adecuado a seguir que podrá incluir la incorporación a un programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.
Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación individualizada por la opción de
enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los
objetivos de la etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación
con las siguientes materias:
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 39
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá para todo el Sistema Educativo Español
los criterios de evaluación y las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su
contenido para cada convocatoria.
a. Con un peso del 70%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Educación Secundaria Obligatoria.
b. Con un peso del 30%, la nota obtenida de Educación Secundaria Obligatoria.
Los alumnos y alumnas que cursen la Educación Secundaria Obligatoria y no obtengan el título al
que se refiere este artículo recibirán una certificación oficial en la que constará el número de años
cursados, así como el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisición de las
competencias correspondientes.
Contribuye, por tanto, a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permiten:
ejercer la ciudadanía democrática; consolidar una madurez personal y social; fomentar la igualdad
efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres; analizar y valorar críticamente las
desigualdades existentes; afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina; dominar, tanto en su
expresión oral como escrita; expresarse con fluidez y corrección; utilizar con solvencia y
responsabilidad las tecnologías de la información y la comunicación; conocer y valorar
críticamente las realidades del mundo contemporáneo; comprender los elementos y
procedimientos fundamentales de la investigación y de los métodos científicos; desarrollar la
sensibilidad artística y literaria; utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo
personal y social; y finalmente; afianzar actitudes de respeto y prevención en el ámbito de la
seguridad vial.
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4ETCS
a) Ciencias.
c) Artes.
MODALIDAD DE CIENCIAS
1º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del bloque de
asignaturas troncales:
a. Filosofía.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Matemáticas I.
d. Primera Lengua Extranjera I.
e. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los
centros docentes, al menos dos materias más de entre las siguientes
materias de opción del bloque de asignaturas troncales:
1º. Biología y Geología.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 41
MODALIDAD DE CIENCIAS
2º Bachillerato
a. Historia de España.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Matemáticas II.
d. Primera Lengua Extranjera II.
e. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias más de entre las siguientes materias de opción
del bloque de asignaturas troncales:
1º. Biología.
3º. Física.
4º. Geología.
5º. Química.
a. Filosofía.
b. Lengua Castellana y Literatura I.
c. Primera Lengua Extranjera I.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latín I, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I.
e. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del
bloque de asignaturas troncales:
1º. Economía.
2º. Griego I.
3º. Historia del Mundo Contemporáneo.
4º. Literatura Universal.
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4ETCS
a. Historia de España.
b. Lengua Castellana y Literatura II.
c. Primera Lengua Extranjera II.
d. Para el itinerario de Humanidades, Latín II, para el itinerario de Ciencias Sociales,
Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II.
e. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, al menos dos materias de entre las siguientes materias de opción del
bloque de asignaturas troncales:
1º. Economía de la Empresa.
2º. Geografía.
MODALIDAD DE ARTES
1º Bachillerato
Los alumnos y alumnas cursar las siguientes materias generales del bloque de asignaturas
troncales:
a. Filosofía.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 43
2º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del bloque de asignaturas
específicas:
1º Bachillerato
a. Educación Física.
b. En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros
docentes, un mínimo de dos y máximo de tres materias de entre las siguientes:
1º. Análisis Musical I.
2º. Anatomía aplicad.
3º. Cultura científica.
4º. Dibujo Artístico I.
5º. Dibujo Técnico I.
6º. Lenguaje y Práctica Musical.
7º. Religión.
8º. Segunda Lengua Extranjera I.
9º. Tecnología Industrial.
10º. Tecnologías de la Información y la Comunicación.
11º. Volumen.
12º. Una materia del bloque de asignaturas troncales no cursada por
el alumno o alumna.
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4ETCS
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades Autónomas que
posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos de cursar o de ser evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonómica correspondiente.
La materia Lengua Cooficial y Literatura recibirá un tratamiento análogo Castellana y
Literatura.
2º Bachillerato
Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica.
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 45
los alumnos podrán cursar alguna materia más en el bloque de asignaturas de libre
configuración autonómica, que podrán ser materias del bloque de asignaturas específicas no
cursadas, materias de ampliación de los contenidos de alguna de las materias de los bloques
de asignaturas troncales o específicas o materias a determinar.
Sólo se podrá repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien
excepcionalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del
equipo docente.
Los alumnos y alumnas realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que
se comprobará el logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las
competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:
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4ETCS
Título de Bachiller:
Para obtener el título de Bachiller será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato,
así como una calificación final de Bachillerato igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificación
final de esta etapa se deducirá de la siguiente ponderación:
a. Con un peso del 60%, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada
una de las materias cursadas en Bachillerato.
b. Con un peso del 40%, la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato.
La evaluación positiva en todas las materias del Bachillerato sin haber superado la evaluación final
de esta etapa dará derecho al alumno o alumna a obtener un certificado que surtirá efectos
laborales y académicos.
El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación
superior establecidas en el artículo 3.5, y en él deberá constar la modalidad cursada, así como la
calificación final de Bachillerato.
Las Universidades podrán determinar la admisión a las enseñanzas universitarias oficiales de grado
de alumnos y alumnas que hayan obtenido el título de Bachiller o equivalente exclusivamente por
el criterio de la calificación final obtenida en el Bachillerato o por algunos de los siguientes criterios
de valoración:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 47
facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que pueden producirse a lo largo de su vida,
contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática, y permitir su
progresión en el sistema educativo y en el sistema de formación profesional para el empleo, así
como el aprendizaje a lo largo de la vida. Si bien, no debemos olvidar que los títulos de Formación
Profesional hacen referencia al carácter general, al Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales; así, pues, los ciclos de la Formación Profesional que conducen a su obtención serán
los siguientes:
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4ETCS
El acceso a los ciclos de Formación Profesional Básica requerirá el cumplimiento simultáneo de las
siguientes condiciones:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 49
El currículo de las enseñanzas de F.P incluirá una fase de formación práctica en los centros de
trabajo, de la que podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se
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4ETCS
corresponda con los estudios profesionales cursados. Las Administraciones educativas regularán
esta fase y la mencionada exención. Para ello, promoverá la integración de contenidos científicos,
tecnológicos y organizativos del ámbito profesional, así como los de las materias instrumentales, y
garantizará que el alumnado adquiera y amplíe las competencias necesarias para su desarrollo
profesional, personal y social.
Los alumnos y alumnas que superen un ciclo de Formación Profesional Básica recibirán el título
Profesional Básico correspondiente. Dicho título permitirá el acceso a los ciclos formativos de
grado medio de la Formación Profesional del sistema educativo. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesión de un título Profesional Básico podrán obtener el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones a las que se
refiere el artículo 29.1 de la L.O.M.C.E, mediante la superación de la evaluación final de Educación
Secundaria Obligatoria en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como
mínimo se deban cursar en la opción que escoja el alumnado.
Además, las personas mayores de 22 años que tengan acreditadas las unidades de competencia
profesional incluidas en un título profesional básico, bien a través de certificados de
profesionalidad de nivel 1 o por el procedimiento de evaluación y acreditación establecido,
recibirán de las Administraciones educativas el título Profesional Básico.
Los alumnos y alumnas que superen los ciclos formativos de grado medio de la Formación
Profesional recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Dicho título permitirá el
acceso, previa superación de un procedimiento de admisión, a los ciclos formativos de grado
superior de la Formación Profesional del sistema educativo.
Los alumnos y alumnas que superen los grados superiores de la Formación Profesional obtendrán
el título de Técnico Superior. Dicho título permitirá el acceso, previa superación de un
procedimiento de admisión, a los estudios universitarios de grado. Si bien, aquellos alumnos y
alumnas que se encuentren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior podrán
obtener el título de Bachiller por la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con
las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en la
modalidad y opción que escoja el alumnado.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 51
Aquellos alumnos y alumnas que no superen en su totalidad las enseñanzas de los ciclos de
Formación Profesional Básica, o de cada uno de los ciclos formativos de grado medio o superior,
recibirán un certificado académico de los módulos profesionales y en su caso bloques o materias
superados, que tendrá efectos académicos y de acreditación parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y
Formación Profesional. Siendo responsabilidad del Gobierno regular el régimen de
convalidaciones y equivalencias entre los ciclos formativos de grado medio y superior de la
Formación Profesional y el resto de enseñanzas y estudios oficiales.
http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Del Gobierno de España.
http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-
educativo/lomce.html
http://ademeblog.wordpress.com/los-nuevos-curriculos-lomce-analisis/
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Tema 3
El currículum escolar
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Procesos y contextos educativos
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- Modelo de
- Modelo de - Modelo de - Modelo de
enseñanza:
enseñanza: enseñanza: enseñanza: mezcla
conductista.
constructivista. holístico- de elementos
- Currículum constructivista. conductistas sin
- Currículum abierto
prescriptivo y abandonar las
y flexible. - Currículum
centralizado. competencias.
abierto y flexible.
- Currículum
prescriptivo y
centralizado.
En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis, debe ser
realizado para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la sociedad del conocimiento
(Hargreaves 2004,6-9):
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 55
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Cuadro 11: Aspectos básicos del debate curricular. Fuente: C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricular Aprendizajes
básicos, competencias y estándares. Pulse aquí para descarga.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 57
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf
Ponencia C. Coll y E. Martín sobre Vigencia del debate curricular. Aprendizajes básicos,
competencias y estándares. Descargable a través de Internet.
http://es.slideshare.net/jalfmor/coll-y-marin-aprendizajes
http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/view/139
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 59
Tema 4
Soy consciente de la importancia que éste punto tiene en términos generales para cualquier futuro
profesor, ya que a la finalización de su lectura, el futuro docente debería saber situar “su saber
hacer” en relación al funcionamiento global del centro. Entendiendo ese saber hacer de manera
amplia y múltiple.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Tal y como figura en el Título IV de la L.O.M.C.E, dedicado a los centros docentes, estos se clasifican
en centros públicos y privados.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 61
Por lo que respecta a la Educación Secundaria Obligatoria los centros se pueden clasificar, además
de por su titularidad, por la enseñanza que atienden, recibiendo de forma genérica el nombre de
Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S.) No obstante, existen, también, centros específicos de
formación profesional, que reciben el nombre de Centros Integrados Públicos de Formación
Profesional (C.I.P.F.P.).
En relación a los medios materiales y humanos que todo centro debe disponer corresponde a las
Administraciones educativas dotar a los centros públicos de los medios materiales y humanos
necesarios para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades en la
educación. En el caso de centros privados la dotación de los medios materiales y humanos recaerá
en el titular del centro. Ahora bien, las Administraciones educativas potenciarán que los centros
públicos puedan ofrecer actividades y servicios complementarios a fin de favorecer que amplíen su
oferta educativa para atender las nuevas demandas sociales, así como que puedan disponer de los
medios adecuados, particularmente de aquellos centros que atiendan a una elevada población de
alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.
Los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio o “ideario”
de los mismos que, en todo caso, deberá respetar los derechos garantizados a profesores, padres y
alumnos en la Constitución y en las leyes. Por consiguiente, el ideario del centro deberá ser puesto
en conocimiento por el titular del centro a los distintos sectores de la comunidad educativa, así
como a cuantos pudieran estar interesados en acceder al mismo.
Por lo que respecta a los centros privados que ofrezcan enseñanzas declaradas gratuitas en la
L.O.M.C.E y satisfagan necesidades de escolarización, [Centros concertados] podrán acogerse al
régimen de conciertos en los términos legalmente establecidos, sin que la elección de centro por
razón de su carácter propio pueda representar para las familias, alumnos y alumnas y centros un
trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones
educativas o en cualquier otro aspecto. Los centros que accedan al régimen de concertación
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Llama la atención que el legislador haya incluido en el artículo 116 de la L.O.M.C.E. el aparatado 8,
donde literalmente dice: “Las Administraciones educativas podrán convocar concursos públicos para
la construcción y gestión de centros concertados sobre suelo público dotacional.” Que cada cual saque
sus propias conclusiones.
Por último, conviene recordar que los centros docentes que ofrezcan enseñanzas reguladas en la
L.O.M.C.E se regirán por lo dispuesto en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del
Derecho a la Educación, (L.O.D.E) y en las disposiciones que la desarrollen; por lo que atañe a los
centros integrados y de referencia nacional de formación profesional se estará a lo dispuesto en la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y en las
normas que la desarrollen.
La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (L.O.M.C.E.) vincula la autonomía escolar
con la preocupación por la eficacia de la gestión de las administraciones y, con el movimiento de
descentralización política. Al respecto, el proyecto inicial de la LOMCE incorporaba en el apartado
VII de su exposición de motivos el siguiente texto:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 63
eficiente y que han conducido a una mejora real de los resultados. La autonomía de los
centros es una puerta abierta a la atención a la diversidad de los alumnos, que mantiene la
cohesión y unidad del sistema y abre nuevas posibilidades de cooperación entre los centros
y de creación de redes de apoyo y aprendizaje compartido.
No cabe la menor duda que el propósito expresado en la exposición de motivos resulta del todo
inequívoco, a saber; fortalecer la autonomía de los centros como medio para mejorar la calidad del
sistema educativo. De este modo, la autonomía escolar servirá para auto-regular diferentes facetas
de la institución escolar. Sin embargo, no es menos cierto que carecemos de estudios empíricos
que contrasten la hipótesis sobre la correlación entre la autonomía escolar y la mejora de los
resultados escolares. Aun así, la autonomía escolar se ha convertido, en la mayoría de los países, en
un instrumento para alcanzar fines educativos fundamentalmente encaminados a conceder más
libertad tanto a centros como a profesores, incrementar la responsabilidad por los resultados
obtenidos, y mejorar así la calidad de la educación. A saber, el sistema educativo debe favorecer la
autonomía escolar, con el fin que los centros rindan cuentas del ejercicio de su autonomía.
Más allá de lo que dice la Ley, comparto y apoyo los temores expresados por numerosos
investigadores al sostener que “...los senderos de la autonomía discurrirán, posiblemente, por
derivas inquietantes.” Ya que en su opinión es incompatible mezclar la tradición burocrática (re-
centralizadora) con las tendencias actuales (descentralizadoras) tal y como se ha hecho en la
L.O.M.C.E. De ahí que comparta con J.M. Cabada Álvarez la idea de que; “La autonomía de los
centros es un concepto ambiguo que requiere una actitud de análisis e interrogación y no una
simple adhesión o subida en la corriente teórica o al oportunismo político.” Además, considero
que el concepto de autonomía escolar enunciada en la L.O.M.C.E favorecerá las desigualdades
educativas y sociales, al fomentar la diferenciación de los centros “...puesto que todos los centros no
se encuentran ni en las misma situación ni con el mismo grado de desarrollo organizativo...” Por lo que
la autonomía habría de ser diferencial posibilitando diversos niveles de ejercicio. (Bolivar, 2011:153-
154).
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Autonomía Pedagógica
Incluye decisiones propias sobre qué enseñar y cómo hacerlo. Los documentos
fundamentales mediante los cuales los centros articulan su autonomía pedagógica
y curricular son: El Proyecto Educativo de Centro o las programaciones didácticas y de
aula.
Autonomía Organizativa
Se concreta en el proyecto de organización y funcionamiento de centro. Para ello
las Administraciones educativas potenciarán y promoverán la autonomía de los
centros, de forma que sus recursos económicos, materiales y humanos puedan
adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean
convenientemente evaluados y valorados. Así, pues, los centros docentes podrán
adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, normas de
convivencia y ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o
materias, en los términos que establezcan las Administraciones educativas y dentro
de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que,
en ningún caso, se impongan aportaciones a las familias ni exigencias para las
Administraciones educativas. El documento fundamental mediante el cual los
centros articulan su autonomía organizativa es: Las Normas de organización y
funcionamiento de los centros.
Autonomía de Gestión
Es la capacidad que tiene el centro para contratar servicios y personas, para
establecer conciertos y convenios y para intervenir en los procesos de adscripción
de personas al equipo de profesores del centro. Es decir, la capacidad de
administrar los recursos económicos y la elaboración de un presupuesto propio.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 65
En consecuencia; los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados, con las funciones
que se indican en esta Ley:
a. Consejo Escolar.
b. Claustro del profesorado.
Sin embargo, pese a todo lo dicho, el sentido que la ley orgánica otorga a la participación varía
considerablemente respecto a cualquier otra ley orgánica dictada anteriormente en el sistema
educativo español. Ya que, la L.O.M.C.E recupera viejos planteamientos de la L.O.C.E, al relegar al
consejo escolar y al claustro de profesores a funciones consultivas, restándole las funciones
colegiadas, convirtiéndolos como dice el profesor Bolívar en órganos decorativos. ¿Qué control
puede ejercer la comunidad escolar si carece de poder decisorio? Hay quienes van más lejos y
creen que este apartado de la L.O.M.C.E vulnera la Constitución Española.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
De acuerdo con estas normas todos los institutos de secundaria deben elaborar un Plan de Centro.
Pero ¿qué es un Plan de Centro?
El proyecto educativo constituye las señas de identidad del centro docente y expresa la
educación que desea y va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá
contemplar los valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose sólo a los
aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto de vista cultural, hacen
del centro un elemento dinamizador de la zona donde está ubicado.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 67
colaboración entre todos los sectores de la comunidad educativa. En este sentido contemplará los
siguientes aspectos:
El proyecto de gestión de los centros públicos recogerá la ordenación y utilización de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.
En mi opinión, no basta una única condición, son imprescindibles las dos. De ahí que todos los
institutos de secundaria concreten su organización y gestión a través de dichos documentos
institucionales de centro. No obstante, conviene distinguir entre los documentos
institucionales contingentes (que son aquellos que se elaboran y responden a una
planificación anual) de los documentos institucionales permanentes (que son aquellos cuya
elaboración no responden a una planificación anual). En última instancia, los documentos
institucionales contingentes concretan las directrices marcadas desde los documentos
institucionales permanentes, atendiendo a las variables que surgen en cada curso escolar.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Cuadro 15: Gradación de los documentos institucionales. Fuente: Manuel Lorenzo Delgado (Coord.) (2011), Organización y
gestión de centros y contextos educativos. Madrid, Editorial Universitas, S.A.
Como sostiene el profesor Antúnez (1987), citado por (Martin Bris 1996:148), refiriéndose al P.E.C.:
(..) Es un instrumento para la gestión -coherente con el contexto escolar- que enumera y define
las notas de identidad del centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura
organizativa de la institución.
Por regla general entendemos que el P.E.C es un documento que impregna y dota de sentido
cualquier intervención que se produzca dentro de la gestión escolar, marcando tanto su
identidad como las líneas de acción educativas a seguir. En este sentido recogerá, los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación que se pretenden atender. Incorporará la
concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde
fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o
módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. Además, el P.E.C. deberá tener en
cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma en que el
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 69
centro atiende a la diversidad del alumnado, así como el plan de acción tutorial, el plan de
convivencia, y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en la L.O.D.E.
Por lo tanto, en el marco de lo establecido por las Administraciones educativas los centros
elaborarán sus proyectos educativos, que deberán hacerse públicos con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Asimismo, corresponde a las
Administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de
modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas
necesidades de los alumnos y del profesorado. Igualmente, corresponde a las Administraciones
educativas favorecer la coordinación entre los proyectos educativos de los centros de educación
primaria y los de educación secundaria obligatoria con objeto de que la incorporación de los
alumnos a la educación secundaria sea gradual y positiva.
Los centros privados concertados deberán hacer público su proyecto educativo e incorporarán el
carácter propio “ideario” al que se refiere el artículo 115 de la L.O.M.C.E.
Los institutos de Educación Secundaria elaborarán el proyecto educativo teniendo en cuenta las
características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad
del alumnado y la acción tutorial, así como el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de
no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
IES Rayuela
Índice:
INTRODUCCIÓN.
1.- Organización general del instituto.
1.1.- Características del entorno escolar.
1.1.a.- El entorno social, cultural e institucional.
1.1.b.- Necesidades educativas.
1.2.- Enseñanzas que se imparten.
1.2.a.- Educación Secundaria Obligatoria.
1.2.a.1.- Programas de Diversificación Curricular.
1.2.b.- Bachillerato.
1.2.c.- Programas de Garantía Social y PCPI.
1.3.- Instalaciones.
1.4.- Actividades complementarias y extraescolares.
1.4.a.- Actividades deportivas.
1.4.b.- Actividades culturales y científicas.
1.4.c.- La música y el teatro.
1.4.d.- La biblioteca.
1.5.- Participación en programas institucionales.
1.5.a.- Proyectos relacionados con los medios informáticos.
1.5.b.- Proyectos relacionados con la promoción de los idiomas.
1.5.c.- Proyectos relacionados con los audiovisuales.
1.6.- Otras circunstancias que caracterizan la oferta educativa del instituto.
2.- Objetivos educativos.
2.1.- Objetivos generales del IES Rayuela.
2.2.- Adecuación a los diferentes estudios.
2.2.a.- Objetivos generales de la ESO.
2.2.b.- Objetivos generales del Bachillerato.
2.3.- Desarrollo de las Competencias Básicas.
2.4.- Programa de Apoyo a la Integración.
3.- Colaboración entre distintos sectores de la Comunidad Educativa.
3.1.- Medios de colaboración.
3.2.- Plan de Convivencia.
4.- Coordinación con otras instituciones públicas y privadas.
4.1.- Centros de educación primaria.
4.2.- Otros centros con los que se relaciona el instituto.
4.3.- Relaciones con la universidad.
4.4.- Otras instituciones u organismos con los que se relaciona el instituto.
4.5.- Utilización de las instalaciones.
EPÍLOGO
Cuadro 16. Pec. IES Rayuela. Pulse aquí para ver la fuente.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 71
Índice:
Cuadro 17. Pec. IES Salvador Serrano. Pulse aquí para ver la fuente.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Como es bien sabido, los centros educativos deben elaborar la P.G.A. al principio de cada
curso escolar, recogiendo en ella todos los aspectos relativos a:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 73
Cuadro 18: Dimensiones del PAC/PAG. Adaptado de Martin Bris. M. (1996:148). Organización y planificación de centros.
Madrid: Escuela Española.
PROYECTO DE GESTIÓN
Si bien, la gestión es una tarea que afecta tanto a los centros públicos como a los privados
concertados; lo cierto y verdad es que hay una gran diferencia entre uno u otro tipo de centro en
función de su titularidad y régimen jurídico.
Además, las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de gobierno de los
centros públicos la adquisición de bienes, contratación de obras, servicios y suministros, de
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Procesos y contextos educativos
74
4ETCS
acuerdo con el Real Decreto Legislativo 2/2000, de 16 de junio, por el que se aprueba el texto
refundido de la Ley de Contratos de las Administraciones Públicas, y con los límites que en la
normativa correspondiente se fijen. El ejercicio de la autonomía de los centros para administrar
estos recursos estará sometido a las disposiciones que las Administraciones educativas establezcan
para regular la contratación de realización y de justificación del gasto.
Por consiguiente, los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus recursos, tanto
materiales como humanos, a través de la elaboración de su proyecto de gestión, en los términos
que regulen las Administraciones educativas. Por contra, los centros privados y concertados
incluirán dicho proyecto en el marco de su planificación estratégica de gestión.
Con respecto a los centros concertados, la gestión económica y la gestión del personal
corresponde al titular del centro sea persona física o jurídica de carácter privado. No obstante, este
debe dar cuenta a los órganos que correspondan internos o externos, sobre todo si recibe ayudas o
aportaciones públicas.
Índice:
1- Introducción.
• Estado de Ingresos.
• Estado de Gastos.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 75
10.- Criterios para una gestión sostenible de los recursos del Centro y de los residuos que
genere siendo, en todo caso, eficiente y compatible con la conservación del Medio
Ambiente.
Cuadro 19: Plan de Gestión. IES Los Cardones. Pulse aquí para ver la fuente.
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Procesos y contextos educativos
76
4ETCS
Índice:
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 77
4.1.1.7.Otros............................................................................................................................23
Cuadro 20. Memoria Anual. IES Cap de Pera. Pulse aquí para ver la fuente.
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Procesos y contextos educativos
78
4ETCS
También del profesor Bolívar. El lugar del centro escolar en la política curricular
actual. Más allá de la descentralización y reestructuración. Os invito a consultar a
través del enlace:
http://www.rinace.net/bliblio/Bolivar(1996).pdf
Power point:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/formacion-
profesorado/formacion-permanente/cursos-congresos-jornadas/-organizadas-por-
me/congresos-y-jorndadas/liderazgo/conclusiones/jose-antonio-martinez-
sanchez.pdf?documentId=0901e72b80b2f5c4
http://ceib.caib.es/documentacio/encontres/toledo/CONFERENCIA_SR_ALEJANDRO_TIA
NA.pdf
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 79
Tema 5
Órganos colegiados
Desde la L.O.D.E. (1985) solemos distinguir entre los órganos colegiados de gobierno de los
órganos de coordinación docente.
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Procesos y contextos educativos
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Cuadro 21: Organigrama organización escolar. Martín Bris. M.(1996) Organización y planificación integral de centros. Madrid:
Escuela Española, página 148
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 81
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse en el día y con el horario
que posibiliten la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesión de
tarde que no interfiera el horario lectivo del centro.
2. El Consejo Escolar será convocado por orden de la presidencia, adoptado por
propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros.
3. Para la celebración de las reuniones ordinarias, el secretario o secretaria del
Consejo Escolar, por orden de la presidencia, convocará con el correspondiente
orden del día a los miembros del mismo, con una antelación mínima de una
semana, y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los
temas a tratar en la reunión. Podrán realizarse, además, convocatorias
extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la
naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconseje.
4. El Consejo Escolar adoptará los acuerdos por mayoría de votos, sin perjuicio de la
exigencia de otras mayorías cuando así se determine expresamente por
normativa específica.
5. El alumnado de los dos primeros cursos de la educación secundaria obligatoria
no podrá participar en la selección o el cese del director o directora.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 83
El Claustro será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los profesores
que presten servicio en el centro.
Los profesores y profesoras que prestan servicios en más de un centro docente se integrarán
en el Claustro de Profesorado del centro donde impartan más horas de docencia. Asimismo,
si lo desean, podrán integrarse en los Claustros de Profesorado de los demás centros con los
mismos derechos y obligaciones que el resto del personal docente de los mismos.
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4ETCS
Equipo Directivo
Director/a
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 85
a. Los institutos de educación secundaria contarán con una dirección, una jefatura de
estudios y una secretaría.
b. En aquellos institutos de 16 o más unidades donde se imparta formación
profesional inicial existirá, además, una vice-dirección.
c. En los institutos de 20 o más unidades existirá una jefatura de estudios adjunta.
d. Cuando los institutos tengan un número de unidades comprendido entre 30 y 39 e
impartan educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional
inicial, serán dos las jefaturas de estudios adjuntas.
e. En los institutos de 40 o más unidades, se designarán tres jefaturas de estudios
adjuntas, siempre que se imparta formación profesional inicial, además de
educación secundaria obligatoria y bachillerato.
La propuesta de designación y cese de los miembros del equipo directivo le corresponde realizarla
al director entre los profesores con destino definitivo en dicho centro, previa comunicación al
claustro de profesores y al consejo escolar. En cualquier caso, todos los miembros del equipo
directivo cesarán en sus funciones al término de su mandato o cuando se produzca el cese del
director. Si bien es cierto, que en determinados casos, el director puede cesar al miembro del
equipo directivo que considere a la finalización del curso escolar previa comunicación a los
órganos colegiados y a la Administración educativa de la cual depende, sustituyéndolo por otro
profesor del centro.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
MODELO DE DIRECCIÓN
Cuadro 23: Modelos de dirección según las Leyes Orgánicas Españolas. Fuente: MANUEL ÁLVAREZ, (2014) Dirección escolar
órganos colegiados g. Revista Organización y gestión Educativa (OGE), Número 2, Marzo y Abril, CVI-Año XXII,
Necesitamos directores con un liderazgo escolar sólido, capaces de reforzar la cultura escolar, distribuir tareas y
responsabilidades, impulsar el desarrollo profesional, crear redes internas y externas, establecer puentes, en definitiva que
sepan gestionar.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 87
f. Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Instituto y ordenar los
pagos.
g. Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro escolar, así como de los
Centros privados que, en su caso, se adscriban a él. Designar y proponer el
nombramiento y cese de los restantes miembros del Equipo directivo, salvo el
Administrador, así como proponer el nombramiento y cese de los Jefes de
Departamento y de los tutores, de acuerdo con el procedimiento establecido en el
Reglamento Orgánico del centro escolar.
h. Fomentar y coordinar la participación de los distintos sectores de la comunidad
educativa y procurar los medios precisos para la más eficaz ejecución de sus
respectivas competencias, garantizando el derecho de reunión del profesorado, de
los padres y madres, del alumnado y del personal de administración y servicios.
i. Convocar y presidir los actos académicos y las reuniones del Consejo Escolar, del
Claustro y del Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica del centro escolar y de
los demás órganos colegiados.
j. Firmar convenios de colaboración con centros de trabajo, una vez informados por
el Consejo Escolar.
k. Favorecer la convivencia en el centro escolar y garantizar el procedimiento para
imponer las correcciones que correspondan, de acuerdo con las disposiciones
vigentes, con lo establecido en el Reglamento de Organización y Funcionamiento
y con los criterios fijados por el Consejo Escolar del Instituto.
l. Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros de acuerdo con lo que
a tales efectos quede estipulado.
m. Favorecer le evaluación de todos los proyectos y actividades del centro escolar y
colaborar con la Administración Educativa en las evaluaciones externas que
periódicamente se lleven a cabo.
n. Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
Aunque no podemos generalizar, dada la diversidad de criterios normativos que hay al respecto, es
cierto que la dirección escolar tiene potestad disciplinaria respecto del personal al servicio de la
Administración educativa que presta servicios en su centro, si bien, le corresponde a la Inspección
educativa la instrucción y resolución de aquellos casos que sean especialmente complejos y
difíciles.
a. Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal
docente en todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al
trabajo del mismo.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 89
Equipo docente.
Departamento de orientación.
Departamento de coordinación didáctica.
Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
Comisión de coordinación pedagógica.
Tutoría.
a. Llevar a cabo el seguimiento global del alumnado del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, de acuerdo con el proyecto
educativo del centro.
b. Realizar de manera colegiada la evaluación del alumnado, de acuerdo con la
normativa vigente y con el proyecto educativo del centro y adoptar las decisiones
que correspondan en materia de promoción y titulación.
c. Garantizar que cada profesor o profesora proporcione al alumnado información
relativa a la programación de la materia que imparte, con especial referencia a los
objetivos, los mínimos exigibles y los criterios de evaluación.
d. Establecer actuaciones para mejorar el clima de convivencia del grupo.
e. Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo,
estableciendo medidas para resolverlos y sin perjuicio de las competencias que
correspondan a otros órganos en materia de prevención y resolución de conflictos.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 91
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Procesos y contextos educativos
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a. Coordinar y dirigir las actividades del departamento, así como velar por su
cumplimiento.
b. Convocar y presidir las reuniones del departamento y levantar acta de las mismas.
c. Coordinar la elaboración y aplicación de las programaciones didácticas de las
materias, módulos o, en su caso, ámbitos que se integrarán en el departamento.
d. Coordinar la organización de espacios e instalaciones, proponer la adquisición del
material y el equipamiento específico asignado al departamento y velar por su
mantenimiento.
e. Colaborar con la secretaría en la realización del inventario de los recursos
materiales del departamento.
f. Representar al departamento en las reuniones de las áreas de competencias y ante
cualquier otra instancia de la Administración educativa.
g. En el caso de las jefaturas de los departamentos de familia profesional, colaborar
con la vice-dirección en el fomento de las relaciones con las empresas e
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 93
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Procesos y contextos educativos
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5.2.6. El tutor/a
La tutoría forma parte de la función docente, de ahí que cada grupo de alumnos tenga un profesor
que imparta diversas áreas del currículo. Su designación será efectuada por el director a propuesta
del jefe de estudios, de acuerdo con los criterios establecidos por el claustro. En este sentido, los
tutores y tutoras ejercerán la dirección y la orientación del aprendizaje del alumnado y el apoyo en
su proceso educativo en colaboración con las familias. El nombramiento del profesorado que
ejerza la tutoría se efectuará para un curso académico.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 95
http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/revista-participacion-educativa.html
http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n5-alvarez-fernandez.pdf
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/handle/11162/32844
http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2_htm.htm
Sobre la dirección escolar y los equipos directivos existe una numerosa bibliografía
especializada, únicamente os proporciono algunos de ellos. Ver Revista ENSEÑANZA, 22
(2004).
http://www.mecd.gob.es/revista-de-educacion/
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Procesos y contextos educativos
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Tema 6
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 99
La importancia y amplitud de las funciones del profesor actual pueden estructurarse en los
siguientes ámbitos:
Cuadro 24: Funciones del profesor. Fuente: Fuente Martín Bris. M. (1996) Organización y planificación integral de centros.
Madrid: Escuela Española, página 148
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Procesos y contextos educativos
100
4ETCS
No obstante, como todos los trabajadores, los docentes no somos únicamente sujetos de deberes
(funciones y competencias), también somos sujetos de derechos. Así, por ejemplo, según el
Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el reglamento orgánico de los institutos de
educación secundaria [Andalucía]; los derechos del profesorado son los siguientes:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 101
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Procesos y contextos educativos
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3. Las personas que causen daños, injurias u ofensas al personal docente podrán ser
objeto de reprobación ante el Consejo Escolar del centro, sin perjuicio de otras
actuaciones que pudieran corresponder en los ámbitos administrativo o judicial.
4. La Consejería competente en materia de educación promoverá ante la Fiscalía la
calificación como atentado de las agresiones, intimidaciones graves o resistencia
activa grave que se produzcan contra el profesorado de los institutos de
educación secundaria, cuando se hallen desempeñando las funciones de sus
cargos o con ocasión de ellas.
5. La Consejería competente en materia de educación proporcionará asistencia
psicológica y jurídica gratuita al personal docente que preste servicios en los
institutos de educación secundaria, siempre que se trate de actos u omisiones
producidos en el ejercicio de sus funciones en el ámbito de su actividad docente,
en el cumplimiento del ordenamiento jurídico o de las órdenes de sus superiores.
La asistencia jurídica se prestará, previo informe del Gabinete Jurídico de la Junta
de Andalucía, de acuerdo con los siguientes criterios:
a. La asistencia jurídica consistirá en la representación y defensa en juicio,
cualesquiera que sean el órgano y el orden de la jurisdicción ante los
que se diriman.
b. La asistencia jurídica se proporcionará tanto en los procedimientos
judiciales iniciados frente al personal docente, como en aquellos otros
que éste inicie en defensa de sus derechos frente a actos que atenten
contra su integridad física o provoquen daños en sus bienes.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 103
Una vez aprobada la oposición pública el profesor tendrá derecho a recibir formación permanente.
En este sentido, la formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el
profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros.
Para ello, los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los
conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas, así como
todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y
organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros.
Asimismo, deberán incluir formación específica en materia de igualdad en los términos
establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de
Protección Integral contra la Violencia de Género.
Según se dice en dicho Decreto, los planes de evaluación de la función docente contemplarán,
entre otros aspectos, los siguientes parámetros de medición:
a. Formación.
b. Función tutorial.
c. Participación en proyectos conjuntos de mejora o de experimentación.
d. Mayor dedicación.
e. Desempeño de cargos directivos.
f. Menor absentismo.
g. Participación del personal docente en la consecución de objetivos colectivos del
centro.
h. Participación en actividades complementarias.
Para ello, la medición de cada uno de estos parámetros se realizará atendiendo a un conjunto de
indicadores generales.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
En este contexto, tan cambiante y especulativo, es donde debemos situar el trabajo del profesor.
No obstante, me parece que es evidente que hay que considerar cómo afectan cada uno de estos
factores a los profesores, según sea la etapa o nivel educativo donde ejerzan su labor, ya que cada
etapa exige un perfil propio. Además, también es importante considerar la evolución personal de
los docentes.
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 105
Figura 25: Ciclo profesional Huberman (1992, 127). Adaptado de ÁLVARO MARCHESI y ELENA MARTÍN (1998) Calidad de la
enseñanza en tiempo de cambio, Madrid Alianza Editorial S.A.
Por otro lado, los estudios sobre la valoración del trabajo de los docentes han subrayado como
problemas específicos de esta profesión; la inseguridad, el individualismo, la ausencia de
sistemas de valoración y apoyo a la función docente, a los que yo añadiría, la incertidumbre. En
cualquier caso, me parece más positivo centrarnos en la cultura de los profesores que en sus
problemas. En este sentido Hargreaves (1992) ha descrito cuatro formas de cultura de los
profesores: individualismo, balcanización, colegialidad artificial y colaboración. Posteriormente
(1994) incorporó una quinta forma: el mosaico móvil. Una breve descripción nos permitirá conocer
el ambiente de trabajo y cómo influye en su desarrollo profesional.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
Se hace, pues, necesario un cambio en el papel de los docentes que vaya parejo a los cambios
a los que nos enfrentamos. Lo que nos plantea nuevas demandas y exigencias:
http://www.uned.es/reec/pdfs/22-2013/REEC_22_2013.pdf
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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 107
Tema 7
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
En este sentido, el plan debe incluir medidas de apoyo a la orientación académico profesional de
los alumnos (itinerarios académicos profesionales) medidas de apoyo a la acción tutorial (Plan
de Acción Tutorial) medidas de apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (Programas de
Diversificación, PCPI y, medidas de refuerzo) que pueda adoptar cada centro en función de su
casuística particular. Si bien, la base sobre la cual descansan dichas medidas son carácter curricular
y organizativo.
Así pues, las tareas del Psicopedagogo, en el marco del Departamento de Orientación se
orientarán a los siguientes ámbitos de intervención:
La Acción Tutorial, que incluirá la elaboración del Plan de Acción Tutorial (PAT).
Las Adaptaciones Curriculares y otros apoyos, que supondrá, entre otras acciones,
la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las Adaptaciones Individuales
Significativas (ACIs) para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y
elevarla a la COCOPE para su inclusión en los P.C. de Etapa, colaborar con el
profesorado en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y en la
planificación y realización de actividades educativas y de ACIs.
Familias Asesoramiento.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 109
Si bien la función tutorial no es ajena a ningún docente, podríamos distinguir tres dimensiones en
cuanto a las funciones del profesor-tutor respecto al proceso evaluador de sus alumnos:
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Procesos y contextos educativos
110
4ETCS
Generalmente en los centros docentes se trabaja la tutoría de dos formas distintas; en grupo e
individualmente. Creo que resulta evidente para todos, las razones de fondo que hacen que
trabajemos de una manera u otra, básicamente porque perseguimos objetivos distintos. Así
mientras que en la tutoría en grupo buscamos profundizar en dinámicas colectivas de relación,
búsqueda de soluciones, resolución de conflictos, conocimiento de los otros, etc.; en la tutoría
individualizada buscamos el compromiso del alumnado en la resolución de una tarea.
Grupo [conocimiento del grupo humano, mejora del aprendizaje, participación del
alumnado en actividades del centro, implicación en el proceso de autoevaluación].
Individual [desarrollo personal y social, orientación escolar, madurez vocacional].
Como sostiene el profesor García “hemos de ser conscientes de que ninguna propuesta agota el
sentido que ha de tener la acción tutorial en los centros educativos, que los niveles de transferencia
de una realidad a otra son limitados y que la tutorización no es exclusiva de los “tutores”, sino que
afecta e impregna toda actividad docente”.
En este sentido, la acción tutorial atiende tres niveles elementales de actuación:
Enseñar a aprender.
Enseñar a decidir.
Enseñar a convivir.
Pero ¿qué quiere decir enseñar a aprender? La respuesta es obvia, en muchas ocasiones nuestros
alumnos no saben cómo han de responder, cómo plantear un examen determinado o estudiar en
términos globales, por lo que necesitan aprender a aprender, es lógico que sea así, nadie nace
enseñado. Nuestras orientaciones irán en la línea de facilitarles estrategias que puedan mejorar su
aprendizaje y analizar con ellos los procesos que ponen en juego, para mejorar su rendimiento. En
cualquier caso estas u otras medidas deben ir acompañadas de la comunicación necesaria con los
otros profesores [coordinación del trabajo en equipo] ya que su implicación también puede ser
requerida.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 111
Por lo que respecta a enseñar a convivir, las situaciones a las que nos enfrentamos son muy
diversas, desde alumnos que muestran problemas emocionales a alumnos que carecen de las
mínimas habilidades sociales. Nuestra respuesta debe ser contundente pero precavida; esto es, a
saber, actuamos como detectores de las carencias que muestran nuestros alumnos con el fin de
trabajar –colectiva o individualmente- desde los distintos planes de intervención que el centro
dispone aquellas conductas que en las que podamos influir. Si el problema supera al centro, deben
ser otros servicios de la Administración local, o, general, quienes intervengan.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portalaverroes
http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/guiatutor/
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 113
Tema 8
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
De modo que las Administraciones educativas podrán, en el marco de sus competencias, elaborar y
realizar planes de evaluación de los centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones
socioeconómicas y culturales de las familias, alumnos que acogen, el entorno del propio centro y
los recursos de que dispone. Sin embargo, “lo que a fin de cuentas se busca son datos concretos que
permitan comparar unos centros con otros, introduciendo la rivalidad y competitividad entre ellos, y la
lucha por conseguir clientes (alumnos con mejores expedientes, por ejemplo) que a priori garanticen
una excelencia académica aceptable. Los alumnos que por su bajo rendimiento o por sus peculiares
condiciones socioculturales, puedan poner en peligro ese listón imaginario de la excelencia quedan
marginados, sino excluidos” Por tanto, para que la evaluación tenga sentido, está debe ser interna,
planteada y desarrollada por la propia comunidad educativa. Cuando la evaluación garantice estas
condiciones de ecuanimidad, de justicia, de participación y de transparencia tendrá sentido su uso.
“El funcionamiento de los centros educativos no es mecánico. Y quienes lo implementan no son
máquinas triviales que funcionan automáticamente”.
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 115
1. Según su finalidad
Evaluación orientada al desarrollo institucional.
Evaluación orientada a la rendición de cuentas.
2. Según su perspectiva
Evaluación interna.
Evaluación externa.
3. Según su metodología
Modelos cualitativos.
Modelos cuantitativos.
Las evaluaciones internas o autoevaluaciones son realizadas por el personal del propio centro,
involucrándose en la organización del proyecto.
Las evaluaciones externas, se centran en el modelo de “auditorias” que son realizadas por personal
[agentes] externo o ajeno al propio centro, que no está involucrando ni en la organización del
centro ni en el desarrollo del proyecto.
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Procesos y contextos educativos
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4ETCS
- Mayor coste.
Como ya he dicho antes, nosotros sólo vamos a considerar el desarrollo institucional de los centros,
en función de quien la realice, ya que a lo largo del curso solemos atender diferentes procesos
evaluativos:
Dicho plan, además de servir de base para la detección de mejoras, debe permitir el control y
seguimiento de las diferentes acciones a desarrollar, así como la incorporación de acciones
correctoras ante posibles contingencias no previstas. Para su elaboración será necesario establecer
los objetivos que se proponen alcanzar y diseñar la planificación de las tareas para conseguirlos.
Por tanto, un plan de mejoras debe permitir:
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 117
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Procesos y contextos educativos
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Guía para la Elaboración del Plan de Mejora Grupos de Mejora. Descargable en:
http://www.dgep.sep.gob.mx:8080/autoevaluacion/Autoevaluacion/Descargas/Modelo_
Nacional_Doctos/GUIA_PLANDEMEJORA.pdf
http://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57761/Sistema_indic_sgto_planes_
mejora.pdf/353bab4b-6f4d-435f-acca-cb1a19903f87
http://evalua.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/BlogCPR/ASTURIAS%20MANUAL%20
AUTOEVALUACION.pdf
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Tema 9
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Procesos y contextos educativos
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función de los objetivos a conseguir, que descansa en el compromiso de todos los miembros de la
comunidad, en la sensibilización y aplicación de los métodos y herramientas que conlleva.
La O.C.D.E define la calidad como aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los
conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”.
Para ello es necesario contar con:
En nuestro país el discurso de la calidad tiene un corto recorrido. Desde el Ministerio de Educación
han sido numerosas las propuestas que han intentado llevarse a la práctica con el fin de extender la
cultura de la calidad; así, por ejemplo, en 1994 aparecen las 77 medidas para mejorar la calidad de la
Enseñanza, que afectaban a los ámbitos de autonomía y organización de los centros, la dirección y
el gobierno de los centros, la formación permanente, la inspección y evaluación [medidas que no
se llegaron a desarrollarse] Posteriormente, en 1986, surgen los Planes Anuales de Mejora,
entendidos como un instrumento de gestión a través de los cuales los centros desarrollaban
procesos de mejora continua que afectaba tanto a aspectos organizacionales como a los
propiamente educativos. Finalmente, tanto desde el Ministerio de Educación como desde las
respectivas Comunidades ha venido implantándose el Modelo Europeo de Gestión de la Calidad
que se fundamenta en la autoevaluación y mejora de las instituciones educativas. Así, pues, desde
mediados de la década de los noventa el Ministerio de Educación viene llamando la atención
acerca de la necesidad de mejorar la calidad de la educación que reciben nuestros jóvenes. De
hecho, las altas cuotas de fracaso y abandono escolar y, los resultados en algunos estudios
internacionales a comienzos de los noventa, evidenciaron unos niveles de rendimiento claramente
del todo inaceptables. Así, en los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción
de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero, también, de que ese beneficio debe
llegar a todos los jóvenes, sin exclusión social. Por esa, razón la L.O.E identificó la calidad y la
equidad como principios fundamentales que deben guiar la acción educativa:
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Así pues las etapas que atraviesa un centro que camina hacia la calidad son muy variadas, pero
¿por dónde empezar?:
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Los centros escolares siguen criterios propios para vincularse a un modelo u otro de calidad, si bien
es cierto que las Administraciones educativas impulsan a través de determinados programas
experimentales su implementación. No obstante, el verdadero problema de los modelos de
gestión de calidad está en su acreditación o reconocimiento, ya que este es realizado por empresas
especializadas, lo cual puede llegar a representar una importante cuantía económica para el
centro. [Algunas Administraciones educativas establecen sus propios reconocimientos. Pero, a su
vez, algunos centros buscan sólo el reconocimiento externo como garantía de calidad].
Existen dos modelos claramente implantados en el ámbito educativo, el modelo EFQM y las
normas ISO. Veámoslos.
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Lo que este modelo propone es que los resultados excelentes con respecto al
rendimiento de la organización, de los clientes, de las personas y de la sociedad, se
logran mediante un liderazgo que dirija e impulse la política y la estrategia, las
personas de la organización, las alianzas y recursos y los procesos.
El conjunto de criterios agentes y el de criterios resultados tiene la misma ponderación, 500 puntos
(cada uno de estos nueve criterios se desglosan en un conjunto de subcriterios más específicos). La
valoración y agregación ponderada de los subcriterios permite calcular la puntuación final de cada
criterio. Todos los criterios tienen un peso de un 10%, menos resultados en clientes 20%, resultados
claves que tiene un peso del 15%. Proponiendo el modelo una puntuación global de mil puntos.
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4ETCS
http://www.efqm.es/
http://www.navarra.es/appsext/jornadascalidad/presenta_pdf/arriazu.pdf
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/
03/DOCENTE/CATALINA_MARTINEZ_MEDIANO/ALGUNOS%20DE%20SUS%20TRABAJOS
%20PUBLICADOS/05-
08_EL_%20MODELO_%20EFQM_%20Y_%20SU_%20APLICACION_CMARTINEZMEDIANO.
PDF
https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&
ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F39
20983.pdf&ei=9r5PVMWiINHB7Abk4ID4Cw&usg=AFQjCNGvxOApbzPUFA1oWS5RE0fQay
knZA&bvm=bv.77880786,d.ZWU
http://www.cece.gva.es/eva/docs/calidad/formacio/jornada_18_04_13/ponencia_icanton
.pdf
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Tema 10
Retos Educativos
Cualquiera de vosotros puede comprobar que hay un sin fin de documentos (declaraciones,
artículos de toda clase y libros) que abordan con mayor o menor profundidad el cambio de siglo -
no tanto por su implicación temporal como por sus supuestas consecuencias- , en este caso, el
cambio de paradigma educativo.
No les falta razón a quienes sostienen que la escuela está necesitada de un cambio, pero como
decíamos no es tanto por una cuestión temporal -cambio del milenio-, sino porque la sociedad ha
cambiado y con ella, la escuela.
Por otro lado, venimos observando, con mucha preocupación, el fracaso de las políticas
institucionales ante los grandes retos planteados. Condicionadas, sin lugar a dudas, por las
posiciones ideologías que las sustentaron. En este sentido, las respuestas dadas en los diversos
países son muy parecidas entre sí -prácticamente no hay diferencias-.
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Procesos y contextos educativos
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De forma global los grandes temas a los que hay que atender son:
Nuestro sistema educativo presenta grandes problemas y debilidades, algunos son históricos otros
de reciente aparición. Pero todos son importantes. Depende de los pasos que dé la sociedad para
su solución.
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La cuarta parte de los alumnos leen con dificultad, uno de cada siete
jóvenes abandona la enseñanza y la formación prematuramente. Reducir el porcentaje
Alrededor del 50 % alcanzan un nivel de cualificaciones medias, pero
de abandono escolar
a menudo no adaptadas a las necesidades del mercado laboral.
Menos de una de cada tres personas de entre 25 y 34 años tiene un
título universitario, en comparación con un 40 % en Estados Unidos y
más del 50 % en Japón.
De acuerdo con Nélida Zaitegi hay cuatro grandes restos en los sistemas educativos:
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Procesos y contextos educativos
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Crear una utopía distinta, la utopía contraria, una nueva utopía de la vida, donde sea cierto el
amor y la felicidad, como una segunda oportunidad sobre la tierra y esa es la fuerza de la
educación.
Artículo de A. Bernal:
http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/14/art_7.pdf
http://www.gencat.es:8000/cne/conferencia.pdf
Zabalza, M.A. (1996). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea. Capítulo 1: Retos
que debe afrontar la Educación Infantil en los próximos años. Págs. 13-31.
http://www.uned.es/489130/Textos/Tema11.pdf
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68800506
http://quietube.com/v.php/https://www.youtube.com/watch?v=L6MNTXi82GM
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Glosario
Administraciones educativas
Expresión que utilizamos para aludir en términos generales a aquellos organismos institucionales
que tienen atribuidas las competencias en materia educativa; caso del Ministerio de Educación o
de las Administraciones autonómicas.
Es aquel alumnado que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.
Expresión que se utiliza para destacar la necesidad de hacer valer la capacidad para aprender a
aprender de los educandos en cualquier momento o etapa de su vida, especialmente vinculada a la
formación continua de cualquier persona.
Atención a la diversidad
Supone el reconocimiento explícito del principio de atención integral al alumnado con o sin
necesidad específica de apoyo educativo. El procedimiento para identificar a los alumnos que
requieren apoyo educativo se inicia desde el mismo momento en que dicha necesidad es
identificada, dando lugar a distintas respuestas educativas. Es un principio compatible con el de
comprensión.
Claustro
Competencias
La competencia es la forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales
(cognitivos, afectivos, sociales, etc.) para lograr el éxito en la resolución de una tarea en un
contexto definido.
Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sitúa entre los comportamientos y las
capacidades (Proyecto Atlántida).
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Competencias (Tipos)
Sin pretender ser muy exhaustivo se suele distinguir entre competencias genéricas, comunes a
todas las áreas y competencias específicas ligadas a las áreas de estudio.
Consejo escolar
Constructivismo
Corriente pedagógica que sostiene que los alumnos crean o construyen sus propios
procedimientos de aprendizaje.
Contenido
Elemento del currículo que constituye el objeto de aprendizaje para los alumnos, vinculado a los
objetivos del área, a los criterios de evaluación y a las competencias básicas. Desde la LOGSE se
distingue entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Criterio de evaluación
Elemento del currículum que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos, en relación con los objetivos, contenidos y las competencias básicas.
Deben descomponerse en indicadores con el fin de atender el tipo y grado de aprendizaje, por lo
que determinan las competencias básicas.
Currículum
Según la LOE, el currículum está formado por el conjunto de objetivos, contenidos, competencias
básicas, metodologías y criterios de evaluación. Generalmente, suele entenderse el currículum
como el conjunto de contenidos y aprendizajes que la administración educativa marca como
obligatorios.
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Departamento didáctico
Evaluación formativa
Evaluación Inicial
Se utiliza para recabar información sobre las capacidades y los conocimientos previos de los
alumnos.
Evaluación sumativa
Inclusividad
Principio que busca la integración real y efectiva de todos los alumnos en el seno de la escuela,
erradicando cualquier forma o manera de exclusión social. La LOE atiende también al principio de
equidad.
Metodología
Decisión que orienta la práctica docente, que responde a la cuestión ¿cómo enseñar? Esto es, el
método didáctico que vamos a seguir con el fin de modelar el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos.
Objetivos
Son el conjunto de aprendizajes que se espera que alcancen nuestros alumnos, se correlaciona con
los contenidos, los criterios de evaluación y las competencias básicas.
Procedimientos
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Programación de aula
Supone la concreción de las decisiones curriculares adaptas a un grupo o clase en concreto. Guía el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Constituyen diversos niveles de respuesta que las administraciones educativas y los centros
adoptan con fin de atender en diversos grados las necesidades de los alumnos que presentan
carencias. Representan una respuesta para luchar contra el abandono y el fracaso escolar.
Documento donde se recogen los principios y valores asumidos por toda la comunidad escolar
Unidad didáctica
Unidad de trabajo que concreta a partir de sus objetivos, la tarea a realizar sin abandonar su
evaluación. El diseño de una unidad didáctica es un trabajo de programación, en la medida en que
hay que tomar decisiones concretas sobre cada uno de los elementos que la integran.
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Enlaces de interés
Enlaces institucionales
Instituto de Tecnologías Educativas
http://www.ite.educacion.es/
http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/
http://www.ite.educacion.es/w3/ccaa/index.html
http://www.oei.es/index.php
UNESCO
http://www.unesco.org/es/education/
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Procesos y contextos educativos
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www.europa.eu
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Index.aspx
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php
http://eacea.ec.europa.eu/index_en.php
http://casus.usal.es/
CREENA
http://creena.educacion.navarra.es/
Revistas
BORDÓN
http://www.sepedagogia.es/
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HEURESIS
http://www2.uca.es/HEURESIS/
Quaderns Digitals
Es una revista plurilingüe que quiere ser la plaza pública de reflexión, intercambio de opiniones y
exposición del trabajo de los diferentes grupos, asociaciones, editoriales, e individualidades.
http://www.quadernsdigitals.net/
RELIEVE
http://www.uv.es/RELIEVE/
Revista de EDUCACIÓN
Índices de la revista publicada por la Secretaría General de Educación y Formación Profesional del
Ministerio de Educación.
http://www.revistaeducacion.mec.es/nuevo_formato.htm
Esta prestigiosa revista fundada por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (aunque
últimamente ha sufrido cambios en su gestión).
http://www.revistadepedagogia.org/
Versión digital de esta clásica revista de educación editada por la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI) que incluye acceso a la colección completa y cuenta con secciones para la
participación de los lectores.
http://www.rieoei.org/presentar.php
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4ETCS
http://www.ugr.es/~recfpro/
http://www.pangea.org/dim/revista.htm
http://www.educacion.es/cesces/revista/presentacion_revista.htm
Catálogos colectivos
Catálogos colectivos, Biblioteca Nacional de España
http://www.bne.es/es/Catalogos/
http://rebiun.absysnet.com/cgi-bin/rebiun/O7509/IDf2e9089c?ACC=101
http://copac.ac.uk/
http://www.gse.harvard.edu/library/
www.viu.es
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Redes educativas
EducaRed
http://www.educared.org
http://www.redined.mec.es/
http://www.joanteixido.org/indexEsp.php
http://www.ugr.es/~abolivar/
http://www.enguita.info/
http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html
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Procesos y contextos educativos
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Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Módulo General 139
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