Estudios en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos - Cristina E. Coca Villar PDF

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COLECCIÓN SÍNTESIS • P SICOLOGÍA/EDUCACIÓN
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ISBN: 978-84-907777-4-9
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Índice
SOBRE LOS AUTORES
INTRODUCCIÓN. P AZ IMPERFECTA Y COHERENCIA VITAL: IN MEMORIAM FRANCISCO A.

MUÑOZ
Cristina E. Coca Villar, Eulogio García Vallinas, Víctor M. Martín Solbes y Carmen Ramírez Hurtado
Referencias bibliográficas
Nota
Universidad de Cádiz
1. La cultura de paz y la atribución de género: análisis de estructuras sociales y

culturales sobre las que se mantiene la desigualdad
Beatriz Gallego Noche
1.1. Introducción: el sistema patriarcal y la dualidad de la existencia
humana
1.2. Discursos que condicionan el proceso de atribución desigual del
género
1.2.1. Los procesos de socialización diferenciada desde
la familia
1.2.2. El papel de la escuela en el discurso dominante
1.3. A modo de conclusión
Nota
10
2. Educar para la paz desde los derechos humanos y la justicia social
Eulogio García Vallinas
2.1. Pedagogías para el aprendizaje en derechos humanos y educación
para la paz
2.1.1. Una pedagogía socialmente crítica
2.1.2. Una pedagogía holística
2.1.3. Una pedagogía política
2.2. El análisis de la violencia desde el campo transdisciplinar de la paz
2.3. Aprendizaje en derechos humanos desde el análisis de la violencia
estructural y la vulnerabilidad
2.4. La justicia social: redistribución, reconocimiento y representación
2.4.1. Justicia económica
2.4.2. Justicia cultural
2.4.3. Justicia política
2.5. Empoderamiento pacifista en el aprendizaje de los derechos
humanos y la educación para la paz
3. Democracia, crisis económica y vulnerabilidad social

Manuel González Ganaza
3.1. La complejidad democrática como condicionante metodológico
3.2. Análisis comparativo: tres lecciones históricas
3.2.1. Crisis de representación: la pieza clave en
peligro
3.2.2. Proceso de polarización: “la traición de la
democracia”
3.2.3. La crisis económica como alimento de los
nacionalismos
3.3. Consideraciones para una democracia sostenible
3.3.1. Elementos intrínsecos
3.3.2. Elementos extrínsecos
4. Para una hermenéutica de la paz: educación “democrítica” e inclusión

Sara Mariscal Vega
4.1. El sentido inclusivo de la educación para la paz
4.2. El ser humano como proyecto ficticio
4.3. Paz y conflicto. Una historia inacabada
11
4.4. De la crítica a la educación a la educación crítica
Universidad de Córdoba
5. Pedagogía para la paz (educación, paz y cultura en el mundo actual)

Cristina E. Coca Villar, Ramin Jahanbegloo y Manuel Torres Aguilar
Notas
6. Los retos para la comunidad internacional frente a la crisis humanitaria del

desplazamiento interno
Farina Greiner
6.1. El desplazamiento interno a nivel mundial

6.1.1. Hechos y cifras
6.1.2. La situación legal de los refugiados versus las
IDP: una comparación
6.2. El papel del ACNUR en cuanto al desplazamiento interno
6.3. Actuales lagunas jurídicas y propuestas de cambio
6.4. Debilidades en el sistema de protección
6.4.1. Debilidades dentro de la Organización de las
Naciones Unidas
6.4.2. Debilidades dentro de las responsabilidades de
los órganos de la Organización de las Naciones
Unidas
6.4.3. Debilidades debido al contexto
6.5. Resumen de las debilidades generales
6.6. Propuestas para la realización de cambios duraderos
Webgrafía
7. Boat people hacia Australia: ¿son auténticos refugiados o migrantes

económicos? Una perspectiva de la situación de los cinco países principales
de origen
Riska Sri Handayani
7.1. Introducción
7.2. Entre refugiados y migrantes económicos
7.2.1. Definición de refugiado
7.2.2. Definiciones de migrante económico
12
7.3. Migrantes económicos y boat people en Australia
7.3.1. Migrante económico
7.3.2. Boat people
7.4. La política australiana para la boat people y la determinación de la
condición de refugiado
7.5. La boat people y el origen de los problemas
7.5.1. Sri Lanka
7.5.2. Irán
7.5.3. Afganistán
7.5.4. Pakistán
7.5.5. Irak
7.6. Conclusión
Nota
8. Roger Garaudy, pionero del diálogo marxismo-cristianismo y del diálogo de

civilizaciones
Juan José Tamayo
8.1. Diálogo marxismo-cristianismo
8.2. Del marxismo ortodoxo al marxismo crítico
8.2.1. Crítica del marxismo ortodoxo y cientificista
8.3. Utopía, conciencia revolucionaria y trascendencia
8.4. Interpretación liberadora del cristianismo
8.5. Diálogo de civilizaciones y alianza de civilizaciones
8.6. Diálogo de civilizaciones: Roger Garaudy
8.7. Dificultades para el diálogo: los fundamentalismos y la guerra de
religiones
8.8. Córdoba, capital espiritual y corazón vivificante de Europa
8.9. Elogio de la diversidad, solidaridad y celebración de las diferencias:
Ramin Jahanbegloo
8.10. Diálogo inclusivo de todas las culturas
Nota
Universidad de Granada
9. La ternura como valor para una cultura de paz

Ana Bueno Fernández
13
9.1. Introducción
9.2. Una aproximación a la idea de ternura
9.3. La ternura desde diferentes disciplinas
9.3.1. La ternura desde la educación
9.3.2. La ternura desde la política
9.4. Las barreras de la ternura
9.5. Las posibilidades de la ternura
9.5.1. Otra epistemología para la ternura
9.5.2. Corporalidad
9.5.3. Cotidianidad
9.5.4. Vulnerabilidad y fragilidad
9.5.5. Tiempo
9.5.6. Ecoternura
9.6. La ternura como paradigma de convivencia: reflexiones finales
10. La migración en el muro

Susann Hesse
10.1. Introducción
10.2. Hipótesis
10.3. Metodología
10.3.1. Imágenes de grafiti
10.3.2. Análisis de contexto
10.3.3. Entrevistas con grafiteros e inmigrantes
10.4. Resultados
10.4.1.
Temáticas migratorias en los grafitis
10.4.2.
¿Apoyo o crítica al inmigrante? Intención,
percepción e impacto
10.4.3. Universalidad y contexto: apropiación del es
pacio
10.4.4. El diálogo en los grafitis
10.5. Discusión
11. El silencio musical activo como educación para la paz

Carmen Ramírez Hurtado
11.1. Por qué es necesario aprender el silencio
11.2. Tipos de silencio
14
11.2.1. Silencio negativo
11.2.2. Silencio positivo
11.3. El silencio en música
11.4. La educación musical como empoderamiento pacifista
12. Destrezas y atributos del líder hacedor de la paz: reflexiones desde el

cristianismo tardoantiguo
Purificación Ubric Rabaneda
12.1. Paz, mediación y regulación de conflictos en el cristianismo
tardoantiguo: el papel de los líderes cristianos
12.2. Una vida ejemplar de perfección: las destrezas, virtudes y atributos
del líder hacedor de paz
12.3. El hacedor de la paz en acción: los desafíos de conjugar vida
activa y contemplativa
12.4. La paz en uno mismo como fundamento de la paz: la purificación
del alma a través del entrenamiento en la virtud
12.5. El amor y el perdón como herramientas de construcción de paz
12.6. Conclusiones: un puente entre el pasado y el presente: enseñanzas
y aprendizajes para la paz desde el liderazgo cristiano tardoantiguo
12.7. Agradecimientos
Universidad de Málaga
13. Una mirada dialógica, comunicativa y competencial para la resolución

pacífica de los conflictos en contextos vulnerables
M.ª Teresa Castilla Mesa
13.1. Introducción
13.2. Preámbulo contextualizador de los factores desencadenantes de los
conflictos y de los posicionamientos teóricos, educativos y
legislativos
13.3. El enfoque comunicativo, los procesos dialógicos y el modelo
competencial: tres miradas vertebradoras de la resolución de
conflictos
13.3.1. Enfoque comunicativo y procesos dialógicos
13.3.2. El modelo educativo competencial: una mirada
favorecedora de la comprensividad en contextos
15
vulnerables
13.4. A modo de epílogo
14. Pura vida, reflexiones desde el Tinao

Antonio Leal Martín
14.1. ¿Qué tengo en mis manos?
14.2. Fundamentación teórica
14.3. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y
Programas de Garantía Social (PGS)
14.4. ¿De quién hablamos?
14.5. De la “cualificación” a la “competencia”
14.6. Propuesta metodológica
14.6.1. Diseño de la investigación
14.7. Conclusiones y propuestas
Fuentes de información
15. Derechos humanos, ciudadanía crítica y cultura de paz. Encuentros

ontológicos desde la educación social
Víctor M. Martín Solbes
15.1. Algunos presupuestos reflexivos
15.2. La paz imperfecta, paso a paso
15.3. Miradas a las ciudadanías desde la cultura de paz
15.4. La educación social como praxis de paz
16. Vivir en el alambre. Estudio de caso único sobre la construcción de la

identidad de una persona con discapacidad intelectual en situación de riesgo
social
Manuel Toledo Quesada
16.1. Introducción
16.2. Cuerpo teórico
16.3. Metodología de la investigación
16.3.1. Objetivos
16.3.2. Acercándonos al proceso de investigación y uso
de herramientas
16.4. Sobre el trabajo empírico
16.4.1. Estudio de caso
16
16.5. Conclusiones
16.6. Líneas de investigación futura
Nota
17
Sobre los autores
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ

Doctora en Ciencias de la Educación, profesora contratada doctora en el Departamento de Didáctica.
Participa como docente y coordinadora de varios cursos en el Máster Interuniversitario en Cultura de
Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos en la sede de Cádiz.

Profesor titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Cádiz. Coordinador en la
UCA del Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos.
Director del Grupo de Investigación del SICA HUM-936 Análisis de la Exclusión y de las
Oportunidades Socioeducativas. Director de la Revista Tavira de Ciencias de la Educación.
Manuel Antonio González Ganaza

Licenciado en Ciencias Políticas por la UNED y Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y
Derechos Humanos por la Universidad de Cádiz, título en el que obtuvo premio extraordinario.
Actualmente realiza su Tesis doctoral en la Universidad de Cádiz.
Sara Mariscal Vega

Graduada en Filosofía por la Universidad de Sevilla y Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación
y Derechos Humanos por la Universidad de Cádiz (conpremio extraordinario). Secretaria de la revista
Argumentos de Razón Técnica, ha publicado últimamente en las revistas Analogía Filosófica (México)
y Utopía y Praxis (Venezuela).
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
Cristina E. Coca Villar
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Diplomada universitaria. Titulada en Protocolo y Relaciones Institucionales y postgrado en Resolución
de Conflictos. Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos. Responsable
de Relaciones Institucionales de la Cátedra Unesco de Resolución de Conflictos de la Universidad de
Córdoba.
Farina Greiner
Bachelor of Arts en Traducción (alemán, inglés y español) en 2013 por la Universidad de Heidelberg
(Alemania). Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos. Actualmente
realiza su tesis doctoral en la Universidad de Córdoba.
Ramin Jahanbegloo
Filósofo y politólogo, doctor por la Universidad de la Sorbona y postgrado en Harvard. Profesor en la
Universidad de York (Toronto, Canadá).
Riska Sri Handayani

Licenciada en Ciencias Políticas por la Universitas Pembangunan National “Veteran” Yogyakarta
(Indonesia). Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos. Actualmente
realiza su tesis doctoral en la Universidad de Córdoba.
Juan José Tamayo

Doctor en Teología por Salamanca y en Filosofía y Letras por la Universidad Autónoma de Madrid.
Catedrático en la Universidad Carlos III, director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las
Religiones Ignacio Ellacuría de la Universidad Carlos III.
Manuel Torres Aguilar

Catedrático de Historia del Derecho y de las Instituciones, doctor en Derecho, postgrado en
Resolución de Conflictos, diploma de altos estudios en gestión universitaria. Director de la Cátedra
Unesco de Resolución de Conflictos de la Universidad de Córdoba.
UNIVERSIDAD DE GRANADA

Estudió Filosofía en la Universidad de Zaragoza. Realizó el Máster en Cultura de Paz, Conflictos,
Educación y Derechos Humanos en la Universidad de Granada en el curso 2012-2013. Feminista y
activista LGTB. Trabaja en el ámbito asociativo en temas relacionados con educación para el
desarrollo, cuidados y género.
Susann Hesse
Estudió Psicología en la Universidad de Magdeburgo (Alemania) y en la Universidad de Oviedo.
Realizó el Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos en la Universidad de
Granada en el curso 2011-2012. Es voluntaria y trabajadora en el ámbito asociativo con inmigrantes,
educación no formal y comercio justo.

Coordinadora del Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
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Humanos, y profesora de dicho Máster en la sede de Granada. En esta universidad imparte también
materias del área de Didactica de la Expresión Musical en la Facultad de Ciencias de la Educación. En
la actualidad realiza investigaciones sobre música y paz.

Profesora de Historia Antigua y del Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación
y Derechos Humanos en la sede de Granada. En la actualidad combina su especialización en la historia
del cristianismo y la espiritualidad en la Antigüedad Tardía con la investigación para la paz.
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

Profesora titular de la Universidad de Málaga en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
coordinadora del Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos,
coordinadora de EFOPEM (Equipo de Formación y Orientación Profesional para el Empleo y el
Emprendimiento), responsable de la Sección de Orientación Profesional del SOUCE (Servicio de
Orientación Universitario de Ciencias de la Educación).

Diplomado en Magisterio (Educación Especial), y licenciado en Psicopedadgogía (UMA); Máster
Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos (UMA). Tutor en el
Programa de Apoyo Lingüístico para Extranjeros, IES Santa Bárbara 2012/15.

Doctor en Pedagogía; ha sido educador social en instituciones penitenciarias, actualmente es profesor
de la Universidad de Málaga, autor de libros, capítulos de libros y artículos científicos. Coordinador
en la UMA del Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
Humanos. Premio Internacional en Educación Social Joaquím Grau i Fuster con la obra La educación
social en territorios periféricos.

Diplomado en Magisterio (Educación Especial), licenciado en Pedagogía y Máster en Cultura de Paz,
Conflictos, Educación y Derechos Humanos. Monitor de educación especial en el plan de apertura
(aula matinal) en el CEIP Ciudad de Palma de Mallorca en Torremolinos.
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Introducción
Paz imperfecta y coherencia vital: in
memoriam Francisco A. Muñoz
Cristina E. Coca Villar, Eulogio García Vallinas, Víctor M. Martín Solbes y Carmen
Ramírez Hurtado
La aparición de este volumen en el que se recogen desde una perspectiva interdisciplinar

algunas investigaciones en cultura de paz, conflictos, educación y derechos humanos
tiene un origen claro: en el momento en que se iniciaba la sexta edición del Máster
Interuniversitario que con el mismo nombre se viene impartiendo exitosamente en las
universidades de Granada, Córdoba, Málaga y Cádiz, falleció de forma repentina y
totalmente inesperada el que fue su coordinador, Francisco A. Muñoz.
Cuando apenas el dolor de la pérdida permitió abrir la mente a la reflexión, sus
colegas y amigos pudimos ir ahondando en la figura académica y personal de este
profesor e investigador, para poner de manifiesto la relevancia de su figura en el marco
de los estudios para la paz, pero, sobre todo, de la coherencia de una vida plena y
generosa, uno de cuyos frutos ha sido precisamente este título de posgrado, del que han
sido egresados hasta ahora en torno a quinientos alumnos procedentes de más de quince
países y en el que imparten docencia ciento treinta profesores.
En no pocas ocasiones se ha reprochado a la universidad en su conjunto el que sus
enseñanzas son excesivamente teóricas y no se aplican con facilidad a la vida real. Si bien
esto puede ser cierto en determinadas titulaciones y la crítica a los planes de estudios es
saludable, en la persona de Francisco Muñoz –Paco, para todos– se ha cumplido con
exactitud que sus planteamientos teóricos sobre lo que pueda ser la paz haya sido capaz
de llevarlos a la práctica en su larga trayectoria académica y vital.
Qué cosa sea la paz es la pregunta básica de la investigación para la paz –peace
research– desde que esta existe de forma más o menos estructurada y con ese nombre; a
21
nivel internacional, hace aproximadamente unos sesenta años. La preocupación
intelectual se inicia de forma natural en la etapa postbélica de la década de los 50 del siglo
XX, aunque algunos autores sitúan el origen aún antes, en los años treinta, con las
investigaciones de Sorokin en el Departamento de Sociología de la Universidad de
Harvard (Fisas, 1987). Desde entonces, y partiendo de instituciones internacionales,
académicas o de investigación, se ha abordado el problema desde diversas disciplinas –
política, sociología, historia, derecho, educación, etc.– y con diversos enfoques: no
violencia, conflictología, reconciliación, seguridad, desarme, victimología, etc. Por otro
lado, la historia y la geografía de esta clase de investigaciones, con sus agendas, crisis,
interrelaciones, avances y retrocesos han sido también estudiadas, por lo que no es este
el lugar de detallarlas (ver, por ejemplo, Buhaug, Levy y Urdal, 2014; Jiménez Bautista y
Jiménez Aguilar, 2014; López, 2004; Muñoz y López, 2000; Rogers y Ramsbotham,
1999; Wiberg, 2005).
Resulta quizá más pertinente para contextualizar los estudios de este volumen
enmarcar la investigación y enseñanza para la paz en el ámbito hispanohablante,
comenzando por España.
El inicio en este país podríamos decir que tiene su origen en la transición
democrática (final de la década de los 70 del siglo XX y, sobre todo, los 80), que es
cuando los estudiantes, profesores, académicos y actores en general de aquel cambio de
régimen comienzan a preguntarse desde un punto de vista intelectual y libremente qué
entendemos por paz para poder perseguirla, construirla y avanzar hacia ella. De alguna
manera, se reproduce lo que ocurrió en la Europa de los años cuarenta y cincuenta, hay
una inquietud postbélica, pero retrasada, pues solo pudo comenzar realmente después del
paréntesis de las décadas de dictadura franquista.
Aunque también ha sido descrita con más amplitud en otros sitios, hay que reseñar
que la presencia institucional de estas investigaciones comienza en la citada década de los
80 en Barcelona, Zaragoza, Madrid y Guernica (Muñoz, Herrera, Molina y Sánchez,
2005); posteriormente en Alicante, con el impulso de J. Galtung, y Córdoba, en relación
con Ámsterdam. En Granada comenzó en 1988 como Seminario de Estudios sobre la
Paz y los Conflictos –Instituto de Paz y Conflictos en 1996– con un grupo de profesores
muy comprometidos con esta cuestión, entre los que se encontraba el propio Francisco
Muñoz como uno de los impulsores1.
Todos estos centros realizan investigaciones y congresos, jornadas, encuentros,
lecturas, seminarios, foros, etc. Pero, lógicamente, hasta que no se ha alcanzado una
cierta madurez en la investigación no es posible transmitir estos conocimientos de forma
reglada. Por este motivo no fue hasta el curso 1991-1992 cuando comenzó en la
Universidad de Granada un Programa de Doctorado en Paz y Conflictos, inicialmente
con la participación de profesores de Historia, en sus distintas etapas, y de Filosofía del
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Derecho, con un planteamiento inter-, trans-, pluridisciplinar, que se convierte en
programa interuniversitario –en el curso 1999/2000– con la Universidad de Castellón,
donde radica la Cátedra Unesco de Filosofía para la Paz.
Es importante reseñar el papel que representan las Cátedras Unesco (Unesco, 2015),
pues todas ellas están relacionadas de un modo u otro con estudios y programas que
inciden en la cultura de paz. A fecha 30 de mayo de 2015, de las 666 que existen en el
mundo, 63 están vinculadas a universidades españolas. España es el país que más
alberga, seguido por Rusia con 54. Si sumamos las de los países hispanohablantes –
Argentina (20), Méjico (19), Cuba (10), Chile y Colombia (8 respectivamente),
República Dominicana (6), Uruguay (5), Costa Rica, Ecuador, Guatemala, (2
respectivamente), Venezuela (1)–, con el resultado de 146 cátedras, es fácil darse cuenta
del impacto que tiene el idioma español en la investigación y divulgación de la paz, pues
supone el 22% del total, sin ser superado en este momento por ningún otro idioma
(inglés, 14% o francés 9,6%).
Como hemos visto y veremos también enseguida, estas cátedras tienen una
incidencia importante en la génesis –a la vez local y global, próxima y remota– del título
en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos.
Llegado este punto cabe aludir al marco educativo y político que supuso el primer
eslabón en la cadena que configura la trayectoria seguida para la configuración del citado
máster. Nos referimos a las acciones que se desarrollaron en la Consejería de Educación
de la Comunidad Autónoma de Andalucía desde el año 2001, que pueden concretarse en
cuatro momentos: (a) la puesta en marcha y el desarrollo del Plan Andaluz de Educación
para la Cultura de Paz y la No Violencia, considerado uno de los mejores programas
educativos de la Unión Europea, que ha llegado a extenderse a más del 90% de los
centros educativos, con el objetivo principal de promover un sistema educativo presidido
por la convivencia y en el que confluyan la adquisición de conocimientos y la formación
responsable de la ciudadanía; (b) la gestación de la Red Andaluza de “Escuela: espacio de
paz”; (c) la emisión del Decreto 19/2007, de 23 de enero, para el Fomento de la Cultura
de Paz y la Mejora de la Convivencia Escolar, que desarrolla las propuestas recogidas
por el Consejo Escolar Andaluz; y (d) la creación del Observatorio para la Convivencia
Escolar en Andalucía, como un órgano de carácter consultivo y de propuestas para la
mejora de la convivencia.
Entre las competencias y ámbitos de actuación de este observatorio se encontraba la
formación y dentro de ella se dio acogida a las propuestas de nuestro máster. En esta
línea, se presentó a la jefa de servicio de la Consejería de Educación, a la consejera
técnica de Convivencia Escolar y a la secretaria del Observatorio para la Convivencia
Escolar en Andalucía la propuesta de la Universidad de Málaga (2008) que previamente
había sido presentada a la asesora técnica de Convivencia Escolar y Cultura de Paz de la
23
Delegación Provincial de Educación de Málaga (2007). Y en ella confluyeron las
propuestas provenientes de la Universidad de Granada, en concreto desde el Instituto de
la Paz y los Conflictos, y el interés manifestado por la Universidad de Cádiz y la
Universidad de Córdoba, que efectuó la primera convocatoria para aunar esfuerzos desde
la Cátedra Unesco de Resolución de Conflictos. A partir de este primer encuentro, la
sucesión de espacios de deliberación, consensos, planificación, estructuras, asunción de
responsabilidades, vinculación de profesorado en cada sede, etc. fueron los contenidos de
reuniones conjuntas en las distintas sedes de nuestras universidades hasta llegar a la
propuesta final de Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
Humanos.
Durante estos años, las universidades europeas estuvieron inmersas en el conocido
Plan Bolonia, que en nuestro país se concretó con la reforma de los títulos de grado y
posgrado (RD 55 y 56 /2005 de 21 de enero), lo cual trajo consigo uno de los más
convulsos cambios en los títulos universitarios de las últimas décadas.
Un contexto en que los doctorados habían de ser reformados y se creaban los títulos
oficiales de máster, y con el humus fértil de todo lo que se había trabajado hasta aquí,
fue posible reunir a un buen número de profesores de las universidades andaluzas; todo
ello propiciado también por la creación en 2006 de la Cátedra Unesco en Resolución de
Conflictos de la Universidad de Córdoba, que acogió las reuniones preparatorias de las
que finalmente surgió el Máster en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
Humanos, con la participación de las Universidades de Granada (Instituto de la Paz y los
Conflictos), Córdoba (Cátedra Unesco), Málaga (Facultad de Ciencias de la Educación) y
Cádiz (Escuela de Posgrado).
Todo este proceso no estuvo exento de dificultades. Es bien sabido que la
universidad en general, por la antigüedad y rigidez de sus estructuras, por el gran tamaño
de algunas de ellas, por su proyección social, por razones económicas, pero, sobre todo,
por el diseño de los esquemas internos de poder que se perpetúan en ella, es un espacio
abonado para el conflicto. Solo muy recientemente, desde los servicios de salud laboral,
desde la creación de la figura del defensor universitario o como aplicación tímida e
incipiente de las oficinas de mediación que empiezan a existir en algunos centros, se está
estudiando seriamente y a nivel académico la conflictividad ad-intra en el mundo
universitario. Podríamos decir por tanto que la propia universidad presente elementos de
violencia estructural y resulta en cierto modo paradójico que se planteen títulos de
experto, máster, etc. en mediación, resolución de conflictos e investigación sobre la paz y
se envíe a los estudiantes a realizar prácticas en instituciones externas, cuando cualquier
facultad, departamento, cátedra o instituto podría ser un lugar adecuado para realizar
prácticas de construcción de espacios de paz, educación para la paz, regulación pacífica
de conflictos, etc.
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Pues bien, es aquí donde quisiéramos expresar cómo la mera existencia de este
Máster Interuniversitario en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos
Humanos, con la intervención de cuatro universidades y más de veinticuatro
departamentos, es ya en sí la construcción de un espacio de paz: si se quiere, una
expresión fenomenológica y ejemplo claro de que la paz o las paces son algo que existe y
que podemos realizar y disfrutar, de manera imperfectamente positiva.
No son estas breves páginas introductorias el lugar de hacer una reflexión amplia o
de crítica constructiva sobre la propuesta del concepto de paz como paz imperfecta que
Francisco Muñoz desarrolló, maduró, contrastó y divulgó durante los largos y fructíferos
años en los que estuvo investigando sobre la paz, propuesta que ha quedado plasmada en
un buen número de publicaciones. Pero podemos afirmar que, pensando en ella como el
camino entre la paz negativa y la paz positiva, o, con sus propias palabras, si agrupamos
bajo la denominación de paz imperfecta “… todas estas experiencias y estancias en las
que los conflictos se han regulado pacíficamente, es decir, en que los individuos y/o
grupos humanos han optado por facilitar la satisfacción de las necesidades de los otros,
sin que ninguna causa ajena a sus voluntades lo haya impedido” (Muñoz, 2001), la vida
de Paco se ha desarrollado según este principio, y la existencia de este máster es una
prueba de ello.
Si hay algo que aún no acaba de convencernos en los presupuestos iniciales de la
teoría de la paz imperfecta es que no refleja un excesivo optimismo –a nuestro entender–
en que el ser humano es de suyo cooperativo (Muñoz y Martínez, 2011). Porque si bien
hemos desarrollado tendencias a buscar el bien y evitar el mal, el placer frente al dolor, la
vida frente a la muerte, no está tan claro que busquemos lo común frente a lo individual,
o al menos, no en determinados ambientes y/o en ciertos momentos. Lo que sí hemos
podido constatar es que en el caso de Francisco como profesor, coordinador, catedrático,
colega, amigo, sí era capaz de buscar este bien común frente al suyo individual de forma
constante y coherente, y por eso podía generar a su alrededor espacios pacíficos y
relaciones duraderas.
La coherencia puede ser entendida de modo lógico, gramatical, matemático e
incluso, a veces, puede dar lugar a planteamientos rígidos y fundamentalistas. Pero a
nosotros nos gustaría tomarla como sinónimo de conexión entre teoría y praxis; una
conexión referencial hecha vida, también, cómo no, de forma imperfecta: con la
imperfección positiva del camino, como el camino de la paz.
La dinámica de sistemas ofrece muchas oportunidades también para entender los
procesos de construcción de la paz. Adaptando así el mapa de la coherencia vital de
Szulanski (2010), podemos decir que la de Francisco Muñoz fue una coherencia vital
imperfecta –de acuerdo con su propia definición de paz, como algo no cerrado, sino
abierto– en el pensar, en el sentir, en el decir y en el hacer.
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Esta “coherencia vital imperfecta” resume una historia de praxis de paz (Comins y
Muñoz, 2013) a lo largo de todo el recorrido académico y personal de Francisco Muñoz.
Aunque tampoco debemos extendernos demasiado en la explicación de cada uno de los
conceptos, sí hemos tratado de sintetizar en ellos que su modo de pensar con una razón
fuerte, abierta (Ramírez, 2006), reconstruyendo la violencia desde una perspectiva
integradora y holística, le ha permitido sentir, decir y hacer la paz de una forma
especialmente difusiva y eficaz.
Figura 1. Fuente: Muñoz, Szulanski y elaboración propia.
El libro que tienes entre manos es solo una pequeña muestra de ello, pues recoge esa
inter-, trans-, pluridisciplinariedad con la que los estudios de paz han de ser realizados.
Esperamos que, además de como muestra de agradecimiento y home-naje, pueda
resultar de utilidad al lector y contribuya a la investigación para la paz.
Buhaug, H., Levy, J. S., y Urdal, H. (2014). “50 years of peace research”. Journal of Peace Research, 51(2),
139-144.
Comins, I. y Muñoz, F. A. (Eds.) Filosofías y praxis de la paz. Barcelona: Icaria.
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Wiberg, H. (2005). “Investigação para a paz: Passado, presente e futuro”. Revista Crítica de Ciências Sociais,
(71), 21-42.
Nota
1 Dada la gran cantidad de personas comprometidas junto a él en esta tarea, desde los inicios del seminario,
pasando por la constitución del instituto, los estudios de doctorado y el propio máster que da titulo a este
volumen, es imposible citarlas a todas, pero cada una de ellas sabe que su trabajo cooperativo está reflejado
y reconocido de algún modo en estas páginas.
27
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
28
1
La cultura de paz y la atribución de género:
análisis de estructuras sociales y culturales
sobre las que se mantiene la desigualdad
De no caminar por esta senda, la dominación patriarcal se agudizará y se ampliará la

brecha entre mujeres y hombres, aumentarán la feminización de la pobreza, la marginación
de las mujeres, el feminicidio (individual o tumultuario). Aumentará también la disputa
patriarcal entre los hombres, crecerá la expropiación de millones de ellos realizada por cada
vez menos hombres y sus poderosos mecanismos e instituciones, y con el neoliberalismo
se agudizarán el machismo y la violencia de unos hombres contra otros (Lagarde, 1997).
1.1. Introducción: el sistema patriarcal y la

dualidad de la existencia humana
Si bien es cierto que la violencia directa contra las mujeres actualmente tiene un
tratamiento visible con las medidas legislativas y políticas que se han generado en los
últimos años (Naciones Unidas, 2010), las estructuras sociales y culturales que mantienen
ese sistema han sufrido pocas modificaciones, e incluso, podríamos decir, se han vuelto
más “invisibles”. Hay una creencia generalizada, sobre todo en las mujeres más jóvenes,
de que esas estructuras discriminantes forman parte del pasado y de que con el acceso
legal a los mismos recursos que los hombres (estudios, trabajo, etc.) se ha conseguido la
igualdad real. No obstante, si hacemos un análisis pormenorizado de la situación del
papel de la mujer, podemos ver que aún hoy existen estructuras sociales y aspectos
culturales e ideológicos que mantienen y refuerzan el statu quo del sistema patriarcal. Un
29
sistema que, coincidiendo con Betty Reardon (2010), es un sistema desigual y violento
que, en aras de una supuesta seguridad de Estado en manos de élites masculinas, legitima
el uso de la violencia para gestionar los conflictos políticos y que se “arma” frente a la
diversidad humana, diversidad que viene determinada por el grado de diferencia respecto
al patrón patriarcal ideal:
Ningún aspecto del patriarcado es tan destructivo como la represión de la diversidad

humana, que el paradigma patriarcal condensa dentro del concepto de otredad, pues hace de las
diferencias humanas la base de la exclusión moral (Reardon, 2010).
Y es en este sentido que las mujeres se han configurado como “el otro” vulnerable
de las diferentes formas de patriarcado (pasadas y presentes) de los distintos grupos
culturales.
Históricamente, los movimientos feministas se gestan para denunciar esta
diferenciación desigual que vulneraba los derechos más fundamentales. Estos
movimientos evolucionan hacia la identificación de objetivos más amplios que aspiran a
una sociedad más justa y pacífica, confluyendo con los propósitos de los movimientos
pacifistas hacia “un modelo de sociedad donde la cultura de paz y la igualdad de los
géneros sean valores fundamentales” (Díez y Sánchez, 2010). Desde este enfoque no se
pretende sustituir la centralidad del hombre por la centralidad de la mujer. Se persigue
poner las relaciones de poder entre hombres y mujeres en el centro de los análisis e
interpretaciones de la realidad y estudiar cómo estas relaciones de poder se extienden a
otras formas de dominación nacional, de clase o étnica (Lagarde, 1997; Facio y Fríes,
2005).
El mismo concepto de género también evoluciona desde la diferenciación con
respecto a las imposiciones biológicas o esencialistas –que incluyen los aspectos sociales
y culturales de las relaciones entre hombres y mujeres al margen de “verdades
universales” unidas al sexo y que legitiman el argumento de la imposible igualdad– hacia
el necesario desmantelamiento de la existencia de solo dos sexos que define a todo lo que
se desvíe de alguno de ellos como biológicamente “anormal”, en vez de manifestaciones
de la diversidad humana.
Es necesario asumir que cualquier clasificación de las personas, ya sea a partir de la
categoría “sexo” o “género”, “raza” o “etnia”, es en sí misma una limitación. No tiene
mayor fundamentación que cualquier otra categorización a partir de criterios
pretendidamente objetivos, que por sí mismos no determinan la superioridad de una
categoría sobre otra. Sin embargo, la valoración implícita es: cuanto más cercano al
patrón patriarcal ideal, el grupo es considerado más inexpugnable; y cuanto más
alejado, más vulnerable:
En la mayoría de los casos, este patrón reside en los más poderosos de la sociedad,
30
normalmente los hombres […] En las sociedades blancas racistas, los negros y las personas de
color son vulnerables. En las sociedades racistas, que además son sexistas, las mujeres negras
son las más vulnerables (Reardon, 2010).
El sexo, concebido biológicamente, es más complejo que la diferenciación

fisonómica entre tener órganos sexuales de macho o de hembra (Pérez Guirao, 2014) y
presenta, al menos, tres formas de distinguirlo: el sexo cromosómico, el sexo gonádico y
el sexo hormonal (Izquierdo, 1985), por lo que no se sostiene, por sí misma, la
diferenciación social entre solo dos géneros: mujer y hombre. Se trata de un pensamiento
interesado, dicotómico y jerarquizado, que divide todo en naturaleza-cultura y que
subordina a las mujeres a una posición de inferioridad con respecto a los hombres,
generando los mecanismos y las justificaciones necesarias para su mantenimiento y
reproducción.
No obstante, tanto por diversidad biológica –que en la mayoría de las ocasiones se
asume como patología o anomalía–, como por diversidad de opciones personales,
sexuales y manifestaciones sociales, existe un continuo en el que caben opciones
intermedias o combinaciones mucho más complejas que la concepción binaria de
hombre-mujer.
Los supuestos del movimiento queer, que, como sostienen Butler (2007) y Preciado
(2002), pretenden abrir nuevas posibilidades al género hacia su desnaturalización, lo
cuestionan como categoría válida de análisis de las relaciones entre las personas. Estas
autoras proponen un género ambiguo que ofrezca las condiciones para trascender las
categorías simples de identidad, que permitan luchar contra la violencia normativa sobre
el sexo y que elimine la idea de la heterosexualidad como natural:
Si se refuta el carácter invariable del sexo, quizás esta construcción denominada “sexo”
esté tan culturalmente construida como el género; de hecho quizá siempre fue género, con el
resultado de que la distinción entre sexo y género no existe como tal (Butler 2007).
Preciado (2002) sostiene que el sexo es tan culturalmente construido como lo es el

género, pues la identidad sexual no es una manifestación natural de los atributos de un
cuerpo, sino que más bien es consecuencia de volver a escribir sobre ese cuerpo el
género, rompiéndose esa relación lineal de naturaleza-cultura.
La teoría queer contribuye de este modo a desmantelar los conceptos de sexo,
género y sexualidad, buscando la deconstrucción de las identidades de género estáticas y
atacando las normas binarias de género y sexualidad dominantes, ampliando el concepto
de diversidad humana. En este sentido, Pérez Guirao y Gallego Noche (2015) nos
muestran, desde un punto de vista etnográfico, distintos modos de gestión de la
diversidad, ya sea de sexo, género o sexualidad, pretendiendo trascender el etnocentrismo
cultural que patologiza y estigmatiza las manifestaciones y expresiones que huyen de la
31
heteronormatividad. La pregunta adecuada a este respecto es si la diversidad humana ha
de verse como problema o como riqueza, pues sostenemos que una mejora de la
convivencia en la edificación de una cultura de paz viene precedida de una mayor
comprensión y respeto por la diferencia, proporcionada por un mayor conocimiento. La
escuela, que arrastra la pesada carga de la reproducción o transformación de las
estructuras sociales que legitiman la desigualdad, es un contexto de actuación primordial.
Es en este marco donde encuadramos el análisis que acometemos a continuación.
1.2. Discursos que condicionan el proceso de atribución desigual

del género
Compartimos con Facio y Fríes (2005) que lo masculino se convierte en el modelo de lo

humano y que desde la educación y la cultura de paz no solo debe contribuirse a la
eliminación de estereotipos y al cambio de roles, sino a la reconceptualización del mismo
ser humano, “tarea que implica reconstruir todo el saber que hasta ahora ha partido de
una premisa falsa: el hombre como modelo o paradigma de lo humano y la mujer como
lo otro”, trabajando sobre aquellos aspectos que actúan subrepticiamente y que
mantienen y refuerzan un sistema desigual.
Y aunque a esta reconceptulización contribuyen ciertas prácticas en nuestro contexto
social, como la incorporación de las mujeres al mundo laboral y profesional, el
establecimiento de normativas que regulan la igualdad entre hombres y mujeres, la
preocupación social por la conciliación de la vida laboral y familiar, etc., aún hoy existen
manifestaciones que dejan entrever situaciones de desigualdad. La situación de la mujer
en el empleo, cuando la mayoría de la ocupación femenina se concentra en el sector
servicios, en puestos de escaso reconocimiento social o situaciones de inestabilidad
laboral, con el consiguiente reflejo en los salarios, es ejemplo de ello. O en el hogar,
cuando las mujeres dedican cuatro veces más tiempo que los hombres a las tareas
domésticas o al cuidado (Tobío, 2012).
Y es que la mayor igualdad entre hombres y mujeres no siempre se acompaña de
cambios ideológicos y culturales que hagan posible la independencia y autonomía de las
mujeres, ni de transformaciones estructurales que sostengan nuevos modelos de
relaciones de género, pues algunas formas de sexismo están tan arraigadas e
interiorizadas en la cultura actual que no llegan a percibirse como tales, filtrando incluso
los procesos de socialización.
32
1.2.1. Los procesos de socialización diferenciada desde la familia
Para Giner (2010), la socialización es el proceso donde tiene lugar la inmersión del sujeto
en la cultura de su grupo social y su incorporación como miembro constituyente. Este
proceso no es homogéneo, va a depender de la estructura del grupo, sus valores y
creencias y la naturaleza del propio individuo. Dependiendo del tipo de socialización se
tendrán ciertas posibilidades, pero también inhibiciones y renuncias.
A) Ser mujer u hombre se inicia por ser niña o niño
En nuestro contexto social y cultural la familia es el principal agente de socialización.

En ella, el niño y la niña comienzan a modelar su personalidad en función de los valores
y la imagen del mundo de la familia, transmitiéndoles normas de conducta y
enseñándoles a aceptar una estructura social determinada (Giner, 2010).
De acuerdo con Andréu (2003), a pesar de que actualmente la familia comparte este
proceso con otros agentes socializadores (como la escuela, los medios de comunicación,
la publicidad, etc.), debido al adelanto de la escolarización o a la homogeneización que
sufren las sociedades con el capitalismo y la globalización, la familia sigue siendo la
primera influencia que durante la infancia los filtra o media: escogiendo la escuela,
procurando seleccionar las amistades con las que interaccionan o controlando su acceso a
la televisión.
Esta filtración o mediación está influenciada, así mismo, por las características
sociales y culturales donde la familia se inserta y por los estereotipos de género y los
valores de la cultura patriarcal que están en la base del proceso de socialización
diferenciada.
Mediante este proceso se va construyendo la identidad de género, diferente para uno
u otro “sexo”. Los niños y niñas aprenden que son una niña o un niño, qué se espera de
ellos por serlo y que el resto de personas también son niñas y niños, hombres y mujeres,
estructurados en una relación jerarquizada donde lo masculino tiene más valor que lo
femenino. Es la primera relación de poder que se interioriza.
Los juegos, la forma de vestir, la iniciación en algún deporte, etc. tienen mucha
importancia en este proceso de interiorización diferenciada, que se presenta de múltiples
maneras: proporcionando más libertad a los hijos y protegiendo más a las hijas,
implicando más a las niñas en las labores domésticas, exponiendo menos a las niñas a
experiencias motoras… Y aunque podamos llegar a un acuerdo sobre que las diferencias
existen, ¿hasta dónde llega la dimensión biológica y hasta dónde las intervenciones
33
socioeducativas?
B) La fuerza de los modelos
Una forma de socialización no consciente son los modelos. Desde la psicología del
aprendizaje existe la evidencia de que los seres humanos adquirimos la mayoría de los
aprendizajes, empezando por el propio lenguaje, a través del aprendizaje vicario.
La influencia de modelos, en especial los familiares, en la adquisición y desarrollo de
conductas y valores es muy fuerte. Para la educación en valores en general, y en los
valores de igualdad en particular, resultan una cuestión fundamental los modelos que el
infante encuentra en su familia. Dos modelos son cruciales para la igualdad de género:
– Los relativos a la violencia contra las mujeres.

– Los relacionados con el papel de la mujer en el hogar.
En cuanto a la violencia contra las mujeres, se ha investigado profusamente sobre

las repercusiones negativas, físicas y psicológicas, en niños y niñas expuestos a la
violencia de género y/o familiar (Patró y Limañana, 2005; Castro, 2011). La teoría del
aprendizaje social o por imitación postulada por Bandura nos aporta muchas de las claves
por las que un niño o niña aprende a través del modelado, sobre todo aprendizajes que
operan la mayoría de las veces a nivel inconsciente, como los estereotipos, la forma de
resolver los conflictos o de afrontar la frustración. Con solo ser espectadores de
violencia, los niños y niñas reproducen conductas agresivas y antisociales y de inhibición
y miedo con una frecuencia significativamente mayor que quienes no son expuestos a ella
(Patró y Limañana, 2005; Toral y Valverde, 2006).
Los estereotipos de género –machistas– todavía imperantes en la sociedad y el
proceso de socialización diferencial al que aludíamos anteriormente legitiman y justifican,
en gran medida, la violencia contra las mujeres1. Existen muchos tipos de violencia, y no
podemos olvidar que todas ellas se basan en una relación de dominio, ejercido sobre otra
persona a la cual se considera inferior o, simplemente, no se considera (Talego, Florido y
Sabuco, 2012).
Una de las primeras relaciones de poder que se aprende y que tiene lugar en
diferentes ámbitos de la vida (en el ámbito doméstico, en el ámbito laboral, etc.) es la
relación jerárquica que se establece entre lo masculino y lo femenino. Manifestaciones
sociales y culturales que fundamentan estas relaciones de poder (Bermejo, Carrasco,
Peralta y Robles, 2005) y que podemos encontrar en la vida cotidiana son:
34
– La división sexual del trabajo, que ha determinado la posición social
diferenciada y desigual de mujeres y hombres en distintos ámbitos (social,
económico, político, cultural) al asignar a las mujeres la atención y el
cuidado de la familia (esfera de lo “reproductivo”) y a los hombres el
trabajo remunerado fuera del hogar (esfera de lo “productivo), a pesar de
que ambas son al mismo tiempo tanto productivas como reproductivas
(Botía y Duarte, 2011).
– Los estereotipos de género que perpetúan la subordinación de lo femenino
a lo masculino. Son prejuicios que obstaculizan en la práctica la igualdad en
las relaciones, pues sobre ellos se anticipa el comportamiento de unas y
otros. Se trata de una profecía autocumplida que limita la individualidad de
cada persona.
– La invisibilización de las mujeres en el lenguaje, en la cultura, en el
ámbito político-público, etc., que dificulta la posibilidad de socializar a
través de modelos de autoridad femeninos.
– El ocultamiento de las aportaciones de las mujeres al desarrollo social, al
arte, a la historia o al conocimiento.
Manifestaciones todas ellas que se retroalimentan y que, en un contexto de violencia

familiar, se asocian a la violencia contra las mujeres (ver figura 1.1).
35
Figura 1.1. Creencias y valores asociados a la violencia contra las mujeres (Patró y Limañana, 2005).
En cuanto al modelo que se transmite relacionado con el papel de la mujer en el

hogar, podemos partir de los datos de la última Encuesta de Empleo del Tiempo (2009-
2010), donde se obtiene que el porcentaje de mujeres que emplea tiempo en el cuidado
del hogar y de la familia es de un 91,9 %, con una media diaria de 4 horas 29 minutos,
frente el porcentaje de hombres, que se reduce al 74,7%, dedicando casi la mitad de
tiempo: 2 horas 32 minutos (IAM, 2013). Son datos que nos hacen cuestionar la
posibilidad real de educar en modelos de igualdad.
En una investigación desarrollada sobre la identificación de competencias y valores
de mujeres directivas (Estebaranz, Gallego, Rodríguez y Ramírez, 2004), se encontró
que las diferentes tareas del hogar eran realizadas fundamentalmente por las mujeres, a
36
pesar de ocupar cargos de responsabilidad relevantes.
Y es que la actividad pública remunerada de las mujeres no supone un cambio hacia
un nuevo modelo de familia de “doble proveedor”, sino de proveedor masculino y “doble
presencia” de las mujeres en el ámbito público y en el ámbito privado (Prieto y Pérez de
Guzmán, 2013). No hay mayor presencia de los hombres en el espacio doméstico, ni es
real el necesario reparto de las responsabilidades familiares; pero sí lo es la doble y triple
jornada de las mujeres (Ballarín, 2006).
Esta situación se filtra en los procesos de socialización, es inevitable.
Compartir de forma equitativa las responsabilidades familiares y tareas domésticas
contribuiría a la igualdad entre hombres y mujeres, pues permitiría similares
oportunidades de participación social, política y/o laboral, a la vez que transmitiría
nuevos modelos de ser hombre y de ser mujer, educando en relaciones justas e
igualitarias. Pero mientras las políticas públicas se preocupen más por el dato
(cuantitativo) de igualdad en el empleo que por el reconocimiento social y económico de
las tareas de cuidado y gestión del hogar y las condiciones laborales de los empleos
desempeñados por las mujeres (Botía y Duarte, 2011), seguirán perpetuándose modelos
desiguales de relaciones de género, y, con ellos, manifestaciones de violencia contra las
mujeres, ya sea violencia directa, estructural y/o cultural.
1.2.2. El papel de la escuela en el discurso dominante
En etapas posteriores a la infancia y la niñez comienzan a cobrar importancia otros

agentes socializadores, principalmente, la escuela, los iguales y los medios de
comunicación, originando los procesos de socialización secundaria.
La escuela también representa un importante papel en el proceso de socialización
diferenciada. En una concepción rígida y tradicional de la educación encontramos
elementos que favorecen la adaptación acrítica de la persona a la cultura y a las
instituciones sociales (Bourdieu, 2008). La institución escolar permite adquirir una
educación sistemática a través de un currículo explícito organizado para tal fin, pero
también, y de forma más poderosa, existe un currículo oculto que transmite una serie de
valores, normas, costumbres, creencias, lenguajes y símbolos que van conformando la
personalidad infantil (Torres Santomé, 1998).
Los aprendizajes que se derivan de este mecanismo afectan no solo al alumnado
sino también, y de manera especial, al profesorado (Torres Santomé, 1998); pues un
docente “ante un grupo de alumnos y alumnas, imparte simultáneamente muchas
lecciones (no solo de su materia): de sensibilidad, de respeto, de lenguaje, de
compostura, de atención al desfavorecido… O de todos sus contrarios” (Santos Guerra,
37
2006). Es lo que se denomina el currículo oculto.
Como parte integrante de este currículo oculto está el currículo oculto de género,
que definen Dorr y Sierra (1998) como:
El conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de

pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan
las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres.
Este tipo de currículo contiene y define las condiciones culturales que posibilitan o
limitan el desarrollo de la persona, pues, al determinar los roles sexuales, determina las
tareas y las expectativas personales y sociales implicadas en cada rol. La necesidad de
hacer visible estas posibilidades y limitaciones que operan de forma subrepticia implica
reflexionar sobre la misma dimensión ética de la educación y sobre el imperativo
educativo de desarrollar al máximo las potencialidades de cada persona,
independientemente de sus características sexuales.
A) Determinando las expectativas de las alumnas y las profesoras
Las limitaciones y expectativas implicadas en los roles femeninos tienen su reflejo en

la elección de los estudios no obligatorios en las alumnas y en el desempeño de puestos
de responsabilidad en las profesoras, entre otros.
En la elección de estudios, los datos estadísticos muestran que las diferencias por
sexo y rama profesional en los ciclos formativos de Grado Medio y Grado Superior son
muy significativas (ver cuadro 1.1). Las ramas con presencia mayoritariamente femenina
son administración, sanidad e imagen personal. Mientras que los porcentajes masculinos
más altos están en las ramas de actividades marítimo-pesqueras, electricidad y electrónica
y mantenimiento de vehículos propulsados.
CUADRO 1.1. Porcentaje de alumnado en ciclos formativos por sexo y familias profesionales curso 2009/2010
(Fuente: Oficina de Estadística del MECD)
38
La misma tendencia observamos en los estudios universitarios, donde las mujeres
están en mayor proporción en ciencias de la salud, humanidades y ciencias sociales frente
a la presencia mayoritaria de los hombres en el área de ingeniería y arquitectura (ver
cuadro 1.2).
CUADRO 1.2. Porcentaje de alumnado universitario por rama y sexo, curso 2012/2013 (Fuente: Datos Básicos
del Sistema Universitario Español. MECD)
39
Pensamos que no es casual esta diferenciación, sino que responde a las limitaciones
y posibilidades de una socialización diferenciada por género. La supuesta libertad de
elección de estudios está mediada por muchos factores que escapan al nivel consciente:
las expectativas corporales en la infancia, los juguetes y los juegos, los programas de
televisión diferentes para niños y para niñas, la práctica deportiva, el refuerzo hacia
actividades más manipulativas o de cuidado, o los modelos familiares en cuanto a las
tareas del hogar.
En el desempeño de puestos de dirección por las profesoras, si nos fijamos en los
datos en cuanto a la representación de las mujeres en el sistema educativo, podemos
observar que los niveles menos valorados socialmente están ocupados mayoritariamente
por mujeres. A medida que se van valorando más los títulos académicos o los puestos de
responsabilidad, el porcentaje de mujeres desciende y el de hombres aumenta.
Así, en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria las mujeres son el
81,4% del profesorado, porcentaje parejo con las profesoras que imparten la educación
especial (81,5%), frente al porcentaje de profesoras en la educación universitaria, donde
baja a 36,5% (ver cuadro 1.3).
CUADRO 1.3. Porcentaje de profesorado por enseñanzas que imparten y por sexo (Fuente: Las cifras de la
educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2011. MECD)
Mientras que solo un 53,1% son directoras de CEIP y un 31,3% de IES (ver cuadro
1.4).
CUADRO 1.4. Porcentaje de profesorado en dirección de los centros educativos no universitarios por sexo
(Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2011. MECD)
40
Es decir, aunque en la profesión educativa hay un alto porcentaje de mujeres
respecto al número de hombres, sobre todo en Educación Infantil, Primaria y educación
especial, los datos nos muestran que el número de mujeres en cargos directivos es
inferior al que les correspondería en proporción a su presencia (Díez, Terrón y Anguita,
2006).
En el ámbito universitario (ver cuadro 1.5), la presencia de las mujeres es menor con
respecto al hombre cuanto más alta es la categoría profesional. Así, tenemos que solo un
20,3% son catedráticas de universidad, frente al 79,7% de hombres.
CUADRO 1.5. Distribución del PDI por sexo y categoría laboral. Curso 2012-2013 (Datos básicos del Sistema
Universitario Español. MECD)
También se observan porcentajes asimétricos de presencia de mujeres y hombres en

los órganos de gestión, representación y dirección académica, como demuestra la
investigación realizada por Rodríguez, González y Albert (2014), que además concluye
que, en la universidad, las carreras profesionales de hombres y mujeres transcurren por
caminos diferentes. Mientras que para los hombres puede identificarse una estrategia
académica profesionalizada y separada de su biografía personal –no aprecian obstáculos,
la paternidad incide poco en su trayectoria, reconocen un equilibrio satisfactorio entre sus
proyectos laborales y vida familiar y no participan de la doble jornada–, las mujeres
presentan una estrategia profesional dependiente e “integrada” con su vida familiar.
Y es que la realidad escolar actual se caracteriza por unos centros educativos en los
que se socializa a los chicos y a las chicas con la intención de tratar a todo el mundo por
igual. Pero tratar a todo el mundo por igual significa no tener en cuenta los constructos
sobre el género y su intrínseca problemática. La escuela coeducativa, sin embargo, es
crítica con el modelo tradicional que transmite concepciones estereotipadas asumidas
como “naturales” y que sustentan las desigualdades entre hombres y mujeres. Tiene la
finalidad de cuestionarlas para eliminarlas y contribuir al derrumbamiento de las
concepciones culturales entre niñas y niños (Red2Red, 2007), propósitos que
41
necesariamente deben integrarse en la educación para la paz.
Ahora bien, no es posible conseguir la coeducación y una educación para la paz
evitando la intervención. Ofrecer modelos, junto con una utilización no sexista del
lenguaje y la valoración del aporte de las mujeres a la construcción del saber y el
conocimiento, también a la enseñanza, son pasos esenciales que hay que dar, siempre
intentando una estrecha colaboración con la familia, sin la cual esta tarea docente se hace
muy difícil.
B) La utilización de un lenguaje no sexista: hacer visibles a las mujeres
El lenguaje es un vehículo socializador. Con el lenguaje que aprendemos se enseña a

nombrar la realidad que nos rodea y también la manera de aprehenderla.
El lenguaje es un producto social y como tal se construye en un contexto
determinado. Si este contexto, en nuestro caso, ha sido de dominación masculina, es
lógico deducir que el lenguaje refleja esta realidad. Como señala Bejarano (2013: 86):
El uso de la lengua refleja el sentir de la sociedad que la utiliza y por ello, si existen
sistemas de desigualdades, relaciones de sometimiento y comportamientos discriminatorios en la
sociedad, también estarán vigentes en el uso que hagamos de la lengua reflejando y perpetuando
aquello que nos distancia a las mujeres, a los hombres, a los contextos, a las ideologías y a las
culturas.
El lenguaje ha de cambiar, debemos ayudarnos de él para reflejar con el alumnado

un mundo diverso, donde hay médicas y médicos, arquitectas y arquitectos, mecánicos y
mecánicas, enfermeras y enfermeros. Se trata de ser conscientes de que el lenguaje no es
sexista, sino el uso impreciso e inadecuado que hacemos de él (Bejarano, 2013).
Por ello, como docentes con un papel mediador de acceso a la cultura y formas de
pensamiento tenemos que ser conscientes de que el lenguajes es sexista si solo
utilizamos el masculino para hacer referencia a los dos sexos: alumnos en vez de
alumnado; sala de profesores en vez de profesorado, director en vez de dirección,
padres en vez de familia, etc. O cuando se usa el femenino a través de los duales
aparentes (hombre público / mujer pública, zorro/zorra), de asociaciones
estereotipadas (hombre estresado / mujer histérica), de insultos configurados que
identifican lo masculino con aspectos positivos y lo femenino con aspectos negativos (ser
un coñazo / ser cojonudo), o de refranes sexistas.
Las posturas en contra de la utilización de un lenguaje no sexista aluden a la
economía expresiva y a la espontaneidad del lenguaje, pero pocos usos lingüísticos son
los que no necesitan cierta elaboración textual. Junto con aspectos como la ortografía, la
42
adecuación gramatical y léxica y la coherencia del discurso, cabe hacer un esfuerzo por
visibilizar a hombres y mujeres, pues como sostiene Lomas (2006):
no se duplica el lenguaje al decir “niños y niñas” o “padres y madres” como no se duplica al decir
“azul y rosa” o “dulce y salado”. La palabra “niños” no designa a las niñas de igual manera que la
palabra “padres” no alude a las madres […] La diferencia sexual está ya dada en el mundo, no es el
lenguaje quien la crea; es, simplemente, nombrarla, puesto que existe.
Como docentes, tenemos la obligación de cuestionarnos si los argumentos a favor de

la supuesta economía y espontaneidad del lenguaje no responden más a los intereses de
mantener el statu quo de poder masculino que a la propia naturaleza del lenguaje.
Pensamos, con Violi (1991), que la pretendida objetividad del lenguaje es a menudo un
reflejo de la subjetividad masculina.
C) Analizar los contenidos de enseñanza con lente de género
Los libros de texto siguen siendo la principal herramienta didáctica en las escuelas y,
por ello, el principal instrumento de mediación entre el conocimiento y el alumnado. Lo
que contienen los libros de texto son selecciones culturales, construcciones sociales que
se presentan de una determinada manera. En esta selección cultural y construcción social
se filtra el poder hegemónico, el androcentrismo que invisibiliza la aportación de las
mujeres al desarrollo de las disciplinas y que muestra cómo son los hombres los
principales (y casi únicos) protagonistas de la historia de la humanidad.
Cuando utilizamos un libro de texto u otro material, no estamos simplemente
enseñando la disciplina o el área de conocimiento, estamos enseñando cómo es el
mundo, cómo ha llegado a ser así, quién ha contribuido a ello y de qué manera, qué vale
la pena y qué es insignificante. También enseñamos quiénes somos, qué se espera que
hagamos, qué es posible y qué es apropiado, qué expectativas son razonables, o a quién
podemos tomar como modelo (Blanco, 2006).
Distintas investigaciones realizadas sobre el análisis de la trasmisión de sesgos,
estereotipos y prejuicios sexistas mediante los libros de texto (Blanco, 2000; López
Ojeda, 2007) muestran que no solo no se reconoce la aportación de las mujeres, sino que
en ellos no hay elementos para el cuestionamiento de las relaciones jerárquicas,
discriminatorias y limitadoras entre hombres y mujeres.
Sostenemos que este cuestionamiento no solo debe estar, sino que debe contribuir
también al cambio paradigmático de las ciencias y del conocimiento. No se trata solo de
incluir las aportaciones que las mujeres han hecho a lo largo de la historia por los mismos
caminos que las los hombres (el conocimiento abstracto, intelectual, escrito, aséptico,
43
objetivo, externo), sino de dar un giro hermenéutico a lo que se considera conocimiento
científico, a lo que tiene valor, para acercarlo a cómo las mujeres aportan a la enseñanza,
al saber, a través de lo intersubjetivo, lo experiencial y lo vivido (Blanco, 2004).
De especial interés es también el análisis de las imágenes que se incluyen en los
libros de texto como trasmisoras de estereotipos sexistas, sobre todo en las primeras
etapas educativas, donde la supremacía de la imagen sobre el texto es manifiesta. En
muchas ocasiones, las imágenes transmiten un conocimiento tácito del que es difícil ser
conscientes y contienen una importante carga sexista y discriminatoria (Blanco, 2006;
González y Rey, 2013; Gutiérrez e Ibáñez, 2013; Moya, Ros, Bastida y Menescardi,
2013).
1.3. A modo de conclusión
Las limitaciones que hemos ido exponiendo a lo largo del texto: socialización diferenciada
en la familia, el desempeño de las tareas domésticas por las mujeres, los modelos de
violencia machista, la elección de los estudios y el ejercicio de puestos de responsabilidad
en el ámbito educativo por las mujeres, el uso de un lenguaje ginope o la invisibilización
de las mujeres en los contenidos educativos, a pesar de su supuesta ingenuidad, son
mecanismos y discursos que perpetúan y reproducen el sistema patriarcal donde se han
generado.
Las relaciones de género y las características que se les asocian a uno u otro sexo de
forma estereotipada no son universales. Como ya comentamos, la misma diferenciación
dicotómica entre solo dos géneros, y su supuesta alineación con solo dos sexos, es una
atribución limitada y limitante. Son construcciones sociales, comportamientos, normas y
valores construidos por “personas” y que, por lo tanto, son modificables. Se pueden
cambiar, y han de cambiarse, porque el sistema de relaciones de género actual es injusto,
subordina y discrimina a las mujeres.
Su “denuncia” forma parte del primer paso para la cultura de paz, así como su
educación, ya que debe intervenirse no solo hacia la “paz directa (regulación no violenta
de los conflictos)”, sino también hacia la “paz cultural: existencia de valores mínimos
compartidos” y hacia la “paz estructural: organización diseñada para conseguir un nivel
mínimo de violencia y máximo de justicia social” (Tuvilla, 2004).
Para el profesorado no parece que sea simple ni fácil derribar esas creencias y
estructuras que permitan una base cultural y estructural justa e igualitaria garante de
cierto estado de paz imperfecta (Muñoz, 2001), entendida esta no como un ideal
inalcanzable, sino como aquellas prácticas cotidianas que intentan trasformar y
comprender la realidad para resolver problemáticas sociales sin tener que esperar a que la
44
violencia deje de existir en todas sus manifestaciones y a que la paz sea una realidad
universal. Como nos señala Tuvilla (2004):
La idea es sencilla aunque no exenta de complejidad: se trata simplemente de crear una

conciencia mayoritaria a favor de la paz desde la cotidianidad en el convencimiento de que una
utopía de hoy es una realidad mañana.
Por ello, es importante que se “entrene la mirada”, que se adquieran los

conocimientos y habilidades para poder identificar aquellas prácticas familiares, sociales,
educativas, culturales que son sexistas y que, por tanto, impiden educar en igualdad.
Seguir creyendo que se trata igual a niños y niñas es una creencia que impide
precisamente conseguir un trato no discriminatorio. Empecemos a mirar qué es lo que
hacemos, para ser conscientes y hablar desde la acción cotidiana y no desde el discurso.
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Nota
1 Aunque no única y exclusivamente, para un análisis más profundo sobre la influencia de lo estructural –
patriarcado– y lo psíquico –dimensión caracterológica– en la violencia contra las mujeres se recomienda el
artículo de Talego, Florido y Sabuco (2012).
47
2
Educar para la paz desde los derechos
humanos y la justicia social
Educar para la cultura de paz hoy, en el contexto de la globalización y de las crisis

del capitalismo, demanda el respeto por la integridad de los derechos humanos, la
actualización de la dignidad humana y la transformación de cosmovisiones y modos de
pensar vigentes, como condiciones necesarias para el logro de una paz sostenible. Ello
implica también adoptar una perspectiva más holística y comprensiva del conocimiento
de las personas y comunidades en el aprendizaje de la paz y los derechos humanos, así
como la reflexión crítica para transformar el modo de pensar los problemas de la paz
desde parámetros de justicia. Es necesario vincular el aprendizaje en derechos humanos
con las pedagogías críticas de educación para la paz y las políticas de paz en diferentes
ámbitos, institucionales o no. Considerar esta educación como una actividad de influencia
consciente, racionalmente crítica; situacional, en la que la referencia sean siempre las
necesidades en capacitación de personas y colectivos; cuestionando las fuerzas,
dinámicas y marcos interpretativos hegemónicos que desde el poder reproducen la
dominación y les relega a posiciones subalternas, vulnerables y/o excluidas. Se requiere
educación y políticas de paz auténticamente democráticas y no violentas que, mediante el
cambio internalizado, propicien el desarrollo de aquellas capacidades superadoras del
statu quo en el desarrollo de cada persona y de la sociedad, coherentes con los ideales
emancipadores y de transformación social. Como plantea Betty Reardon (2010), los
derechos humanos demandan un aprendizaje activo y para la acción que implica practicar
la política como aprendizaje y el aprendizaje como un compromiso político.
48
2.1. Pedagogías para el aprendizaje en derechos humanos y
educación para la paz
Siguiendo a Reardon, los derechos humanos constituyen el marco político y la médula

ética de la educación para la paz. Esencia de la paz y antítesis de la violencia, son
pertinentes a múltiples dimensiones y aspectos complejos de la existencia humana.
Ayudan a plantear una perspectiva más holística al campo de la paz, contribuyendo a
considerar las interacciones plurales para una comprensión más global e integradora del
mismo. Su potencial para cultivar un pensamiento transformador reside en considerar
todas sus normas y criterios como un sistema ético integral, como indicadores específicos
del progreso hacia la realización de la paz.
El ideal transformador supone un cambio profundo en las cosmovisiones, valores y
formas de pensar de una persona, grupo o comunidad social. Un pensamiento
transformador reconoce la naturaleza dinámica, compleja y conflictiva de las situaciones
sociales; lo que obliga al análisis y reflexión constante sobre ellas para decidir en cada
momento los cursos de acción más adecuados, los procesos políticos y de aprendizaje
que contribuirán a realizar las metas de los derechos humanos.
2.1.1. Una pedagogía socialmente crítica
El aprendizaje de los derechos humanos en el contexto de la educación para la paz se

identifica con la pedagogía crítica, ambos comparten el postulado de una metodología y
un aprendizaje de carácter social y político, pues encarnan valores y visiones del mundo
que dan sentido a la adquisición de conocimientos y destrezas pertinentes para la
realización de los derechos humanos y el desarrollo de la cultura de paz.
La interiorización de valores mediante la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de destrezas solo es posible si el proceso de aprendizaje se articula en torno a
la participación activa y reflexiva de personas y grupos con la sustancia de lo estudiado;
esto es así especialmente cuando el proceso desafía las presunciones y cosmovisiones
personales y sociales dominantes sobre las cuestiones planteadas; condiciones que no se
facilitan en las propuestas más convencionales de educación sobre los derechos
humanos, lo que impide que se puedan considerar como una genuina educación para la
paz, que consideramos de naturaleza crítica, profundamente analítica y evaluadora. Estos
procesos tienen lugar en el marco de esa visión integral de los derechos humanos como
propósito social, como sustancia nuclear del aprendizaje y como principios del propio
proceso de aprendizaje; asumiendo el desafío de afrontar los posicionamientos de los
49
participantes al confrontar las realidades analizadas/evaluadas con el conocimiento
generado, lo que les puede llevar a oponerse a determinadas políticas públicas o a
determinadas estructuras sociales, económicas, políticas y culturales por percibirlas
contrarias a los valores de la paz y la justicia; posicionamientos muy coherentes con el
propósito de la reflexión crítica.
2.1.2. Una pedagogía holística
Igualmente, como hemos sostenido en otro lugar respecto a la educación para la paz
(García Vallinas, 2013), los derechos humanos como meta de aprendizaje y propósito
social siempre han formado parte de una educación comprensiva y holística que
contrasta con la práctica educativa común, atrapada en el pensamiento fragmentado y
reduccionista de la racionalidad moderna occidental, lo que reduce a la mínima expresión
las posibilidades de la educación formal institucionalizada como herramienta de cambios
sociales o políticos significativos. La educación para la paz sugiere abordar el
conocimiento de un modo integrado que trascienda los límites disciplinares, desde
perspectivas amplias y comprensivas, basado en el planteamiento de cuestiones sociales
relacionadas con los derechos humanos que afectan a la vida de las personas y responden
a sus intereses y necesidades. Se propone abordar temas sociales próximos al aprendizaje
natural de su experiencia vital, en un contexto de aprendizaje de vínculos y conexiones
entre cognición y afecto. Se pretende conectar los derechos humanos con la vida de cada
aprendiz y de los grupos o comunidades en los que se desenvuelve. Personalizar el
aprendizaje motiva a los participantes a comprometerse con esos problemas e indagar
alternativas de futuros de paz más justas y perdurables. La paz empieza en cada persona
y se extiende a los espacios y grupos de interacción e interdependencia, desde los
contextos locales próximos a los más globales y viceversa.
2.1.3. Una pedagogía política
Hablamos de una pedagogía comprometida con el aprendizaje en derechos humanos que

se diferencia del aprendizaje sobre derechos humanos. En otros términos, conviene
distinguir entre el modelo educativo que se sustenta en la transferencia de información,
denominado por Paulo Freire (1988) educación bancaria, que lejos de propiciar
obstaculiza el propósito social de la educación para la paz: la transformación hacia una
cultura de paz mediante la deslegitimación de la violencia como herramienta política y el
50
desarrollo de un compromiso social hacia sociedades no violentas, fortaleciendo en el
proceso la dignidad humana en los diferentes ámbitos de interacción, instituciones,
relaciones y costumbres. El modelo de educación bancaria, de transferencia de
información, reduccionista y fragmentada en unidades y materias dispersas, contribuye a
la racionalización y tolerancia de formas de violencia económica, cultural y política en el
discurso público hegemónico. No es infrecuente que se apele desde el poder a
argumentos como la “razón de Estado”, la “seguridad nacional” o el “interés general”
para excusar el descuido o marginación de los derechos humanos, dejándose de lado las
dimensiones y consecuencias ético-normativas de las políticas públicas que se adoptan en
aras del pragmatismo o “realismo político”. Para el aprendizaje político de los derechos
humanos, realismo no es cómo interpretan la realidad los poderosos, sino cómo la
percibe la población vulnerable y oprimida. El aprendizaje en derechos humanos ofrece
la posibilidad de evaluar la condición humana para identificar y diagnosticar la violencia
del orden establecido y las vulnerabilidades que perpetúa. Una perspectiva holística de
dicho aprendizaje requiere mirar, con la mayor amplitud posible, el sistema global que
manipula y perpetúa la violencia y la vulnerabilidad, cuestionando la cultura social
dominante y confrontando la educación a ella subordinada (Freire, 1988). Una
perspectiva que vincule reflexividad personal con política comunitaria, pensamiento
crítico con acción política, para desafiar los límites del realismo político.
2.2. El análisis de la violencia desde el campo transdisciplinar de

la paz
Johan Galtung (1996) propone analizar la violencia dentro del marco conceptual de la
paz, en el que distingue paz negativa, referida a la prevención de la violencia directa o
la guerra, y paz positiva, que atiende a otras dimensiones englobadas en los conceptos de
violencia estructural y violencia cultural o simbólica. La violencia estructural es
causada por la distribución desigual del poder, por lo que incluye no solo la explotación y
la opresión jerárquica de los trabajadores bajo el capitalismo o su exclusión del trabajo y
de los sistemas de protección social, sino también la explotación colonial o la explotación
exacerbada de recursos humanos, energéticos y naturales en numerosos países y áreas
geográficas por parte de las empresas multinacionales en el contexto de la globalización.
Para superar la violencia estructural es prioritario apelar al derecho de decisión y
realización de la democracia total; además de trabajar por la abolición de clases, por el
reconocimiento de las identidades frente a la discriminación, por la emancipación de los
pueblos respecto a la condición de colonización, así como por la disolución de la brecha
entre países ricos y pobres. Galtung amplió también la investigación para la paz con la
51
incorporación del nuevo concepto de violencia cultural, que actúa como base de
justificación tanto de la violencia directa como de la violencia estructural. Muchos
factores de violencia psicológica –como el odio, la agresividad y el resentimiento causado
por la violencia– no están solo en la mente de la gente, sino también, según Galtung, en
las estructuras culturales, institucionales y convencionales tales como la educación, la ley
o la religión. De igual forma, la opresión, la explotación, la discriminación y la alienación
son producidas por las estructuras políticas y económicas.
Realizar la paz en términos de paz positiva significa descartar todas las formas de
violencia en las estructuras sociales y la realización de la justicia social. En otras palabras,
significa un estado de liberación no solo de la violencia que oprime, explota o mata a los
seres humanos; sino también liberación de la autocracia política, de la explotación
económica, de la discriminación y alienación social, y de la discriminación racial.
Condiciones tales como la vida bajo la pobreza, enfermedad, opresión, explotación y
analfabetismo no son menos importantes que la abolición de la guerra entre los estados.
Por eso la paz no es solo un estado de no guerra, sino ausencia de violencia, injusticia,
inequidad y opresión, además de un estado en el que se satisfagan las necesidades
humanas fundamentales y se propicien de forma activa las condiciones de paz para
prevenir la violencia.
2.3. Aprendizaje en derechos humanos desde el análisis de la

violencia estructural y la vulnerabilidad
El concepto de violencia estructural nos permite discernir las causas institucionales y

políticas, así como sus posibles alternativas, sobre el modo en que las estructuras sociales
y económicas restringen las oportunidades de realización humana y de acceso a los
beneficios sociales para los más necesitados. Sin embargo, coincidimos con Betty
Reardon (2010) cuando señala que el grado en que las decisiones y acciones personales,
condicionadas por valores sociales, determinan el proceso actual de privación en el
interior de esas estructuras demanda una reflexión normativa, desde la ética y los valores,
en el aprendizaje y la política de la paz. Aunque las estructuras sociales median la justicia
y la injusticia, no podemos afirmar que estas estén determinadas por aquellas. El
aprendizaje y la acción de los derechos humanos y de la paz encuentran a menudo su
inspiración en las estructuras injustas, pero también ese aprendizaje y esa acción tienen
lugar en el interior de las mismas; por ello requieren procesos de análisis y reflexión ética
fundamentados en los principios de justicia y equidad. Nos referimos al análisis y
reflexión de carácter ético sobre el tipo de principios situacional y políticamente
pertinentes, y el modo en que estos deban sustanciarse en la acción práctica, en
52
contextos sociales concretos, complejos, inciertos, controvertidos y cambiantes por la
interacción e interdependencia de las dinámicas sociales.
Lo que parece contrario a una genuina educación en derechos humanos es utilizar la
normativa como preceptos morales no cuestionados, algo muy frecuente en los modelos
pedagógicos basados en la transferencia de conocimiento, eludiendo la reflexión ética
que informe sobre las complejidades, controversias y contradicciones de su aplicación en
esas situaciones y contextos específicos. Para la pedagogía crítica y para el aprendizaje
en derechos humanos es fundamental capacitar a los participantes en la reflexión ética
además de en el análisis estructural, porque es políticamente pertinente para la
transformación estructural conceptualizar la opresión como violencia estructural.
En el esfuerzo por identificar las estructuras de la opresión es obligado utilizar el
zoom analítico, ir de las situaciones y contextos concretos al sistema global, desde esa
perspectiva holística que sugerimos para entenderlo y desafiarlo. La violencia social y
económica incluye las actitudes, conductas y valores que son parte tanto de la
responsabilidad individual y personal como de la responsabilidad social y política. La
indignación y rebeldía contra los responsables de la actual crisis financiera global sería
mucho mayor si comprendiéramos hasta qué punto ha agravado la situación de los más
pobres y vulnerables. Una crisis que ha de enmarcarse también en el sistema más amplio
del capitalismo en la economía global, que ha girado su interés hacia la especulación
financiera, desentendiéndose de las necesidades básicas de producción y distribución de
la mayoría de los pueblos. Como analiza Nancy Fraser (2013), el capitalismo ha pasado
de un régimen de acumulación fordista, basado en la producción y en el que la
explotación del trabajo era el motor principal de la acumulación, a otro postfordista, en el
que el capital prefiere eludir los riesgos de la producción, simplificando el circuito de la
acumulación y la dependencia del trabajo, buscando su beneficio en la compra-venta de
dinero y productos financieros que mercantilizan el riesgo. En el modelo actual, el trabajo
carece de la fuerza que tenía en el anterior, deja de ser la barrera a los desmanes del
capital, el frente popular amplio de regulación del capitalismo y de la solidaridad, que
protege a la sociedad de los efectos desintegradores del laissez-faire. Se ha roto también
la división de clase entre trabajo y capital, camuflada en otra entre el grupo decreciente
de quienes aún tienen trabajo estable y el grupo cada vez más amplio sometido a una
precariedad mayor y persistente. A esto se añade, según Fraser, el problema de la crisis
de representación, por la ausencia de liderazgos en el polo del trabajo y la solidaridad
social, ya que las élites políticas, de modo más o menos explícito e incluidas las
autoproclamadas como socialdemócratas, son neoliberales. Exigen austeridad y reducción
del déficit a pesar de las consecuencias que dichas políticas están teniendo para la
población, fragmentada entre una reducidísima minoría que en plena crisis acumula
exponencialmente beneficios y la inmensa mayoría que se empobrece y ve degradadas
53
sus condiciones de vida, sintiendo cómo se amplía su vulnerabilidad y el riesgo de
exclusión, o esa tercera parte de “los nadies” del poema de Eduardo Galeano (1986), que
es directamente marginada de los beneficios sociales, excluida y mayoritaria en las
periferias del Norte globalizado, haciendo realidad la premisa de que hay algo peor que
ser alienado o explotado por el trabajo y es no contar siquiera para ello, porque esos
“nadies… los que no cuentan… cuestan menos que la bala que los mata”.
La crisis económica es una crisis de derechos humanos que supone violencia
estructural a gran escala contra la población vulnerable como consecuencia de la falla
ética de los poderosos y los privilegiados que los apoyan, aquellos cuya supervivencia
está económicamente asegurada, que pueden disfrutar de una vida cómoda, muy superior
a la de la mera supervivencia, con el privilegio del tiempo y de las circunstancias para
reflexionar sobre las consecuencias de sus decisiones políticas y estilos de vida, aunque la
mayoría no parezca darse cuenta ni prestar atención a la magnitud del daño producido
por las estructuras económicas globales, no atribuible solo a los tiburones financieros o
corporativos, sino también a las decisiones personales adoptadas por muchos en muchas
sociedades, pues aunque solo se tratara de tolerar la injusticia, tiene valencia ética.
De aquí que se argumente como una de las tareas más pertinentes de la educación
para la paz la concienciación de los no oprimidos, en el entendido de que es la población
que puede presentar más resistencias a desafiar su modo cómodo de pensar y ubicarse en
el mundo, por coincidir con las representaciones hegemónicas del poder. Por ello se
propone una pedagogía de los privilegiados (Goodman, 2011; Reardon, 2013), que
contribuya al despertar de aquellos cuyos estándares de vida y decisiones constituyen la
espina dorsal de las estructuras de poder y cuyas acciones apoyan o refuerzan las
conductas y políticas económicas dominantes. Esta perspectiva desafía tanto la tolerancia
de la injusticia como lo que Megan Boler (1999) denomina “empatía pasiva”: la
identificación segura y simplista con otros menos privilegiados que se encuentran lejos y
que no cuestiona nuestra propia posición, ni desafía nuestra visión del mundo. Esos
“otros” cuyas vidas nos imaginamos no quieren empatía sino justicia. Lo que está en
juego no es solo la capacidad de empatizar con el otro sino también la de reconocerse
como implicado en las fuerzas sociales que crean el clima de obstáculos a los que el otro
se habrá de enfrentar. Boler aboga por una pedagogía de la incomodidad que genere un
espacio para la resistencia política y sea un catalizador para el cambio social;
contradiciendo la tendencia a considerar las aulas y la educación como espacios
confortables o santuarios en los que abdicar de la responsabilidad directa sobre las
situaciones sociales y los acontecimientos políticos externos; preocupándose por combatir
el alarmante hábito de la negación y del adormecimiento que podemos observar en los
estudiantes y en nosotros mismos.
El propósito de dicha pedagogía es que tomen conciencia de su complicidad con
54
dichas estructuras y la dimensión ética tanto de sus circunstancias personales como de
sus decisiones políticas y económicas, de modo que se pueda avanzar en la
transformación social mediante el cumplimiento de los derechos de los más pobres y
vulnerables. Late en esta propuesta la conceptualización de la injusticia como un daño
inaceptable y evitable, cuyo espíritu y estrategia de concienciación pública inspiró el
proceso de la Convención Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y
Culturales (1966), con la que se inauguró la segunda generación de derechos humanos.
Esta pedagogía de la incomodidad se plantea qué es lo que mueve a la gente de los
grupos privilegiados a abandonar su zona de confort y desestabilizar nuestro modo de
pensar el mundo y el lugar que ocupamos en él, así como qué estamos dando por
sentado al pensarlo de ese modo. Plantea también qué hay en juego, qué se gana al
desafiar el statu quo del que los grupos privilegiados se benefician material y
simbólicamente. Diane Goodman (2011) plantea estas preguntas para examinarlas a
través de una serie de cuestiones acerca de cómo opera la clase social, la raza, el género,
la sexualidad, la religión, la edad, la capacidad… ya sea reproduciendo o desafiando el
statu quo. Muestra cómo la gente puede aprender a ver su/nuestra posición dentro de las
estructuras jerárquicas y utilizar la posición y el privilegio social al servicio del cambio
para la justicia. Combinando el análisis crítico con imágenes de posibilidad y esperanza
despierta la capacidad de construir relaciones de reciprocidad e igualdad, mientras desde
la responsabilidad se trabaja por la justicia social.
2.4. La justicia social: redistribución, reconocimiento y

representación
Las injusticias implican faltas de respeto social que afectan a las condiciones de
autorrealización, a la construcción de identidades y a los procesos de inclusión social; lo
cual constituye la motivación moral de los conflictos sociales. La injusticia abarca tanto la
dimensión económica como la cultural y política; refiriéndose tanto a las privaciones
materiales como a las simbólicas y al ejercicio del poder. Iris Marion Young (1990)
propone cinco categorías (explotación, marginación, carencia de poder, imperialismo
cultural y violencia) en torno a los conceptos de dominación y opresión, que permiten
abarcar un espectro amplio de restricciones estructurales e institucionales a las
posibilidades de realización humana y social, en el que se conjugan las tres dimensiones
citadas (económica, política y cultural).
La autora intenta situar explícitamente el modo en que el poder se instaura, se
reproduce y disemina en las instituciones y en las relaciones sociales, para mantener las
posiciones jerárquicas y desiguales en las cuales se encarna la dominación y la opresión,
55
en otras palabras, las injusticias sociales. No es suficiente con analizar la distribución
inequitativa y el mal reconocimiento para entender las formas en que operan los
ordenamientos sociales y cómo se producen y reproducen en ellos las condiciones
injustas. El poder actúa estableciendo límites estrechos a la participación de los sectores
subalternos y manteniendo los ordenamientos sociales jerárquicos que obstaculizan la
construcción de sociedades democráticas.
Nancy Fraser (2006) viene a coincidir con Young, después de haber polemizado con
ella en defensa de su anterior planteamiento dual sobre la redistribución y el
reconocimiento, relativo a las dimensiones económica y cultural, asumiendo también la
necesidad de la representación política, “las teorías de la justicia deben tornarse
tridimensionales e incorporar la dimensión política de la representación junto a la
dimensión económica de la distribución y la dimensión cultural del reconocimiento”. Esta
paridad participativa hace posible que los grupos logren sus reivindicaciones. Paridad que
ha de aplicarse de forma dialógica y discursiva mediante procesos democráticos de
debate público que permitan la argumentación política sobre los problemas de
redistribución y reconocimiento (Fraser y Honneth, 2006).
Distribución no equitativa, mal reconocimiento, relaciones de hegemonía y
subordinación, déficit de participación en las decisiones colectivas y la despolitización de
la vida pública contribuyen de modo diverso y en combinaciones complejas a producir,
reproducir y mantener ordenes sociales injustos, en los que se ven amenazadas las
condiciones de supervivencia y de desarrollo de ciertos colectivos sociales, siendo objeto
de menosprecio sus rasgos culturales.
Como las injusticias se engendran en la totalidad de la vida social, también las
soluciones deben dirigirse a la totalidad de la misma y no reducirse al ámbito de la
redistribución económica, como suele entenderse en la tradición liberal al amparo de la
igualdad. Las injusticias insertas en las estructuras político-económicas de la sociedad y
las arraigadas en los patrones culturales se entrecruzan, por lo que las soluciones pueden
estar más cerca de una u otra dimensión, o implicar a las dos. No obstante, las soluciones
a estos dos tipos de injusticias suelen interferirse, ya que la distribución tiende a socavar
la diferenciación de los grupos, mientras que el reconocimiento se orienta a promoverla.
Dicha interferencia ha dado lugar al dilema distribución-reconocimiento (Fraser y
Honneth, 2006). Desde una perspectiva emancipadora, Fraser propone articular
críticamente los dos paradigmas mediante una política matizada de la diferencia y una
teoría crítica del reconocimiento, intentando hacer compatibles los ideales igualitarios de
la redistribución con aquellos que sean auténticamente emancipatorios en el
reconocimiento.
Considerando que las alternativas a la injusticia, desde una perspectiva
tridimensional, han de construirse en los ámbitos económico, cultural y político e implicar
56
propuestas tanto afirmativas (de corto y medio plazo) como transformadoras (de largo
plazo); Fraser sugiere pensar de modo integrador y propone “la vía media de la reforma
no reformista” que pueda combinar el carácter práctico de la afirmación con el más
radical de la transformación.
Como en ello cabe una amplia gama de alternativas, tanto afirmativas como
transformadoras, que se corresponden con las formas particulares de injusticia, con las
maneras complejas en que ellas se relacionan y los ámbitos en las que estas tienen lugar –
privados o públicos, personales o colectivos, estatales o de la sociedad civil, materiales o
intersubjetivos–, optar por unas u otras alternativas o por una combinación de ellas
requiere reflexión, según Fraser, sobre (1) las demandas que los colectivos sociales
plantean en el plano político mediante estrategias de confrontación o deliberación; (2) el
reconocimiento de los derechos de los diferentes miembros de la sociedad implicados en
el asunto; (3) el análisis de las condiciones que una determinada sociedad ofrece para
deliberar y tomar decisiones conjuntas en torno a los asuntos de interés público; (4) el
papel que representan los procesos económicos estructurales; (5) la dinámica institucional
y las formas de exclusión e inclusión de los colectivos sociales que interactúan en cada
ordenamiento social; y (6) las condiciones de equidad o inequidad que todo ello genera.
2.4.1. Justicia económica
Las soluciones económicas tradicionalmente se han limitado a la esfera de las medidas

redistributivas, pero estas, siendo fundamentales en las desiguales condiciones de las
sociedades contemporáneas, no son las únicas medidas necesarias para superar tales
condiciones. Además de la redistribución de bienes, ingresos, acceso a servicios y
posiciones sociales, en el plano económico, también se requieren transformaciones
dirigidas a la reorganización de la división social del trabajo y de las estructuras
económicas a lo largo del proceso de producción, distribución y consumo, pues inciden
en la calidad de vida de personas y grupos sociales. La tendencia de las sociedades
liberales ha sido a centrar las políticas redistributivas en el consumo. Sin embargo, las
soluciones económicas no pueden entenderse al margen de las condiciones culturales y
políticas que posibilitan y sustentan la estructura económica desigual, debido a la relación
mutuamente afectante de las tres dimensiones.
La justicia distributiva nos remite al concepto de reparto y a los criterios del mismo,
pero también a qué es objeto de distribución. Desde Rawls (1971) se demanda la
igualdad (justicia como equidad) como criterio para el reparto de bienes primarios como
derechos y libertades básicas, ingresos y riqueza, instituciones políticas y económicas,
poderes y prerrogativas de los puestos de responsabilidad. Pero también se propone la
57
distribución de capacidades que, en condiciones de libertad, permitan a la gente tomar
decisiones y participar en igualdad de condiciones y derechos. Esta es la propuesta de
Amartya Sen (1997) y Martha Nussbaum (2012), para quienes la prioridad ha de ponerse
en la superación de las injusticias que son claramente superables y que estamos
dispuestos a corregir, contribuyendo así a la afirmación de la libertad de la gente para
elegir distintos modos de vivir; lo que supone atender a las capacidades que se requieren
para llevar un tipo u otro de vida. Esas capacidades serán en último término el reflejo de
la libertad de la que efectivamente dispongan para participar funcionalmente en la
sociedad; capacidades que les permitirán valorar, desear, imaginar, proyectarse en ella
tanto desde el compromiso con la equidad y la solidaridad como desde la responsabilidad
por la justicia (Arendt, 1996; Young, 2011). Sin embargo la educación y, más en
concreto, las instituciones educativas son interpeladas por el modo en que distribuyen la
capacitación en el contexto plural y diverso de las diferencias relacionadas con los
“azares del nacimiento”: género, cultura, etnia, clase social, capacidades o dotación
natural; azares que según la teoría de la justicia deberían ser compensados por las
instituciones justas, para que el acceso al bien primario de la capacitación, en este caso,
no estuviera determinado por la clase social y el capital cultural de las familias. Introduce
esta cuestión el meollo de la reflexión sobre la problemática de la justicia en la educación
y la escolaridad.
2.4.2. Justicia cultural
Se requiere reconocer la pluralidad de valores, formas de vida, culturas y creencias,

denunciando aquella dominación de un único saber (occidental, del Norte, eurocéntrico,
blanco, masculino, heterosexual…) que convierte a los demás en identidades y saberes
sometidos, marginados o excluidos (Honneth, 1997; Lander, 2003). En consecuencia, en
ocasiones las alternativas culturales implican abandonar el principio liberal de “igualdad
de trato” a favor del reconocimiento de las diferencias de grupo para reducir las
situaciones de injusticia a las que se ven sometidas las colectividades subordinadas por
efecto de ordenamientos culturales hegemónicos. Serían medidas tendentes a transformar
patrones sociales de representación, interpretación, comunicación y valoración en los que
se originan y reproducen relaciones de dominación, opresión y exclusión social. Entre las
actuaciones que pueden requerir quienes padecen un reconocimiento erróneo Fraser
sugiere que (1) se les descargue de aquellos caracteres excesivos que se les hayan
asignado o atribuido con objeto de degradarlos, estigmatizarlos, excluirlos; (2) se
consideren caracteres distintivos insuficientemente reconocidos; (3) se centre la atención
en los grupos dominantes para poner de manifiesto cuáles de sus caracteres distintivos
58
son presentados engañosamente como universales; (4) se deconstruyan los términos en
los que se expresan las diferencias que les son atribuidas; (5) se consideren todas o varias
de las alternativas anteriores en combinación con otras alternativas pertinentes a las
injusticias específicas que padecen o con medidas redistributivas.
Emergen al menos dos formas de abordar el reconocimiento, una ligada a los
derechos colectivos en el marco del debate del multiculturalismo (Taylor, 1994); y otra
que promueve el reconocimiento de la diversidad de las formas de vida desde el respeto a
los derechos humanos, los afectos, la estima y la solidaridad (Honneth, 1997). Ambas
coinciden en la necesidad de promover el reconocimiento por medios pacíficos como
alternativa a las luchas enredadas en la espiral de la violencia, como las de los conflictos
armados y estructurales. La multiculturalidad expresa el reconocimiento de la existencia
de múltiples culturas, mientras que el multiculturalismo sería el sostén teórico de ese
reconocimiento, que erróneamente interpretado puede derivar en un relativismo en el que
“todo vale” solo por ser diferente, llegándose a proponer la “inconmensurabilidad” de las
culturas. Si bien la performatividad de la condición humana nos capacita para configurar
las relaciones de múltiples formas, también nos demanda rendir cuentas por ello,
justificar nuestros discursos y prácticas sociales, produndizando y dando sentido al
concepto de “interculturalidad”, enraizado en la pluralidad de la condición política del ser
humano, por la que somos tan iguales como para poder entendernos y tan diferentes
como para requerir nuestra capacidad de comunicación y comprensión, de otro modo no
habría discurso. La interculturalidad como instrumento del reconocimiento para la
transformación pacífica de los conflictos consiste en la interpelación mutua, desde
nuestra igualdad y diferencia, como ejercicio de nuestras capacidades o poderes de
comunicación (Martínez Guzmán, 2005).
El reconocimiento como interculturalidad, como interpelación y no choque de
culturas, civilizaciones, identidades colectivas y personales se basa precisamente en
aquella asunción de la fragilidad y vulnerabilidad que se pone de manifiesto en la
necesidad de la interacción humana. Existe un vínculo necesario entre autoconciencia y
reconocimiento intersubjetivo (Honneth, 1997). Se basa en la asunción de que la
configuración de la propia identidad personal y colectiva solo puede darse en ese marco
de interacción, en el que todo estaría sometido a la interpelación mutua, desde el
reconocimiento recíproco, como interlocutores con iguales derechos para ejercer sus
capacidades de comunicación. En este sentido, se alerta sobre la posibilidad de que no
exista simetría en la interlocución, debido a desigualdades sociales, marginación o
exclusión, que reclamaría activar formas de empoderamiento que ofrezcan a todos la
oportunidad de ejercer sus capacidades y competencias, o compensar las asimetrías
mediante acciones afirmativas que prioricen atender al sufrimiento de quienes están
siendo marginados. Son situaciones que interpelan a quienes pudiéramos tener la
59
responsabilidad moral de facilitar las oportunidades para el desarrollo y el ejercicio de las
competencias de aquellos.
Elevar la conciencia sobre las cuestiones y problemáticas de la diversidad puede
ampliar la conciencia sobre uno mismo y sobre los demás. Permite a las personas
desafiar los estereotipos, superar los prejuicios y relacionarse con los diferentes. Les
ayuda a ampliar su visión estrecha del mundo y a reconocer que hay otras formas
legítimas de pensar, de ser, de sentir y de actuar. La formación en la diversidad permite a
las personas trabajar y vivir juntos de manera más productiva y pacífica.
Desafortunadamente, la mayoría del trabajo educativo en la diversidad se detiene aquí.
Tiende a centrarse en las personas y las dinámicas interpersonales. Incorporar la
perspectiva de la justicia social sugiere la idea de ir más allá, pues implica que se aborden
cuestiones de equidad, las relaciones de poder y la opresión institucionalizada. Se trata de
establecer una distribución más equitativa del poder y de los recursos para que todas las
personas y colectivos sociales puedan vivir con dignidad, autonomía e integridad física y
psicológica. Crea oportunidades para que puedan alcanzar su máximo potencial dentro de
una sociedad, de modo mutuamente responsable e interdependiente. Trabajar por la
justicia social requiere cambiar las estructuras institucionales, políticas y prácticas injustas
desafiando la ideología dominante. Quienes educan en justicia social buscan crear las
condiciones necesarias para una verdadera democracia, una que incluya la participación
plena y equitativa de todos los grupos en la sociedad.
2.4.3. Justicia política
Una teoría de la justicia integradora deberá atender a la conflictiva naturaleza de la vida

social y a las múltiples, abiertas y sutiles formas a través de las cuales se negocia el poder
en los ámbitos privados y públicos. Las alternativas políticas se refieren a acciones
afirmativas o transformadoras en el ordenamiento institucional, en la esfera normativa y
legal, en los procesos de toma de decisiones, de participación social en asuntos de
competencia colectiva, en la constitución de la ciudadanía, en el trámite de los conflictos
sociales y en todos aquellos mecanismos institucionales en los que se instaura y despliega
el poder que sustenta un ordenamiento social particular. Young (2009) propone intervenir
por una parte en el ámbito institucional, eliminando las formas institucionales que
permiten la opresión y la dominación, incluyendo en el debate sobre la justicia las normas
y relaciones institucionales, la acción, las decisiones sobre la acción y la provisión de los
medios para que sujetos y colectivos puedan ejercer y desarrollar sus capacidades. Por
otra parte, plantea la necesidad de construir un ámbito público heterogéneo, incluyente,
abierto, que reconozca y afirme las diferencias de grupo, que funcione como foro público
60
de deliberación acerca de las condiciones que generan las injusticias sociales; en el que se
instauren procesos democráticos de toma de decisiones orientados a desmantelar las
jerarquías y a construir equidad social en un contexto de diálogo intersubjetivo. Esta
mirada positiva para entender las diferencias de grupo y una política que las atienda en
vez de reprimirlas o reducirlas al ámbito de lo privado, esta mirada en la que se involucra
lo institucional y lo público, esta perspectiva participativa, comunicativa e intersubjetiva
viene a ser un punto de encuentro en el debate sobre el reconocimiento entre los autores
citados. Como apuntábamos anteriormente, Fraser defiende la paridad participativa
como el principio de justicia más importante en los procesos democráticos de debate
público, desde una perspectiva dialógica.
2.5. Empoderamiento pacifista en el aprendizaje de los derechos

humanos y la educación para la paz
La educación para la paz mediante el aprendizaje de los derechos humanos y la justicia

social se propone ayudar a las personas y colectivos sociales a adquirir, recuperar o
afirmar su capacidad de agencia, para que puedan intervenir por sí mismos en las luchas
por la transformación del statu quo, desde una conciencia crítica sobre la situación que
cada uno ocupa (privilegiada o subalterna) y el papel que representa respecto al
pensamiento, estructuras y relaciones dominantes en los diferentes ámbitos de vida y
experiencia; invitándoles a pensar, valorar y reclamar alternativas más justas, sostenibles
y solidarias.
Entendemos que el aprendizaje en derechos humanos con el referente de la justicia
social es un proceso de empoderamiento en el que las personas, colectivos, comunidades
o grupos sociales fortalecen sus capacidades, su visión, su confianza y su protagonismo
para impulsar cambios positivos y revertir paulatinamente las situaciones de
vulnerabilidad o riesgo que ellas u otras viven en espacios y ámbitos de experiencia
compartidos; reconociéndose y asumiendo su papel como ciudadanos activos y críticos
en el uso efectivo o la reivindicación, profundización y extensión de los derechos
políticos, sociales, económicos, culturales y medioambientales.
Rowlands (1997) destaca tres dimensiones del empoderamiento. La personal, como
desarrollo del sentido del yo, del autoconocimiento, la confianza y las capacidades
individuales. Esto supone un proceso por el que las personas elevan sus niveles de
confianza, autoestima y capacidad para responder a sus propias necesidades. A menudo
tienen interiorizados mensajes culturales o ideológicos de opresión y subordinación
recibidos respecto a sí mismos u otros, en el sentido de que carecen de voz o de
derechos legítimos, lo que redunda en baja autoestima, estatus y oportunidades de
61
agencia. Educar para el empoderamiento implica, en primera instancia, ayudarles a
recuperar su autoestima y la creencia de que están legitimadas para participar, opinar,
intervenir en las decisiones que les afectan; pero también, como hemos sugerido, revisar
la racionalidad inconsciente inserta en el pensamiento y las pautas de relación
hegemónicas que contribuyen a reproducir un orden injusto; así como el papel que, en
clave política, ellos mismos representan (consciente o inconscientemente) en la
reproducción de ese estado de cosas. La dimensión de las relaciones próximas, como
capacidad de negociar e influir en la naturaleza de las relaciones y en las decisiones. La
dimensión colectiva, como participación en las estructuras políticas y en la acción
colectiva basada en la cooperación. Se basa en el hecho de que las personas en
situaciones de vulnerabilidad tienen más capacidad de participar y defender sus derechos
cuando se unen compartiendo objetivos.
En educación, como sugiriera Paulo Freire (1997), se entiende como un proceso
participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basan en
la experiencia práctica de las personas y los grupos. Un proceso orientado a la
comprensión y a la autoconcienciación de los participantes respecto a los factores y
estructuras que condicionan o determinan sus vidas y las de los otros; ayudándoles a
desarrollar estrategias, procedimientos y técnicas, así como capacitándoles para
transformar pacíficamente la realidad, mejorando de este modo sus vidas. El propósito
de la educación para la paz en el aprendizaje de los derechos humanos desde la justicia
social es contribuir a la construcción de una democracia sustantiva, no solo formal, en la
que todas las personas, grupos, y comunidades tengan la capacidad y la posibilidad
efectiva de participar con criterio, en igualdad y con equidad, impulsando cambios
sociales emancipadores en favor de un desarrollo pacífico y sostenible, en armonía con la
naturaleza, y de un mundo más justo, solidario y cooperativo.
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63
3
Democracia, crisis económica y
vulnerabilidad social
Manuel González Ganaza
La primera gran crisis económica del siglo XXI ha afectado radicalmente al

comportamiento político de buena parte de la ciudadanía española y europea. Los
ciudadanos han experimentado un trauma social sin precedentes al desplomarse la
economía de golpe. En España muchas personas han sido arrojadas al drama del
desempleo y la pobreza después de los años más prósperos de nuestra historia,
transcurridos estos en una democracia recién estrenada. En esta nueva crisis están
saliendo a relucir acontecimientos, dinámicas sociales y parámetros de comportamiento
que ya se han dado en situaciones semejantes en el pasado, con resultados catastróficos.
El paradigma de la relación entre crisis económica y deterioro democrático es la
República de Weimar, en donde una de las mayores tragedias de la historia de la
humanidad sobrevino por el triunfo de sistemas de gobierno contrarios a la democracia
representativa. Por ese motivo no está de más enfatizar en la conveniencia de reflexionar
sobre las pautas que son consustanciales a los procesos de desmoronamiento
democrático en períodos críticos. Es hora de averiguar de qué forma puede afectar una
crisis económica como la actual a la construcción del concepto democracia por la
ciudadanía, pues, en tiempos difíciles se debe tener más que nunca la prudencia de no
simplificar ni descuidar el único sistema político que tiene como primera obligación
garantizar la paz y los derechos humanos.
3.1. La complejidad democrática como condicionante

metodológico
64
El análisis del concepto democracia en esta época, concretamente en la especificidad de
nuestro país, está fuertemente sesgado por factores específicos que se deben tener en
consideración. En España, antes de la catarsis económica y social, un trabajador de la
construcción podía llegar a ganar mucho más que un profesor de universidad. La oferta
de empleo en el sector de la construcción propició que una cantidad ingente de
muchachos dejasen la escuela para apuntarse a la marea del ladrillo. Ahora, la inmensa
mayoría no puede acceder al mercado laboral y estos muchachos sienten que han sido
abandonados por la sociedad. Los profesionales que intentan salvar la dignidad de estos
ciudadanos han sido testigos directos de los efectos colaterales de aquella prosperidad sin
parangón:
Muchos chicos han abandonado los estudios porque tenían una gran oportunidad de
trabajar y ganar mucho dinero. La dinámica ha sido la siguiente: los chavales estaban estudiando,
viviendo en casa de sus padres y, de repente, aparecía uno de sus amigos con un BMW.
Entonces ellos exclamaban: ¡pero bueno, éste qué hace aquí con ese coche! Así es muy fácil
apuntarse a trabajar y abandonar la escuela (Entrevista a J. Díaz, director del Centro de
Educación Permanente “Aljibe” de Jerez de la Frontera).
Por otro lado, en aquellos días de prosperidad, en la vorágine consumista de una

sociedad satisfecha, ocurrió un acontecimiento que ilustró de manera significativa la
relajación que acusa el compromiso político de la ciudadanía cuando las cosas van bien.
En el año 2005 la gran mayoría de los ciudadanos dio la espalda a la magnífica
oportunidad de construir una Europa más democrática, más social, transparente,
participativa y cercana. El día del referéndum, el tiempo atmosférico era espléndido para
ir a la playa y la mayoría de los electores españoles no fueron a votar para ratificar una
Constitución para Europa. Sin embargo, hoy, en el fragor de la crisis, no cesa la marea de
gente que sale a la calle para reivindicar más democracia. Ahora, por ejemplo, muchos
ciudadanos piden “más referéndums, hacer partícipe al pueblo en la toma de decisiones
que nos afectan a todos” (entrevista a Pilar, autónoma, 45 años).
Y esas decisiones que nos afectan a todos en el terreno social y político forman parte
del juego de intereses y retroacciones de la enorme complejidad política de los regímenes
democráticos, complejidad que contrasta con la simpleza de los regímenes totalitarios.
Así lo describe Patricia, ciudadana de 36 años, ante la pregunta por el significado de la
democracia: “¿La democracia?, un lío muy grande… es la Constitución, estudiarla… las
leyes… hay que estudiar mucho para eso… ¡Complicación! Eso es, algo muy
complicado, algo no terminado”.
Para tener en cuenta la complejidad de nuestro sistema político es fundamental
comprender que la democracia es un concepto que se subdivide en su esencia en una
estructura de “subconceptos” que interactúan sistemáticamente. Debido a esa compleja
65
sistematicidad y a una constante exposición a múltiples y continuos avatares sociales y
económicos, ese sistema de conceptos se encuentra disperso en la conciencia de los
ciudadanos y expuesto a desafiantes mutaciones.
Para construir el concepto democracia a partir de esa dispersión conceptual y
atendiendo a su complejidad ha de atenderse al análisis de una doble vertiente: una
teórica o diacrónica, síntesis de corrientes analíticas en función del estudio de la literatura
científica existente, contrastada con una exposición comparativa de fenómenos históricos,
y otra real o sincrónica, basada en la recopilación de instantáneas conceptuales a través
de entrevistas cortas, abiertas y semiestructuradas que aglutinan las distintas opiniones de
lo que es la democracia para los ciudadanos en estos momentos críticos.
La imbricación de esta doble vertiente, histórico-teórica, por un lado, y real, por
otro, toma forma a través de un esquema de flujo ideológico que contempla la siguiente
estructura: primeramente tienen lugar las variables de proceso o elementos perturbadores
consustanciales a la crisis que afectan al estatus y al comportamiento político del
individuo, como pueden ser el desempleo, la pobreza, la indignación, el sentimiento de
alienación, la desesperación, la inseguridad o la falta de confianza en el futuro.
En segundo lugar, estas variables procesuales resultan tamizadas por las variables
estructurales o fortaleza democrática de la cultura específica de cada país y momento
histórico. La particularidad del caso español debería residir en su gran fortaleza
democrática gracias a su juventud, frescura y al anhelo de libertad heredado de la
experiencia traumática del franquismo. Pero la hipersensibilidad social creada tras el
brusco despertar del dulce letargo expansionista ha supuesto una debilidad estructural que
puede estar poniendo en peligro esa fortaleza democrática.
De la colisión entre las variables de proceso y las variables estructurales se
desprende una resultante (variable dependiente) que se define en dos posibles
trayectorias o vectores ideológicos no necesariamente excluyentes: uno que idealiza la
democracia y otro que la considera inútil. Ambos caen en una simplificación de la
democracia cuando rechazan la representación política. En tiempos de convulsión social,
esas dos tendencias son acentuadas de forma dramática debido a la incertidumbre, la
desesperación y el anhelo de subvertir el orden establecido, haciendo que la ciudadanía
demande acciones políticas que reviertan en soluciones inmediatas, aferrándose
necesariamente a lo coyuntural y soslayando, a veces por irresponsabilidad o por
ignorancia, las lecciones del pasado.
La democracia no admite simplificaciones. En la democracia toda diversidad
ideológica y social debe estar presente, es el único régimen político que permite y
necesita una existencia tan intrincada, agitada, activa y heterogénea (Vernazza, 2012).
Por eso la democracia no está nunca exenta de conflictos, sobre todo si cada día que
pasa las relaciones entre los seres humanos están más a merced, a causa del impacto de
66
las nuevas tecnologías, de fenómenos de evolución espontánea. Estos fenómenos
conllevan el riesgo de provocar reacciones en cadena y de pérdida de control frente a
acontecimientos económicos, políticos o sociales, produciendo episodios miméticos y
expansivos de polarización y violencia política (Girard, 2010). Para prevenir fenómenos
de evolución espontánea que deriven en bucles de violencia hay que acudir ahora más
que nunca a la historia, pues, “el hombre no tiene pasado porque es capaz de recordar,
sino, al contrario, ha desarrollado y adiestrado su memoria porque necesita del pasado
para orientarse en la selva de posibilidades problemáticas que constituye el porvenir”
(Ortega y Gasset, 1998).
3.2. Análisis comparativo: tres lecciones históricas
Weimar fue una joven democracia que no pudo sobrevivir a la circunstancia de su

tiempo, en la que se pervirtió su legalidad y legitimidad. Cuando se pervierte o se ignora
la legalidad de las instituciones democráticas se puede llegar a legitimar cualquier cosa,
como llega a reconocer Agamben en El misterio del mal (2013). Así ocurrió en Weimar.
Hoy no nos encontramos en una circunstancia tan oscura, pero eso no quiere decir que
los desastres históricos no puedan llegar a repetirse. Curiosamente, parte de la ciudadanía
española y europea se inclina a idealizar la democracia tendiendo a buscar soluciones de
problemas extremadamente complejos con remedios temerariamente simplificados, es
decir, a desestimar la representación parlamentaria ignorando el alto nivel de sofisticación
que requiere una sociedad moderna y globalizada. En Europa también se da el caso de
aquellos que no idealizan la democracia, sino que la rechazan directamente y son capaces
de votar a formaciones neonazis como Aurora Dorada. De la experiencia histórica de
Weimar se pueden extraer innumerables lecciones, pero, en este caso, por razones de
espacio, habrá que limitarse a señalar las tres más importantes.
3.2.1. Crisis de representación: la pieza clave en peligro
La aparición de la democracia liberal en la Alemania de Weimar supuso el protagonismo

del parlamentarismo. La República sustituyó a héroes como Guillermo II de Prusia, a
Otto von Bismarck o a Hindenburg por políticos mediocres y corrientes que, además,
discutían entre ellos en el Reichstag de una forma zafia y chillona el destino del pueblo
(Kershaw, 2004). De entrada esto rubricaba un malestar social contra el
parlamentarismo, no solo por parte de la sociedad germana, sino a manos de algunos de
67
sus mejores intelectuales. Incluso teóricos como Max Weber enarbolaron el argumento de
que el Parlamento era un sitio compuesto de individuos obsesionados por la voluntad de
poder y elegidos por instancias tradicionales o poderes hegemónicos (Aron, 2004).
Grandes figuras del pensamiento alemán criticaron duramente a la democracia de
Weimar, y lo hicieron argumentando la dudosa capacidad de los partidos políticos,
acusando a los parlamentarios de inútiles, o poniendo de manifiesto la falta de autoridad
o el descrédito exterior. Para juristas como Carl Schmitt la opción que ofrecían los nazis
suponía el remedio perfecto para subvertir una situación de crisis generalizada (Gómez
Orfanel, 1986).
En Weimar también se escucharon voces contra la Constitución. Cuanta más
intensidad adquirían los procesos de crisis económica (crisis de posguerra y crisis del 29),
debido a la debilidad estructural de la democracia, más se resentía el parlamentarismo y
el consenso constitucional, todo esto a pesar de que el Parlamento de Weimar estaba bien
conformado, llegando a contrapesar a todos los sectores sociales y políticos, incluidos los
nazis. No obstante, la debilidad de este sistema residía en una sobrerrepresentación que
impedía la estabilidad en el gobierno y en el poder excepcional que se otorgaba al
presidente para disolver el Reichstag y designar un canciller sin la intervención del
Parlamento, lo que impulsó que un artista frustrado y vagabundo, un perturbado cargado
de odio como Hitler, llegase al poder (Kershaw, 2004).
La confianza en el funcionamiento del sistema se puso en alternativas a la
democracia representativa. Como ocurriría en Rusia, sin democracia parlamentaria el
camino hacia la violencia política sería inevitable y desembocaría en la guerra y en lo que
sería la enorme industria del asesinato en masa por parte del Estado. Por eso, al
observarse un período de crisis tan aguda como la que vivimos hoy, deben saltar “las
alarmas históricas”. Es necesario volver la vista atrás, a Auschwitz. Recordar aquel
terrible episodio apocalíptico de violencia estatal es el primer paso para que no se vuelva
a repetir.
El motivo por el cual ha de considerarse a la República de Weimar y no, por
ejemplo, a nuestra Segunda República como paradigma de frustración democrática y
desastre se fundamenta en dos órdenes: en primer lugar, la crisis de Weimar supuso un
apocalipsis mundial, y en segundo término, debe considerarse que la Segunda República
no pudo concretarse en una democracia real debido a la tremenda polarización
(simplificación) de la sociedad española. El odio que se profesaran los distintos sectores
políticos, los cuales se creían sometidos a una dictadura por el rival, era tan intenso que
no podía ser canalizado a través de una dinámica parlamentaria, algo que hizo del anhelo
democrático de aquella sociedad, plasmado en la Constitución de 1931, una dramática
frustración que acabó en la guerra civil (Villarroya, 1997). La verdadera democracia
aparece en España a partir del consenso de 1978, que deja atrás una historia de durísima
68
violencia política (López Guerra, 2010). Y es hoy, después de los mejores años de
nuestra historia, cuando se empiezan a escuchar voces que abjuran de ese consenso que
armonizó sintonías políticas encarnizadamente opuestas. Esta correlación: fortaleza de la
crisis, debilidad estructural democrática y deterioro institucional se presenta en la
actualidad como un axioma.
3.2.2. Proceso de polarización: “la traición de la democracia”
Otro de los efectos de la crisis sobre la democracia es la polarización y radicalización

política. Existe un factor determinante para este proceso y es la pérdida de confianza en
la socialdemocracia, lo cual conduce a una radicalización ideológica que tiende a un
conflicto mimético (por contrapeso de los extremos) que puede llevar a provocar
situaciones de evolución espontánea de violencia (Girard, 2010). La República de
Weimar llegó a funcionar perfectamente, a la manera occidental. La época dorada de
Weimar recoge un período en el que la salida de la crisis de posguerra provocaría
automáticamente el fortalecimiento de la democracia y la llegada de la prosperidad y la
paz social (caída de popularidad de los nazis), todo esto en un clima internacional menos
asfixiante. Incluso el gran estadista del milagro de Weimar, Stresemann, pasó de ser un
nacionalista apasionado a convertirse en un ardiente defensor de la democracia
representativa. Esa esperanza democrática se derrumbó en 1929 (Colin, 2013).
Cuando estallaron los momentos más amargos de la crisis, los sectores más
afectados acusaron a la socialdemocracia alemana de estropear la revolución. Es más,
desde la misma izquierda se tachaba de “socialtraidores” a los socialdemócratas (Atilli,
2006). La polarización fue imparable en la República de Weimar en donde, a partir de la
crisis del 29, la socialdemocracia dejó un vacío político que fue ocupado por los
radicales.
En la actualidad, los casos más ilustrativos de deterioro institucional son los de
Grecia y España. Mientras que en el país heleno el colapso económico, el hundimiento
de la socialdemocracia y el auge de la izquierda radical pueden dar fuerza a la extrema
derecha griega, una opción política bien asentada en el país, en España la fortaleza
estructural democrática, cimentada a través de un éxito político sin precedentes
históricos, está impidiendo una contestación de la extrema derecha, pues esta no ha
podido cuajar en el sistema político español por acusar la triste experiencia franquista. En
todo caso hay que tener precaución, pues, desde sectores radicales también se califica a
la socialdemocracia española de traidora y vendida al capital. Además, en sintonía con las
teorías de Slavoj Zizek (2002), se afirma que el totalitarismo es una herramienta de la
democracia liberal para neutralizar a la extrema izquierda al compararla con el verdadero
69
totalitarismo, el de la extrema derecha, legitimándose de esta forma una tendencia a la
radicalización desde postulados postmarxistas.
De todas formas la prueba de que, por ahora, en España la democracia es
estructuralmente fuerte se basa en la resistencia a la polarización a pesar del lastre social
de unas cifras de desempleo y pobreza inadmisibles. No obstante, no se debe bajar la
guardia: rescatar la dignidad de los ciudadanos es tarea fundamental. La rabia, la
desilusión y el desengaño salen a relucir cuando se le pregunta a los ciudadanos por su
travesía vital a lo largo de esta crisis:
¡Mire, ponga esto: me han dejado en la calle con una indemnización de 12 000 euros
cuando me correspondían 22 000! ¿Crees que a una madre de familia con dos niños se le puede
hacer eso? Además, uno de mis hijos tiene déficit de atención y nadie me ayuda en el
tratamiento, ¡me lo tengo que costear yo con una paga de 426 euros! ¡Deberíamos hacer todos
como en Ucrania, salir a la calle y liarla! (Entrevista a Eloísa, 33años, desempleada).
La democracia se lleva muy mal con el desengaño político. Los que se refieren a la
democracia liberal como dictadura o traidora a los principios sociales emancipatorios lo
hacen por enfado o desilusión y tienden a relacionar al socialismo verdadero con
postulados marxistas-leninistas o postmarxistas. Es un problema pedagógico, un auténtico
reto para el socialismo, el cual adolece todavía de un eterno proceso identitario envuelto,
a veces, en polémicas maniobras mediáticas para adueñarse del término
“socialdemocracia” con el fin de camuflar sesgos extremistas. La democracia moderna no
puede funcionar bien sin una socialdemocracia y una democracia cristiana auténticas,
fuertes y sanas.
3.2.3. La crisis económica como alimento de los nacionalismos
En Weimar se concentraron todos los matices del nacionalismo excluyente, incompatible

con la democracia, la igualdad y los derechos humanos. El nacionalismo regionalista
enfrentaba a Baviera con Berlín, considerada esta última ciudad como sede de la
democracia liberal, el internacionalismo y el judaísmo (Kershaw, 2004); el
pangermanismo debía concentrar a toda la cultura germana bajo un centro único de
poder; el Lebensraum o el delirio palingenésico de contar con un nuevo imperio alemán
planeaba condenar a pueblos enteros a la esclavitud (Kershaw, 2004); tampoco se puede
dejar de lado a un grotesco nacionalismo religioso que dibujaba a un Jesucristo ario con
Lutero como gran profeta. Toda esta amalgama de corrientes ideológicas violentas tenía
como denominador común al nacionalismo Völkisch o racista, consolidado a través de
postulados social-darwinistas y sostenido por condicionantes filosóficos (Faye, 2009).
70
Este universo nacionalista estuvo legitimado por la ciudadanía alemana a través de la
propaganda del victimismo, por el agravio del Tratado de Versalles y por el enemigo
exterior (Kershaw, 2004): Europa y la falta de soberanía.
En esta crisis, cuando las cosas se complican, claro está, se empieza a reivindicar la
recuperación de la soberanía. Es otro problema pedagógico. Lo primero que debería
preguntarse la ciudadanía es si, en verdad, existe o ha existido alguna vez esa cosa que se
llama soberanía nacional. Ortega (1998) tiene la respuesta:
La soberanía nacional ha sido siempre relativa y limitada por la presión que sobre cada una
de ellas ejercía el cuerpo íntegro de Europa […] Sobre cada Estado nacional gravitaba el
conjunto de los demás pueblos europeos que ponían límites al libre comportamiento de cada uno
de ellos amenazándole con guerras y represalias de toda índole, es decir, penas y castigos que
son constitutivos de todo derecho y de todo Estado.
La Unión Europea es la única garantía de paz en un continente eternamente azotado

por la guerra. La democracia supranacional es la clave para no volver a revivir el terror
del nacionalismo. Por eso debemos reflexionar todos cuando aquí, en España, el
nacionalismo regional desprecia la Constitución del 78 e intenta aprovechar la crisis para
alzarse con el poder y fracturar gravemente la sociedad civil. Debemos reflexionar
cuando en Francia el nacionalismo “religioso” de extrema derecha intenta justificarse a
través del cristianismo argumentando una invasión del islam. También deberíamos
considerar seriamente el nacionalismo neonazi de Aurora Dorada que intenta resucitar,
paradójicamente, las glorias de la Grecia clásica y averiguar qué proponen los sectores
euroescépticos que piden la salida del euro.
Los nacionalismos están en auge en toda Europa, reproduciendo, cada uno en su
territorio y circunstancia, algunos de los matices del nacionalismo de Weimar. Europa no
puede representar la falta de soberanía, ni puede polarizarse, ni puede descuidar el
parlamentarismo. Después de Auschwitz los europeos no podemos permitirnos
equivocarnos otra vez.
3.3. Consideraciones para una democracia sostenible
3.3.1. Elementos intrínsecos
La creciente reivindicación de una democracia “real” y directa por parte de la ciudadanía

debe ir aparejada de algunas precauciones. En realidad, la democracia, antes de ser una
ideología, es un mecanismo de armonización social, y como toda máquina, si se maneja
71
mal acabará causando más problemas de los que pretende solucionar. Sartori (2002)
señala que “la democracia representativa ya no nos satisface, y por ello reclamamos ‘más
democracia’, lo que quiere decir, en concreto, dosis crecientes de directismo, de
democracia directa”. Esa tendencia a idealizar la democracia está llegando a deslegitimar
las instituciones democráticas representativas por reducir la legitimidad, tal como opina
Agamben (2013), “al momento electoral y a sus reglas procedimentales jurídicamente
prefijadas”.
Esto es un error radical. En el interregno electoral, sobre todo en épocas difíciles, la
presión a la que se ven sometidos los gobiernos es enorme. Esta presión o constante
fiscalización es implacable desde la oposición, los medios de comunicación, las
corporaciones, las asociaciones ciudadanas y desde todo tipo de organizaciones de la
sociedad civil. La democracia no acaba en el momento de votar, al contrario, empieza
justo en ese momento y no para hasta la siguiente votación en donde el pueblo fijará su
veredicto sobre la acción de gobierno para volver otra vez a comenzar frenéticamente el
mismo proceso. No obstante, muchos ciudadanos opinan como Virginia, de 24 años,
diplomada en Educación, cuando les preguntan por la democracia: “No podemos
quedarnos cuatro años en manos de gente que no es de fiar. Por eso esto es una
dictadura, no tiene nada de democracia”.
A partir de ese presupuesto y de las variables procesuales de la crisis se está
conformando desde sectores políticos y ciudadanos la peligrosa idea de que vivimos en
una “dictadura democrática”:
Democracia ahora mismo es una palabra muy chunga, porque la verdad es que ahora
mismo lo que hay es un poquito de dictadura. La palabra “democracia” se queda muy chica,
entre comillas, muy pequeña para mí (entrevista a Daniel, 31 años, obrero de la construcción).
Para agrandar la democracia se reclaman ahora dinámicas asamblearias que

impongan el mandato imperativo y la revocabilidad de los representantes, barajándose de
esta manera el riesgo de un manejo temerario de los mecanismos de nuestro sistema
político. El mandato imperativo de las asambleas es una forma suicida de atar las manos
de los representantes y gestores políticos, los cuales no podrían maniobrar cuando la
coyuntura política y económica lo requiriese. Lo mismo ocurre con la revocabilidad de
los representantes, los cuales necesitan un tiempo mínimo para gestionar y desarrollar sus
programas. El mandato imperativo y la revocabilidad de los representantes solo pueden
garantizar ingobernabilidad, algo que resulta políticamente letal, sobre todo en períodos
críticos (Vanaclocha Bellver, 2003).
La democracia directa pocas veces ha tenido efectividad real. Se podría argumentar
que en Suiza existe algo que puede casar muy bien con la democracia directa. Pero la
tremenda importancia y el poder que acaparan las élites políticas suizas en liza hacen que
72
la democracia directa de este singular país se asemeje demasiado a la confrontación
política representativa (Kriesi, 2006). Además, a nadie se le debería ocurrir, en estos días
de crisis y de amnistías fiscales, poner a Suiza como ejemplo de país. El referente se
centra, como opina Alicia, estudiante de 23 años, en: “el demos, Grecia, la democracia
clásica”.
Pero a la Grecia clásica, si la contemplásemos bajo un enfoque actual, se la podría
llamar de todo menos democracia. En el ágora ateniense solo deliberaban los ciudadanos.
La sociedad de Atenas tenía una noción muy restringida de lo que se denominaba
ciudadanía. Por lo pronto, se excluía a las mujeres, a los que no pertenecían a la ciudad y
a los esclavos, los cuales representaban a la mayoría de la población (Held, 2007). En la
Grecia clásica la “democracia” estaba reservada a un círculo de ciudadanos privilegiados
sostenidos por esclavos. Por lo tanto, la democracia de ágora, centro de la vida política,
comercial y militar griega, funcionaba porque aquella comunidad arcaica no contemplaba
la formidable complejidad de nuestras sociedades modernas.
A pesar de esa sofisticación, en nuestro tiempo sigue creciendo la idea de que hay
que “democratizar la democracia”, de llevarla a un estatus idealizado, lo cual puede
conducir a la catástrofe al pedirle a la democracia lo que ella no nos puede dar. Para
prevenir catástrofes democráticas hay que apelar a la responsabilidad, pues el desencanto
político ciudadano es el sustento de los totalitarismos y la violencia política. Al
preguntarle a los ciudadanos si hay esperanza en el futuro se escuchan respuestas como
estas: “¡Es que la juventud no tiene futuro! ¿Para qué van a estudiar, para terminar la
carrera y no encontrar nada? Tengo miedo por mis hijos y tengo miedo por no poder
darles lo que les hace falta” (Entrevista a Loli, desempleada, 45 años).
La responsabilidad es, además de la complejidad social, uno de los factores que no
pueden separarse del uso correcto de la democracia. Ahora sí es conveniente volver la
vista a la Grecia clásica, pues, aunque los griegos brindaban a todos los “ciudadanos” la
posibilidad de participar directamente en los asuntos de gobierno, no eran unos ingenuos
a la hora de hacer política. Para que el gobierno de la ciudad no cayese en manos de
arribistas, ineptos o irresponsables, y para disuadir a aquellos que no estaban preparados
para asumir funciones políticas, instituyeron un mecanismo sancionador: las graphe
paranomon. Este mecanismo planteaba la posibilidad de que cualquier ciudadano
presentase una denuncia por ilegalidad o inconstitucionalidad ante los tribunales. Si los
tribunales dictaban veredicto a favor de la acusación, el asambleario que había iniciado la
propuesta de ley o decreto motivo del litigio era multado con sanciones que podían llegar
hasta 1000 dracmas, cuando el sueldo mensual de un ateniense era de una a tres dracmas
de media (Manin, 2006).
Naturalmente, instituir hoy un mecanismo análogo sería impensable. La democracia
representativa soluciona el tema de la responsabilidad mediante la selección de los
73
representantes y la periodicidad de las elecciones. Si los gobernantes no satisfacen las
expectativas creadas en un tiempo prudencial (cuatro años es el mínimo para desarrollar
políticas públicas de medio o gran calado), son condenados a morar en la oposición. De
esta forma es el mismo partido el que debe exigir una cualificación adecuada a sus
representantes.
No se pretende aquí denostar la participación ciudadana, pero sí advertir que a cada
incremento de participación directa debería corresponderle un incremento de
cualificación política, “de otro modo la democracia se convierte en un sistema de
gobierno en el que son los más incompetentes los que deciden. Es decir, un sistema de
gobierno suicida” (Sartori, 2002).
La exigencia de cualificación para ejercer la política no es crear un espacio acotado
para privilegiados, pensar eso sería una mala interpretación del principio de
responsabilidad. Todo el mundo tiene derecho a participar, lo que pasa es que el que
quiera participar directamente en la gestión política debe hacer un esfuerzo para estar
preparado. Todo el mundo tiene derecho a pilotar aviones, pero a ningún pasajero se le
ocurriría viajar en un aparato manejado por cualquiera que no sea piloto profesional o
que no esté en condiciones de pilotar. Lo mismo se aplica al arte de la medicina, de la
arquitectura, de la enseñanza… ¿Por qué la política debe ser una excepción con la
tremenda carga de responsabilidad que es inherente a su ejercicio? Aquellos políticos,
académicos o intelectuales que pugnan por la democracia de asamblea lo único que hacen
es “distribuir permisos de conducir sin preguntarse si las personas saben conducir”
(Sartori, 2002). Por lo tanto, el peso del problema se centra en una cuestión de
educación, imprescindible para que las exigencias de participación, las cuales serán cada
vez más intensas en el futuro, sean compensadas por una autoexigencia de
responsabilidad que supere la desesperación de nuestra época. Así lo profetizaba
Kierkegaard (2003):
Y sin embargo nuestra época se distingue de este período de la historia helénica en un

rasgo característico: pesa más sobre sí misma, está más profundamente desesperada. Por eso,
nuestra época, solo en contadas y muy difíciles ocasiones, quiere saber de la vida como de algo
que lleva en sí un sentido de cierta importancia: la responsabilidad. Y así es como mientras todos
quieren reinar, nadie quiere ser responsable.
3.3.2. Elementos extrínsecos
Hoy, “todo” lo que ocurre en el mundo puede observarse desde nuestras pantallas de
bolsillo. El intercambio de información y objetos, tangibles, intangibles, culturales,
74
financieros o comerciales se realiza con un solo “clic de ratón”. Tenemos la percepción
de que vivimos en la era tecnológica, pero no hay nada nuevo bajo el sol. En los años de
Weimar ocurría exactamente lo mismo: la red global se articulaba con los fascinantes
adelantos tecnológicos de las pantallas y las ondas: la radio y el cine (Sartori, 2002).
Naturalmente, se constituyó una extensa e influyente cultura del ocio dominada por
grandes empresas de los medios de comunicación. Por supuesto, los mensajes que se
transmitían a la sociedad para configurar los parámetros de la realidad estaban
fuertemente condicionados por la influencia de estos grandes grupos mediáticos
(D’Almeida, 2012).
Hoy pasa lo mismo: a través de la propaganda mediática podemos convencer a todo
un pueblo de que el vecino es un opresor o de que toda la clase política es corrupta. El
sensacionalismo, la demagogia y la propaganda se encuentran hoy, como ayer, en su
medio ideal: la cultura de masas. Del hombre masa fascista engendrado en Weimar
hemos pasado al hombre masa inconformista producido en la democracia liberal.
Nuestro espíritu inconformista, pero no libre (Sloterdijk, 2005), nos hace depender
cada vez más que nunca de las pantallas, de la imagen y del consumo. La democracia
liberal se basa en una oferta de productos ofrecidos a unos consumidores-ciudadanos que
eligen y exigen desde una perspectiva competitiva. A partir de ahí, la industria mediática
necesita satisfacer su voracidad de niveles de audiencia. Como es natural, y obedeciendo
a la ley de oferta y demanda, la calidad del producto cultural se deteriorará en función de
esta voracidad. El producto artístico-mediático actual está más deteriorado que nunca y
la política se está incluyendo en la oferta de ese producto desde su mejor canal de
transmisión: las pantallas. Cada vez existe con más firmeza el riesgo de que eclosione una
sociedad homo-videns, dependiente de las pantallas de los últimos dispositivos
tecnológicos saturados de superficialidad e incapaz de comprender los conceptos
abstractos inherentes al mundo de la política (Sartori, 2002). En el presente ya se
observa cómo muchos ciudadanos interpretan la enorme complejidad de la política a
través de exabruptos de 140 caracteres o debates políticos morbosos en shows
televisivos. De esta forma se puede legitimar o deslegitimar hoy cualquier cosa.
La política mediática, de pantalla, de 140 caracteres, también está consiguiendo
deslegitimar el parlamentarismo. La percepción de la corrupción es el principal motivo de
desconfianza política. La corrupción destruye la lealtad y la confianza, perjudica la
credibilidad de las instituciones, merma la capacidad de acción del Estado y genera
cinismo y apatía política (Bunge, 2009). Sin una cultura de transparencia adecuada y sin
una rigurosa exigencia ética desde la clase política y los profesionales de los medios de
comunicación, la libertad de expresión se puede convertir en un arma de doble filo para
la democracia al crearse un clima de desconfianza que produce la sensación de que las
instituciones democráticas son corruptas y están a favor de intereses ocultos. Gran parte
75
de la ciudadanía opina en la actualidad que toda la clase política es corrupta. Se pueden
encontrar en la inmensa mayoría de las respuestas al preguntar por la clase política
expresiones muy parecidas a esta: “Son unos ladrones, roban lo que pueden y siempre
miran por sus intereses. No creo que nos representen en absoluto, lo que sí representan a
la perfección son sus intereses personales” (Virginia, 27 años, diplomada).
En estos momentos de autolimpieza de las instituciones no podemos consentir que la
corrupción deteriore nuestra democracia. La corrupción de hoy es menor que la de ayer,
cuando el Estado pertenecía a un individuo o una institución. El ciudadano debe saber
que cuando los casos de corrupción salen a la luz significa que la democracia funciona
mejor que nunca. Lo que ocurre es que la constante mediatización y mercantilización de
los casos de corrupción da a entender todo lo contrario.
El asunto de la mediatización de la corrupción provoca o potencia otro caso
importantísimo de deformación y superficialidad mediática en el tratamiento de la
información política: la legitimación de mecanismos de democracia directa como métodos
de auténtica democracia. Muchos ciudadanos están creyendo actualmente que gobernar a
golpe de referéndums es la panacea para superar la representación política “corrompida y
desfasada”. Esos ciudadanos no saben que el referéndum es una de las peores
herramientas de la democracia, pues es demasiado sensible a la manipulación semántica,
programática y a la propaganda mediática, y que no debe plantearse nunca en momentos
de crispación social. Este tipo de manipulación ha de entenderse como la influencia
dominante del que configura la agenda política: momento en el que se elabora, temas
sobre los que preguntar o sentido de la pregunta, por ejemplo. Sobre esta última cuestión
se ha podido comprobar que una leve modificación semántica o gramatical puede hacer
variar el resultado del referéndum de forma contundente (Sartori, 2002). Intentar
utilizarlo por puro oportunismo en épocas críticas es una de las mayores
irresponsabilidades políticas que se pueden cometer en una democracia. En Weimar
significó la llave para el ascenso de Hitler al poder, por eso los alemanes en su
Constitución actual no quieren saber nada de plebiscitos.
Para que una sociedad pueda participar más en su gobierno, debe solucionar primero
el tema de la responsabilidad. Para ello debemos reforzar los canales pedagógicos
principalmente con la inclusión en el currículo educativo de una asignatura de ciencia
política (política, derecho y economía) que supere a las que han existido anteriormente u
solo si ésta puede superar el adoctrinamiento, la demagogia y las controversias
partidistas.
Exigir una cultura política de mayor calidad no es establecer una censura
generalizada a nuestra cultura de masas, significa preparar a una ciudadanía que necesita,
en lo político, sortear el influjo mediático, demagógico, comercial y alienante de los
medios de comunicación para ser capaz de valorar los acontecimientos políticos críticos
76
desde su sistematicidad; en lo económico, no volver a caer en proyectos de futuro fuera
de los parámetros de la realidad, y en lo jurídico, entre muchas cosas, llegar a tener
conciencia histórica de qué éramos los españoles antes de la Constitución del 78 y qué
somos después. En definitiva, tenemos ante nosotros un gran reto: hacer que nuestra
generación y las venideras mantengan la fortaleza democrática imprescindible para
salvaguardar la paz y los derechos humanos ante los grandes conflictos que nos aguardan
en la incertidumbre de una sociedad global cada vez más compleja.
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77
78
4
Para una hermenéutica de la paz:
educación “democrítica” e inclusión
Sara Mariscal Vega
El presente trabajo ofrece un estudio crítico de la cultura de paz desde los fundamentos
de una visión filosófica de los conceptos de paz y conflicto, pasando por la reivindicación
de una educación inclusiva y responsable, entendiendo por tal una que fomente la toma
de conciencia de las consecuencias de las acciones propias. Para ello partiremos
principalmente de tres elementos: la ficticidad del ser humano, el carácter procesual de
las historias y la necesidad de una educación eminentemente crítica. Dado que
entendemos que los conflictos, no solo a nivel histórico, sino individual, social y
educativo, son contingentes, esto es, no son necesarios, y, por ende, pueden ser
sometidos a crítica, a interpretación, pretendemos ofrecer la hermenéutica como método
para el manejo de los conflictos en el proceso educativo.
4.1. El sentido inclusivo de la educación para la

paz
En 2008 la Unesco habla de convivencia efectiva, aludiendo a que: “una escuela inclusiva
no es tal solo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva −la
“escuela vivida”− genera una vivencia de inclusión y de oportunidades para todos”
(Unesco, 2008).
Para comprender qué sea eso de una convivencia efectiva me parece imprescindible
entender la diferencia entre la mera convivencia y la relación. Según la RAE, “convivir”
79
correspondencia, trato, comunicación de alguien con otra persona”. Es decir, compartir
un espacio concreto no es convivir efectivamente, no nos conduce a la posibilidad del
diálogo, sino que es necesaria la comunicación, establecer puntos de encuentro para
relacionarnos activamente con los otros. Y es que para aceptar la posibilidad del diálogo
con el otro es indispensable un paso previo: tenerle en cuenta y aceptarlo como otro
sujeto con aptitudes para el diálogo similares a las de uno mismo. La inclusión se muestra
aquí no como un tolerar al otro, dejarle ser, sino como un esfuerzo por comprender(lo),
ofrecer y recoger razones de su existencia, aceptar la diversidad. Aceptar la diversidad es
afirmar lo propiamente humano, esto es, aceptar que “la diversidad es la norma y no una
excepción” (Unesco, 2008).
Una educación que acepte la diversidad como norma educará en la diferencia y no
en la homogeneización. La educación para la paz debe, necesariamente, educar en la
diferencia, partiendo de la gran distinción entre “diferencias” y “desigualdades”. En este
sentido, podemos decir que es imprescindible reconocer la diferencia y valorarla, pero
nunca admitir ni tolerar la desigualdad. Educar en la igualdad absoluta, por el contrario,
trae consigo el peligro de la homogenización, que comportaría la negación de la
diferencia, de la identidad individual, cultural, étnica o sexual. La convivencia pacífica
comienza con el respeto hacia el otro, que es, ineludible y afortunadamente, diferente.
Por ello, en los centros educativos se deben crear proyectos donde predominen el diálogo
y la atención a las diferencias como algo positivo, como apertura hacia la comprensión y
no como situaciones excepcionales que hay que respetar desde la más rancia tolerancia,
es decir, desde la no implicación afectiva ni comprensiva.
Una educación para la paz pasa por una educación por y para la diferencia, esto es,
por y para la inclusión. Incluir proviene del verbo latino includo, que significa “encerrar”.
Es encerrar en sí, abarcar, abrazar, entrañar. Algo que encierra en sí todo lo posible, todo
lo real es inclusivo. Frente a excludo, excluir, impedir, encerrar(se) en sí, restringir,
protegerse del otro, de lo otro, atrincherarse. En el encerrar(se) en sí se da la
preponderancia de un sujeto sobre el resto. De este modo, “inclusivo” sería aquello que
abre, no que cierra, que se abre, no que se resguarda.
Más aún, existe una distinción pronominal en la lengua española denominada
“inclusividad” por la que la primera persona del plural posee una forma inclusiva y otra
exclusiva. La forma inclusiva sería un “yo + tú + (otros)” y la forma exclusiva de la
primera persona del plural significaría un “yo + otro(s), pero no tú)”.
De este modo, una escuela inclusiva sería una escuela del nosotros, no del yo. Para
conseguirlo es necesario desestabilizar el sentido fuerte del yo, que se antepone a la
comunidad, considerándose razón suficiente y única. Por tanto, el equipo docente no
debería acusar las diferencias como un factor negativo, sino como un elemento
indispensable para el desarrollo de la propia personalidad. En este sentido, el profesorado
80
debe comprender que esa educación para la paz, que atiende a la construcción de la
identidad, no debe abordar la inclusión como la preocupación por los alumnos con
necesidades específicas, sino que supone un proceso sin fin, continuo.
Y es que, las diferencias son inherentes a las personas, cuya única particularidad es,
precisamente, ser cambiantes; por ello, deben entenderse como una característica
humana. Podemos decir entonces que la diferencia es un concepto indispensable en el
desarrollo de la cultura de paz. Entendido ese carácter enriquecedor del cambio, el
cuerpo docente debe reivindicar las diferencias para educar en la diversidad, pero
haciendo conscientes a los niños de que las desigualdades sí son injustas. Comprender la
distinción entre “diferencia” y “desigualdad”, asumiendo el valor de la diferencia, debería
ser la base de una cultura de paz inclusiva en las escuelas.
4.2. El ser humano como proyecto ficticio
Ortega y Gasset hace referencia a la conexión entre “inteligencia” y “elegancia”, situando

la raíz común en el término “eligentia”, cualidad de quien sabe elegir. Así, dirá que “el
hombre es un ser elegante”, porque es el único capaz de elegir y, además, elige bien. Por
tanto, no solo podemos elegir, sino que elegimos elegir y, en tanto que lo hacemos, nos
declaramos responsables de nuestra vida.
De este modo, las actitudes violentas no podrían quedar nunca justificadas más allá
de las propias acciones, pues, como todo en la vida humana, no son algo ineludible, sino
que suponen una elección. En esta línea, defendemos una escuela que vincule la cultura
de paz a la responsabilidad, donde los alumnos se hagan cargo de las razones de sus
actos y de las de los demás, no solo de sus consecuencias, que suelen derivar en castigos.
En este sentido, habría que diferenciar entre violencia y conflicto. Si bien hemos
denunciado desde el principio las actitudes violentas, partimos del supuesto de que el
conflicto no es un concepto negativo, pues la propia vida es ya de suyo conflictiva, se
presenta como problema, hay que hacérsela, fabricársela. Por tanto, el conflicto es
indesligable de la vida humana. Precisamente el hombre se caracteriza por su ingenio
para habérselas con el mundo, es decir, no se trata de educar en la paz evitando el
conflicto, sino hallando la mejor forma de solucionarlo y prevenirlo en ocasiones
posteriores. Por eso, creemos, no hay que ir a las consecuencias, sino a las causas del
mismo, solo así podremos ir reduciendo el conflicto. Se trata de seguir educando en la
libertad de elección, de hacernos conscientes de nuestra responsabilidad individual, pero
comprendiendo que debemos elegir siempre conscientemente. En este sentido hay que
recordar que la elección de la paz es dinámica, supone comprometerse con el continuo
cambio de los tiempos y las personas, pero, sobre todo, es una opción que nos implica
81
con nosotros mismos, con nuestra capacidad para hacernos cargo del mundo en tanto
que colectividad.
Así, partimos aquí de la idea de que el hombre es el ser ficticio por excelencia, pues
se hace a sí mismo su vida mediante esas elecciones, es el máximo creador. Un creador
que antes que nada fue náufrago en su propia tierra, pues se halla en un primer momento
perdido ante una vida que tiene que inventarse, necesita una tabla para salvarse, pero
“sea de lo que sea la tabla, lo relevante es que no es fruto espontáneo de un árbol
edénico. Esa tabla no nace como tal, se hace. La naturaleza no produce tablas de
salvación” (Marín, 2013).
Si el ser humano tiene que inventarse el mundo, querrá que este sea lo más
favorable para la supervivencia y la convivencia de los habitantes. Por eso, quizás, tuvo
que inventarse, también, el concepto de paz. Francisco Adolfo Muñoz reconoce en su
escrito “La paz imperfecta ante un universo en conflicto” que la paz “puede ser
reconocida como una invención de los humanos” (Muñoz, 2001). Que la paz sea una
invención, esto es, un artificio, no la hace menos preciada, sino que, justamente por ser
artificial, es aún más valiosa. Y es que siempre ha valido más el producto manufacturado
que la materia prima. Y, en este caso, conceptos como el de paz, por el hecho de haber
sido manufacturados por el humano, llevan el sello de nuestra fragilidad, de nuestra
caducidad, de nuestra finitud, de nuestras limitaciones (Marín, 2009).
Por eso, asumimos que una cultura de paz vinculada a esta idea de creación humana
supone una de las mayores enseñanzas para los alumnos, a saber: que el conocimiento
del ser humano es limitado y condicionado, esto es, histórico, y que, por ende, no
podemos mantener que existe solo un tipo válido de ser, de vivir, que la existencia del
hombre entraña, desde los inicios, el pluralismo.
Así, si entendemos que la propia vida, la de cada uno, es artificio, creación,
podemos aceptar la posibilidad de la existencia de otros yoes distintos, que, por sus
condiciones concretas y sus elecciones personales, hayan ido fabricándose una tabla de
salvación muy distinta a la nuestra. Si, por el contrario, pensamos que los conceptos son
cerrados, naturales, que la verdad está de antemano, que solo hay que descubrir cuál es
el modo correcto de ser, la cultura de paz no dará fruto alguno, pues seguirá siendo una
mera herramienta para que unos pocos acaben convenciendo a otros muchos de la
verdad de su discurso. Se trata de descubrir que el hombre es un ser ficticio, narrativo, y
que cada vida es un modo distinto de enfrentarse al problema que es la realidad,
haciéndola propia, comprendiéndola. “Comprender” trae consigo la asimilación de lo otro
posible, es todo un momento de apertura, de salir fuera. Por eso, porque no está todo
hecho ni dicho, el hombre narra y hace el mundo mientras lo comprende.
En ese comprender el mundo podremos entender que la vida concreta y la historia
general de la humanidad no son la suma de acontecimientos, sino que constituyen un
82
proceso en el que se incluye el cambio frente a lo estático, la duda frente a la seguridad,
lo posible frente a lo verdadero, los puntos de vista múltiples frente a la mirada única.
Por ser el humano cambiante dirá Ortega que no tiene naturaleza, sino historia. El
hombre se hace a sí mismo en esa historia, no responde ya a unas características
inmutables provenientes de su naturaleza. Aceptar que el hombre no tiene naturaleza, es
decir, que no tiene un solo modo de ser, es el primer paso hacia la paz, pues supone
asimilar lo otro no solo como posible, sino como respetable, razonable, comprensible.
En el trabajo realizado en torno a la cultura de paz aún podemos dar un paso más al
reconocer no solo la legitimidad de los otros puntos de vista, lo que nos hará ser más
tolerables y, por tanto, evitar muchos conflictos, sino que debemos hacer y hacer(nos)
conscientes de que para hallar un sentido en esa amalgama de acontecimientos que es
nuestra vida, es decir, para convertirla en narración, debemos aceptar que nuestra historia
se entrelaza con la de los demás, se hace con los otros ineludiblemente. El otro ya no es
solo posible, sino necesario, por lo que la convivencia efectiva se hace inexcusable.
Pero para tener en cuenta al otro que tengo en frente necesito también tener en
cuenta al otro que fui, es decir, mi pasado. Y el pasado no solo es concreto, personal,
sino que nos referimos aquí al pasado histórico, cultural. Es imprescindible la valoración
de la memoria, la mirada hacia el pasado, hacia el ayer para poder comprender la historia
en su totalidad, para poder conocer las condiciones que nos llevaron a la situación actual.
Y es que, en vista de que el hombre no tiene naturaleza, es decir, puede ser lo que
quiera ser, solo podemos establecer un límite: el pasado. La memoria, la historia de los
conflictos nos ayudan a tomar una gratificante tabla de salvación para nuestras vidas: “si
no sabemos lo que va a ser, sabemos lo que no va a ser. Se vive en vistas del pasado”
(Ortega, 1971).
En la narración, como apuntará Paul Ricoeur en su gran obra Sí mismo como otro,
se aúnan proyectos futuros, promesas pasadas, ideas e ilusiones. En la narración
podemos entender la vida como proceso, arrepentirnos y ser perdonados. Ese
arrepentimiento consiste simplemente en no cometer como humanidad errores del
pasado, no repetir conflictos basados en el resentimiento o el deseo de poder. La historia
nos ayuda a descubrir lo que el ser humano es identificándolo con lo que este hace. De
ahí que ahora más que nunca quede justificada la idea del hombre como un ser que se
hace a sí mismo, que hace su vida, que hace y narra su historia.
Y es que las cosas no son ya necesarias, en tanto que la comprensión del mundo se
ha hecho histórica y condicionada, por lo que necesitamos explicar cómo han llegado a
ser.
4.3. Paz y conflicto. Una historia inacabada
83
La concepción que tengamos de los conflictos y de la historia de la humanidad en torno a
ellos dependerá, a su vez, en gran medida, del concepto de ser humano del que
partamos. Dice Ortega que “el hombre no es cosa ninguna, sino un drama” (Ortega,
1971) y, siguiendo esa estela, podemos afirmar que las consecuencias de un mundo sin
tragedia serían las de una sociedad sin futuro, vulnerable, cuyas capacidades intelectuales
estarían atrofiadas (cf. Serna, 2002), o, dicho de otro modo, ante una razón deseosa de
dominio, control y administración del mundo, abogamos por una que quiera “habitarlo
poéticamente para, asumiendo su precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el
suicidio de una razón que por haber querido estar en todas partes ya no estará en
ninguna” (Marín, 1996).
Asumir el carácter trágico de la vida humana supone ni más ni menos que aceptar
que el hombre es acontecimiento, y ese acontecimiento se da en un continuo hacerse, es
decir que “la vida es un gerundio y no un participio: un faciendum y no un factum”
(Ortega, 1971). Que la vida sea un hacer, una labor, es hacerla trágica, esto es,
imprevisible. En una vida no trágica no habría futuro, ser y deber ser serían la misma
cosa, habría “una naturaleza humana, un fin de la historia, bastaría descubrirlo una vez,
y en lo sucesivo únicamente restaría socializarlo” (Serna, 2002). Pero en un mundo
humano, trágico, donde el hombre debe fabricar su tabla de salvamento, no podemos
afirmar que las cosas sean porque deben ser, es decir, necesitamos buscar las razones
humanas, no naturales ni trascendentales, que subyacen a cualquier acontecimiento,
incluido los conflictos. En este contexto, no podemos estudiar la historia ni los conflictos
que en ella se desarrollan aislada ni superficialmente, sino que habría que rastrear qué
hay previo al propio acontecer, en qué circunstancias comenzó el problema y cómo ha
sido su propio proceso. Por otro lado, si aceptamos que la vida no es inmediatamente,
sino que hay que hacérsela, entonces la historia no será una simple acumulación de
sucesos, sino que podemos interpretarla, continuarla o negarnos a perpetuarla.
En esta línea, queremos evitar reconstruir el discurso mayoritario según el cual los
conflictos, ya se desarrollen en un aula, ya sean internacionales, se reducen a la lucha de
poder entre dos núcleos perfectamente diferenciados, e intentar pensar qué tipo de
configuración mental subyace a las partes o pueblos enfrentados. Es decir, en este
apartado queremos hacer un análisis del ideario, del tipo de racionalidad que favorece un
tipo u otro de acciones. Además, pretendemos analizar los conflictos destacando el valor
simbólico de alguno de los elementos que intervienen en ellos. Y es que no solo debemos
resolver los problemas trabajando sobre lo que se hace y dice, sino también sobre lo que
no se dice, sobre lo que se quiere decir, sobre lo que se insinúa. Lo que se muestra a
medias es tan importante como aquello que se exterioriza directamente. Un ejemplo de
ello es la violencia estructural, indirecta, aunque los símbolos son, en muchas ocasiones,
positivos. En cualquier caso, el símbolo nos sirve, siempre, para rastrear la naturaleza de
84
los conflictos. Sin embargo, para percatarnos de ello debemos tener en cuenta el
contexto, estudiar los casos concretos, las circunstancias.
Un ejemplo claro es el de la Guerra Fría. En 1947, Bernard Baruch, consejero del
gobierno estadounidense, pronuncia la siguiente expresión para referirse a la situación de
tremenda tensión existente entre la Unión Soviética y Estados Unidos: Cold War. Dado
que fue un conflicto no declarado, no se puede determinar exactamente cuándo comenzó
la Guerra Fría, pero podemos destacar como elemento más importante de este conflicto
el muro de Berlín. La construcción del muro de Berlín no solo fue un modo de separar la
RFA de la RDA, sino que tenía muchas otras implicaciones: además de distanciar a
familias enteras, de justificar la presencia militar continua y fomentar el miedo entre los
ciudadanos, sirvió para diferenciar la Comunidad Económica Europea del Consejo de
Ayuda Mutua Económica, la OTAN de los miembros del Pacto de Varsovia, pero sobre
todo para ampliar aún más las diferencias entre la ideología comunista y la capitalista.
Por tanto, un enfrentamiento silencioso, en principio sin violencia directa, consiguió
efectos desastrosos, dividió fácticamente un país y acentuó las diferencias político-
culturales del mundo entero. El 9 de noviembre de 1989 fue el día del die Wende, el
“giro” o “cambio”. Es muy significativo el uso del término, pues no denota especialmente
un carácter violento o vengativo, sino que expresa la necesidad de un pueblo por
conseguir por fin la mejora de su vida, transmite desesperación, pero no agresividad. El
muro fue destruido por los propios ciudadanos berlineses, algo absolutamente
significativo, pues un elemento impuesto por la cúpula poderosa fue finalmente derribado
por el pueblo. El pueblo se sintió entonces protagonista del die Wende, hizo suya la
transformación de su país.
El segundo ejemplo simbólico es el de la frontera física, cuya idea está apoyada en
un tipo de racionalidad asimismo estrecha, cerrada, que establece límites. Las fronteras
no son solo simbólicas, no representan límites imaginarios, sino que causan muertes,
cierran puertas, destruyen vidas y transmiten rechazo. Por si fuera poco, hay fronteras
tangibles, construcciones violentas. Sin embargo, en un mundo absolutamente
globalizado, donde las TIC, que componen ya nuestra realidad, no tienen límites, el
rechazo a lo otro carece de sentido. Además, gracias a las inmigraciones actuales, la
alteridad que se supone en el mundo multicultural se ha convertido en rostros concretos,
el otro es ya “carne abierta y ha dejado de ser una realidad virtual para convertirse en
real”(García, 2002).
Si no fuera suficiente la cercanía del que sufre, por ejemplo, en nuestras costas,
tenemos la mayor enseñanza, como apuntábamos antes con Ortega, en el pasado. El
pasado nos enseña que establecer fronteras, atrincherarse en los muros de la ciudad, ver
al otro como un bárbaro es un absoluto error.
Estudiar el pasado nos ayuda en un doble sentido: estudiar el pasado desde el
85
presente, para ver el sentido que han tenido esos hechos para nosotros, y proyectar el
futuro desde el presente y el pasado, pensando qué debemos ajustar como seres
humanos, es decir, haciendo una lectura ético-crítica de la historia (Beuchot, 2011).
El sentido del pasado debe quedar vivo, es decir, no debe entenderse como algo que
hay que olvidar, como lo que no debe ser, sino como lo que es para nosotros, en nuestra
experiencia del mundo. Aplicando esto también a los conflictos entre los alumnos, ellos
deben asumir sus actuaciones, responsabilizarse, no negarse a sí mismos, sino aceptarse
tal como son, asumir sus equivocaciones e intentar enmendarse. El otro camino, el del
olvido, el del castigo sin reflexión, el de la conciencia que identifica error con pecado, que
no asimila el conflicto, la contingencia como algo constitutivo del ser humano, no ayuda a
la maduración de la personalidad de cada uno y supone conflictos psicológicos que
derivan, en muchas ocasiones, en problemas de mayor gravedad.
El mundo, la historia y nosotros mismos no somos lo que mostramos hoy, sino lo
que fuimos ayer y también lo que no fuimos. Esta concepción de la historia, del pasado y
de la vida en general solo pude ser comprendida si aceptamos el carácter limitado e
histórico del ser humano, si nos asumimos a nosotros mismos con todas nuestras
facultades: racional, sentimental, poética. Poiesis en cuanto hacer, pero también en
cuanto fantasía, imaginación. Y es que hoy conocemos la historia del mundo a través de
acontecimientos concretos pasados, de hechos, pero un día el hombre tuvo que
inventarse el mundo, antes de la memoria, antes de la racionalización de la realidad. Esa
“invención” del mundo no significa que el ser humano sea el creador fáctico de las cosas
concretas de la realidad, sino que, por medio del ingenio, consiguió establecer similitudes
y alcanzar a comprender. Antes de ello no había mundo, sino simple acontecer, las cosas
estaban, pero no eran nada.
Sólo el hombre se entiende como siendo y tiene conocimiento de su vida, del
carácter problemático de su existencia. Y el ser humano no solo se entiende como siendo
lo que de facto ya es, sino que pretende que su esencia coincida con su existencia,
pretende ser plenamente. Sin embargo, el individuo nunca alcanza ese nivel absoluto de
plenitud, aunque muchas teorías de la paz, como las religiones, hayan intentado
proporcionarla. Y no logramos esa plenitud porque es, precisamente, un imposible, pues
la vía hacia la paz es eso, un camino, de nuevo, un hacer. De ahí el carácter procesual no
solo de los conflictos, que hemos descubierto constitutivos al ser humano y que
defendemos hay que estudiar en cuanto a sus causas y no poniendo tanto énfasis en las
consecuencias, sino de la paz, que resulta ser, como la propia vida humana, un hacer. La
paz es una promesa, un horizonte, de ahí que la cultura de paz sea tan filosófica, toda
vez que la filosofía es un faciendum. Filosofía y paz quedan unidas por su carácter finito,
histórico, esto es, humano.
86
4.4. De la crítica a la educación a la educación crítica
Muchas son las críticas que en nuestros días se hacen por diversos medios a la escuela y
la educación en general. Es cierto que vivimos en una época de crisis extensiva que hace
que nos planteemos qué hemos podido hacer mal. Sin embargo, nuestra perspectiva,
lejos de querer justificar la así llamada “crisis de valores”, pretende poner en entredicho
que haya, precisamente, que educar en unos valores determinados.
Paulo Freire entiende la educación como emancipación y nosotros, siguiendo esta
propuesta, vamos a abogar por una educación que emancipe mediante lo que llamaremos
democrítica. Esclarecer el concepto democrítica es imprescindible.
Desde hace tiempo se viene defendiendo la así llamada “educación en valores”. En
este sentido, existen diferentes perspectivas, pero en general se apuesta por una escuela
comprometida con la democracia, donde el docente se ve obligado a enseñar y educar.
Sin embargo, desde nuestra perspectiva, disidente de la citada tendencia, que aboga por
una educación en valores, con contenidos específicos y continuadora de una ideología
concreta, abogamos por una escuela que fomente como único valor la crítica, la revisión,
que eduque a los niños en el cuestionamiento de las propias creencias y de lo
aparentemente indiscutible. Es decir, no podemos afirmar una educación libre de valores,
fuera de un discurso, pero sí defender una cuyo objetivo sea, precisamente, tomar
conciencia de esta realidad: no hay vida sin prejuicio gadameriano.
Gadamer afirma que conocemos siempre a través de prejuicios, que el encuentro
repleto de situaciones, de posiciones, posibilita precisamente la comprensión. Y es que la
comprensión es el resultado del hecho de que el ser es no solo ser en el tiempo, sino ser
como tiempo. Y en esa temporalidad el hombre alcanza a comprender. El partir de la
afirmación de nuestra temporalidad hace posible esa comprensión, apoyada también en la
existencia de nuestro carácter finito. Porque somos finitos necesitamos comprender,
explicar. Y, evidentemente, esa finitud espacio-temporal viene acompañada de ciertas
circunstancias que también nos configuran. Por lo que se deduce que esas
“circunstancias”, esos prejuicios son indesligables del acto comprensivo, esto es, que “los
esfuerzos hermenéuticos siempre están codeterminados por un factor histórico-efectivo.
Estamos dentro de tradiciones”. (Dutt, 1997). Tomar conciencia del carácter cultural de
nuestro propio modo de comprender, esto es, que solo podemos conocer el mundo
haciendo hermenéutica, será el primer paso para que los alumnos adopten una actitud
abierta hacia otros modos de pensar.
Así, entendemos que hay que educar en democracia por ser este el mejor de los
sistemas políticos conocidos, sin embargo, creemos que la escuela no debe inculcar unos
valores concretos, aunque estos sean reconocidamente democráticos, pues podría
convertirse en un arma al servicio del gobierno de turno. La escuela, defendemos, solo
87
debe inculcar un valor: la crítica. Y es que concebimos el proceso de desarrollo de la
cultura de paz no como la transmisión de valores concretos, sino como la
problematización continua de los valores, conceptos, percepciones de la realidad y
prejuicios a través de los cuales se construye el propio período de aprendizaje. En este
sentido, pretendemos presentar la propuesta de una cultura de paz cuyo objetivo sea
cuestionar constantemente y transformar la sociedad modificando sus propias categorías.
Por tanto, la educación democrítica que aquí defendemos no se basará en una teoría
jerárquica de valores, sino en una ética donde estos se construyan entre todos. Y es que,
como apunta Queraltó (2003), en la sociedad global ya no podemos operar con una ética
donde los valores se relacionen jerárquicamente, sino que debemos presentarlos al modo
de una red, esto es, aplicándolos todos ellos según la circunstancia. Por tanto, no se
trataría de una ética material, cuyos contenidos inamovibles no puedan ser aplicados a
todas las situaciones, sino, quizás, de una ética de mínimos, al modo en que la presenta
Adela Cortina. Así, no partiríamos de la existencia de unos valores fundamentales, al
modo de eternos, aunque reconozcamos que existen unos que reiteradamente nos han
dirigido hacia un mayor progreso social. De este modo, aludimos directamente al término
“nicho axiológico”, que aparece en el escrito de Ramón Queraltó (2003), donde los
valores se tienen en cuenta por su relación con los otros valores, no porque en sí mismos
sean más preciados que los otros. En este concepto se recogen los valores “atractores”,
que gracias a su fuerza operativa establecen fuertes dependencias y exigencias a los
demás valores. Así, el nicho axiológico sería relativo a cada situación específica, es decir,
la ética de la educación democrítica sería un continuo hacer, donde los valores no son
dados por ningún sistema trascendente, sino que son hechos por y a la medida del ser
humano.
En esa línea, creemos que la educación no es un hecho terminado, con un principio
y un fin, sino que se trata de un hacer y de un hacerse, es decir, de un camino.
En esta educación democrítica se debe partir de la argumentación racional. El
conflicto está reñido con el lenguaje, el diálogo y la argumentación. Muchos sistemas
educativos, que son cada vez más técnicos y menos humanísticos, no ayudan a formar
personas capaces de resolver sus discrepancias haciendo uso de la palabra y, en
consecuencia, de la reflexión y del pensamiento.
En síntesis, la educación democrítica, en contraste con la educación técnico-
científica, se erige como una educación inconformista, que evita ideas de competencia y
de éxito, de clasificación de las personas y sobre todo que promueve la reflexión para
hacer frente a los retos futuros de una cultura universal, una cultura fundada en la
convivencia globalizada. En la era de la globalización convivir en paz supone vivir juntos
respetando la diversidad, con la expectativa de aprovechar nuestras diferencias. Y para
sacar el mayor beneficio de estas diferencias abogamos por una educación basada en la
88
aceptación de nuestra finitud apoyándonos en la visión hermenéutico-gadameriana. En la
actualidad los niños se enfrentan a una realidad infinitamente cambiante, que muta a cada
instante, globalizada, informatizada, cientificista. Y, por todo lo que aquí hemos
defendido, creemos que para habérselas con esta realidad de la forma más efectiva y
cercana a la cultura de paz, necesitamos partir de la aceptación de nuestros “prejuicios”
como elementos indispensables. Y es que somos ineludiblemente aquello que vivimos, y
como seres finitos, temporales y reflexivos, necesitamos de nuestro entendimiento, de
nuestra aprehensión, de nuestros prejuicios para poder conocer y “comprender”. De este
modo, siguiendo a Gadamer, la comprensión hermenéutica del mundo, de las culturas, de
los modos de ser, no se agotaría en función de un único sentido, por lo que todas las
representaciones serían igualmente necesarias. Así, lejos de querer reducir la variedad de
las interpretaciones de la realidad vital a una supuestamente válida, se afirmaría la
necesidad de esa diversidad como condición de posibilidad de un mundo en el que
parecemos haber olvidado que todos somos hijos del mayor de los conflictos: la
existencia.
Beuchot Punte, M. (2011). “Hermenéutica analógica y filosofía de la historia”. En Arenas–Dolz, F., Gordo Piñar,
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89
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
90
5
Pedagogía para la paz (educación, paz y
cultura en el mundo actual)
Cristina E. Coca Villar, Ramin Jahanbegloo y Manuel Torres Aguilar
¿Cuál es la prioridad de la educación en el siglo XXI? ¿Los profesores enseñan en la

universidad solo para recibir un salario al final del mes? ¿Los estudiantes van a la
universidad únicamente para tener un título y acceder al mercado laboral? ¿Sigue siendo
la formación la mayor prioridad en las universidades de todo el mundo? Y, por último, ¿la
educación nos ayuda a vivir elocuentemente? Estas preguntas tienen que estar en nuestra
conciencia diariamente. Con tal conocimiento, podemos tratar a las personas, la
naturaleza y la vida en sí de manera más empática. En este sentido, la educación, por
definición, es una empresa ética. En otras palabras, esta es más que una forma de ser; es
un devenir del arte. No solo es un proceso para alimentar el alma, tal y como entendían
los antiguos griegos mediante la noción de paideia, que significa la adquisición y la
transmisión de la excelencia, o como el filósofo Bertrand Russell lo define; “una cierta
perspectiva sobre la vida y el mundo”.1 Los antiguos griegos concebían la paideia como
la esencia de la cultura y de la comunicación en una buena sociedad. De acuerdo con el
clasicista alemán Werner Jaeger, en su obra en tres volúmenes titulada Paideia, los
ideales de la cultura griega, el arte de moldear a las personas de la misma manera que
“el alfarero modela su arcilla y el escultor sus piedras, es una idea osada y creadora que
solo podía madurar en el espíritu de aquel pueblo artista y pensador. La más alta obra de
arte que su afán se propuso fue la creación del hombre viviente. Los griegos vieron por
primera vez que la educación debe ser también un proceso de construcción consciente”.2
En otras palabras, moldear el carácter en los seres humanos significaba, para los antiguos
griegos, la educación en la virtud y la excelencia (areté) con el fin de convertirse en un
ciudadano perfecto. En cuanto al objetivo de paideia, Aristóteles argumenta en La
91
política que es permisivo para los miembros de una comunidad decidir acerca de la
organización política de la sociedad, lo que significa que esta tiene “un método para
decidir lo que el interés público exige y lo que es justo en las relaciones personales de los
hombres”3. Es decir, una buena comunidad y la buena educación están interrelacionados.
Por lo tanto, la preocupación principal de la educación es engendrar un cierto
carácter en personas y enseñarles la nobleza del espíritu y la base común moral de las
acciones. Si ese es el caso, el objetivo de la educación no es solo una actividad
académica que se desarrolla a través de exámenes, calificaciones y títulos, sino más bien
una búsqueda de la sabiduría moral. Immanuel Kant, filósofo alemán del siglo XVIII, en
Pedagogía advierte que “la educación debe mirar por la moralización del hombre”. La
teoría de la educación defendida por Kant está estrechamente relacionada con su
creencia en el progreso moral de la humanidad, que, según él, es un proceso de
individualidad e independencia para alcanzar la madurez intelectual. Sin embargo, Kant
considera este proceso autodidacta de la humanidad como un proceso cosmopolita lento
y gradual. “Nuestra única esperanza”, afirma Kant “es que cada generación, provista de
los conocimientos de las anteriores, pueda realizar constantemente una educación que
desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin todas las disposiciones
naturales del hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino”.4
En relación con Kant, el argumento que defenderemos es el siguiente: la adquisición
de sabiduría moral es un proceso dinámico permanente y es una odisea formativa o un
proceso autodidacta personal y cultural que incluye un esfuerzo para la construcción de
la paz y la no violencia. Como tal, la sabiduría moral solo puede surgir de la coordinación
de la paz y de la educación en el marco de la cultura. Esto nos lleva a preguntarnos qué
se entiende por cultura en nuestro mundo postmoderno, transcultural y globalizado.
El término cultura se emplea a menudo públicamente, así como en el discurso
privado; y a algunos, incluso, nos molesta tener que definirlo. Todos asumimos que
cuando empleamos este término estamos hablando de lo mismo. Normalmente, cuando
decimos que alguien es “culto” no significa que esa persona haya acumulado una gran
cantidad de conocimientos. De acuerdo con Kant, la cultura está asociada con los
objetivos más elevados de moralidad y civilización, con un simple modelo del honnete
homme. Pero a diferencia de Kant, Hegel sitúa el orden ético en el espíritu de una
nación. Espíritu es la traducción de la palabra alemana Geist, que también significa
“mente” y se refleja en la cultura o en la mente colectiva de una nación. Para este, la
cultura no es solo una fuerza dinámica; también es la experiencia de un espíritu común
de una época a otra. Es la expresión del alma de una nación y de un despliegue dinámico
de una mente colectiva. Por lo tanto, en este contexto, el concepto hegeliano de Bildung
se refiere a la capacidad de cultivarse a sí mismo individualmente o como nación dentro
de unas normas que reflejan las virtudes de una gran sociedad. Según Hegel, el proceso
92
educativo de un país se convierte en un proceso favorecedor mediante compromisos
históricos y culturales.
En consecuencia, todas las normas del devenir cultural de una nación están
formadas por un lenguaje otorgado, y el idioma que sea se entiende al entrar en el ámbito
de esta cultura. Hegel está, por lo tanto, hablando de la esencia del espíritu de un pueblo.
Afirma que un espíritu nacional subsistió como la “vida interna de un pueblo”. Esto es lo
que él llama el Volksgeist. Para Hegel, se midió la legitimidad de un Volksgeist particular
sobre la calidad de los procesos alcanzados y el logro de autoformación. Según él, el
genuino espíritu de un pueblo se refleja en su capacidad de identificarse con las
tradiciones que lo conforman. Así que Hegel consideró el concepto de Volksgeist como
“la sustancia consciente de sí misma”.5 Sin embargo, este proceso de autoconocimiento
lo llamó el Bildungsprozess: “la transición de una ética importante que es inmediata y
natural a una que es infinitamente subjetiva, a la vez que reflexiva y creció para dar
forma a la universalidad”. Por lo tanto Hegel equipara Volksgeist o “el espíritu de un
pueblo” con un proceso autodidacta de esa nación. Como consecuencia, todas las
naciones son “desarrollos internos” de sus espíritus. El espíritu de la nación representa el
alma de cada una de ellas. De esto se deduce que cada nación establece su identidad a
través de la consecución de unos procesos de autoformación. En otras palabras, el
verdadero espíritu de un pueblo se refleja en su capacidad de identificarse con las
tradiciones que lo conforman. Sin embargo, este proceso de autoconocimiento se
desarrolla en su propia historia.
Así, el proceso de educación modula y regula el autodesarrollo de la humanidad en
la historia. Esto une a los individuos en una comunión, estableciendo una tradición del
pasado y mirando hacia el futuro. John Dewey, otro filósofo de la educación, señala esta
conexión entre la educación de la comunidad humana y su patrimonio de valores en el
último párrafo de su libro Una fe común: “Las cosas más preciadas de nuestra
civilización no son nuestras. Existen en virtud de los actos y los sufrimientos de la
continua comunidad humana de [la] que somos eslabón. Tenemos la responsabilidad de
conservar, transmitir, rectificar y extender la herencia de los valores recibidos para que
los que vengan detrás de nosotros la reciban más sólida y segura, más ampliamente
accesible y generosamente repartida, de lo que [la] recibimos nosotros”.6 Aquí podemos
ver el entrelazamiento y la superposición de los dos conceptos de cultura y educación.
Hubo un tiempo en el que la educación era la tarea más importante de la cultura humana.
Sin embargo, hoy hemos opacado el verdadero significado de ser cultos o estar bien
educados. Nuestro mundo actual no tiene una visión de la sociedad humana que abarque
estas dos experiencias.
Del mismo modo, la paz, como idea dominante de la educación moral en el pasado,
ha ido dando una respuesta en los campos de la política y las relaciones internacionales.
93
Como consecuencia, los responsables del mantenimiento de la paz en el mundo actual
son diplomáticos y soldados. Por otra parte, la educación para la paz que se fomenta por
la Unesco y la Asamblea General de la ONU no es suficiente para preparar a futuras
generaciones frente la guerra y la violencia. No creemos que los estudiantes y profesores
del mundo se vean afectados por esto, incluso cuando intervienen directamente para
reducir o detener los conflictos locales o mundiales. Numerosos países y personas luchan
contra las guerras y conflictos, pero no tienen una visión plena de la educación para la
paz. En realidad, los conflictos surgen, en todos los casos, por falta de diálogo, choque
de la ignorancia, prejuicios, venganza, xenofobia, racismo y fundamentalismo. En todos
estos tenemos lo que Jürgen Habermas llama “distorsiones comunicativas”. Según él, “la
espiral de la violencia comienza por una espiral de la comunicación perturbada que, vía la
espiral de la desconfianza recíproca e incontrolada, conduce a la ruptura de la
comunicación. Por lo tanto, si la violencia comienza a raíz de perturbaciones en la
comunicación, una vez que estalla se puede saber lo que no funcionó y lo que hay que
reparar”.7 Esto sugiere que la escucha y el aprendizaje mutuo serían un proceso cívico
para crear y consolidar un conjunto de valores y modos de comportamiento que
favorezcan la solución pacífica de los desacuerdos y conflictos. Por lo tanto, una parte
esencial de la definición y la práctica de una cultura de paz se logra mediante la
educación ciudadana no violenta que desarrolla la búsqueda de la comprensión recíproca.
Naturalmente, para lograr un entendimiento mutuo se requiere el respeto de la autonomía
moral del “otro”. Pero ¿cómo se puede enseñar al “otro” respetando su autonomía
moral? En realidad, los profesores y docentes educan en valores como la justicia,
compasión, sinceridad y libertad hacia los demás, que también afrontan ellos mismos
dentro del aula al mismo tiempo que los van trasmitiendo. Además, cualquier forma de
educación en valores es la base para la evaluación mutua de los principios morales y
sociales. Transmitir los valores morales, políticos y sociales de una generación a otra no
es un proceso ideológico. Las escuelas y las universidades se supone que no son
instituciones ideológicas en las que los individuos aprenden a ser leales y obedientes.
Aquí reside la diferencia entre la escuela de Santiniketan de Tagore y el Partido
Nacionalsocialista de Hitler. Mientras que Tagore nos invita a analizar la esencia de la
educación a través de una relación consciente con la naturaleza y la creatividad y un
camino para salvar las distancias entre los que han recibido educación y los que no,
oficiales nazis como Eichmann realizaron asesinatos masivos, y nunca permitían que su
conciencia estuviera por encima de las normas y órdenes. De acuerdo con Tagore, las
universidades son el “resultado del conocimiento de la sociedad”, donde los individuos
“pueden trabajar juntos en la búsqueda común de la verdad”.8 Para este, la educación
tiene una triple función: desarrollar la libertad de explorar, generar conocimiento y dar
vida a la imaginación. Por eso rechaza la idea de nacionalismo y cree en la
94
autodeterminación y el fortalecimiento de la nación a través de la educación. Tagore
describe la educación en uno de sus poemas como un lugar “donde la mente carece de
miedo y la cabeza se mantiene alta; donde el conocimiento es libre; si el mundo no se ha
roto en fragmentos…”.9 Por ello, para Tagore, la verdadera educación es una enseñanza
de la empatía.
La empatía es la clave para valorar la transferencia y educar la no violencia en
nuestro mundo. Lo que se sugiere, aquí, tras Herder, es que a pesar de las enormes
diferencias de valores entre culturas, aún es posible captar la comprensión de los demás,
por “empatía”. Como tal, podemos preservar que todas las culturas, pese a los conflictos
de valor, tienen un núcleo común de la condición humana. En otras palabras, las culturas
históricas o nacionales pueden responder de forma diferente a la misma cantidad finita de
necesidades y fines, creando de manera diferente y, a menudo, incompatibles “objetivos”
de constelaciones de valores. No obstante, estos puntos en común son suficientes para
permitir la comprensión mutua y el diálogo entre diversas culturas. Es esta capacidad de
entendimiento mutuo y empatía la que distingue el pluralismo del relativismo. El punto
clave en este sentido es que la capacidad para la empatía intercultural es la prueba de la
universalidad de valores que dan forma a la capacidad y puntos para la adecuación del
pluralismo en lugar del relativismo.
Podemos apoyar el presente concepto de Isaiah Berlin del “horizonte humano
común”, que, de acuerdo con él, tiene una fuerza crítica para evitar la anarquía moral y
el relativismo mientras que reconoce la pluralidad del ser humano. Si es así, el pluralismo
empático de Berlin nos proporciona una evidencia de su preocupación por un diálogo
íntimo entre culturas. Por lo tanto, el pluralismo empático de este es más que una simple
idea de las mentes y las vidas de otros seres humanos; es también una manera de educar
a la humanidad contra la violencia. Sin embargo, el proceso educativo de la humanidad
tiene que tener un carácter transformador. Aquí es donde Mahatma Gandhi interviene
para ayudarnos a comprender la necesidad de una “educación transformadora”.
Para Gandhi la educación no solo es fundamental para evitar el miedo y la violencia;
sino, también, una forma de realización y superación personal. Como tal, Gandhi pone
gran énfasis en los aspectos culturales y morales de la educación. Según él, la educación
para la paz debe implicar la interacción mutua entre medios y fines, pues la no violencia
es el mejor medio para analizar la educación para la paz y, a su vez, esta es un medio
para llegar a ser más compasivo y no violento. Por ello, para Gandhi la paz y la
educación deben ir de la mano para interactuar mutuamente y mantener buenas
relaciones. Por el contrario, la falta de empatía y de entendimiento mutuo en la
educación crea una separación ontológica y un resentimiento que puede desembocar en
formas lingüísticas, psicológicas, culturales y políticas de violencia. Por eso, Gandhi
señala dos factores respecto a la relación entre la educación, la paz y la cultura. El
95
primero está relacionado con el aspecto cultural de la educación. En cuanto al papel de la
cultura en la educación, Gandhi afirma: “le doy más importancia al aspecto cultural de la
educación que al literario. La cultura es la base, lo principal”.10 Cuando Gandhi habla de
la importancia de la “cultura del corazón” en la educación, se refiere directamente a la
idea de la construcción de un carácter que prepara la vida moral de un individuo o de una
nación. En cuanto al segundo factor, Gandhi hace hincapié en la creación de
universidades financiadas exclusivamente con donaciones personales. “En mi opinión –
dice– un estado democrático no tiene por qué buscar dinero para crear universidades. Si
las personas las quieren, proporcionarán los recursos. Las universidades fundadas
ornamentan al país que representan”. Esta es una de las razones por las que Gandhi
rechaza enérgicamente el modelo utilitarista de la educación, que sostiene que los fines
económicos o políticos justifican enseñar a los estudiantes los modelos económicos o
políticos dominantes.
La clave de la crítica del modelo educativo utilitario de Gandhi es la conciencia de la
unidad de la humanidad y su creencia en la importancia de la búsqueda de la autonomía e
independencia. Este punto de vista –al que llamó “educación básica”– se convirtió en uno
de los componentes esenciales de su programa constructivo. Él, por lo tanto, favoreció la
correlación entre la educación básica y la idea de la autosuficiencia, que tenía la rueca
como símbolo por excelencia. Es digno de notar que para Gandhi no hay distinción entre
la formación intelectual y profesional, porque ve la educación no violenta como una
forma de amor propio, confianza en sí mismo y realización personal. En tal caso, la
creatividad va de la mano de un devenir de la filosofía. Esto es exactamente a lo que se
refería John Dewey por “guía de conducta” en Principios morales en educación. Para
Dewey, “La actividad del educador, sea padre o maestro, es ocuparse de que el mayor
número de ideas que los niños y jóvenes adquieren sean adquiridas de tal forma que se
conviertan en la fuerza motivadora y guía de su conducta”.11 La guía de conducta obliga
a los individuos a ser empáticos, sensibles y autosuficientes. Para ambos, Gandhi y
Dewey, el objetivo primordial de la educación es el desarrollo metódico y la relación con
la formación. Este es también el enfoque de un pedagogo como es Paulo Freire cuando
dice en una entrevista que “la lectura del universo antecede a la lectura de la palabra”.
Freire defiende que no existe una educación neutral. La educación o bien domina o bien
libera. Es, por lo tanto, la posibilidad y la capacidad para hacer frente a la crítica con el
fin de transformarla. Si el proceso de transformación del mundo se basa en la praxis de la
colaboración y la comunicación, la educación para la paz y la no violencia es la mejor
manera de dialogar y tratar de negociar un camino hacia la verdad.
Así interpretada, la búsqueda de la verdad nunca está completa. La base para que
sea posible está siempre presente en la mente humana, y las condiciones para sus
avances reaparecen siempre en la vocación moral de la humanidad. Esta vocación moral
96
de la humanidad es la que nos ayuda como idea reguladora a considerar la educación
como la medida de todos nuestros esfuerzos históricos. Esto es dónde y cómo el
concepto de educación es importante y se puede describir como un principio de la
ilustración para la humanidad.
Volvemos a Kant. Se podría decir que estaría de acuerdo hasta cierto punto con los
pedagogos que creen que cada teoría de la educación es una teoría de la libertad. Como
tal, lo principal para Kant es la capacidad del juicio humano, que se acompaña con la
libertad de prejuicios, la dominación y la heteronimia. Desde su perspectiva, la tarea
básica de la educación no es la inculcación de conocimientos, sino más bien la tarea de
preparar la mente para ejercer la libertad. La cultura o el cultivación (Kultur) de la razón
va acompañada, por lo tanto, de una manera de dirigir nosotros mismos el pensamiento
(Denkungsart) para alcanzar una paz perpetua y una mejora moral en el estado futuro de
la humanidad. Kant, por consiguiente, nos guía a su máximo pensamiento propio y a su
famosa distinción entre la madurez y la inmadurez. Como dice en su famoso ensayo
sobre Was ist Aufklärung? (¿Qué es la Ilustración?), el hecho de no pensar por uno
mismo y aceptar la autoridad externa lleva a la inmadurez y la falta de excelencia moral y
espiritual. Así que, la concepción kantiana de la madurez va de la mano de la idea de
cultivación de la razón humana necesaria para adaptarse a la humanidad por sus
objetivos en la historia. Para tal fin, es evidente la educación para entender que “se
alcance el destino final del ser humano”.12 La educación está prevista para resolver el
enigma de la historia mediante la formación de los agentes morales en una generación
determinada y mediante la creación de un orden ético social. Esto coincide además con el
carácter socrático explícito de la filosofía de Kant sobre la educación y su curso
teleológico para trasmitir a la humanidad una conciencia de sus propias aptitudes morales.
Ahora, si este es el caso y como dice Kant la característica sustancial de la
humanidad es su orientación moral en la historia, no es de extrañar que para el sector
utilitarista de la educación del siglo XXI la visión kantiana pase desapercibida. De hecho,
en el servicio educativo actual, en escuelas y universidades, la vocación ética de la
humanidad está ausente o reside en uno de los últimos puntos de interés. En su máxima
expresión, la educación de este tipo no consiste en el cultivo de la virtud entre los
estudiantes y profesores; pero quizás el signo más evidente de la decadencia de la
educación moral en nuestro mundo es nuestra devaluación de los valores. Hoy solemos
ser mucho más cautelosos y mucho menos conscientes de lo que Sócrates quería decir
con “solo sé que no sé nada”. Tal vez, el hecho de reconocer la ignorancia es la mejor
sabiduría. Y la sabiduría, al fin y al cabo, no es tan estrepitosa como nuestro mundo; es
tranquila, modesta y humilde. Por lo tanto, se necesita sabiduría para resistir a la tiranía
de la mediocridad y para liberarnos de nuestra “tutela autoincurrida”. Mediante la
creación de una nueva función para la educación, podemos liberarnos del modo
97
dogmático, absolutista y calculador de pensamiento que domina nuestro mundo. Pero
esta educación desdogmatizada no puede tener éxito a menos que nos tomemos el
consejo de Kant en serio: “¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio
entendimiento!”.13 Más de doscientos años después, el grito de guerra de Kant sigue
siendo nuestro. Sin este, no sería posible la búsqueda de la paz y de la no violencia en
nuestro mundo.
Notas
1 Russell, B. “El lugar de la ciencia en una educación liberal” en Misticismo y lógica. (“The place of science
in a liberal education” in Mysticism and logic, Harmondsworth: Penguin, 1953: p. 41).
2 Jaeger, W. Paideia: Los ideales de la cultura griega. Vol. 1. (The Ideals of Greek Culture., Vol. 1. 2nd ed.
Transl. Gilbert Highet. New York: Oxford UP, 1945.P. xxii).
3 Aristóteles, La política. (The Politics, translated by Ernest Barker, revised by R.F. Stalley. Oxford: Oxford,
1995, paragraph1328b2ff).
4 Kant, I. Berlin Akademie Ausgabe. Berlin: W. DeGruyter, 1902, 6:93-100)
5 Hegel, G. W. F., Enciclopedia de las ciencias filosóficas III. (Encyclopaedia of the Philosophical Sciences
III. Oxford: Clarendon 1971, 514).
6 Dewey, J. Una fe común (A common faith, New Haven & London 1934, p. 87).
7 Cita de Borradori, G. Philosophy in a time of terror: dialogues with Jürgen Habermas and Jacques Derrida.
Chicago: University of Chicago Press. 2003. p. 35.
8 Tagore, R. “An Eastern University”. (“An Eastern University”, in http://tagoreweb.in/).
9 Cita en http://www.gratefulness.org/poetry/fearless_tagore.htm (original).
10 Citado en: http://www.mkgandhi-sarvodaya.org/momgandhi/chap79.htm (original)
11 Dewey, J. Principios morales en educación. Cap.1 (Dewey, J. Moral principles of education).
http://www.gutenberg.org/files/25172/25172-h/25172-h.htm#chapter_1)
12 Kant, I. Basic writings of Kant (New York: Modern Library, 2001), pp. 119-132.
13 Kant, I. 1784, Respuesta a la pregunta: ¿qué es la Ilustración? (“An answer to the question: what is
Enlightenment?” in Kant’s practical philosophy, tr. Mary J. Gregor, Cambridge University Press,
Cambridge, 1996, p.17).
98
6
Los retos para la comunidad internacional
frente a la crisis humanitaria del
Farina Greiner
El presente capítulo ofrece una revisión concisa acerca de la situación actual de las
denominadas internally displaced persons (en lo sucesivo: IDP) a nivel global y los retos
a los que se está enfrentando la comunidad internacional con respecto al apoyo
humanitario para este grupo de personas. Se hipotetiza que existen lagunas jurídicas en el
derecho internacional en cuanto a la protección de las IDP: por un lado se presentan los
estatutos legales diferentes de los desplazados internos en comparación con los
refugiados transfronterizos, y por otro lado el papel tan importante que representa para
ambos grupos el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados
(ACNUR). Adicionalmete a esto, se muestran las debilidades en el sistema jurídico y de
protección de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para las IDP, y se
comparan los puntos de vista de diferentes investigadores de renombre mundial, respecto
al desplazamiento interno y a las lagunas jurídicas en el apoyo humanitario. Otro aspecto
vinculado a estos problemas es la dificultad de justificar legalmente intervenciones
humanitarias frente al concepto de la soberanía estatal, el cual será revelado también
dentro de este artículo. El objetivo del presente estudio es ofrecer una perspectiva amplia
a problemas presentes y futuros, y, en consecuencia, demostrar las oportunidades de
cambio dentro del sistema de protección de la ONU para poder mejorar de forma integral
la respuesta al desplazamiento interno a nivel global.
99
6.1. El desplazamiento interno a nivel mundial
Las crisis armadas que enfrenta el mundo entero en tiempo real y su impacto sobre las
poblaciones civiles afectadas presentan un desafío significante, sobre todo para los
emisarios humanitarios y de desarrollo. Por un lado, esto se debe en gran parte a la
magnitud descomunal del desplazamiento interno y transfronterizo y a las dificultades a
las que ellos se enfrentan para poder facilitar ayuda donde más se la necesita. Por otro
lado se atribuye a la meta de proteger los derechos de los desplazados, y promover
estrategias de desarrollo económico que apoyen tanto a las comunidades de acogida
como a la de los desplazados de manera equitativa.
Frente a un crecimiento constante del número de IDP a nivel mundial, el fenómeno
del desplazamiento interno se vuelve cada vez más importante para la comunidad
internacional, la cual requiere urgentemente respuestas adecuadas para enfrentar las
actuales crisis humanitarias de forma eficaz. Por tanto, una revisión específica del
sistema de protección de la ONU respecto a su marco legal para la ayuda humanitaria en
situaciones de desplazamiento interno constituye una temática muy relevante en el
ámbito de los derechos humanos y el derecho internacional humanitario.
6.1.1. Hechos y cifras
Según el IDMC (2014), actualmente se estima que hay más de 33,3 millones de
desplazados dentro del propio territorio nacional. Por otro lado, según estudios previos
presentados por el ACNUR, en 2012 se sostiene que el número de desplazados ascendió
a 28,8 millones. Cabe destacar que alrededor de 8,2 millones de personas fueron
desplazadas nuevamente, lo que significa un aumento de un 24% comparado con 2012.
El 63% de todas las IDP a nivel mundial provienen de solo cinco países (Siria, la
República Centroafricana, la República Democrática del Congo, Nigeria y Sudán). Con
un total de 43% de IDP, Siria es actualmente el Estado más afectado, con una alta tasa
de desplazamiento, tanto interno como transfronterizo (IDMC, 2014). En un total de 56
países del mundo, tanto los conflictos políticos y étnicos como las catástrofes naturales
llevaron a un incremento constante del número de las IDP. En la primera estadística del
IDMC (de 1998) se registraron casi 19,3 millones de IDP, desde entonces el desarrollo
está marcado por una tendencia constante de crecimiento (cf. ibíd.). La ONG Terre des
Hommes estima que alrededor del 70% de todas las IDP son mujeres y niños. Una
definición que abarca el dilema de su situación crítica es la siguiente:
Internally displaced persons, or IDPs, are among the world’s most vulnerable people.
100
Unlike refugees, IDPs have not crossed an international border to find sanctuary but have
remained inside their home countries. Even if they have fled for similar reasons as refugees
(armed conflict, generalized violence, human rights violations), IDPs legally remain under the
protection of their own government – even though that government might be the cause of their
flight. As citizens, they retain all of their rights and protection under both human rights and
international humanitarian law (ACNUR, 2014).
Dado que las IDP no cruzan ninguna frontera reconocida, jurídicamente este grupo
de personas no tiene ningún estatuto oficial, como sí lo tienen los refugiados.
Legalmente, las IDP se encuentran bajo la responsabilidad de su propio Estado, y por
ende no reciben el mismo apoyo internacional como refugiados transfronterizos, aunque
el mismo Estado evidentemente no cumpla con las responsabilidades de protección frente
a sus propios ciudadanos, sea esto por razones económicas o intereses etnopolíticos.
Debido a la crítica situación legal de los refugiados internos, estos frecuentemente corren
el riesgo de ser víctimas de violencia y de la violación de los derechos humanos. La
problemática con esto surge de la fuerte tensión entre soberanía estatal, o sea, del
principio de la no intervención en asuntos internos, y la obligación moral o legal de
realizar intervenciones humanitarias en situaciones de emergencia o de graves violaciones
de los derechos humanos.
No obstante, a lo largo de los últimos años ha aumentado mucho la conciencia de
que dentro de un mundo tan globalizado, interrelacionado e interdependiente,
acontecimientos estatales también pueden tener efectos graves en otros países. Según
Cohen y Deng (1998a), tanto movimientos migratorios como de huida llevan a procrear
una serie de problemas políticos y económicos que pueden afectar a los Estados vecinos
y también a toda la comunidad internacional (cf. p. 303). Asimismo, la inestabilidad
estatal muchas veces se extiende a grandes regiones, lo que requiere reacciones
internacionales adecuadas, no solo por razones humanitarias y por los derechos
humanos, sino también por el interés colectivo que busca la estabilidad regional, la paz
global y la seguridad (op. cit. p. 1).
6.1.2. La situación legal de los refugiados versus las IDP: una

comparación
Como ya he mencionado con anterioridad, dependiendo del destino de una huida existen
diferencias graves en cuanto al estatuto legal de una persona, que determinan el apoyo
internacional y la protección. Refugiados que cruzan las fronteras estatales ya no son
contemplados como asuntos internos y por lo tanto pueden recibir apoyo por parte de la
comunidad internacional, mientras que las IDP se encuentran desplazadas en su propio
101
Estado y por consiguiente este debería ocuparse de su protección y asistencia, aunque él
mismo sea responsable de la huida de las IDP (cf. ACNUR, 2007).
Según Newman (2003), las posibles causas que afectan tanto a refugiados como a
las IDP, pueden ser las guerras, la violencia, la violación de los derechos humanos, las
catástrofes naturales –tales como terremotos o inundaciones– y la hambruna que les
sigue, o la pobreza grave. Asimismo podemos citar las persecuciones por razones
religiosas, o la discriminación étnica o política como factores que pueden llevar a un gran
desplazamiento en cadena. Aunque las causas de la huida sean las mismas, en cuanto al
trato de los dos grupos, cada uno presenta diferencias graves (cf. p. 4).
De acuerdo con la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados de la
Organización de las Naciones Unidas de 1951 y el Protocolo de 1967, a los refugiados se
les garantiza un estatuto especial. El ACNUR, por su mandato, es responsable de la
protección y el apoyo de los desplazados. Con arreglo al artículo 1 de la Convención, se
define a los “refugiados” como sigue:
toda persona que […] debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión,
nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentre fuera del país
de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal
país; o que […] no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera regresar a él (Convención de
Ginebra sobre el Estatuto de los Refugiados, 1951).
No obstante, y de acuerdo con Martin et al. (2005), en la práctica esta definición

también incluye a personas que debido a conflictos armados, violencia general,
agresiones extranjeras u otras circunstancias que hayan perturbado el orden público se
encuentran fuera de su país, las cuales al final de todo requieren de protección
internacional y asistencia humanitaria (cf. p. 5). Mientras que el número de los refugiados
ha sido relativamente constante en los últimos años, el número de las IDP está, cada vez
más, en constante crecimiento (cf. IDMC, 2011). En comparación con los refugiados,
para las IDP no se aplica ninguna convención legalmente vinculante, sino solo los
denominados Guiding Principles on Internal Displacement, establecidos en 1998 por el
primer relator especial sobre los derechos humanos de los desplazados internos, Francis
Mading Deng, que durante su mandato (1992-2004) puso un mayor énfasis en la
elaboración de los marcos normativos e institucionales adecuados para mejorar “la
protección y asistencia de los desplazados internos, la realización de visitas a los países
con el fin de continuar el diálogo con los gobiernos y otros órganos competentes, y la
promoción de una respuesta internacional a todos los niveles a la causa de las
poblaciones internamente desplazadas” (ACNUR, 1998).
Como ya he mencionado con anterioridad, aunque las necesidades sean muy
similares, en cuanto al trato de los dos grupos por parte del Estado y de los órganos de la
ONU siempre existirá un límite que demarque las grandes diferencias. Antes de las IDP,
102
los refugiados reciben alimentos y alojamiento (por ejemplo en forma de campamentos)
en el Estado de acogida. Además se aplican leyes y convenciones internacionales para
protegerlos de explotación, abusos o de regreso forzoso a su país de origen. El ACNUR y
otras organizaciones humanitarias ayudan a los refugiados a establecer un nuevo estilo de
vida en el país de acogida, y en caso de que se hayan mejorado las condiciones en su
país de origen –a través de convenios de paz, por ejemplo–, se les ayuda a organizar un
regreso seguro (cf. ACNUR, 2007).
La situación de las IDP se distingue mucho, dado que muchas veces las personas se
encuentran sumergidas en etapas de conflictos permanentes, y dentro de su país
frecuentemente no existe ninguna organización que quiera asumir la responsabilidad por
los desplazados (cf. ibíd.). En muchos casos, los Estados se oponen a la intervención de
organizaciones humanitarias, dado que no quieren que se publique su posible
participación en una guerra, y/o en expulsiones en masa. Según Cohen y Deng (1998a),
algunos gobiernos interpretan la intromisión en los asuntos internos como intentos de
menoscabar su autoridad estatal (cf. p. 7). Posiblemente también contemplan a las IDP
como enemigos públicos, aunque mantengan el control final sobre su destino (cf.
ACNUR, 2007). Documentos jurídicos como los Convenios de Ginebra de 1951 muchas
veces son demasiados generales y no aplicables para poder legitimar una intervención en
contra de la soberanía estatal. Aparte de los Guiding Principles on Internal
Displacement, que no son vinculantes legalmente, no existen instrumentos legales
internacionales específicos para la protección de las IDP.
6.2. El papel del ACNUR en cuanto al desplazamiento interno
Debido a la grave situación que se vive hoy, el ACNUR ha ampliado su mandato también
a las IDP. En el año 2011, ACNUR estimó el número de las IDP en 26,4 millones, de los
cuales 15,5 millones, ubicados en 26 países, reciben apoyo por parte de esta organización
(cf. ACNUR, 2011). Aunque el mandato original del ACNUR no cubre específicamente
las necesidades de las IDP, este justifica la ampliación del mismo debido al conocimiento
de la agencia sobre el desplazamiento. Durante muchos años, el ACNUR ha ayudado a
millones de IDP, sobre todo por el llamado cluster approach, debido a lo cual tiene un
papel principal en la supervisión de la protección y de las necesidades de alojamiento de
las IDP, así como en la coordinación y gestión de campamentos (cf. ibíd.). Dado que el
antiguo mandato del ACNUR, es decir, la responsabilidad por los refugiados
transfronterizos, se interrelaciona con la asistencia humanitaria para las IDP, la
ampliación del mandato se puede considerar lógica, necesaria e importante.
No obstante, se plantea la cuestión sobre qué tipo de criterios hay que tomar en
103
cuenta para elegir a las IDP que reciben dicha ayuda.
6.3. Actuales lagunas jurídicas y propuestas de cambio
Según Martin et al. (2005), las leyes nacionales e internacionales para la protección de
las IDP son completamente insuficientes (cf. p. 20). Además consideran que los enfoques
nacionales y regionales, como la Convención para la Protección y la Asistencia de los
Desplazados Internos en África de 2009 (también llamada Convención de Kampala) por
parte de la Organización para la Unidad Africana (OUA) son las mejores maneras de
ofrecer protección legal a la mayor parte de las IDP que huyen de conflictos y otras
situaciones peligrosas. A la vez se menciona que solo se puede garantizar una protección
eficaz en la región de origen de los refugiados, si la comunidad internacional establece
marcos jurídicos uniformes para la protección de las IDP, y si se fomentan los Guiding
Principles on Internal Displacement en todos los ámbitos de la sociedad. Solo de esta
manera se pueden lograr cambios dentro de los marcos jurídicos en países con
significativo número de IDP.
Cohen y Deng (1998a) también exponen diversas lagunas jurídicas mencionando
sobre todo el acceso a la protección y al apoyo durante situaciones extremas de
expulsión, lo que engloba también el derecho al regreso seguro y a la reintegración, y la
indemnización o compensación, respectivamente, por las propiedades perdidas como uno
de los aspectos en los que el marco jurídico es demasiado insuficiente; y señalan que
“existing international law does not contain guarantees that explicitly mention internally
displaced persons” (p. 74). Dentro de las debilidades llamativas en lo que respecta al
sistema jurídico, los autores destacan sobre todo conflictos armados en los que el
derecho humanitario muchas veces no es aplicable y por ende los derechos humanos son
restringidos. De igual manera mencionan que los reglamentos internacionales de los
derechos humanos generalmente solo vinculan a los Estados, pero no a los actores no
estatales, como, por ejemplo, grupos de rebeldes, aunque muchas IDP vivan bajo la
autoridad de estos últimos. Otro aspecto importante es que algunos Estados todavía no
han firmado los convenios claves o los protocolos adicionales de las Convenciones de
Ginebra para garantizar los derechos humanos, y por lo tanto no están vinculados al
contenido de estos documentos. Como última debilidad exponen que la Convención de
Ginebra sobre el Estatuto de los Refugiados (1951) no es aplicable a las IDP, aunque su
situación presenta vínculos significativos (cf. ibíd. pp. 73-75).
Por consiguiente, la situación legal de las IDP es muy crítica y requiere cambios
urgentes. Por dicha razón, Cohen y Deng (1998a) también discuten sobre la interrogante
de si es necesario proponer nuevas leyes, o si es suficiente recurrir a la implementación
104
de normativas ya existentes. Por un lado, a la creación de nuevas normas se opone el
riesgo de un posible menoscabo de las normas ya existentes y de obstaculizar su
realización. Por otro lado destacan que un estatuto jurídico especial de las IDP puede
discriminar a otros grupos marginales (cf. pp. 75-76). No obstante, a favor del desarrollo
de las nuevas normas está el argumento de que estas podrían fortalecer y consolidar los
conceptos de protección ya existentes, dado que formulaciones confusas o lagunas
normativas requieren de aclaraciones específicas (cf. ibíd.).
Cohen y Deng concluyeron que existen muchas normas aplicables, pero no todos los
ámbitos esenciales están cubiertos por leyes existentes, y por lo tanto no hay ninguna
protección legal suficiente para las IDP (cf. p. 122). Además, no siempre se aplican las
normas existentes, dado que por parte de ciertos Estados o grupos rebeldes se presenta
una aversión a cumplir con los compromisos vinculantes. Como consecuencia, los dos
autores apelan tanto a una revisión fundamental como a una ampliación de las normas
legales, pero al mismo tiempo también demandan cambios jurídicos concretos que van a
favor del desarrollo de medidas concretas para responder a las necesidades especiales de
mujeres y descapacitados, para mejorar la protección de trabajadores de ONG dentro del
marco de acciones humanitarias de socorro, y para la creación de un derecho a la
restitución de propiedades perdidas por el desplazamiento (cf. ibíd. p. 125). Martin et al.
(2005) también están a favor de una reforma en cuanto al sistema jurídico internacional
para poder incluir la protección a todo tipo de refugiado forzoso necesitado de apoyo
internacional (cf. pp. 3-4).
Por lo tanto, se puede resumir que, de acuerdo con la literatura analizada, el sistema
jurídico de protección para las IDP está considerado como insuficiente.
6.4. Debilidades en el sistema de protección
También en otros ámbitos se revelan debilidades graves en el sistema de protección de la

ONU. Hehir (2010), en cuanto a las intervenciones humanitarias, destaca fallos tan
inherentes dentro del sistema, y por tal razón sostiene la opinión de que el sistema de la
ONU para la preservación de la paz y seguridad ha fracasado. Asimismo opina que el
Consejo de Seguridad, que decide sobre la necesidad de intervenciones humanitarias, no
es fiable si este sentencia arbitrariamente según la situación (cf. pp. 101-102).
Además, de forma indirecta existen debilidades en el funcionamiento del sistema de
protección. Según Droege (2010), estas se revelan con respecto a los actores no estatales
que no están vinculados al cumplimiento de los derechos humanos. Asimismo menciona
que los Estados pueden firmar documentos con reservas, como, por ejemplo, la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, y por tanto socavar sus principios.
105
Debido al distanciamiento estatal de ciertos artículos de la declaración, surgen zonas
intermedias que frecuentemente llevan a socavar la base de una intervención. Por encima
de todo, dicha declaración no es jurídicamente vinculante, lo que contribuye aún más a
las dificultades legales cuando se quiere justificar una intervención con la violación de los
derechos humanos. Esta problemática también ha sido mencionada por Cohen y Deng
(1998a), que la denominan ratification gaps (cf. p. 122-123). En los epígrafes siguientes
señalaremos diferentes tipos de debilidades.
6.4.1. Debilidades dentro de la Organización de las Naciones Unidas
Según Grubmüller (2007), existen debilidades llamativas en el proceso de determinación

dentro de la ONU, dado que considera al Consejo de Seguridad un órgano subjetivo con
miembros parciales (cf. p. 49). Aunque el Consejo constituye el único poder que está
autorizado para decidir sobre la aplicación de medidas de fuerza, los Estados Unidos,
China, Rusia, Francia y Gran Bretaña, es decir, los cinco miembros permanentes,
frecuentemente persiguen e imponen intereses propios políticos y económicos. Asimismo
critica la realización de las intervenciones que se efectúan demasiado tarde, con
capacidades insuficientes, lo que se debe tanto a una severa falta de información como a
una falta de recursos humanos y económicos (cf. p. 50).
Según Martin et al. (2005), otra debilidad son los mandatos que muchas veces
restringen la libertad de acción de los órganos de la ONU. Como un ejemplo, los autores
señalan:
Often, the only UN presence in a war-affected country is the humanitarian agencies, but
their staff may not be consulted or participate in the peace negotiations even when they have a
better sense than political figures as to the situation on the ground (Martin et al., 2005)
En cuanto al fenómeno de la migración forzosa, Martin et al. constatan lagunas en

las respuestas tanto internacionales como regionales y nacionales, que llevan a una
inconsecuencia grave en el apoyo y en la protección de migrantes forzados (cf. ibíd. p.
4). Al igual que Grubmüller (2007), también critican una falta de recursos económicos
que derivan de un escaso apoyo financiero y de una distribución errónea de los medios
de subvención disponibles (cf. ibíd.). Basado en el planteamiento de los estudios de
casos en Burundi, Colombia, Timor Oriental, Georgia y Sri Lanka, Martin et al.
muestran cómo la falta y el desequilibrio de recursos socavan los esfuerzos en la
protección de migrantes forzados. Muchas veces solo había ciclos cortos de apoyo
económico, y una facilitación bilateral y no multilateral de los recursos financieros, e
incluso preferencias de los prestatarios respecto a ciertos elementos del apoyo
106
humanitario (cf. p. 21). Pero cabe mencionar que una participación igualitaria y
cooperativa tanto de los donantes como de los prestatarios constituiría la base y un
aspecto fundamental para el apoyo justo y efectivo por parte de la ONU. En resumen,
según los autores ya antes mencionados, destacan un fuerte poder de decisión de la ONU
y una aceptación forzada de los prestatarios, en lugar del derecho de participar de forma
equiparada en la distribución de bienes y recursos.
Por lo tanto, las debilidades dentro del sistema de la ONU revelan por un lado la
inconsecuencia en el proceso de determinación y la falta de neutralidad; y por otro lado
resulta problemático el rechazo de la participación y la falta de recursos con respecto a lo
económico, a lo personal y a los suministros de la ayuda humanitaria que esto engloba.
Otra debilidad notable se debe a la distribución inadecuada de los recursos.
6.4.2. Debilidades dentro de las responsabilidades de los órganos de la

Organización de las Naciones Unidas
Según Cohen y Deng (1998a), las debilidades de la ONU se encuentran sobre todo en la
coordinación insuficiente y la falta de responsabilidad institucional frente a las IDP, y por tanto
proponen una coordinación más eficaz de las capacidades institucionales, y una cooperación
adecuada dentro del sistema de la ONU (cf. pp. 126-127). Martin et al. (2005) también afirman
que el sistema institucional de apoyo y protección para migrantes forzados presenta
complicaciones relevantes, dado que hay numerosos órganos tanto internacionales como
nacionales y privados que representan un papel fundamental en la distribución de alimentos,
alojamiento, apoyo económico y otros servicios (cf. pp. 20-21). Los órganos de la ONU se
concentran principalmente en emergencias humanitarias y en la crisis response, es decir, la
respuesta a una crisis determinada, mientras que los refugiados e IDP en situaciones conflictivas
de larga duración muchas veces reciben menos atención, debido a que por lo general las
soluciones adecuadas no se lograrán de manera sencilla. Además, critican la inconsecuencia en
el tratamiento de los migrantes forzados y la distribución tanto de atención como de recursos
según la situación de crisis, puesto que algunas emergencias humanitarias reciben más apoyo
que otras (cf. ibíd.). Otro aspecto problemático es la tendencia a categorizar los diferentes
grupos de migrantes forzados estrictamente y diseñar mandatos limitados, lo que más bien
obstaculiza la capacidad de las organizaciones humanitarias de ofrecer asistencia y protección
adecuada: Agencies may too easily avoid responsibility by citing an institutional mandate to serve
a specific population. Alternately, agencies interested in intervening on behalf of a particular
group may be denied the opportunity because they have no explicit mandate to do so (Martin et
al., 2005).
Martin et al. (2005) también presentan el denominado consolidated appeals process

(CAP), es decir, el procedimiento de llamamientos unificados, que ayuda a identificar la
gama de necesidades en cada crisis, y que describe de manera fácil las capacidades de
cada agencia de la ONU en las operaciones de socorro (cf. p. 22). Aunque el CAP debe
107
facilitar el proceso de planificación y coordinación del apoyo, los autores critican que en
la práctica muchas veces no cumple suficientemente con tal función. En un principio, se
debería identificar las prioridades para la asistencia humanitaria y la protección, y a
continuación asignar responsabilidades a las agencias de la ONU para responder a dichas
necesidades (cf. ibíd.): “Instead, the CAPs often seem to be agency wish lists, cut and
pasted into a single document, but demonstrating relatively little prior consultation or joint
asessment of needs and capacities” (ibíd.). Como ya mencioné, las prioridades dentro del
CAP frecuentemente están establecidas por los donantes, como por ejemplo la Unión
Europea, y, por tanto, no elegidas de forma neutral. Pese a esto destacan: “Were these
decisions to be taken in consultation with other donors, and they resulted in a division of
responsibility with all parts of the CAP funded by someone, this process could work” (cf.
ibíd.). Muchas veces, el apoyo no es consistente respecto a la fase de emergencia, lo que
lleva a que muchos ámbitos revelen lagunas tanto a nivel humanitario como económico.
Por ejemplo, se destaca que una emergencia nueva difiere mucho de un conflicto
prolongado con personas desplazadas ya por años, y con ello también difieren las
necesidades de supervivencia. En crisis prolongadas, se enfrenta al riesgo de la
denominada donor fatigue, o sea, “fatiga de los donantes”, aunque los refugiados e IDP
sigan en situaciones precarias y vulnerables. Otras lagunas detectadas por Martin et al.
(2005) se deben a la definición demasiado estricta de la ayuda de urgencia en muchas
crisis humanitarias, y se ven reveladas en la escasa educación, en la participación limitada
de los migrantes forzados en la toma de decisiones, en materia de salud reproductiva, en
programas psicológicos y en alojamiento a largo plazo (cf. ibíd.). Asimismo, dentro del
CAP no se considera primordial ni la edad ni el aspecto de género, los cuales, para la
adaptación de las medidas de apoyo, asistencia y protección sí serían apreciados como
elementos fundamentales. Como último punto consta la necesidad de no solo centrarse
en el apoyo a los migrantes forzados, sino también garantizar que estos no se conviertan
en una carga para otras poblaciones vulnerables que se encuentran en su entorno (cf.
ibíd.).
En resumen, esto significa que la ONU realizan una selección según la crisis y el tipo
de migrantes involucrados, y que en muchas situaciones se enfocan conscientemente en
las actividades materiales de apoyo. La responsabilidad a largo plazo por las IDP se deja
a organizaciones nacionales y privadas, dado que muchas veces los mandatos de los
órganos de la ONU no prevén ayuda duradera. En teoría, el enfoque en apoyo
económico no es nada improcedente, dado que en contraposición a críticas políticas, el
fortalecimiento de organizaciones locales, o el establecimiento de instituciones educativas,
etc. puede ser considerado relativamente neutral. Pero como muestra la literatura citada,
no existe una distribución justa de esta “ayuda neutral”, por lo que se plantea la cuestión
de si la ONU actúan de forma imparcial. La creación intencionada de responsabilidades
108
materiales a corto plazo aparentemente debe evitar diferencias políticas, que
evidentemente pueden surgir de manera más probable al intervenir en asuntos internos a
largo plazo. No obstante, cabe señalar que, al mismo tiempo, la ayuda material se aplica
para defender conscientemente intereses económicos y políticos de las potencias
mundiales.
6.4.3. Debilidades debido al contexto
Otra crítica y un reto importante de Martin et al. (2005) es el hecho de que el ambiente
en situaciones de crisis es muy peligroso tanto para las IDP como para los trabajadores
humanitarios (cf. p. 23). Por lo tanto, sería fundamental crear un ambiente seguro para
las operaciones humanitarias, dado que ambos grupos muchas veces son víctimas de
ofensivas violentas (cf. p. 25). Esto ocurre cuando, por ejemplo, grupos rebeldes no
están de acuerdo con una intervención internacional, o cuando el desplazamiento interno
se debe a motivos de religión, etnia u opinión política, etc.
Cohen y Deng (1998a) clasificaron las diferentes situaciones de desplazamiento
interno en dos categorías: con el concepto de relatively “simple” situations definen a las
situaciones que no implican asuntos de protección extensa, y donde el desplazamiento es
principalmente temporal y geográficamente limitado, como en el caso de desastres
naturales (cf. p. 127). En tales situaciones es sobre todo el suministro de ayuda material
el cual se ve reflejado en primera instancia, debido a que carpas, alimentos, agua y
fármacos son lo más fundamental en ese preciso momento. Los gobiernos
correspondientes por lo general autorizan tal apoyo externo, y, consecuentemente, la
mayoría de los órganos de la ONU se han especializado en este tipo de misiones. Con el
concepto de complex situations, los autores describen situaciones en las que una crisis
política o un colapso estatal requieren una intervención tanto política, militar y
humanitaria como en la defensa de los derechos humanos para poder abordar la
protección y asistencia (cf. ibíd.). En tales casos, a la comunidad internacional muchas
veces le resulta muy difícil obtener acceso, debido a la actitud poco cooperadora por
parte de los gobiernos y grupos rebeldes. También el Comité Internacional de la Cruz
Roja (CICR) señala la complejidad de esta situación: “Persons affected by armed conflict
and other situations of violence experience a wider variety of needs in the short, medium
and long term” (CICR, 2010). Como consecuencia, no solo se necesita apoyo material a
corto plazo, sino, sobre todo, medidas a largo plazo, como por ejemplo asistencia
psicológica, educación, integración económica y social, rehabilitación, etc.
Como ya he mencionado con anterioridad, debido a su mandato o al derecho a veto
de los miembros permanentes del Consejo de Seguridad, los órganos de la ONU
109
tendencialmente abandonan tales servicios de ayuda a organizaciones locales, regionales
o nacionales. No obstante, en muchas situaciones sería conveniente crear un ambiente
seguro, en el que también se puede ofrecer la ayuda por parte de otras organizaciones
que solo disponen de recursos humanos limitados, con lo cual no tendrían que actuar y
trabajar bajo un ambiente peligroso. La presencia de fuerzas para el mantenimiento de la
paz de la ONU posiblemente no solo podría limitar y resolver problemas destacados,
tales como los abusos sexuales dentro de los campamentos, sino también facilitar el difícil
acceso a bienes esenciales como alimentos y servicios de salud, y regular el riesgo de
tensiones entre las comunidades anfitrionas y los migrantes forzados.
No obstante, al mismo tiempo también destacan los puntos de vista de
investigadores que critican de manera muy fuerte la presencia de las tropas de los cascos
azules. Según Skinner (2010), su presencia en las zonas de crisis frecuentemente ha
llevado a una creciente demanda de prostitución, e incluso se ha registrado la
participación en prácticas de esclavitud de mujeres y niños (cf. p. 238). Como un caso
ejemplar cabe mencionar a Haití en el que la ONU, tras décadas de dictadura y crisis
políticas, en 2004 desplegaron consecutivamente una Fuerza Multinacional Provisional y
una Misión de Mantenimiento de la Paz (MINUSTAH), con el fin de auxiliar al gobierno
provisional para establecer el orden y la seguridad. Pese a su misión de fomentar los
desarrollos pacifistas, la MINUSTAH fue acusada numerosas veces por la violación de
los derechos humanos: entre ellas destacan repetidas violaciones colectivas a haitianos, y
el vertido de materias fecales humanas en el río Artibonite en 2010, que ha causado una
epidemia de cólera que sigue latente hasta hoy. Además se realizaron unas operaciones
entre 2004 y 2011 “en algunos barrios de la capital haitiana, en los que se produjeron
varios casos de violaciones (muertos, heridos, destrucción de bienes privados, malos
tratos, etc.) entre la población civil, aumentando los graves problemas que ya padece,
atenazada por la miseria y el hambre” (Crónica Popular, 2012).
Por lo tanto, con estos ejemplos se puede resumir que la implicación de fuerzas de la
ONU también revela problemas graves y que las tropas muestran faltas tanto en su
formación como en la sensibilización.
6.5. Resumen de las debilidades generales
Según las observaciones de Martin et al. (2005), los órganos de la ONU no aspiran a
soluciones duraderas en sus misiones humanitarias (cf. p. 24). Pero debido a la larga
duración de la mayoría de las situaciones conflictivas, serían fundamentales los enfoques
con soluciones a largo plazo, que también implican la solución de problemas internos
respecto a la coordinación. Como ya he mencionado, muchas veces la única presencia
110
por parte de la ONU en los Estados afectados por guerras son las agencias humanitarias,
pero este personal por lo general no tiene ni voz ni voto y a su vez no es consultado
respecto a las negociaciones de paz, aunque tenga más conocimientos acerca de la
situación que los mismos políticos (cf. p. 25).
Sin duda, los acuerdos de paz deben incluir marcos realistas para abordar el
desplazamiento, incluyendo planes para el retorno y la reintegración de los refugiados y
las IDP. No obstante, el establecer una cooperación más estrecha entre los regímenes
políticos y humanitarios no está exento de riesgos: “Humanitarian agencies are already
vulnerable to attacks by military and political forces that doubt their impartiality or
neutrality” (cf. ibíd.). A veces estos ataques son violentos, lo que conlleva riesgos de
seguridad para los involucrados. Incluso agencias cuyos mandatos les obligan a ser
neutrales en su trato con todas las partes en un conflicto, como el CICR, han sido
víctimas de este tipo de ataques. En caso de que los negociadores de paz sean percibidos
como más favorables frente a un grupo involucrado que a otro, las agencias humanitarias
corren el riesgo de ser consideradas injustamente como participantes en el proceso
político, y se les niega el acceso a la población civil indigente. Pese a esto, Martin et al.
destacan: “finding long-term solutions to the causes of humanitarian crisis may well
require the risks” (cf. ibíd.).
6.6. Propuestas para la realización de cambios duraderos
Para poder encontrar soluciones adecuadas duraderas al desplazamiento, se requieren en

primer lugar soluciones al conflicto, a la represión, la inestabilidad y otras razones que
causan las migraciones forzadas. Al mismo tiempo hay que ser consciente de que los
cambios políticos, incluyendo el final de un conflicto, no implican la solución automática
al fenómeno del desplazamiento a gran escala. En la comunidad de acogida donde
residen, los migrantes forzados necesitan acceso a oportunidades económicas,
alojamiento permanente y a la recuperación o recompensación de sus bienes perdidos,
así como la garantía de sus derechos legales y de propiedad. Según Martin et al. (2005),
la transición de la fase de apoyo a la responsabilización también requiere de un
compromiso a largo plazo por parte de la comunidad internacional, y de un fomento de la
capacidad institucional, tanto en sectores privados como públicos a nivel local y nacional
(cf. p. 26). Por lo tanto, la colaboración entre organismos de apoyo, como el ACNUR o
Unicef, y organismos de desarrollo como el Banco Mundial o el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), es esencial. Otro aspecto fundamental para
las soluciones duraderas es la integración de las IDP o refugiados en el lugar donde
residen, o la reintegración en las comunidades a las que han retornado. Integración, en
111
este sentido, implica que no haya diferencias significativas entre la población local y los
migrantes forzados en cuanto a los derechos, al estatuto jurídico y al acceso a servicios y
oportunidades, lo que se debería fomentar mediante el apoyo de la asistencia
humanitaria. En el caso de re-emigración, es imprescindible establecer una base para la
reconstrucción y el desarrollo.
En general, en cuanto al apoyo de las IDP, no solo se trata de suministrarles ayuda
material como alimentos y carpas, sino ofrecerles una posibilidad de restablecer su vida y
luchar de forma autodeterminada por sus derechos. Con respecto a esto, el factor antes
mencionado de la participación e intervención en cuanto a la elección y distribución de
los bienes constituye un asunto imprescindible. Por lo tanto, los órganos de la ONU
tienen que reconocer estos aspectos y abogar por un lugar seguro de residencia de las
IDP, y por una mejor coordinación con otras instituciones de la ONU y otras
organizaciones.
Por último, cabe destacar que la neutralidad e imparcialidad dentro del sistema de
protección de la ONU tienen que ser mejoradas, para poder ofrecer apoyo justo y
seguridad suficiente para las IDP.
Las debilidades mencionadas tienen un impacto directo en la situación de los
desplazados, por lo que todos los investigadores citados afirman la necesidad de cambios
en el sistema de la ONU. Para resumir, cabe resaltar que en lugar de tomar medidas de
acuerdo con el emergency relief, es decir, el socorro de emergencia que se centra sobre
todo en combatir los síntomas, es imprescindible aspirar a encontrar soluciones a largo
plazo con un enfoque especial en el mantenimiento de la paz y la solución de las causas
de los conflictos. Por tanto, la protección, las medidas de prevención y las soluciones
políticas y económicas también tienen que ser tenidas en cuenta como metas esenciales.
Por ende, el marco para dar soluciones a largo plazo debería ser extendido y fomentado
para poder realizar enfoques de solución tanto duraderos como funcionales.
Cohen, R.; Deng, F. M. (1998a). Masses in flight – The global crisis of Internal Displacement, Brookings
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112
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113
7
Boat people hacia Australia: ¿son
auténticos refugiados o migrantes
económicos? Una perspectiva de la
situación de los cinco países principales de
origen
Riska Sri Handayani
7.1. Introducción
Uno de los problemas de la humanidad y preocupación internacional es el tema

relacionado con las llegadas marítimas ilegales, más conocido como boat people1, es
decir, personas que entran en otro país como solicitantes de asilo y de la condición de
refugiados. Sin embargo, los refugiados cuentan con derechos de protección, tal y como
está recogido en un consenso internacional como es la Convención de las Naciones
Unidas sobre los Refugiados de 1951, constatado en el artículo 14, párrafo 1 de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos: “En caso de persecución, toda persona
tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país”.
Varias discusiones señalaron que realmente estas personas no eran auténticos
refugiados sino migrantes económicos. Se consideraba que los factores que les llevaron a
emigrar eran económicos, aunque la excusa fuera la de solicitar asilo. Por otra parte,
estos llegaron prácticamente indocumentados. Hasta el momento, se han realizado
114
numerosos estudios para saber el fondo de su llegada, como Timothy Hatton manifiesta
en su investigación: “La mayoría de los observadores estarían de acuerdo en que las
guerras y la violencia, la represión política y varios tipos de abusos de los derechos
humanos son la causa de migración. Lo que no es lógico es que las fuerzas especiales
tengan tanta importancia, como otros factores sociales y económicos que también
desempeñan un papel importante” (Hatton, 2008).
Australia es uno de los países de destino de la boat people. A pesar de la cantidad de
solicitantes de asilo que llegan a Australia, la cifra no supera a la de otros países y
regiones. “La mayoría de las solicitudes de asilo se presentan en Europa, EE. UU. y
Canadá; de hecho, Europa es el continente más demandado del mundo (particularmente
Francia, Alemania y Reino Unido)” (Phillips, 2011). Según la información del
Departamento de Inmigración de Australia, en 2010 este país recibió alrededor de 10 900
solicitudes de asilo, lo que se resume en un 1,04% de las solicitudes del total mundial.
Por lo que la boat people solo representa una parte del total de los solicitantes de asilo
australiano. Sin embargo, esto no significa que se negara la existencia de la boat people
que trata de pedir asilo y obtener protección en ese país.
Entonces, ¿qué pasa con la boat people que llega a Australia? ¿Son auténticos
refugiados? Janet Phillips, en su artículo sobre los solicitantes de asilo y refugiados, ha
revelado que la mayoría de los solicitantes que llegaban en barcazas son los auténticos
refugiados. “Incluso las cifras anteriores muestran que [a] entre el 70 y el 97% de los
solicitantes que llegaban en barcazas en distintas épocas se les ha acogido y garantizado
protección como refugiados, ya fuera en Australia [o] en otros países” (Phillips, 2011).
Se les concedió la protección como refugiados y el visado permanente.
Sin embargo, este artículo se ha elaborado desde la perspectiva del país de origen de
los migrantes que más solicitaron la condición de refugiados en Australia. La terminología
boat people en este artículo se refiere a los que vienen por mar o llegan ilegalmente por
vía marítima. El objetivo es estudiar cómo se ve afectada la situación de seguridad en un
país por la oleada de boat people en Australia. El análisis se llevará a cabo en cinco de
los países principales de origen de estas personas, basado en los datos estadísticos
recogidos en 2008-13. Así, se identificará la relación entre el número de solicitantes que
llegan a Australia con la situación aproximadamente conforme al mismo año en estos
países. Desde este punto, se determinará el motivo real de su llegada.
7.2. Entre refugiados y migrantes económicos
Tanto los refugiados como los migrantes económicos son inmigrantes que entran en el
territorio de otro país, pero con diferentes objetivos. Por lo que, las normas que se les
115
aplica y el trato que se les da es también distinto.
7.2.1. Definición de refugiado
La definición de refugiado basada en la Convención de las Naciones Unidas de 1951 es:
Una persona que, debido a un miedo fundado de ser perseguido por razones de raza,
religión, nacionalidad, membresía de un grupo social o de opinión política en particular, se
encuentra fuera de su país de nacimiento y es incapaz, o, debido a tal miedo, no está dispuesto a
servirse de la protección de aquel país; o de quien, por no tener nacionalidad y estar fuera del
país de su antigua residencia habitual como resultado de tales eventos, no está dispuesto a volver
a este.
Sin embargo, los refugiados que huyeron de su país a causa de una guerra no se
sienten identificados con esta definición. “La definición de ‘refugiado’ no incluye a otros
individuos o grupos de personas que salen de su país solo como secuencia de guerra u
otro disturbio civil, el hambre, los desastres naturales o con el fin de buscar una vida
mejor” (Phillips, 2011). Pero en la convención y su Protocolo de 1967 se recoge una
ampliación del concepto de refugiado, en la que se incluye el problema de las personas
desplazadas. Por lo tanto, algunos teóricos defienden que las víctimas de la guerra se
consideran también refugiados desde que salieron de su país debido a la poca protección
y por no poder volver con seguridad a sus hogares. Aun así, el problema no es tan simple
como conseguir su condición de refugiado y reasentamiento. “A pesar de que todas las
personas que huyen de conflictos puedan llamarse refugiados, las agencias de refugiados
normalmente distinguen entre los refugiados y las personas desplazadas internamente
(PDI) para decidir quién está protegido por el derecho internacional y así recibir
asistencia y quién no” (McMorran, 2003).
7.2.2. Definiciones de migrante económico
Los migrantes económicos tienen un objetivo diferente al de los refugiados cuando se

desplazan por su propio país, o de un país a otro. “Las personas también están dejando
cada vez más sus países de origen para escapar de la privación económica y de la
pobreza, y los medios demostraron que muchos de los solicitantes de asilo son migrantes
esencialmente económicos que tratan de eludir los procedimientos normales de solicitud
de inmigración en busca de una vida mejor” (Stevens, 2002). Esta explicación muestra
claramente el motivo de los migrantes económicos y cómo evitan los procedimientos de
116
inmigración.
La organización Migration Watch de Reino Unido define migrante económico como:
“una persona que deja su país en busca de un empleo en otro mediante medios legales o
ilegales”. Mientras que la organización Striking Women da la siguiente definición: “el
movimiento de personas de un país a otro para beneficiarse de mejores oportunidades
económicas en el país receptor”. Básicamente, ser migrante económico se debe al deseo
de conseguir un trabajo para obtener una mejor remuneración e ingresos superiores a los
del país de origen. “Es de esperar que los migrantes económicos sean más felices tras la
migración: la vida en los países más ricos es mejor, sobre todo para aquellos que logran
mejorar su situación económica” (Bartram, 2013).
A partir de las diferencias de la definición anterior, claramente, se puede establecer
una distinción notable entre refugiados y migrantes económicos, incluso dos de ellos
coinciden. En el caso de Australia, conforme al creciente número de migrantes
económicos que vienen de diferentes países y la llegada de la boat people se califican de
migrantes económicos a los que intentan entrar en Australia ilegalmente.
7.3. Migrantes económicos y boat people en Australia
7.3.1. Migrante económico
El fenómeno de los migrantes económicos en Australia empezó en 1788. Según el

Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza de Australia (DIBP, por sus siglas
en inglés):
El rápido crecimiento de la industria de la lana en la década de 1820 creó numerosas

demandas de empleo y provocó un aumento en la migración del pueblo inglés. Las convulsiones
sociales de la industrialización en Gran Bretaña también dieron lugar a la emigración para escapar
de la pobreza generalizada y el desempleo. Además, Australia se convirtió en el destino para los
británicos, en busca de una vida digna y sin pobreza.
Hasta ahora, Australia es el país prospectivo para quienes buscan trabajo. Por otra
parte, también es uno de los países desarrollados con mayores niveles de prosperidad de
los países de la región Asia-Pacífico. A todos los inmigrantes les conviene marchar a
Australia para encontrar un trabajo y por otros motivos económicos. La siguiente imagen
es del ingreso personal disponible en Australia en millones de dólares australianos entre
2008 y 2014.
117
Figura 7.1. Fuente: http://www.tradingeconomics.com/australia/disposable-personal-income.
7.3.2. Boat people
Australia es uno de los países que han ratificado la Convención del Estatuto de los
Refugiados de 1951 y su Protocolo de 1967. Como consecuencia de ello se dispone a
reasentar a los refugiados en su país. “El flujo de solicitantes de asilo que demandan la
condición de refugiados en Australia comenzó en 1970 y estuvo marcado por la oleada
de barcazas como medio de transporte como consecuencia de la guerra de Vietnam”
(Phillips y Spinks, 2013).
A partir de la información del Departamento de Inmigración y Ciudadanía de
Australia, en los últimos años la afluencia de solicitantes de asilo que llegan por mar está
aumentando. Estos datos, “que abarcan los años 2011-12, muestran que, por primera
vez, los refugiados que llegan en barcazas superan en número a los solicitantes de asilo
que llegan en avión” (www.theguardian.com). De acuerdo con los datos del
Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza, entre 2008-13 hubo 35 933
solicitudes de condición de refugiado entre las llegadas marítimas ilegales. Estas cifras
corresponden a los cinco países principales: Sri Lanka, Afganistán, Pakistán, Irán e Irak
(Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza, Tendencias de Asilo de Australia.
Publicación Anual 2012-13).
Peticiones de determinación del estado de refugiado de los cinco países de origen
principales.
CUADRO 7.1. Fuente: Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza, Tendencias de Asilo de Australia.
Publicación anual 2012 13 (p. 24)
118
La próxima gráfica muestra el porcentaje del número de solicitudes.
Porcentajes de las peticiones de determinación del estado de refugiado de los cinco
países de origen principales (llegadas marítimas ilegales).
Figura 7.2. Fuente: Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza, Tendencias de Asilo de Australia.
Publicación Anual 2012-13 (p. 24).
El motivo principal de la boat people que llega ilegalmente es huir de la persecución,

por lo que para muchos es casi imposible completar el documento antes de entrar en el
país de destino. Como indicó el servicio de radiodifusión SBS, “¿los solicitantes de asilo
son los que llegan en barcazas ilegalmente?”.
119
A menudo es demasiado peligroso para los refugiados solicitar un pasaporte o visa de
salida o acercarse a una embajada australiana para pedir un visado, ya que son acciones que
podrían poner sus vidas y las de sus familias en peligro. Los refugiados también pueden ser
obligados a huir con preaviso debido al rápido deterioro de las situaciones, por lo que no tienen
tiempo para solicitar los documentos de viaje o planificar el viaje a través de los canales
autorizados.
7.4. La política australiana para la boat people y la determinación

de condición de refugiado
El número de inmigrantes que entraron en Australia fluctúa, arriba y abajo, desde 1976.
Pero en los últimos años se observa un aumento significativo. La siguiente tabla muestra
que desde 2008 el número de personas inmigrantes ha ido aumentando aceleradamente
hasta 2013.
Las políticas del gobierno australiano han intentado reducir el número de entradas de
solicitantes de asilo que llegan en barcazas y que piden la condición de refugiado en este
país. En 2001 el gobierno implementó la Solución Pacífico, que consiste en una serie de
medidas de protección en la frontera. “Bajo la Solución Pacífico las llegadas no autorizas
a las islas se trasladaban a los centros de tránsito insulares en Naururu y Manus Island,
donde estaban detenidos mientras se procesaba la solicitud de asilo” (Phillips y Spinks,
2013).
Figura 7.3. Fuente: Llegadas de boat people a Asutralia: una guía rápida de estadísticas, Series de informes de
investigación, 1976-2013, Parlamento de Australia, Departamento de Servicios Parlamentarios (p. 4).
120
El país ha aplicado una política de “línea dura” contra los solicitantes de asilo que
llegan en embarcaciones no autorizadas a través de la Armada australiana mediante la
Operación Fronteras Soberanas (OFS) iniciada el 18 de septiembre de 2013. Esta política
se aplicó desde el gobierno del primer ministro Tony Abbott, quien asegura que el
gobierno australiano no aceptará y jamás dará asentamiento a nadie que venga a Australia
ilegalmente ni a aquellos que entren por medio de contrabandistas. Es más, el gobierno
fija a través de esta política la “tolerancia cero” para las llegadas de embarcaciones
ilegales al país.
Desde que se aplicó la OFS, el número de boat people que llegó a Australia
disminuyó dramáticamente. De acuerdo con el ministro de Inmigración, Scott Morrison,
el número de solicitantes de asilo que llegaron en barcazas a Australia se redujo en un
80% desde el inicio de la OFS. Este porcentaje se basa en el número de solicitudes
presentadas al ACNUR en Yakarta (Indonesia), que pasó de 1608 que se presentaron en
septiembre a apenas 296 en diciembre de 2013 (www.abc.net.au).
Tomando como referencia la Convención de la ONU, la organización del Ejército de
Salvación de Solicitantes de Asilo y Refugiados, rompió el mito de que a “las personas
que llegaran en barcazas no se les reconocería como inmigrantes ilegales. Como Australia
es signatario de la Convención de la ONU, no es ilegal que una persona busque asilo sin
visado, independientemente de la forma en que llegue”. Sin embargo, los países de
reasentamiento tienen sus propias políticas. “Pese a ser Australia signatario de la
Convención de 1951 de las Naciones Unidas sobre el Estatuto de los Refugiados y [de]
su Protocolo de 1967, la decisión de aceptar a los refugiados [es] una prerrogativa del
gobierno del país” (Graeme Hugo, 2001).
“Cada vez es más difícil establecer distinciones claras entre los que temen y huyen
de la persecución y el elevado número de personas que abandonan sus países para
escapar de las guerras, los trastornos civiles y desastres naturales “(Stevens, 2002). Así
que, para considerarse un refugiado en Australia, el solicitante debe ser capaz de
demostrar que tiene un temor bien fundado de persecución basado en los cinco motivos
de la Convención (raza, religión, nacionalidad, pertenencia a un determinado grupo social
u opiniones políticas). Además, Australia tiene una política que solo acepta a los
solicitantes de asilo que están registrados en la ONU como refugiados. Por otra parte, de
la Convención de Refugiados se han suprimido y remplazado, por experiencia propia del
país, sus obligaciones internacionales para ofrecer protección a través de la enmienda a la
Ley de Migración y Poderes Marítimos (Resolución de los Casos del Legado de Asilo),
decreto 2014.
7.5. La boat people y el origen de los problemas
121
El problema de la boat people proviene de su país de origen. Se analizará porque de ello
depende la determinación de su condición de refugiados. “El miedo a la persecución ha
llevado a millones de personas a abandonar sus hogares y buscar protección en
sociedades extrañas donde se pueden sentir apartados, diferentes, y, a veces,
empobrecidos” (Stein, 1980). Afganistán, Irak e Irán son los tres principales países de
origen de la boat people, que decide huir de los conflictos y la guerra y solicitar la
condición de refugiado en otros países, como Australia, por ejemplo.
7.5.1. Sri Lanka
Como se ha mencionado anteriormente, el Departamento de Inmigración y Protección

Fronteriza de Australia reveló que Sri Lanka es uno de los cinco países de origen que
más solicitudes de determinación de condición de refugiado de las llegadas marítimas
ilegales presentó durante 2008-2013. El flujo de solicitantes de asilo actuales está
relacionado con el conflicto en el país. El conflicto entre el gobierno de Sri Lanka con los
Tigres de Liberación del Eelam Tamil comenzó en 1983. Amnistía Internacional EE. UU.
informó de que, durante las largas décadas de conflicto, se violaron los derechos
humanos por ambas partes. Los últimos años de guerra fueron peores, acompañados con
el aumento de las violaciones de derechos humanos: cientos de desapariciones forzadas,
homicidios ilegítimos de los trabajadores humanitarios, detenciones arbitrarias, tortura y
uso de niños soldados. El conflicto ha sido perjudicial para la estabilidad económica,
política y social en Sri Lanka.
Aunque la guerra civil terminó en 2009, el temor se mantenía vivo entre los
ciudadanos. “De hecho, en 2012, más de 6500 inmigrantes de Sri Lanka llegaron a las
costas australianas, treinta veces más que [en] los años anteriores”
(http://www.theconversation.com). Según el portavoz del Consejo de Refugiados
Tamiles, Aran Mylvaganam, “la tortura en Sri Lanka es lo que empujó a la gran mayoría
de refugiados a embarcar hacia Australia” (www.bbc.com). Por consiguiente, pese a que
los solicitantes de asilo dejaran Sri Lanka debido a la guerra civil y esta haya terminado,
no se puede eliminar su condición de refugiados por la situación en que se quedó y
continúa del país que abandonaron.
La situación económica de Sri Lanka empeoró a causa del conflicto. Esto se muestra
en las estadísticas del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo de 2008: “Sri
Lanka ocupa el puesto 104 de 179 países en el Índice de Desarrollo Humano, que mide
la educación, nivel y esperanza de vida” (www.cfr.org). Pero junto con el conflicto que
terminó en 2009, el crecimiento de la economía en Sri Lanka aumentó
122
significativamente. En el contexto de numerosos peligros y dificultades a los que se
enfrenta un estado postconflicto, el actual crecimiento económico de Sri Lanka es, sin
duda, encomiable. Los Fitch Ratings, publicados el 30 de abril de 2013, reconocieron la
economía de Sri Lanka fuerte, con una mejora del déficit por cuenta corriente. El PIB
creció un 8,2 % en 2011 y un 6,4 % en 2012; los pronósticos actuales son de un
crecimiento en torno al 7% en 2013 y 2014. “Su éxito también está marcado por la
decisión tomada en julio de 2012 de no extender el Programa de Financiación y de
Crédito del FMI” (www.globalriskinsights.com).
A pesar de todo, el crecimiento económico no redujo de forma directamente
proporcional el número de personas que abandonaron el país. En 2012-13, la solicitud de
determinación de la condición de refugiado de este país en Australia aumentó, mientras
tanto, en 2013, precisamente, la economía estaba creciendo significativamente. Por lo
tanto, la situación económica no puede ser la razón principal para que los refugiados se
marcharan de Sri Lanka después de que la guerra finalizara en 2009. Por otra parte, “en
2012, por primera vez, [el procedente de] Sri Lanka conformaba el grupo más numeroso
de personas que llegaban en barcazas a Australia” (Howie, 2013). “Históricamente, [al]
90% de los solicitantes de asilo de Sri Lanka que llegaban por mar se les consideraba
refugiados. Incluso en 2012-13, cuando el número de entradas de [personas procedentes
de] Sri Lanka en barcazas alcanzó su apogeo, la mayoría eran refugiados”
(www.theguardian.com).
7.5.2. Irán
Sobre la base de los datos publicados por el Departamento de Inmigración y Ciudadanía

de Australia (DIAC, por sus siglas en inglés), entre 2009-10 aumentó el número de
solicitantes de asilo. Y desde enero de 2011 se incrementó significativamente. “Por otra
parte, otro dato muestra que los iraníes componen un 5% de las solicitudes de protección
en 2009-10, convirtiéndose en un 30% en 2010-11; y en años posteriores acaparaban el
21, 24 y 27%” (www.theaustralian.com.au).
El sistema de gobierno iraní se identifica por ser un claro desencadenante de la huida
de los refugiados de su país. “A nivel mundial, Irán ha sido una fuente constante de
solicitantes de asilo durante mucho tiempo, dada la naturaleza brutal de la dictadura
teocrática del país” (www.crikey.com.au). Amnistía Internacional, en 2012, comunicó:
Las autoridades mantuvieron las estrictas restricciones impuestas a la libertad de

expresión, asociación y reunión, antes, durante y después de las protestas masivas de 2009, e
intentaron imponer más limitaciones. Las fuerzas de seguridad, incluida la milicia paramilitar
Basij, continuaron operando con casi total impunidad y no hubo prácticamente ninguna
123
responsabilidad por los homicidios ilegítimos y otras violaciones graves cometidas en ese
momento de forma masiva. Las protestas, en gran medida pacíficas, continuaron tras las
disputadas elecciones presidenciales de 2009, como había sucedido en años anteriores.
Esta situación afecta a un gran número de iraníes que van buscando protección por
el mundo.
La mayoría de los refugiados que llegan a Australia son kurdos, que, a su vez, son la
minoría étnica de Irán. Como ya sabemos, los kurdos forman parte de la nación más
grande del mundo sin un país y se encuentran repartidos entre Irán, Irak, Turquía y Siria.
En estos países, los kurdos han sido discriminados. En Irán, la discriminación ha tomado
forma de dificultad económica con los kurdos que viven en las regiones más pobres y
menos desarrolladas, con limitaciones en la actividad social y cultural. Ha habido
ejecuciones frecuentes de líderes kurdos y de activistas de los derechos civiles. “El
Centro de Documentación de Derechos Humanos de Irán describe un patrón a largo
plazo de discriminación contra los kurdos que viven en Irán, tanto en sentido literal como
figurado, en los márgenes de la sociedad iraní“(www.bmrsg.org.au). El gobierno de Irán
también hizo un poco de presión para evitar la independencia e ideología de los kurdos.
El periódico The Sidney Morning Herald entrevistó a un refugiado: “el 99% de la
boat people iraní huye de la persecución política”. No se puede tener en cuenta esta
entrevista como única referencia, pero el Departamento de Inmigración y Ciudadanía de
Australia, a finales de marzo de 2013, reveló que las llegadas de barcazas iraníes que
entraron entre 2011-12 resultaron ser, en un 88,9%, de auténticos refugiados. Como ya
se ha mencionado, se concluye que la mayoría de la circulación de refugiados de Irán,
incluyendo aquellos que llegan en barcazas a Australia, no está motivada por factores
económicos, de acuerdo con los datos del año y con el hecho de la presión del gobierno
sobre los kurdos iraníes.
7.5.3. Afganistán
Afganistán es uno de los países más pobres del mundo. La guerra prolongada y el
conflicto armado en este país dieron lugar a que muchos de sus ciudadanos se
convirtieran en refugiados. El número total de refugiados de Afganistán según el informe
del ACNUR en 2013 era de 2,47 millones en 82 países. Según el ACNUR, como
promedio, uno de cada cuatro refugiados del mundo es afgano. Afganistán ha sido
durante 33 años principal país de origen de refugiados.
El Departamento de Inmigración de Australia revela que durante 2013-14, a todos
los refugiados que huían de la persecución de Afganistán que llegaron en barcazas y que
habían solicitado el visado, se les concedió (2530 solicitudes). “La lista de los países con
124
problemas refleja los orígenes de los refugiados de todo el mundo, y si se incluyeran las
solicitudes de los que llegan por mar, Afganistán sería el primero”
(www.theguardian.com). Estos datos muestran el número de solicitantes de asilo afganos
en Australia, especialmente aquellos que vienen en barcazas ilegalmente. La siguiente
estadística muestra que los refugiados afganos ocupan la primera posición de las llegadas
marítimas ilegales entre 2010-13.
El número de determinaciones de la condición de refugiado comenzó por los países
de origen claves
CUADRO 7.2. Fuente: Equipo del Departamento de Inmigración y Ciudadanía de Australia, estadísticas de asilo
de Australia. Tabla trimestral, hasta trimestre de marzo de 2013 (p. 10)
Entonces, ¿cuál es el trasfondo de la llegada de los inmigrantes de Afganistán? El

ACNUR expone que desde el año 2002, más de 5,8 millones de refugiados afganos han
regresado a casa, pero se han enfrentado a graves problemas económicos y de seguridad.
Por lo tanto, más del 15% de todos los refugiados que han vuelto ya tenían experiencia
en el desplazamiento, normalmente de zonas rurales a zonas urbanas. Pero, no solo en
este país, sino que, también, se dieron en refugiados de otros países.
Este resultado es razonable, aunque el repliegue de tropas de combate
internacionales continuó, la situación real en Afganistán está lejos de ser propicia. La
guerra entre el ejército y la policía afganos contra los talibanes ha causado numerosas
bajas civiles. “Incluso las Naciones Unidas registraron un aumento del 23% en víctimas
civiles durante los primeros seis meses de 2013 en comparación con 2012, la mayoría
[causadas] por los insurgentes, junto con los talibanes [que apuntan] explícitamente a los
civiles que apoyan al gobierno” (www.hrw.org).
Según el informe de Human Rights Watch (HRW) de 2014:
El año pasado continuó la inestabilidad y la falta de respeto por los derechos humanos.
Esto se reflejó en los ataques a los derechos de las mujeres, mayor desplazamiento y migración
125
interna, y eficacia debilitada de la Comisión Independiente de los Derechos Humanos de
Afganistán (AIHRC, por sus siglas en inglés). La impunidad de los abusos era la norma para las
fuerzas de seguridad del gobierno y otros grupos armados.
Hubo un incremento de la violencia durante la preparación de las elecciones

presidenciales del país.
La explicación anterior describe cómo la seguridad de los civiles y el cumplimiento
de los derechos humanos sigue siendo un fantasma aterrador y una grave amenaza para
la seguridad de los afganos. La implantación de la democracia en el país tampoco va
bien. Como afirma Koser, “tanto la seguridad [como] el respeto de los derechos humanos
son frágiles en Afganistán, el otro país principal de origen de migración a Australia”
(Koser, 2010). “Por lo tanto, no es extraño que el número de afganos que buscan
seguridad fuera del país también creciera, asumiendo travesías peligrosas desde
Afganistán por las montañas de Irán hacia Europa o en barcazas a Australia”
(www.hrw.org).
7.5.4. Pakistán
Hasta el 2014 el ACNUR situó a Pakistán como el anfitrión del mayor número de
refugiados en el mundo (1,6 millones de refugiados). Irónicamente, a su vez, Pakistán
era uno de los países principales de origen de refugiados en Australia. Según los datos del
Departamento de Inmigración y Protección Fronteriza, durante 2012-13 hubo un
aumento llamativo de solicitudes de asilo pakistaníes por las llegadas marítimas ilegales,
tantas como 1320. Muchas más que en el período anterior 2011-12 (646 solicitudes).
En realidad, ¿cómo es la situación interna en el propio Pakistán? Pakistán es uno de
los países, con historia en conflictos y disputa territorial con la India por Cachemira (el
conflicto comenzó en 1947), así como los enfrentamientos entre el ejército pakistaní con
los talibanes y el tema de la “limpieza étnica” de los hazara. Los hazara son una minoría
de la comunidad que vive en Quetta (Pakistán). “La gran mayoría de los hazaras son
musulmanes chiítas y por lo tanto son declarados ‘herejes’ por parte de grupos militantes
islamistas suníes como Lashkar-e-Jhangvi” (www.bbc.com).
Físicamente, el “hazara es distinto del pakistaní y hay muchas teorías del origen de
los hazaras. Una de las teorías dice que el hazara podría tener ascendencia turco-mongol;
que descendientes de un ejército de Genghis Khan la dejaron en Afganistán”
(www.tribune.com.pk). “Desde 2011, hombres extremistas suníes armados han estado
atacando metódicamente a miembros de la comunidad hazara y esta violencia sectaria se
ha cobrado muchas víctimas de la parte chií” (www.nytimes.com).
El sentimiento antichií en Pakistán se ha traducido para la comunidad hazara en el
126
aumento de persecución durante la actual ola de violencia sectaria en todo el país. Según
el informe de Human Rights Watch publicado en 2014, muchos han muerto por el
constante agravamiento de la violencia desde 2008. Esta violencia provoca que la
comunidad hazara viva con miedo en Pakistán. “En Quetta, la mayoría de hombres
hazara mantienen un perfil bajo y son discretos en sus movimientos, sobre todo fuera de
la zona de enclave, donde son blancos fáciles” (www.aljazeera.com). La violencia
sectaria ha llevado a muchas personas a abandonar Pakistán y buscar protección en el
extranjero. Algunas organizaciones de refugiados de Australia y los medios de
comunicación publicaron las entrevistas con boat people de Pakistán procedente de la
comunidad hazara. Huían de sus hogares y de su país a causa de la persecución.
7.5.5. Irak
El aumento de la violencia sectaria en Irak se produjo desde la invasión militar de

Estados Unidos en 2003. La ocupación estadounidense en Irak no consiguió
democratizar el país, que era una de las razones de la invasión. “Por otro lado, los
funcionarios estadounidenses y expertos en política argumentan que es precisamente la
falta de democracia en muchos de estos países lo que alimenta al extremismo islámico”
(www.foreignaffairs.com). En realidad, en lugar de construir la democracia y la paz, la
ocupación desató la guerra civil, lo que provocó una crisis y conflicto prolongado en este
país.
El conflicto sectario en Irak implica a suníes y chiíes y están respaldados por grupos
de milicias. La tensión entre ambos grupos se ha dado durante mucho tiempo; sin
embargo, la invasión estadounidense de Irak ha exacerbado el conflicto. De acuerdo con
un estudio académico publicado en los Estados Unidos –según reveló The Huffington
Post en 2013– casi medio millón de personas han muerto por causas relacionadas con la
guerra de Irak desde la invasión liderada por Estados Unidos en 2003. Estas víctimas
estaban vinculadas tanto a la invasión y la insurgencia como a los conflictos sociales. “Se
intensificó en 2006 con la proliferación e intensificación de la violencia de las milicias
chiíes; [que] aparentemente buscan defender a los chiíes de los insurgentes suníes y que
persiguieron este objetivo con la ‘limpieza étnica’ y una gran cantidad de bandas de
violencia y vandalismo” (www.foreignaffairs.com).
En 2011 los EE. UU. se retiraron oficialmente de Irak, pero el conflicto continuó. La
guerra civil, la violencia y la limpieza étnica fueron las causas de la marcha de los
iraquíes de sus hogares y país. El informe del ACNUR de 2013 señala que 1,5 millones
de personas se desplazaron o huyeron de Irak. Mientras tanto, en 2011, a nivel mundial,
había 1,4 millones de refugiados iraquíes, cuya mayor concentración está registrada en
127
Siria, pero también están repartidos por otros países, incluyendo un buen número en
Australia. No es de extrañar que Irak esté entre los tres primeros países de origen de los
refugiados que llegaron en barcazas a Australia. Este número es también un indicio de
que la violencia en Irak continúa después de la salida de EE. UU. y de sus aliados del
país.
Entonces, ¿qué pasa con el sector económico? La tasa de desempleo del país es
también un signo de la situación económica, de acuerdo con el Banco Mundial está en el
rango entre el 15,2-16,0%. Este porcentaje, sin duda, no puede explicar la migración, ya
que están arriesgando sus vidas para entrar en Australia en esas condiciones por un
simple motivo económico.
7.6. Conclusión
El conflicto en un país es el principal factor que desencadenó la actual ola de refugiados

en este otro. Esto es lo que ocurre en los cinco países principales cuyos ciudadanos
solicitaron el estado de refugiados en Australia. Sin embargo, los conflictos dentro de un
país son directamente proporcionales a su situación económica, pero esta no es la razón
básica de la emigración. La falta de protección en el país de origen sigue siendo el
principal motivo de la boat people.
El gobierno de Australia tiene una política que no aceptará ni otorgará un visado
australiano a todas aquellas personas que lleguen en embarcaciones ilegales. La mayoría
de la boat people está constituida por auténticos refugiados, ya que huyeron del país por
temor a la persecución y a los efectos del conflicto sectario, limpieza étnica, etc. Australia
es uno de los países que ha ratificado el Estatuto de la Convención de los Refugiados de
1951 y firmado su Protocolo de 1967, lo que significa que este país tiene la obligación
legal de aceptarlos y protegerlos. Es importante asociar las condiciones del país de los
solicitantes de asilo por las cuales marchan de su hogar para determinar el estado de las
solicitudes de asilo del individuo. Esto es como una información complementaria, además
de la entrevista para tener constancia de su declaración.
Los inmigrantes que llegan en barcazas son estigmatizados como inmigrantes ilegales
por entrar en un país sin documentos oficiales o aportando documentos falsos. Detrás de
todo esto hay una explicación lógica de por qué llegan sin documentos válidos.; salieron
de su país por los conflictos y por miedo a la opresión. Obviamente, no es posible que
cumplan con los requisitos administrativos y legales antes de entrar en otro país. Por lo
tanto, esto no significa necesariamente que pierdan los derechos para obtener el estado
de refugiado. Está garantizada la protección por ley, como se establece en la Convención
de las Naciones Unidas.
128
Una vez más, la cuestión de los solicitantes de asilo por vía marítima es una cuestión
humanitaria a la que se enfrentan muchos países. A menudo, este problema no solo
involucra a los países de destino y los países de origen, sino también a terceros países
que actúan como lugar de tránsito de los migrantes. Sin embargo, la denegación de asilo a
la boat people que llega a las costas territoriales no soluciona el origen de los problemas.
Lo que se necesita es un acuerdo mutuo para superarlos, incluso conocer las causas que
provocan la existencia de estos. Al final, el apoyo, la conciencia internacional y la
cooperación de todas las partes implicadas es lo más necesario para resolver este tema.
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Nota
1 Balseros fue un término acuñado para los exiliados cubanos que llegaban a Miami en botes o balsas.
Actualmente al fenómeno en el Mediterráneo se alude con la expresión de pateras, para referirse a la
embarcación en la que suelen cruzar el Mediterráneo los inmigrantes ilegales.
131
8
Roger Garaudy, pionero del diálogo
marxismo-cristianismo y del diálogo de
civilizaciones
Juan José Tamayo
Roger Garaudy es una de las figuras intelectuales más relevantes del siglo XX y de parte
del siglo XXI. Ha ejercido una extraordinaria influencia en la historia del pensamiento
filosófico, político, religioso y cultural en clave de diálogo interreligioso e intercultural, así
como en mi itinerario intelectual y vital. Se trata de una personalidad muy controvertida.
Su vida, como él mismo la define, es la “historia de mis variaciones” (1996). “Mi vida –
afirma– está hecha de rupturas. Y de ninguna me arrepiento, porque ninguna consistió en
renegar de lo que la precedía, sino en sobrepasar un límite” (2005)
Nació en 1913 en Marsella en el seno de una familia obrera. Sus raíces son
interculturales: sarraceno del lado de su abuela materna (argelina), a la que recuerda
vestida con el traje milenario de las mujeres mayores del Mediterráneo, y visigodo por su
tía Claudia. Su padre fue obligado a entrar en un seminario y a estudiar para sacerdote, y
desembocó en el ateísmo, un ateísmo de juventud que interpreta como depuración de la
idea de Dios.
Estudió Filosofía en Estrasburgo y vivió en la residencia “Círculo Evangélico”,
donde tuvo la oportunidad de conocer las diferentes tendencias de la teología protestante
de entonces en plena ebullición y creatividad. Allí conoció a Karl Barth. Cuando le
presentaron al teólogo suizo, lo hicieron de esta guisa: “Roger Garaudy es el becerro de
dos cabezas: el hombre de los dos Karl: ¡reparte su amor entre Karl Barth y Karl Marx!”.
Fue profesor de Filosofía en varios centros universitarios. Buen conocedor de Hegel,
escribió varias obras sobre su pensamiento: Dios ha muerto (1962); El pensamiento de
132
Hegel (1966). Siguió la estela místico-inmanentista de Blondel y la reflexión del filósofo
danés Soren Kierkegaard. Fue un profundo conocedor de Marx, a quien lee e interpreta
desde una perspectiva no ortodoxa, sino humanista.
En 1933 ingresó en el Partido Comunista Francés (PCF), donde permaneció hasta
1970, año en que fue expulsado. “Soy cristiano y me acabo de inscribir en el Partido
Comunista”, le dijo a su padre, quien le respondió: “estás completamente loco”. En una
carta al dirigente comunista Tarnat le dice que el comunismo debe saber integrar lo que
Marx llamaba “el fondo humano del cristianismo” para no mutilar nada del ser humano.
Según confesión propia, se hizo marxista para ayudar a “salir de la prehistoria en la que
la riqueza y el poder de algunos imponen la miseria y la dependencia de la mayoría”
(2005).
Durante la Segunda Guerra Mundial estuvo prisionero en un campo de
concentración de Argelia. Garaudy llama la atención sobre un doble fenómeno producido
en el seno de la Iglesia católica: la mayoría del episcopado francés colaboró con Vichy,
mientras que el movimiento de la Juventud Obrera Cristiana (JOC) y los sindicatos
cristianos lucharon en la Resistencia.
En 1945, con solo 32 años, entró como miembro del Comité Central de PCF. De
1945 a 1962 formó parte de la Asamblea Nacional Francesa, primero como diputado y
luego como senador. En 1968 apoyó a los estudiantes del Mayo Francés y condenó de la
invasión de Checoslovaquia. Resultado: la expulsión del PCF.
En la década de los 70 del siglo pasado se produjo su conversión al islam, que causó
un gran impacto mundial teñido de desconcierto en amplios sectores intelectuales. Fue
una conversión muy peculiar, a decir verdad, ya que lo hizo sin renunciar a las
tradiciones emancipatorias anteriores a las que estaba vinculado: la marxista y la cristiana.
“He llegado al islam –afirma– con El capital debajo de un brazo y la Biblia debajo del
otro y estoy decidido a no renunciar a ninguno de los dos” (1996).
Eligió el islam, al que considera la ideología dominante de los dominados en lucha
contra la ideología dominante de los dominadores. Y lo hizo, según confesión propia, no
por razones nostálgicas, sino para tomar partido, como hacían entonces las teologías de
la liberación en América Latina. Se unía así a los esfuerzos realizados por cualificados
pensadores europeos del pasado y del presente, críticos con el etnocentrismo occidental y
decididos a descolonizar el cristianismo. Entre ellos cita a Ramon LLull y su Diálogo del
gentil y los tres sabios, a Nicolás de Cusa y sus La paz de la fe y Cribatio Alkorani, así
como los estudios de Miguel Asín Palacios sobre Ibn Arabi, por ejemplo, Amor divino,
amor humano y El islam cristianizado. Con ellos descubre “la unidad profunda entre la
mística cristiana y el sufismo musulmán, que encuentra su culminación en la fraternidad
espiritual existente entre el pensamiento de Ibn Arabi y el de san Juan de la Cruz,
separados por tres siglos de distancia” (2005).
133
Garaudy integra en su persona y en su pensamiento el cristianismo antirromano, el
marxismo antiburocrático y el islam antintegrista. Su objetivo era elaborar dentro del
islam un nuevo paradigma teológico: el de la liberación.
El islam es, para él, una utopía como lo son el cristianismo y el socialismo: “Una
utopía sin la que el mundo y la vida no tendrían ningún sentido. La utopía es un
horizonte que retrocede a medida que avanzamos. Pero si no mantenemos nuestra
mirada fija sobre ese ideal lejano, nuestra acción es ciega. Sin esos postulados
reguladores y rectores, el mundo no es sino un caos, algo sin sentido, y nuestra vida, una
‘pasión inútil’” (1996).
En 1986 comenzó a vivir en Córdoba, ciudad a la que considera “el centro cultural
de Europa del siglo IX al siglo XIII”, donde creó la Fundación Roger Garaudy de las Tres
Culturas, que desde 2010 se llama Fundación Paradigma Córdoba, y la Biblioteca Viva
de Al-Ándalus (BVA). Falleció en 2012, a punto de cumplir cien años.
8.1. Diálogo marxismo-cristianismo
La experiencia de los sacerdotes obreros de la década de los 40 y de los 50 del siglo

pasado fue, para Garaudy, la mejor demostración de la posibilidad del diálogo y del
encuentro entre cristianos y marxistas, cuya base es la mirada al futuro, la apuesta por el
futuro, la esperanza en el fututo.
Comienza con el diálogo bajo el signo de Teilhard de Chardin, quien afirma: “La
síntesis del Dios (cristiano) de lo Alto y del Dios (marxista) del Adelante, he aquí el único
Dios que a partir de ahora podremos adorar en espíritu y en verdad”. En 1959 escribe
Perspectivas del hombre, donde analiza tres grandes corrientes contemporáneas: el
existencialismo, la filosofía católica y el marxismo, e incorpora las respuestas de Sartre
por parte del existencialismo y de Marcel, Lacroix, Cuénot y Tresmontant por parte del
catolicismo.
Fue el comienzo del diálogo, que se tradujo en un gran debate público ese mismo
año entre dos católicos teilhardianos y dos marxistas, al que asistieron cientos de
estudiantes católicos y comunistas y otras personas abiertas al futuro. El propio Garaudy
fijó el objetivo del diálogo: ayudar a la toma de conciencia de los fines comunes, al
menos de los penúltimos, y buscar los medios de una práctica común para el futuro de la
humanidad (1996).
Luego tuvo lugar el diálogo entre cristianos y marxistas bajo el signo de Juan
XXIII, el Concilio Vaticano II, la Pacem in Terris, y de Pablo VI y su encíclica
Ecclesiam suam. Hizo suyo el planteamiento de entonces del teólogo español José María
González Ruiz, que se refiere a una verdad de hecho: una tercera parte de la humanidad
134
se alimenta hoy del humanismo marxista y “constituye la esperanza de tantos oprimidos
y explotados”, razón por la que no se puede condenar dicha ideología sin conocerla y por
la que es necesario dialogar con ella.
Garaudy coincide en los dos niveles en que debe moverse dicho diálogo, que tan
madrugadoramente proponía González Ruiz en un artículo de Juventud Obrera: “¿Es
posible el diálogo entre católicos y marxistas?” (1965): el religioso y el sociológico.
– El nivel religioso intenta responder a la pregunta de si la religión constituye

un freno para la promoción humana o puede contribuir a dicha promoción,
y reflexiona sobre la concepción del ser humano, la política y el futuro de la
humanidad.
– El sociológico, conectado con el religioso, se pregunta por el sentido
humano del trabajo, la crítica del capitalismo y la supresión de las clases
prestablecidas.
Siguiendo esta orientación, la asociación católica alemana Paulus-Gesselchaft

organizó a partir de 1965 varios encuentros en los que participaron teólogos católicos y
comunistas de diferentes países, entre ellos Garaudy,1 quien justificaba en 1965 la
“necesidad absoluta” del diálogo y de la cooperación entre cristianos y comunistas en dos
hechos:
– la amenaza de aniquilación del planeta por mor de las reservas de bombas

atómicas y termonucleares;
– la existencia de dos grandes concepciones del mundo: la que fundamenta el
sentido de la vida, de la muerte y de la historia humana en las creencias
religiosas, seguida por millones de seres humanos, y la que fundamenta el
sentido de la historia y las esperanzas terrenas en el comunismo (1968).
El diálogo, para Garaudy, no puede ser objeto de un compromiso fugaz; debe ser
exigente en relación a uno mismo y en relación al otro, es decir, a la hora de dilucidar lo
que es esencial y peculiar en cada una de las cosmovisiones. “Nuestro diálogo –confirma
Metz– no es un ‘diálogo de cumplido’: no está al servicio del apaciguamiento, sino de la
provocación crítica” (1968).
Las relaciones que establece Garaudy entre el socialismo y la fe religiosa no son de
seguidismo ni de mutua dependencia, sino de mutua fecundación. La fe aporta al
socialismo su dimensión profética y trascendente, al impedir que se torne autosuficiente y
al facilitar su apertura a la permanente renovación.
135
8.2. Del marxismo ortodoxo al marxismo crítico
8.2.1. Crítica del marxismo ortodoxo y cientificista
Garaudy critica el socialismo reducido a una alternativa económica, que defiende la

abolición de la propiedad privada de los medios de producción y su socialización, una
mayor productividad, el desarrollo desenfrenado de la ciencia, la técnica, las fuerzas
productivas y la producción (1976B). Critica asimismo el dogmatismo inherente al
marxismo ortodoxo, citando el memorable discurso de Santiago Carrillo en la II
Conferencia Nacional del PCE en 1975: “Es necesario terminar con la época en que el
comunismo era una especie de Iglesia, con sus dogmas, una especie de secta cerrada,
depositaria de verdades indiscutibles, con su mística conservada por la persecución y el
martirio” (1976B).
Aplicando al dogmatismo marxista lo que dice Marx de la religión, Carrillo llega a
afirmar que “el dogmatismo marxista puede convertirse en ‘opio del pueblo’”, dando
como razón que “todo dogmatismo es alienante” (1976B). Garaudy argumenta que el
dogmatismo alienante es inherente a la teoría del “partido dirigente”, que se considera
poseedor de la verdad infalible y elogia la iniciativa del PCE de incorporar a los cristianos
al partido, ya que eso le confería una “nueva dimensión”.
Critica igualmente el autoritarismo, el centralismo y la burocracia del socialismo, que
toma decisiones desde arriba, no a partir de iniciativas desde abajo. Lo que, en vez de
socialismo, es una variante del despotismo más o menos ilustrado.
Su crítica se dirige al cientificismo del marxismo ortodoxo, que cree que todo
problema humano puede resolverse científicamente, así como el marxismo
“unidimensional” que convierte el ateísmo en un dogma. Este ateísmo, afirma, es “opio
del pueblo”. Es el ateísmo como principio doctrinal del marxismo y la consideración de la
fe religiosa como una enfermedad o una experiencia anacrónica.
Es verdad que la fe cristiana ha ido de la mano, ha legitimado y reforzado la
concepción del mundo de las clases dominantes, pero, para muchos cristianos, la fe no es
la adhesión a una ideología alienante, sino el poder de sustraerse a dicha alienación y a la
ideología dominante, y la lucha contra toda alienación, incluida la religiosa, y contra todo
dogmatismo.
El ateísmo como dogma “excluye la trascendencia humana, que, a través de un
pensamiento crítico o de un acto creador, nos arrancamos de los lastres del pasado y del
presente, rompemos con nuestros condicionamientos e inauguramos un futuro inédito
que no es el resultado del producto de las condiciones del presente” (1976B).
La crítica se refiere también a la consideración del marxismo como determinismo
136
económico e histórico. El determinismo, afirma, solo puede fundamentar una política
conservadora. Como respuesta a tal concepción deformada, recuerda la cita de Marx:
“los seres humanos hacen su propia historia” y asevera que “la trascendencia –y no el
determinismo– es el postulado necesario de toda idea y de toda acción revolucionaria”
(1976B).
El marxismo dogmático se convirtió en ley descriptiva del desarrollo del capitalismo
inglés del siglo XIX y en ley normativa del desarrollo del socialismo ruso del siglo XX, lo
que impidió pensar y realizar el socialismo a partir de sus fines. A su vez, este marxismo
confundió la socialización con la estatalización dogmática. Recuerda, a este respecto, que
Marx se burlaba de quienes definían el socialismo por sus nacionalizaciones. Finalmente
reprocha al marxismo soviético que confundiera la planificación, que solo tiene un papel
orientativo, con un método de gestión impuesto desde arriba.
Considera que el socialismo implica una trasformación global, que afecte no solo a la
gestión de la economía, del poder y de la cultura, sino a la concepción del ser humano y
de su proyecto de construcción de futuro (1976B).
Defiende –y pone las bases para– un marxismo crítico, humanista, utópico, que cree
es el auténtico de Marx. El libro Palabra de hombre, fechado el 31 de diciembre de
1974, concluye con estas reveladoras palabras: “El socialismo y el comunismo han sido
desfigurados y desacreditados por la experiencia estaliniana y sus secuelas. El socialismo
y el comunismo, desde Thomas Müntzer a Carlos Marx, de Che Guevara a Mao Tse-
Tung, han proporcionado un rostro a la esperanza de los hombres. Mi tarea como
comunista es la de prestarles ese rostro de la plenitud en todas sus dimensiones. Vivir
según la ley fundamental del ser: el amor. La cruz me ha enseñado la renuncia, la
resurrección, la superación. Soy cristiano” (1975). Garaudy llega a afirmar que “el
marxismo se empobrecería si san Agustín, santa Teresa de Ávila y Pascal le fueran
ajenos”.
8.3. Utopía, conciencia revolucionaria y trascendencia
Utopía, conciencia revolucionaria y trascendencia son inherentes al marxismo crítico de

Garaudy. La conciencia revolucionaria es, ante todo, el proyecto de un orden social que
todavía no existe y cuyos fines no pueden deducirse del pasado o del presente. Es la
ruptura con el positivismo, que considera conservador, ya que encierra el pensamiento
en los límites de lo dado y la acción en los límites del orden establecido. La conciencia
revolucionaria no es solo un reflejo del mundo ya existente; implica un proyecto de otro
orden social y humano que todavía no existe.
En otras palabras, la conciencia revolucionaria se orienta hacia la transformación
137
radical de la realidad injusta e insolidaria, desde la convicción de que lo posible forma
parte de lo real. Este planteamiento se encuentra en plena sintonía con la filosofía
utópica, la ontología del todavía-no-ser y la antropología de la esperanza de Ernst Bloch,
para quien la realidad es proceso (Bloch, 2004-2007).
Y es aquí donde aparece la idea de trascendencia. El primer postulado de toda
conciencia revolucionaria, afirma, es un postulado de trascendencia, que significa: (a) que
el mañana no es la prolongación del hoy, sino el poder de desprenderse de lo dado, el no
contentarnos con lo que es, ni detenernos ahí; (b) la “desfatalización de la historia”
(1976C). Este postulado muestra que ninguna realización humana puede considerarse un
fin último, un final de etapa.
8.4. Interpretación liberadora del cristianismo
Garaudy constata, en la teología de la liberación, una positiva inversión de las relaciones

tradicionales entre lo temporal y lo espiritual: el paso de una lectura constantiniana del
cristianismo, que busca la justificación del –y en el– poder de los poderosos, a una
lectura profética, cuya base es el punto de vista de los humillados y ofendidos, de los sin-
poder y sin-propiedad, de los abiertos al espíritu de la profecía que cuestionan el orden
establecido. “El lugar privilegiado del anuncio de la ‘buena nueva’ del Evangelio, ‘que
hace nuevas todas las cosas’, no son ya los hombres de orden y los ‘biempensantes’,
sino los movimientos de liberación y los movimientos revolucionarios: es decir, donde
quiera haya hombres en marcha hacia la esperanza, hacia el porvenir” (1976B).
8.5. Diálogo de civilizaciones y alianza de civilizaciones
En la década de los noventa del siglo pasado, el presidente de Irán Muhammad Jatami
sorprendía al mundo con una iniciativa esperanzadora tras el final de la Guerra Fría: el
diálogo de civilizaciones como alternativa a la teoría del choque de civilizaciones de
Samuel P. Huntington (1997), que le horrorizaba. De hecho, afirmaba, las civilizaciones
no han tenido guerras entre ellas. Estrictamente hablando, las guerras del pasado no eran
conflictos entre civilizaciones, sino entre imperios, entre potencias expansionistas. Las
causas de la guerra están en los fanatismos, no en las creencias religiosas. Lo que las
motiva son los intereses ilegítimos, el recurso a la fuerza, a la violencia para garantizar
esos intereses, y la marginación de los que carecen de poder político, económico, por
parte de los que detentan y ejercen dichos poderes despótica y opresoramente. “La
138
civilización islámica –afirma– ha heredado mucho de las civilizaciones persa, romana,
griega, hindú, china…, y luego la civilización occidental también se ha dejado influir por
la civilización islámica… Hoy nosotros, en el mundo islámico, podemos aprovechar
mucho de los logros de Occidente”.
El 21 de septiembre de 2004, durante su comparecencia en la 59.ª Asamblea
General de las Naciones Unidas, el presidente del Gobierno español José Luis Rodríguez
Zapatero hizo una propuesta novedosa en la esfera internacional: la alianza de
civilizaciones, copatrocinada posteriormente por Recep Tayyip Erdogan, primer ministro
de Turquía, y respaldada por decenas de países, entre ellos China, la Liga Árabe y la
Organización de la Conferencia Islámica.
8.6. Diálogo de civilizaciones: Roger Garaudy
Pero quizá muy pocos recuerden o sepan que el primero que hizo esta propuesta fue el
intelectual francés Roger Garaudy (1913-2012) en la década de los 70 del siglo pasado en
su emblemática obra Diálogo de civilizaciones (1977) que escribe tras un largo periplo
por las diferentes tradiciones culturales y religiosas de los diferentes continentes, del que
deja constancia en el excelente prólogo del libro. Se trata de un libro olvidado y apenas
conocido que conserva similar vigencia y actualidad, o mayor si cabe, que cuando fue
escrito hace casi cuarenta años.
Garaudy hace una crítica de las principales culturas que han conformado la historia
de Occidente: griega, romana y cristiana (1977). La historia de la humanidad en el futuro,
afirma, no puede centrarse en Occidente, al que califica de “accidente” y de “una
minúscula excepción en la epopeya humana de hace tres millones de años” (1977). Las
fuentes de Occidente han nacido en África y Asia. La cultura occidental ha sido forjada
por tres tradiciones: el cristianismo, en lo moral; Roma, en el derecho, la política y el
Estado; Grecia, en el pensamiento.
Define a Occidente como un “estado de ánimo orientado a la dominación de la
naturaleza y de los seres humanos” (1977) y considera que nunca ha demostrado una
superioridad cultural, sino que se ha caracterizado por una utilización militar y agresiva
de las técnicas de las armas y del mar. ¿Y el Renacimiento? Fue ciertamente un
movimiento cultural, pero, al mismo tiempo, constituye “el nacimiento conjunto del
capitalismo y del colonialismo”. Niega que fuera el apogeo del humanismo. Lo que hizo
fue, a su juicio, destruir civilizaciones superiores a las de Occidente.
Lo mismo que no existió el milagro griego, tampoco existió el milagro del
Renacimiento. Durante ese movimiento cultural europeo, la relación del ser humano con
la naturaleza se caracterizó por ser la de conquistador y conquistada. La relación del
139
hombre con sus semejantes estuvo marcada por el individualismo, tuvo igualmente
carácter conquistador con el resultado de la devastación de continentes y civilizaciones
enteras: genocidio de los indígenas americanos, trata de millones de negros (¡la isla de
Goré en Senegal es testigo!). La relación del ser humano con Dios cambió de signo: de la
sumisión y dependencia a la libertad y autonomía del ser humano. Se abría así “un
inmenso punto de interrogación” y, “en contra de los viejos dogmatismos”, el
Renacimiento pretende plantear el problema del ser humano en toda su radicalidad,
asevera Garaudy, quien considera este cambio en la relación del ser humano con Dios “el
aspecto más positivo de la época” (1977).
Poco más de treinta años después de Garaudy, el antropólogo Jack Goody (2011)
desarrolla similares análisis en El robo de la historia, donde identifica a Europa como
una pequeña región del mundo que consiguió, sobre todo a partir del siglo XVI, imponer
al mundo entero su concepción de la historia, del tiempo y del espacio, así como sus
valores e instituciones, teniendo la habilidad de ocultar la continuidad y las similitudes
con los valores e instituciones de otros lugares del mundo. Según esto, la condición
necesaria para elaborar una “historia global” es superar el eurocentrismo y el
antieuropeísmo eurocéntrico, el occidentalismo y el orientalismo, y reconocer la infinita
diversidad del mundo, así como la infinita diversidad de las influencias cruzadas, las
semejanzas y las continuidades. Goody elabora una metodología comparativa que, a
través de un análisis intercultural, cuestiona en profundidad las diferencias simplistas e
interesadas entre el “Occidente industrioso” y el Oriente atrasado”.
Con la historia en la mano puede demostrarse que lo que Occidente se autoatribuye
como logro suyo, único y excepcional tiene en realidad antecedentes o paralelos en otras
regiones del mundo, con las que conforma un amplio mosaico creativo en todos los
campos del saber y del quehacer humano. C. M. Cipolla, diez años antes que Garaudy,
había afirmado que la imposición mundial de Occidente se hizo a través de “los cañones
y las velas” (Cipolla).
Garaudy considera necesario recuperar las dimensiones emancipatorias que se han
desarrollado en las culturas, civilizaciones y tradiciones religiosas no occidentales de Asia,
África y América Latina, y establece un diálogo enriquecedor con todas ellas. Es un
diálogo inclusivo: no se limita a las culturas occidentales, sino que incorpora todas las
tradiciones culturales y religiosas, a las que se refiere amplia y detalladamente en el
prólogo de Diálogo de civilizaciones: los grandes libros sagrados: Avesta, Gilgamés,
Tao, Bhagavad-Gita, Popol Vu de los mayas, Corán, Biblia judía, Biblia cristiana;
experiencias culturales y vitales de los diferentes continentes: teología de la liberación;
cultura de la no violencia activa del Mahatma Gandhi y del arzobispo brasileño Helder
Cámara, con quien inició el diálogo cristiano marxista en 1967; pedagogía del oprimido,
de Paulo Freire; marxismo de Mariátegui; revolución cubana; la India de Tagore; la
140
Tanzania de Nyerere. Defiende la necesidad de recuperar otros modelos de relación entre
los seres humanos, no individualistas ni totalitarios, sino comunitarios, y cita la Ujamaa,
de Tanzania, el satyagrada, de Gandhi (1977). Yo añadiría la filosofía Ubuntu, el Sumak
Kawsay o Suma Kamaña de las comunidades aymaras y quechuas, y la utopia de la
Tierra sin males de los guaraníes
Para llevar a cabo un proyecto planetario con vistas al futuro, que sea realmente un
futuro para todos y diseñado por todos, el cauce adecuado es el diálogo de
civilizaciones, que Garaudy define en los siguientes términos:
Es la lucha contra el aislamiento pretencioso del “pequeño yo” y la afirmación

de “la verdadera realidad del yo”, que es ante todo relación con el otro y
relación con el todo (1977).
Es la toma de conciencia de que el trabajo no es la única matriz de todos los
valores y que, además de él, están la fiesta, el juego y la danza como símbolo
del acto de vivir. Ello exige cambiar la concepción fáustica de nuestras
sociedades burguesas por la dionisíaca.
Es interrogarse sobre los fines, el valor y el sentido de nuestras vidas y de
nuestras sociedades que permita una transformación de los seres humanos y de
las estructuras.
Es poner en tela de juicio un modelo de crecimiento ciego, sin finalidad
humana, un crecimiento cuyo único criterio es el incesante aumento
cuantitativo de la producción y del consumo.
Es ofrecer una definición de desarrollo menos economicista y descubrir otras
finalidades del desarrollo (1977).
El diálogo de civilizaciones:
Ha de partir de una “concepción no hegemónica sino sinfónica de cultura”.

Enseña a concebir el futuro no como plácida creencia en el “progreso”, ni
como simple extrapolación tecnológica de nuestros proyectos, sino como la
aparición de algo radicalmente nuevo.
Ayuda a los seres humanos, en el plano de la cultura, a abrirse a horizontes
infinitos.
Exige, en consecuencia, una política que no sea solamente del orden de los
medios, sino del orden de los fines, que tenga por objeto, criterio y
fundamento, una reflexión sobre los fines de la sociedad global y una
participación de cada cual, sin alienación de poder, en la búsqueda y realización
141
de esos fines.
Requiere descubrir una nueva dimensión de la política y de la cultura y activar
una libertad que sea participación de cada cual en el acto creador.
Implica elaborar no solo un plan de supervivencia, sino un plan de vida y un
proyecto-esperanza a escala planetaria (1977).
En su obra Una nueva civilización. El proyecto esperanza (1976A) concreta el

diálogo de civilizaciones en una serie de experiencias de Asia, África y América Latina
que él consideraba liberadoras, entre las que cita a Gandhi y la teología de la liberación.
El proyecto-esperanza no puede tener una perspectiva individualista, sino comunitaria y
asociativa, y ha de crear un nuevo tejido social. No puede construirse desde una
concepción tecnocrática de la democracia, sino activando una democracia participativa
basada en iniciativas nacidas de asociaciones de la base. No puede llevarse a cabo
siguiendo el guion de una teoría de la política entendida como instrumento del poder, sino
como reflexión sobre los fines y el compromiso de cambiar la vida, abriendo el horizonte
a nuevas posibilidades.
En El diálogo entre Oriente y Occidente. Las religiones y la fe en el siglo XXI
(2005) incorpora una nueva categoría para llevar a cabo el proyecto planetario del
diálogo de civilizaciones: la espiritualidad, que define como el esfuerzo por encontrar el
sentido y la finalidad de nuestras vidas. Una espiritualidad que puede vivirse en las
sabidurías sin Dios, como el budismo, en las filosofías y religiones orientales como el Tao
y el confucianismo y los Upanishads en la India. Solo así la humanidad puede liberarse
de lo que Garaudy llama “suicidio planetario”, que se revela en los siguientes fenómenos:
crecimiento de la desigualdad entre Norte y Sur y dentro de los países “desarrollados”
entre quienes tienen y quienes no tienen; naturaleza en vías de extinción por la
contaminación y el agotamiento de los recursos; tren de vida occidental insostenible y no
universalizable.
El mercado ha dejado de ser un lugar de intercambio entre la producción y el
servicio al ser humano para convertirse en un espacio de enfrentamiento de “las
voluntades de poder, de disfrute y de crecimiento de individuos, de Estados y de
monopolios gigantes”. Su lógica es contraria a la de la vida. Un proyecto planetario de
futuro precisa más de trascendencia que de determinismo.
En El cristianismo es liberación introduce la categoría trascendencia con un nuevo
significado no vinculado al ámbito religioso, sino a la utopía y al futuro:
– el mañana no será la prolongación del hoy, sino la emergencia de lo

totalmente diverso, de lo radicalmente nuevo;
– desprenderse de lo dado, no contentarnos con lo que es ni detenernos ahí.
142
8.7. Dificultades para el diálogo: los fundamentalismos y la
guerra de religiones
En la medida en que avanzaba en la profundización y el desarrollo del diálogo de

civilizaciones, Garaudy fue reparando en las dificultades que entrañaba y en los
problemas que planteaba. Me centraré en dos: los fundamentalismos y la guerra de
religiones.
Fundamentalismos. Analiza críticamente los fundamentalismos en su obra Los
integrismos. Define el integrismo como la identificación de una fe religiosa o política con
la forma cultural o institucional que pudo revestir en una época anterior de su historia,
como la creencia en que posee una verdad absoluta y la impone (2001). Cinco son los
integrismos que reconoce y analiza en el mundo occidental:
– El cientista y tecnocrático, que considera la ciencia como el único mapa de

la verdad y la única cartografía que nos conduce a ella, y cree tener
respuesta a todos los problemas a partir de una concepción positivista de la
ciencia. La ciencia, el progreso y la razón técnica se convierten en dogmas.
“Las opiniones científicas transmitidas por la escuela deberían cobrar
formas que las vuelvan sagradas”, aseveraba Saint-Simon. Para el
cientismo solo existe lo predecible, lo mensurable y lo verificable; excluye
otras dimensiones de la existencia humana como la creatividad artística, la
fe, el amor.
– El estalinismo: interpretación cientista y dictatorial del marxismo, que se
convierte, al decir de Garaudy, “en la más implacable dictadura del
proletariado, una forma de integrismo político exacerbado”. La socialización
de los medios de producción se tornó estatización que llevó a la economía
al caos y la libertad a la cárcel. Los “soviets, originariamente concebidos
como consejos obreros y campesinos, mutaron en correas de transmisión
de la maquinaria burocrática. El pensamiento se concibió positivistamente.
La dialéctica dejó de operar como método crítico y se transformó en un
sistema y un catálogo de leyes inmutables. El materialismo histórico se
momificó en una filosofía providencialista de la historia. El marxismo de
Marx degeneró en un sistema dogmático de repetición estereotipada de
´formulas sin utilidad’”.
– El integrismo romano, a través de la otrora Congregación del Santo Oficio,
hoy rebautizada como Congregación para la Doctrina de la Fe, cuyas
143
características son retorno al pasado; imposición autoritaria de la ley;
dogma frente a símbolo; magisterio eclesiástico sobre enseñanzas de Jesús
de Nazaret; Código de Derecho Canónico sobre Evangelio. Ejemplo
paradigmático de dicho integrismo es la Instrucción sobre algunos aspectos
de la teología de la liberación (1984), de la citada congregación durante la
presidencia del cardenal Ratzinger.
– El colonialismo, que se basa en la superioridad de Occidente sobre los
demás pueblos y culturas.
– El integrismo israelí, cuya traducción política es el sionismo. Theodor Herzl
escribía en su libro L’Etat juif: “El Estado judío será un bastión de
avanzada de la civilización occidental frente a la barbarie oriental” (2001).
El integrismo israelí rompe con la tradición profética del judaísmo. Hoy el
integrismo israelí se traduce en una política permanente de agresión,
expansión, colonización y masacre de los territorios ocupados.
Guerras de religiones. ¿No habían terminado las guerras de religiones? Garaudy no

lo cree así. Junto a los fundamentalismos o quizá como derivación del choque de
fundamentalismos, Garaudy alerta sobre la guerra de religiones y hace ver que estamos
viviendo la más cruel de todas ellas: la provocada por el monoteísmo del mercado
(1995A) que impone la idolatría del dinero con un coste –calculaba en 1995– de 40 000
personas que mueren al día por hambre o malnutrición (ahora las cifras se han
disparado). Es una guerra provocada por el modelo de desarrollo del Norte que le cuesta
al Sur el equivalente a un Hiroshima cada dos días.
Pero lo más grave es que tanto el islam como la Iglesia católica, cree Garaudy, se
han aliado con el monoteísmo del mercado que detenta todo el poder (la dictadura del
mercado) y lo han legitimado históricamente con la teología de la dominación: el
cristianismo con Pablo de Tarso y el islam con los príncipes omeyas que abusaron del
poder y de la riqueza (1995A).
8.8. Córdoba, capital espiritual y corazón vivificante de Europa
Córdoba: capital espiritual, motor y corazón vivificante de Europa: así califica Garaudy a
la Córdoba de los siglos IX al XIII. En ella se encontraron, convivieron y se enriquecieron
mutuamente las culturas de Oriente y de Occidente a través de la mediación del islam
(1987). El primer renacimiento europeo no es el de Italia a finales del siglo XV y
principios del siglo XVI, sino el de Córdoba en los siglos citados. En filosofía destacaron
los pensadores Ibn Masarra, Ibn Gabirol, Ibn Haz de Córdoba, Ibn Bojja, Averroes,
144
Maimónides, Ibn Arabi (Tamayo, 2009; 2012).
Garaudy afirma que el islam no triunfa en la península ibérica por vía de una
conquista militar llevada a cabo por invasores extranjeros, sino por un cambio cultural,
caracterizado por el injerto del islam en el cristianismo arriano, que es lo que da
originalidad al islam.
8.9. Elogio de la diversidad, solidaridad y celebración de las

diferencias: Ramin Jahanbegloo
En continuidad con el trabajo intelectual y cultural de Garaudy en torno a Córdoba como

capital espiritual y corazón vivificante de Europa durante varios siglos de la Edad Media,
el filósofo iraní Ramin Jahanbegloo ha avanzado sobre el mismo tema y han desarrollado
su teoría sobre “el paradigma Córdoba”, que precisamente da nombre a la Fundación que
originariamente se llamaba Roger Garaudy.
Jahanbegloo nació en Irán en 1956. Estudió Historia, Ciencias Políticas y Filosofía,
disciplina en la que se doctoró en la Sorbona de París. En 2001 fue a vivir a Canadá y
ejerció la docencia en el Departamento de Ciencia Política de la Universidad de Toronto.
Se opuso a la política del gobierno de Ahmadineyad y fue detenido en el aeropuerto a la
vuelta de uno de sus viajes. Posteriormente se exilió en Nueva Delhi y en 2008 volvió a
la Universidad de Toronto, donde sigue enseñando Ciencia Política. Es investigador en el
French Institute for Iranian Studies, en el Center for Middle Estern Studies en Harvard,
en la Rajni Koyhari Chair in Democracy del Center for the Study of Developing Societies
en Nueva Delhi y en el Center for Ethics de la Universidad de Toronto.
Escribe regularmente en el diario El País, dicta clases en varias universidades
españolas e imparte numerosas conferencias en diferentes ámbitos intelectuales. Sus
campos de reflexión son filosofía y modernidad; pensamiento indio; Gandhi; cultura de la
no violencia; y diálogo interreligioso e intercultural. Una síntesis de su pensamiento en
torno al “paradigma Córdoba” se encuentra en sus libros Elogio de la diversidad y La
solidaridad de las diferencias.
Coincido con Tzvetan Todorov, quien define a Jahanbegloo como “la encarnación
viviente de las ideas que predica: la no violencia y el diálogo de culturas”, ya que practica
consigo mismo el diálogo que desarrolla en sus obras (Jahanbegloo, 2010). Intenta
armonizar el diálogo entre culturas –bajo la guía de Gandhi, para quien “ninguna cultura
puede intentar ser exclusiva”– y el universalismo de los valores de la democracia.
Escribe: “La cultura de la democracia es inseparable del diálogo intercultural. Si, según la
vieja máxima, la guerra es demasiado importante para dejarla en manos de los generales,
el diálogo entre culturas es demasiado importante para ser dominio exclusivo de políticos
145
y diplomáticos. Un diálogo cultural ininterrumpido puede cambiar el planeta entero: el
paso de un mundo cerrado de certidumbres a un mundo infinito de interrogantes”
(Jahanbegloo, 2010).
Excelente conocedor de las diferentes culturas que pone en diálogo –la iraní, la
musulmana, la india, la europea–, cree que “sin diálogo, la diversidad es inalcanzable; y,
sin respeto por la diversidad, el diálogo es inútil”.
En el campo que nos ocupa en este artículo, dos son las aportaciones más relevantes
y especialmente luminosas del filósofo iraní. La primera es la identificación del
“paradigma Córdoba” como momento más brillante de la historia de España y del islam
occidental y como ejemplo de diálogo intercultural e interreligioso y de tolerancia, en el
que brillaron con luz propia Averroes y Maimónides. Judíos, musulmanes y cristianos no
pretendieron imponer su religión a los otros, ni convertirlos. Judíos y cristianos
aprendieron no pocas lecciones unos de otros en todos los campos del saber y del
quehacer humano: filosofía, mística, ciencia, derecho, política, economía, arte…
(Jahanbegloo, 2007).
El núcleo del “paradigma Córdoba” radica, según Jahanbegloo, “en una aspiración a
lo universal y un respeto por la diversidad”. La mezquita de Córdoba fue históricamente
un ejemplo de colaboración religiosa: espacio de oración para los musulmanes los
viernes; para los judíos los sábados; para los cristianos los domingos. Sin embargo, hoy
esto está muy lejos de hacerse realidad, sobre todo por la resistencia de la jerarquía
eclesiástica cordobesa a compartir el espacio con las otras religiones monoteístas, el
judaísmo y el islam.
La segunda aportación de Jahanbegloo es la propuesta de una nueva “controversia”
de Valladolid donde se debatan las relaciones entre Europa y el islam, como Bartolomé
de Las Casas y Ginés de Sepúlveda debatieron en 1550 sobre la justificación o no de la
conquista y la imposición de la fe a los pueblos indígenas de América. Jahanbegloo
propone un intercambio dialógico entre Europa y el islam para aportar respuestas
comunes a problemas de fondo que les afectan a los dos, como el fundamentalismo, el
terrorismo, el racismo, la integración, la ciudadanía común, y la diversidad religiosa y
cultural
El resultado de dicha controversia “sería, esta vez, no solo el reconocimiento de la
‘otredad’ de los musulmanes, sino también la aceptación de la legitimidad de la diversidad
cultural de Europa. De ese modo, se podría ser musulmán residente en Europa y
musulmán europeo” (Jahanbegloo, 2010). No tiene que haber contradicción entre ambos
términos, ni debería obligarse a nadie a que eligiera uno u otro.
Habría que recordar aquí lo que escribiera Bartolomé de Las Casas en su
Apologética historia sumaria: “claramente parece no haber naciones en el mundo, por
rudas e incultas, silvestres y bárbaras, groseras, fieras o bravas y cuasi brutales que sean,
146
que no puedan ser persuadidas, traídas y reducidas a toda buena orden y política y
hacerse domésticas, mansas y tratables, si se usare de industria y de arte y se llevare
aquel camino que es propio y natural a los hombres, mayormente conviene a saber, por
amor y mansedumbre, suavidad y alegría” (Las Casas, 1992).
8.10. Diálogo inclusivo de todas las culturas
El diálogo entre culturas no puede ser eurocéntricamente excluyente, sino inclusivo de

todas las culturas, etnias, religiones; biocéntrico, cosmocéntrico, decolonial; transgresor
de fronteras disciplinares, geográficas y culturales. Debe hacerse desde la metodología de
las epistemologías del Sur, elaborada por Boaventura de Sousa Santos, cuyo punto de
partida es la existencia de una gran pluralidad de saberes y experiencias en el mundo, que
constituyen la riqueza de lo humano y de la naturaleza en todos los órdenes –
biodiversidad–. Ningun saber y ninguna experiencia pueden elevarse a la categoría de
absolutos, ni pueden comprenderse a sí mismos aisladamente, han de hacerse
referencialmente. Cada uno tiene sus posibilidades todavía no exploradas, pero también
sus límites, de los que hay que tomar conciencia. Ello conduce a la necesidad de una
relación, una comparación y un diálogo horizontales entre los plurales conocimientos y
experiencias.
Uno de los objetivos de las epistemologías del Sur es reparar los graves daños
ocasionados por la alianza opresora colonial-capitalista, que generó la homogeneización
del mundo con la consiguiente eliminación de las diferencias culturales y el desperdicio de
muchas experiencias de carácter emancipador, y cuya manifestación extrema de dicho
desperdicio ha sido, en feliz expresión del científico social portugués Boaventura de
Sousa Santos, el “epistemicidio”, que consiste en la destrucción, incluso violenta, de los
conocimientos no occidentales (De Sousa Santos, 2014; De Sousa Santos y Meneses,
2014).
Balducci, E. y Garaudy, R. (1976B). El cristianismo es liberación, Sígueme, Salamanca.
Bloch, E. (2004-2007). El principio esperanza, Trotta, Madrid.
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De Sousa Santos, B. y Meneses, M. P. (Eds.) (2014). Epistemologías del Sur. Perspectivas, Akal, Madrid.
Garaudy, R. (1968). Del anatema al diálogo, Ariel, Esplugues de Llobregat.
147
Garaudy, R. (1975). Palabra de hombre, Editorial Cuadernos para el Diálogo, Madrid.
Garaudy, R. (1976A). Una nueva civilización. El proyecto esperanza, Editorial Cuadernos para el Diálogo,
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Nota
1 Cf. Garaudy, R. (1968). Del anatema al diálogo, con las ponencias de Karl Rahner y J. B. Metz, Ariel,
Esplugues de Llobregat; VV. AA. (1966). Christentum und Marxismus heute, Viena; Girardi, G. (1968).
Marxismo y cristianismo, Taurus, Madrid; Aguirre, Aranguren Sacristán et al. (1969). Cristianos y
marxistas. Los problemas del diálogo, selección de Jesús Aguirre, Alianza Editorial.
148
UNIVERSIDAD DE GRANADA
149
9
La ternura como valor para una cultura de
paz
9.1. Introducción
La investigación para la paz aborda una realidad atravesada por la complejidad, lo que
nos exige buscar e interrelacionar nuevos enfoques desde diferentes disciplinas, pero
también desde los saberes y experiencias subalternas. La paz puede ser sentida y pensada
desde los más diversos espacios. Desde el campo de los cuidados y las emociones,
identificamos la ternura como una expresión afectiva, una competencia y habilidad que
puede contribuir a la cultura de paz. Este artículo no nace como una reflexión racional a
priori, sino a partir de la observación de experiencias donde se visibiliza la relación entre
la ternura y la paz. Emerge de una investigación más extensa en la que se realizó un
estado de la cuestión y un análisis desde diferentes disciplinas donde se rescataron los
elementos que apostaban por la ternura como un valor pacífico. La elección de la ternura
es fruto de la observación de la realidad, de las experiencias personales identificadas, y de
la lectura de textos y publicaciones sobre el tema, es decir, de las vías teóricas abiertas en
el campo de la investigación de la ética de los cuidados y el feminismo en su relación con
la investigación para la paz. Si ponemos atención a las relaciones que se producen en
nuestro entorno podremos reconocer el bienestar que producen los afectos y su
expresión, acercándonos a modos de convivencia mucho más pacíficos. La ternura
facilita el encuentro y la empatía, y por ello potencia los vínculos personales y la toma de
150
conciencia de las necesidades de los demás. Se configura como herramienta para la
prevención de la violencia, y como competencia para el cuidado y la atención a los otros.
La ternura, entendida como muestra de amor y reconocimiento, favorece el desarrollo de
la autoestima, y este es un factor clave en la reducción de los niveles de ansiedad y
rechazo que generan en muchas ocasiones los ciclos violentos.
9.2. Una aproximación a la idea de ternura
Según el Diccionario de la Real Academia Española, la definición de ternura es la de

“cualidad de ser afectuoso, cariñoso y/o amable”. Los sinónimos que se apuntan son los
de cariño, amor, amabilidad o afecto. Ami Tanner (2000) asume la dificultad de
encontrar una definición sencilla del concepto. Nos es más fácil pensar en situaciones o
contextos donde tiene lugar la ternura, y situaciones “enemigas” que nos alejan de ella.
Otro de los problemas que apunta Tanner es que su definición puede tener gran similitud
con la de otros conceptos como comprensión, humanidad o amor (y es que la ternura se
nutre de ellas). La aproximación que nos ofrece es la de ser una cualidad que nos permite
dominar las situaciones con delicadeza y dulzura, sin dejarnos llevar por la intransigencia
y la crispación. Supone, entonces, suavidad, trato atento y comprensión. Se trata de una
forma de expresar la afectividad, que puede manifestarse de diversas formas, y que varía
según la personalidad, la educación y el contexto socio-cultural (Maya Betancour, 2012).
Podemos entender la ternura como una expresión de afectividad, una expresión
profunda, íntima, de aceptación de otra persona cercana o con la cual interactuamos.
Jacques Salomé (2003) entenderá la ternura como un descubrimiento permanente, que
permite que tenga lugar lo posible. No la comprende como un mero sentimiento, sino
como el resultado actualizado de acciones, como una forma de vida articulada en la
cotidianidad.
Podemos entender, de forma más precisa, que la ternura implica sentirnos
traspasados por lo que nos sucede y rodea. Es una expresión afectiva que requiere
tiempo, que tiene lugar en nuestra cotidianidad y que posibilita la creación de relaciones
basadas en la empatía y el cuidado. La ternura es una invitación para encontrar,
encontrarse y encontrarnos. Este encuentro tierno nos permite sentirnos cercanos,
próximos, sensibles a lo que los otros pueden estar sintiendo. La ternura implica
ocuparnos de las pequeñas cosas, cuidar la calidad de nuestras relaciones, nuestra
manera de expresar el cariño, el reconocimiento y el encuentro con los otros.
Como valor relacionado con las tareas de cuidado, la ternura es una expresión
afectiva asociada a las mujeres, debido a la construcción social del rol de género en una
sociedad patriarcal. Será importante resaltar esto, ya que como construcción es un valor
151
que puede ser aprendido por todas y todos, y una expresión cuya valía y desarrollo
debemos a la experiencia de las mujeres. Por ello, la construcción socio-cultural que se
ha hecho de ella está relacionada con la maternidad o la niñez, una serie de imaginarios
genéricos que la estereotipan y que es necesario dinamitar para generar un uso
compartido.
9.3. La ternura desde diferentes disciplinas
La ternura se torna especialmente útil para abordar de forma teórica y conceptual una
serie de comportamientos, que, sobre todo en el campo de la educación y la política,
buscan nuevas alternativas en la convivencia. Aunque no es fácil encontrar referencias
explícitas a la ternura en la mayoría de las disciplinas académicas, vemos cómo en
determinados campos se ha comenzado a abordar la ternura como un valor lleno de
posibilidades.
Desde la ciencia, se ha demostrado que la potenciación de la ternura mejora la
calidad de la salud y la vida en términos generales. Autores como Rof Carballo (1991) o
Antonio Damasio en sus investigaciones en torno a su localización cerebral apuntan a una
relación entre campos antes separados como son los del razonamiento y la afectividad.
En sus estudios, también indican que, a nivel biológico, el desarrollo de la ternura se
contrapone a los comportamientos violentos. Aunque estas interpretaciones se basan en
una concepción biodeterminista que no concuerda con nuestra manera de entender la
ternura como constructo social, resultan importantes por su interés en la recuperación de
los afectos y la ternura.
En el caso de la filosofía, podemos ver cómo diversos autores y autoras a lo largo de
la historia han considerado los sentimientos como elementos importantes para la creación
de identidad por su participación en la dimensión ontológica del ser humano. Desde la
filosofía postmoderna y el feminismo se ha comenzado a desmantelar la hegemonía
racional en pro de la incorporación de esferas contextualizadas y en ocasiones
relacionadas con el espectro emocional. Resulta de especial interés la comprensión de la
filosofía ofrecida por Vicent Martínez (2009). Se trata de entenderla como compromiso
con la realidad apelando a su función reconstructiva de las competencias para la cultura
de paz, dentro de las cuales entra la ternura. También, desde la investigación para la paz,
encontramos en diversas teorías una apuesta por la ternura. Kenneth Boulding (1993)
nos habla del poder integrador del amor, Martha Nussbaum (2012) apela a la necesidad
de los afectos dentro de las capacidades humanas, y desde la paz imperfecta (Muñoz,
2001) reconocemos en la ternura un comportamiento, un espacio y un momento
pacífico, que habilita la construcción de culturas de paz.
152
9.3.1. La ternura desde la educación
Existen diversos textos que abordan la ternura y su relación con la pedagogía, una
relación que se basa en la importancia de las emociones y sentimientos en el proceso
educativo, en el valor de una verdadera educación emocional y afectiva. Las diferentes
visiones comparten la idea de una educación que parta de la asunción de nuestra
diversidad y heterogeneidad, potenciando la idea de que más que incompatibles, somos
interdependientes. Reconocer este hecho nos ayudará a fomentar la empatía como
capacidad de conexión, y la ternura como expresión de la misma. Comprender lo que
otros están experimentando en un contexto nos muestra que en muchas ocasiones las
cosas nos afectan y podemos sentirnos afectados por ellas de forma similar. Entender
que los otros son parte de nuestra vida genera sensibilidad y red compartida, lo que
desencadena, a su vez, el sentimiento de responsabilidad ante esta interconexión. En la
obra Pedagogía de la ternura (Maya Betancour, 2012) se apuesta por una educación
encaminada a la construcción de una sociedad libre de autoritarismos, intolerancia y
violencia. La autora entiende la actitud autoritaria como la radicalmente opuesta a la
ternura, ya que supone la opresión, la limitación de la expresión de los sentimientos y la
creatividad y, en suma, la libertad de vivir y sentir. Su pedagogía tiene el objetivo último
de la transformación social, desde una educación integral que forme al alumnado como
agente de cambio.
Por su parte, Daniel Jover (2011) insta a superar el modelo productivo y
competitivo, que tiende a la mercantilización y la acumulación, proponiendo una
educación basada en la ternura como catalizadora en la elección de la dirección de
nuestra vida. La apuesta por la ternura en la educación se fundamenta en la ética de la
cooperación y la solidaridad frente a la lógica de la competitividad y el individualismo.
Sin ternura, creatividad y cooperación nos es más difícil diseñar cambios y construir
alternativas.
José María del Toro (2009) habla de los espacios educativos actuales como escuelas
vacías de sueños, ternura, caricias, entusiasmo, humor, alegría y creatividad. “Es
necesaria una educación con co-razón porque lo emotivo, el sentir humano más íntimo y
profundo, está ignorado, relegado, desvalorizado, proscrito, ausente… en lo que se vive
cotidianamente en muchas de las escuelas e instituciones educativas” (Del Toro, 2009).
La escuela se presenta como un espacio para la acción, para hacer, es un espacio
privilegiado para ser, para la vida. Hay que prestar atención no solo a lo que se hace sino
a cómo se hace, cómo lo vivimos, cómo lo sentimos. Vivir la escuela como
acontecimiento se consigue cuando un gesto o acción, por simple que sea, es habitada
153
por un hacer consciente y amoroso. Este hacer consciente y amoroso es la ternura en
nuestras acciones, que ha de construirse en el aula desde la cotidianidad y la interacción.
9.3.2. La ternura desde la política
Las propuestas que nos ofrecen las diferentes politólogas pasan por incluir la ternura en
la esfera pública como elemento de transformación social. Incorporar la ternura al ámbito
de la política implica necesariamente incorporar a la ética pública la ética del cuidado,
integrando intersubjetividad, reconocimiento y solidaridad. Lo público implica un
contexto global de vida social, pero la dificultad surge en cómo aplicar la ternura a los
problemas globales desde el aparente localismo y particularismo que se desprende.
Podemos intentarlo desde la construcción de una ética que no se mantenga en la
distancia. Necesitamos de una ética relacional y del cuidado que cree nuevas relaciones,
nuevos compromisos con los otros sujetos, y que entienda la responsabilidad como
extensión y no como limitación de la acción. Se trata de construir, desde la ternura una
forma de relación política que tenga en cuenta a todas las personas y sus necesidades.
La clave de un sistema democrático participativo incluye tener conciencia de nuestra
interconexión y por tanto de nuestra responsabilidad, de ser sensibles y detectar las
necesidades sociales. La lógica que se propone desde la política del cuidado funciona de
la siguiente manera: preocuparse-asumir-responsabilizarse-cuidar. Reconocer que los
otros cuentan con nosotros y que estamos en disposición de ayudar. Los componentes
morales básicos de la ética del cuidado, el compromiso, la ternura, la responsabilidad, la
empatía o la interconexión son fundamentales para construir una ciudadanía participativa
y pacífica.
Nelsa Curbelo, coordinadora de Ser Paz, ONG ecuatoriana que trabaja en la
construcción de paz, especialmente con jóvenes en alto riesgo de exclusión y pandillas,
defiende el valor del afecto para cambiar las conductas violentas. Por ello, habla de la
ternura como necesidad y valor político para la convivencia. Argumenta que muchos de
los males de la humanidad proceden de la distancia entre lo que pensamos y lo que
decimos. Ella apuesta por una política que no mire y sienta los problemas y el
sufrimiento de los otros desde una posición neutra e imparcial. Otra férrea defensora de
la ternura en la política es Petra Kelly, fundadora del Partido Verde Alemán, grupo ligado
a los movimientos sociales, al feminismo, la ecología y la justicia social. Como ella
señala, la racionalidad de la cultura política se asienta en un principio regulador de la
convivencia supuestamente objetivo, donde la vida humana queda relativizada frente a
otros valores e intereses, eludiendo todo sentimiento. La política con co-razón que
defiende implica guiar la acción política a través de sentimientos y razones que
154
consideremos positivos (Kelly, 1997). Esta política nace del amor a la vida y se expresa
mediante la ternura. “Ser tierno y al mismo tiempo subversivo: eso es lo que significa
para mí, a nivel político, ser ‘verde’ y actuar como tal. Entiendo el concepto de ternura
en sentido amplio. Este concepto, para mí también político, incluye una relación tierna
con los animales y las plantas, con la naturaleza, con las ideas, con el arte, con la lengua,
con la Tierra, un planeta sin salida de emergencia” (Kelly, 1997). Cuando habla de hacer
política con corazón, apela directamente a la ternura como valor clave en la política, para
establecer una nueva relación con las personas y el medio que nos rodea. La ternura se
convierte en una revolución cotidiana, en una herramienta de la micromilitancia verde.
Se trata de una política que, frente al continuo enfrentamiento basado en las
diferencias ideológicas, se centre las actividades que permiten sostener la vida, desde el
reconocimiento empático de las necesidades, materiales y afectivas, que compartimos
como personas. En última instancia, la política debe tener el fin de contribuir a la
felicidad de la gente, y para ello se hacen necesarias nuevas formas de comunicación y
relación, basadas en la reconciliación, la sinceridad o la memoria. Se trata de poner por
delante los valores del ser, y no los del tener. Así propone una nueva comprensión del
poder, un poder compartido, un poder para transformar desde nuestra propia fuerza y
capacidad.
9.4. Las barreras de la ternura
La identificación de los elementos que dificultan la expresión y la recepción de la ternura

pude sernos de gran ayuda en la misma identificación de obstáculos para la paz. Como
comportamiento ligado estrechamente a los afectos, la ternura se enfrenta a los mismos
obstáculos que otra serie de emociones que han quedado relegadas a un segundo plano a
causa de la construcción social que la cultura occidental ha impuesto a partir del sistema
de la razón y el patriarcado.
Podemos identificar tres grandes barreras de la ternura: el sexismo, que genera una
serie de roles y estereotipos que impiden su uso generalizado; una deficiente educación
emocional, que impide el desarrollo efectivo de nuestras habilidades sociales y afectivas;
y el mismo desconocimiento de la ternura y sus posibilidades. Tales barreras encuentran
su raíz en el pensamiento dicotómico de la racionalidad moderna que separa entre
pensamiento/razón y sentimientos/emociones. Este sistema se configura de forma
jerárquica excluyendo a los segundos. De esta manera se han premiado los
comportamientos objetivos e imparciales en detrimento de los relacionados con los
sentidos y la experiencia. El resultado es la configuración de una cultura que no pone en
valor los afectos y solo facilita su uso en determinados contextos. Los juicios morales se
155
nutren tanto de nuestros procesos de razonamiento como de nuestros procesos
emocionales. Lo mismo ocurre con nuestras elecciones a la hora de escoger el tipo de
relaciones que queremos establecer con las y los demás. El concepto de individualismo
derivado de la razón hegemónica nos aleja de la posibilidad de construir relaciones desde
la interdependencia y el cuidado, ya que aísla los componentes afectivos. El sexismo del
sistema patriarcal también ha “ayudado” a excluir la ternura del espacio público. Se trata
de un comportamiento cuyo valor se desconoce por pertenecer al espectro femenino, a
los saberes que se encuentran fuera del conocimiento deseable, y fuera de la conducta
que se puede esperar de un hombre.
9.5. Las posibilidades de la ternura
El objetivo final del artículo es rescatar los elementos propios de la ternura que favorecen
y construyen cultura de paz, por ello, a continuación se abordan tanto las condiciones
que facilitan la expresión de la ternura, como las posibilidades de este valor para la
construcción de culturas de paz. El encuentro tierno nos permite sentirnos cercanos,
próximos, sensibles a lo que nos rodea y a lo que otros pueden estar sintiendo. La ternura
implica sentirnos traspasados por lo que nos sucede y ocurre a nuestro alrededor,
consiguiendo que la vida no sea una serie de repeticiones. Cualquier momento puede ser
propicio para crecer, aprender, vivir con las y los demás, la ternura es una invitación para
encontrar y encontrarse. La ternura se da aquí y ahora, no tiene sentido prometerla o
rememorarla, solo es presente. En este hecho se encuentra gran parte de su potencial, la
ternura es transformación, es cambio que se da en el presente, en lo cotidiano de cada
día. Por ello, se hace fundamental habilitar tiempos y espacios para su desarrollo, ya que
no puede darse ni desde la prisa ni desde el estrés. También será necesario inventar y
construir formas de relación interpersonal para dinamitar los mitos que no nos permiten
relacionarnos desde la sinceridad, el cuidado y la confianza de la que se nutre la ternura.
9.5.1. Otra epistemología para la ternura
La ternura se articula en torno al valor de la experiencia, lo que supone un cambio

epistemológico frente a la abstracción de la razón, ya que se da en el presente y en los
cuerpos. Los valores han de surgir de la vida, no de la abstracción y norma establecida.
Son, en última instancia, lo que amamos, hacemos, soñamos, y el cómo nos
relacionamos, en suma, nuestro modo de entender la vida. La epistemología de la ternura
156
parte de un conocimiento situado, y por ello, la forma de conocer el mundo estará ligada
a una vida corporal. Se trata de una opción epistemológica que reivindica la presencia del
“yo” y el “nosotros” frente a la desencarnación del conocimiento “objetivo” que oculta a
quien habla y se expresa, como si fuera contingente al momento de conocer. No somos
abstracciones, sino que estamos ubicados en un tiempo, un espacio y unas circunstancias
socioculturales y económicas, y si hablamos, es desde ahí de forma inevitable.
Esta idea podemos relacionarla con la propuesta de Vicent Martínez (2009) de una
nueva epistemología para hacer las paces desde la perspectiva de género sirve a su vez
de herramienta para superar los roles hegemónicos del hombre. Se sintetiza en una serie
de concepciones sobre la realidad: frente a la objetividad, intersubjetividad e interpelación
mutua; un cambio de la perspectiva de observador a la de participante en continua
reconstrucción; y un entendimiento de las relaciones como sujetos y no como sujeto-
objeto. Se trata de una epistemología comprometida con valores, que nos posibilite
asumir nuestra vulnerabilidad y fragilidad. Este cambio epistemológico facilita a su vez el
poder trasladar la ternura del espacio privado al espacio público, incluyendo así la
preocupación por el bienestar de los otros en ámbitos no reservados de forma exclusiva a
nuestra intimidad.
9.5.2. Corporalidad
La ternura es una expresión que puede manifestarse en nuestras palabras y actos, pero
también es una expresión y disposición corporal. “Presentamos lo que somos y cómo
somos en nuestro cuerpo. La profundidad esencial que somos se hace visible,
perceptible, sensible y accesible en las posturas, gestos y movimientos de nuestro
cuerpo” (Del Toro, 2009). Hemos de entender esta afirmación teniendo en cuenta que
pese a que nos expresamos y actuamos a través del cuerpo, nuestra identidad más
profunda no se reduce a él. Esto supondrá no caer en las formas superficiales de la
relación cuerpo-imagen, ya que nuestra relación con la corporeidad es mucho más
compleja.
La nuestra es una cultura visio-auditiva, que excluye los otros sentidos y el contacto
corporal, en general. El conocimiento ha quedado limitado a los sentidos que pueden
desarrollarse a partir de la distancia corporal. Pero realmente nuestra capacidad para
conocer y leer el entorno está muy relacionada con los otros sentidos, que nos posibilitan
un acceso intuitivo pero más detallado y, quizás, más real. En nuestra relación con la
corporalidad existe una verdadera aversión a la sensorialidad y la singularidad, lo que
favorece el desencuentro. Al excluir el tacto, el gusto y el olfato se niega el fomento de la
intimidad y la cercanía afectiva. La ternura implica liberar nuestro cuerpo de las normas
157
que regulan su movimiento. Permitirle el dolor y el disfrute, permitirnos una nueva
relación con las emociones.
Tocar es una forma de comunicación interpersonal fundamental, es encuentro entre
sujetos. Restrepo (1997) metaforiza a partir del acariciar y agarrar para hablar de
violencia y ternura. No se puede acariciar por la fuerza y con violencia. Para acariciar
hay que pensar fundamentalmente en el otro u otra, hay que contar con su predisposición
y la predisposición de su cuerpo, de sus deseos. Es una práctica incierta, que no sigue un
plan establecido y rígido; si no, se convertiría en violencia. No busca la apropiación, es
una experiencia de desposesión que no devora la singularidad del otro, sino que se abre al
encuentro, al diálogo, remplazando la violencia. Desiste del agarre y de la posesión,
acepta lo diferente y aprende de ello. La ternura supone recuperar la sensibilidad con el
cuerpo del otro. Ser tiernos supone agrietarse y ser porosos y porosas, reconociendo
nuestras necesidades afectivas. Supone aceptar la lógica de la inmanencia del cuerpo, en
constante fuga y fragmentación. Como veremos más adelante, expresar y recibir ternura
supone una manera diferente de afrontar el miedo, la fragilidad y vulnerabilidad que
implica el descubrimiento de la alteridad, la diversidad y la diferencia, hecho que pasa por
el reconocimiento del cuerpo.
9.5.3. Cotidianidad
Como hemos señalado, es importante superar la lógica excluyente entre público y

privado, ya que lo afectivo no puede estar desligado de lo político como si la acción
política no tuviera que ver con las relaciones de poder que se establecen en la intimidad.
Se hace necesario superar el planteamiento de los derechos humanos como normas
circunscritas únicamente a la esfera de lo público, como discurso ordenador que no es
inclusivo con aquellas vivencias cotidianas de la vida privada y familiar. Se trata de
buscar una nueva articulación entre ambos espacios, donde la macropolítica de los
diseños estatales se interrelacione con las micropolíticas de la vida cotidiana. En esta
interrelación se sitúa el poder de la ternura, que se presenta en un primer momento
intranscendente pero que se hace fundamental en la construcción del sujeto social y su
estructura de ideas y valores. En los momentos silenciados se esconde la ternura:
expresar afecto, saber escuchar, comprender, acariciar, acompañar, son actos cotidianos,
y dicha cotidianidad implica existencia, presencia y acompañamiento.
El “producto” de la ternura es su proceso y desarrollo. Lejos de atender a una lógica
del “más es mejor” implica mesura y equilibrio, en un ejercicio cotidiano de
sostenibilidad y bienestar. “Constatamos que mucho de nuestro sentimiento de
incapacidad y frustración tiene que ver con la poca valoración que damos a lo cotidiano,
158
como el espacio de actuación, y con nuestra exagerada expectativa ante lo que se anuncia
como soluciones y cambios de grandes magnitudes” (Martínez, 2003). Debemos hacer el
ejercicio de repensar la idea de cambio entendiéndola desde el propio sujeto, su realidad
cercana y cotidiana, situándonos en el universo posible de la acción. Esto supone
comprometerse con la idea de que la preocupación por lo local no sea mero discurso,
sino realidad basada en el encuentro de personas en un mismo espacio y tiempo vital.
Rescatar la importancia de comprender los contextos para ganar en capacidad de
adaptación y cambio, ya que la promoción e incidencia en los entornos cercanos
posibilita el poner en valor el poder de cada persona en su singularidad y en sus
posibilidades de transformar la realidad.
Nuestro quehacer cotidiano debe ser el espacio para la transformación, más que un
esfuerzo heroico puntual. Al perseverar en la ternura como un modo de vida habilitamos
la posibilidad de transformar en lo cercano, lo cotidiano. Esto supone no priorizar las
virtudes heroicas (ideales abstractos) y volcarnos en las virtudes cotidianas, como son la
expresión del afecto, el cuidado o la preocupación, que hacen más agradable el día a día.
La micromilitancia supone contraponer el heroísmo militante, incluyendo los
contrasentidos del héroe (exceso vital, derroche de energía), a la acción cotidiana,
pequeña, la que pasa desapercibida, pero que impregna todas las parcelas de la vida del
sujeto político. “A veces no hay que buscar grandes modelos teóricos para llegar a la paz
porque, efectivamente, la paz es el camino, y es esta práctica diaria de la no violencia
una de las mejores experiencias para una cultura de paz” (Molina y Muñoz, 2004).
9.5.4. Vulnerabilidad y fragilidad
La ternura implica asumir nuestra interdependencia, reconocernos como seres frágiles y

reconocer a los demás como tales. Implica compromiso, comunicación, vínculo
necesario. Es herramienta tanto ante situaciones favorables como desfavorables. “La
vulnerabilidad puede desencadenar mecanismos de agresión, violencia y exclusión
misóginos y ginofóbicos. Pero estamos trabajando en cómo la vulnerabilidad también
puede hacernos sentir la necesidad de las otras y los otros; también puede originar
ternura” (Martínez, 2009).
Ser frágiles, pero seguros, implica confianza y seguridad en uno mismo. Compartir
nuestras debilidades y vulnerabilidades, hablar de nuestra fragilidad, de las emociones, las
dudas, la rabia o el entusiasmo supone un ejercicio de apertura y de fortaleza
fundamental. Al compartir los propios miedos nos descubrimos humanos, simples en
nuestra complejidad pero acompañados. Realmente, la ternura es un acto de coraje, el
necesario para tener la voluntad de mantener y reforzar los vínculos. Implica no tener
159
miedo a la intimidad, sino sentirnos seguros dentro de ella, siendo capaces de compartir y
cuestionarla. Tenemos que entender que este proceso no es signo de debilidad entendida
en sentido negativo, sino una herramienta que posibilita una vida más plena y feliz, más
auténtica. Del Toro (2009) apunta la necesidad de estar presentes, de ser presencia
abierta, lo que implica abrir nuestra mirada y nuestra capacidad de escucha, así como el
cuerpo y las emociones. “El gesto de abrir, no obstante, implica firmeza y valentía
porque abrir siempre supone exponerse, un arriesgarse”. Pero sin apertura nos es
imposible establecer ningún vínculo que sea consciente y perdurable. Esta presencia
abierta se nutre de la presencia del otro, favorece el encuentro, ha de ser receptiva y
humilde, atenta y abierta a un circuito de generosidad, indispensable para un intercambio
pleno.
Cuando sentimos el temor de perder nuestra singularidad decidimos destruir la
singularidad del otro u otra, generando conflictos en la convivencia. También cuando
tratamos de superar las dificultades con una defensa abstracta de los ideales de libertad e
individualismo. Por ello, como seres tiernos y fracturados podemos operar desde una
lógica de la debilidad, que se articula desde la coexistencia de interdependencia y
singularidad, de la diferencia y la construcción de redes.
Tampoco hay que confundir la ternura con facilismo, ya que, contrariamente, es
insumisión y desobediencia frente a la violencia. La ternura implica estar dispuestos y
dispuestas a la caricia, y rechazar frontalmente la violencia. Aunque la ternura nos
“desarma”, se trata de comprometernos contra la violencia, en conflictos abiertos, pero
construyendo nuestros proyectos vitales sin tener que recurrir a la eliminación del resto.
Al contrario, se trata de generar espacios afectivos donde predomine la inclusión de la
diversidad, ese es el reto. La fuerza de la fragilidad es la que nos muestra
interdependientes, íntimamente relacionados, ligados en la construcción de nuestra
identidad. La violencia es fruto de la ruptura de la solidaridad e intersubjetividad básica
en las relaciones humanas; por contra, el cuidado, la preocupación por los demás, es la
condición básica de la solidaridad.
9.5.5. Tiempo
La ternura se da en el presente, como acontecimiento que se vive, se entrega o se recibe,

resistente a cualquier promesa o temporalización. En 1987, el médico estadounidense
Larry Dossey acuñó el término “enfermedad del tiempo”, caracterizándola como la
creencia obsesiva de que el tiempo se aleja, que nunca hay suficiente, y que por ello hay
que ir más rápido, para mantener el ritmo que impone. Esta enfermedad se transformaría
más tarde en el culto a la velocidad, que genera que todo aquello (objeto inanimado o ser
160
viviente) que se interponga en nuestro camino, que nos impida hacer lo que queremos
hacer, cuando lo queremos hacer, se convierta en nuestro enemigo. Así, nuestra obsesión
por la rapidez y el ahorro del tiempo nos hace vivir en un estado continuo de rabia.
Además, una vida apresurada es en sí misma superficial, ya que impide que logremos
establecer un verdadero contacto con el mundo y con las demás personas. Como apunta
Carl Honoré en su Elogio de la lentitud (2005), todas las cosas que nos unen y hacen
que la vida merezca la pena ser vivida –la comunidad, la familia, la amistad– medran en
lo único de lo que siempre andamos cortos: el tiempo.
La ternura desde la lentitud es una apuesta clara por el valor de la vida. Se requiere
de tiempo para humanizar, para respetar, preservar y cuidar la vida. Tener el control
sobre el propio tiempo es sinónimo de vida y dignidad. Vivir sin prisa facilita poder vivir
descubriendo nuestras propias verdades, sabiendo que nuestras verdades lo son dentro de
una lógica, de un sistema de pensamiento, y que pueden cambiar, que son reversibles y
transformables. La premisa básica de la lentitud es la de no acelerar las cosas que no
deben ser aceleradas, y no olvidarse nunca de cómo hacer las cosas de forma lenta, algo
aparentemente sencillo, pero tremendamente difícil en una sociedad impaciente.
La prisa se opone a la ternura (Marina, 2000): no hay ternura apresurada. La ternura
entrega el control del tiempo a la propia manifestación del sentimiento. Implica cierta
disponibilidad, una situación espacio-temporal que posibilite actitudes más que actos.
Porque la ternura no es una tarea puntual con un inicio y un fin marcados, sino un modo
de actuar y ser, que tiene que ver más con la calidad que con la cantidad. Esto implica no
dar nuestro tiempo a la mera producción, al utilitarismo, sino expresarnos con
tranquilidad acerca de lo que sentimos. Resulta imprescindible recuperar espacios para la
ternura, para posibilitar el tener relaciones auténticas y enriquecedoras, así como para
tener tiempo para la maduración personal, para un desarrollo diferente desde un
replanteamiento de las prioridades. Tanto nuestra capacidad moral como nuestra
capacidad comunicativa necesitan tiempo. No dedicar tiempo a la escucha conduce en la
mayoría de los casos a la incomprensión. Dedicar tiempo a estas competencias
posibilitará actitudes menos violentas en los siguientes sentidos: si dedicamos tiempo a
tomar decisiones tendremos en cuenta más factores, ideas y personas. De esta forma
podemos generar sentimientos de empatía y solidaridad. Esto nos lleva también a
disponer de más tiempo para la reflexión crítica.
9.5.6. Ecoternura
Esta noción, profundamente ligada al ecofeminismo, nace de la idea de permear nuestro

comportamiento tierno allá donde nos encontremos y con lo que nos encontremos. Nos
161
aproxima a la inclusión de la sensibilidad en nuestras relaciones con el ecosistema, para
así desestabilizar la dinámica de destrucción y de desequilibrio que estamos generando en
el planeta. Supone entender que la recuperación y revalorización de los sentimientos y
emociones, entre ellas la ternura, tiene una gran actualidad ecológica. Si entendemos al
ser humano como un sujeto relacional, más que autónomo, podemos sentirnos como
comunidad que se extiende más allá de la especie humana, como parte de todo el
ecosistema. Somos parte de, no somos algo más, ni algo separado. La ecoternura implica
asumir nuestra interdependencia, nuestra descentralización y la singularidad abierta a la
interacción. Si permitimos que lo que nos rodea nos toque y nos afecte, que tanto los
“otros” (personas) como los ecosistemas nos interpelen, estamos siendo tiernos. También
cuando aceptamos y reconocemos nuestros límites en relación a ese entorno, y cuando,
en vez de intentar eliminar la diversidad, fomentamos el reconocimiento de la diferencia.
Somos tiernos cuando abandonamos la lógica de la guerra, protegiendo los nichos
afectivos y vitales para que no sean contaminados por las exigencias de funcionalidad y
productividad a ultranza que pululan en el mundo contemporáneo (Restrepo, 1997). La
ecoternura apuesta por una redefinición ecológica de la cultura que parte de la necesidad
de volver a sentir relaciones afectivas con el medio que restructuren la dimensión ética-
ecológica de la vida.
La ternura implica sensibilidad, compasión y la asunción de nuestra interdependencia
y vulnerabilidad para reconocer nuestra conexión con la vida, lo que nos posibilita sentir
tanto el dolor como la armonía del mundo. De ahí que para recuperar nuestros
ecosistemas planteemos este concepto, como sistema que debe fundamentar la
convivencia en la ternura, el afecto y las caricias positivas como eje posible de
restauración de la singularidad y la interdependencia, del reconocimiento de la identidad y
del sentido de territorialidad; de afecto y pertenencia, para que cada ser crezca y se
desarrolle como tal en el mundo que habita.
9.6. La ternura como paradigma de convivencia: reflexiones

finales
Cuando asumimos que ninguna esfera en la que nos desarrollamos es autónoma y

autosuficiente, aceptamos el principio de interdependencia ante el que podemos actuar
desde una responsabilidad cooperativa frente al miedo. El miedo –basado en la
competitividad, el afán de posesión, la inseguridad o la diferencia– trans forma a los otros
en seres amenazantes, convirtiéndose en el caldo de cultivo de las desigualdades y la
polarización social. Actuar desde la ternura fortalece la afinidad de los vínculos, el
sentimiento de seguridad y acogida, lo que refuerza la solidaridad y la cooperación,
162
claves en la superación de nuestros miedos. De esta forma también habilitamos el
derecho a aceptar tanto nuestra singularidad como la de los demás, ya que es más fácil
hacerlo cuando una o uno se siente aceptado, querido y respetado. “La ternura es
impulsora de autoestima, de crecimiento personal, de cohesión social en los grupos y de
solidaridad” (Betancour, 2012). Ser sensibles y abiertos a la complejidad de las personas
y los contextos nos permite encontrar los aspectos positivos de las personas, y
potenciarlos y valorarlos. La ternura posibilita esos equilibrios dinámicos que permiten
acercarnos al bienestar del grupo. Nos acerca a un cambio social constructivo donde las
relaciones definidas por el temor, la recriminación y la violencia pueden ser desplazadas
hacia las definidas por el respeto y la comprensión, es decir, las caracterizadas por el
amor.
Aun así, hemos de asumir que al expresar ternura nuestros encuentros no siempre
van a estar libres de tensión o dificultad, que no con todas las personas nos podemos
encontrar de la misma manera, y que muchas veces no buscamos lo mismo cuando
ofrecemos ternura a otra persona. También hay que ser conscientes de cuándo la
expresamos y cuándo no, de ser libres para pedirla cuando la necesitemos y sensibles
para darla cuando sea otra la que la reclame. La ternura requiere de prudencia y
autoestima para saber equilibrar las necesidades propias con las de los otros. En su
expresión debemos atender a la intención, al impulso que la promueve y a la disposición
moral desde donde se expresa.
Para todo ello se hace fundamental poner en cuestión los modelos de pensamiento
hegemónicos que configuran nuestras formas de relación. Si logramos romper la
normatividad de ciertas teorías y prácticas, podremos comenzar a considerar otros
comportamientos y modelos de convivencia más pacíficos. De esta forma podemos
problematizar nuestra idea de tiempo, de fragilidad o de cotidianidad para generar nuevas
alternativas de vida. Necesitamos asumir la interdependencia en un mundo que, aunque
se niegue, es fundamentalmente corpóreo y ligado a unas necesidades, y no a una
premisa de individualismo inculcada desde el neoliberalismo. De esta forma emerge una
forma de vida donde el cuerpo, la fragilidad y la relación se sitúan en el centro.
La recuperación de nuestra afectividad tendrá un papel fundamental en la puesta en
valor de la ternura como paradigma de convivencia. Para encontrar modos pacíficos que
nos hagan reaccionar ante las situaciones de violencia se hace necesario que
incorporemos nuestra afectividad a los procesos de prevención y reconciliación. Ante la
imperante lógica de la explotación y la dominación, “contratacar” con una cultura en red
afectiva posibilitará y facilitará relaciones en las que poder conocernos, cuidarnos y
querernos.
En ocasiones podemos encontrar las respuestas más complejas pero a la vez más
simples preguntándonos qué nos hace más felices y pacíficos en nuestra cotidianidad.
163
Esto implica buscar soluciones en lo próximo, en lo que está a nuestro alcance y no en
abstracciones. Ante todo lo expuesto podemos considerar que la ternura es uno de los
elementos que puede generar más bienestar en nuestra vida cotidiana, ya que un simple
gesto o una palabra puede hacer que nos sintamos queridos, respaldados y empoderados.
Sentirnos de esta forma supone un revulsivo ante la violencia, ya que el aumento de la
autoestima es inversamente proporcional al aumento de la violencia. Sentirnos queridos y
sentirnos con la capacidad para querer nos habilita a compartir y a tejer redes de
relaciones verdaderamente significativas.
Construir cultura de paz implica el ejercicio de no limitar nuestra mirada, de detectar
y utilizar todas las herramientas que están en nuestra mano para comprender la
conflictividad y la paz, con el objetivo último de aportar la máxima armonía y dignidad a
todas las personas. El empoderamiento pacifista tiene su base en el reconocimiento de
experiencias de paz con el objetivo de que estas ocupen el mayor espacio posible.
Supone reconocer las diferentes realidades o acciones en una dimensión práctica para
promover la paz. En muchas ocasiones, el problema reside en que no se han sabido
identificar las experiencias pacíficas y en que no creemos en nuestro propio poder
creativo y constructivo de paz. Hay que imaginar un conjunto más amplio de relaciones y
ser conscientes de que nuestras decisiones y conductas influyen en la red. La ternura
involucra los valores del altruismo, la empatía y la asertividad, valores fundamentales
para la construcción de cultura de paz.
La ternura exige la voluntad de arriesgar y de asumir nuestra vulnerabilidad, para
tocar y escuchar, para comprometernos. Entender que compartimos unas necesidades,
materiales y afectivas, ante las que podemos responder desde el cuidado y no desde el
miedo y la indiferencia, es la clave para comenzar a construir una convivencia más
pacífica. No somos seres completamente autónomos, necesitamos de los demás para
sostener la vida; por ello, desde la asunción de nuestra interdependencia, podemos
comprender la ternura como una herramienta fundamental para establecer lazos más
justos y más pacíficos.
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165
10
La migración en el muro
Susann Hesse
El presente trabajo aborda el tema de la inmigración y el grafiti desde una perspectiva

multidisciplinar. Los materiales del análisis son 92 imágenes que se han obtenido
mediante búsqueda en línea, encuestas y reportaje de la investigadora, así como
entrevistas en profundidad con seis grafiteros y con cinco inmigrantes. Los principales
resultados son: (a) el reflejo de una multitud de temáticas relacionadas con las
migraciones en los grafitis, (b) que estos están intencionados y pueden servir como apoyo
social y psicológico para los inmigrantes, (c) que además reflejan una apropiación del
espacio público urbano que los inmigrantes echan en falta, y (d) que, por último, pueden
ser una herramienta para construir un diálogo.
10.1. Introducción
En el marco de los estudios para la paz (Galtung, 1996; Muñoz, 2001), creemos que los
grafitis muestran un amplio potencial para crear la paz. Primero, construyen un forma
horizontal de comunicación, un discurso en el que todos podemos participar (Amardo y
Robin, 1999). No hay censura, todos podemos decir lo que pensamos, sin que el
responsable de una editorial nos lo impida. Además, con frecuencia es un discurso
diverso y abierto en el que participan personas marginadas. Aunque también pueda
sostener elementos racistas de la inmigración, da cabida a que todos los interesados se
puedan expresar libremente. El discurso, por controvertido que sea, también es un
espacio de mediación, de gestionar positivamente los conflictos e intereses que chocan.
En segundo lugar, el grafiti, especialmente en el caso de la inmigración, tiene el rol
166
de representación de colectivos desfavorecidos. Esto también ocurre con los grafitis
sobre la violencia de género. Un colectivo oprimido, como los inmigrantes o las mujeres,
se ve apoyado en los muros. Pueden reclamar de una persona oprimida que luche por
salir de su situación y, a la vez, llamar la atención de otras personas sobre la necesidad de
ayudar. La solidaridad con colectivos desfavorecidos es un elemento clave del grafiti
(Belton, 2001).
Por último, el grafiti es una forma de protesta y de crítica social (Blume, 1995). Es,
por definición, antisistema: de hecho, muchos grafiteros excluyen el grafiti comercial de
su definición (Visser, 2006). Este atributo de protesta define el artivismo –el activismo a
través del arte– de los grafitis. El simple hecho de pintar una pared, en la mayoría de los
casos pública o de alguna empresa, y con menor frecuencia particular, ya es un
apoderamiento del mundo común que nos rodea. Y si en este lugar se pone un mensaje,
más o menos directo, de contenido político o social, su potencial para el cambio positivo
es evidente.
La importancia del fenómeno migratorio en los estudios de la paz no necesita mucha
justificación (Jiménez, 2004). Está relacionado, por ejemplo, con la injusticia global
económica como violencia estructural (Arango, 2000), la persecución política (Mueller,
2006), el cambio demográfico (Miller, 2002), la multiculturalidad (Jiménez, 2006), la
tolerancia (Jiménez, 2007), etc. En este trabajo lo abordamos de modo general, tal y
como se ve reflejado en los grafitis. En los muros y paredes se recogen mensajes sobre la
situación legal o sobre las dificultades de la inclusión social de los inmigrantes.
Pretendemos analizar el contenido de esos mensajes. También queremos analizar si los
propios inmigrantes aprueban el grafiti y se sienten apoyados y representados en él y en
qué medida.
10.2. Hipótesis
Este trabajo tiene como objetivo estudiar la relación entre grafiti y migración desde la
perspectiva de la investigación para la paz. Parte de la idea fundamental de que los
grafitis son una articulación creativa de mensajes sobre problemas y necesidades de las
sociedades actuales, como el racismo, la exclusión social y la expulsión masiva de
inmigrantes. Analizando sus contenidos y elementos artísticos podemos encontrar mucha
información sobre estos problemas sociales. Además, conociendo las intenciones de los
grafiteros y la percepción de los inmigrantes, podemos encontrar elementos relevantes
para la construcción de la paz con los grafitis.
Nuestro objetivo es alcanzar una visión global sobre las variadas ideas e imágenes
que expresan los grafitis en el mundo occidental en relación con la inmigración. Se trata
167
de un trabajo exploratorio y cualitativo, en el que no partimos de hipótesis concretas.
Vamos a establecer una clasificación que sea útil para hacernos una idea global de los
contenidos migratorios que tratan los grafitis. Además del contenido general nos interesa
conocer si los grafitis apoyan o critican al inmigrante. El tercer aspecto es el tema de la
apropiación del espacio. Para ello analizaremos la universalidad de los grafitis, si el grafiti
que tenemos delante es más o menos específico para una determinada ciudad, país,
región o si podría ubicarse en cualquier lugar del mundo (universal). Por último, se
investigan aspectos del diálogo detrás del grafiti. Distintas formas de diálogo, cómo
funciona y cuándo es más efectivo se tratan de entender analizando grafitis alterados y
las opiniones de grafiteros e inmigrantes.
Con estos cuatro bloques de preguntas –temática, apoyo y crítica al inmigrante,
contexto y apropiación y diálogo– pretendemos acercarnos por temas separados a la
cuestión general del trabajo: si los grafitis pueden ayudar en construir la paz, en este caso
en relación con las migraciones. Un tema que se relaciona con la conflictividad y la
injusticia, pero a la vez con un gran potencial de movilización pacífica e intercambio de
ideas.
10.3. Metodología
10.3.1. Imágenes de grafiti
En su trabajo sobre espacios urbanos, Krase y Shortwell (2011) proponen tres métodos
de obtención de datos para el análisis del espacio: datos preexistentes, datos obtenidos
por sujetos de investigación o datos obtenidos por los propios investigadores. Hemos
optado por una metodología mixta en la obtención de datos: analizaremos imágenes de la
base de datos abierta y pública del buscador Google y de otras dos bases específicas de
grafitis: www.streetfiles.org y www.commons.wikimedia.org. Siguiendo el segundo
método, pedimos por correo electrónico a algunas personas conocidas su ayuda. Por
último, la propia investigadora hizo de reportera gráfica tomando fotos de grafitis.
CUADRO 10.1. Número y proporción de imágenes recopiladas con los diferentes métodos de obtención de datos
digitales.
168
Con esta metodología de recogida de imágenes variada se intentó que quedasen
equilibrados los posibles sesgos de obtención y alcanzar suficientes grafitis sobre el
fenómeno de la inmigración como para que los resultados fuesen consistentes.
Para interpretar y visualizar los datos se ha utilizado el programa PSPP, la versión
del software libre de SPSS. Conforme fueron apareciendo nuevos temas generales, se
incorporaron nuevas variables nominales en el programa. Eso es un proceso exploratorio
basado en la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2000). El análisis de imagen se hace
relacionando lo visto con el fondo teórico, de manera sistemática. Cada imagen tiene un
mensaje central de algún tema relacionado con la migración.
Las frases y el modo de pintar, además de sugerir al espectador un tema relacionado
con la migración, también reflejan una cierta posición a favor o en contra de ella. La
evaluaciones sobre extremismo se realizaron en una escala Likert de 5 valores que
oscilaba desde posiciones antinmigrantes a proinmigrantes (–2: muy negativo, –1:
negativo, 0: neutral, +1: positivo, +2: muy positivo). Los mensajes contestados-
ambivalentes (grafitis que originalmente eran negativos o positivos y que alguien después
cambió a un significado opuesto) se categorizaron de modo independiente (8:
ambivalente; 9: ambivalente extremo).
Como información adicional, categorizamos el tipo de grafiti: pintada, plantilla,
mural, pegatina o póster encolado. Esto nos ayudó a evaluar el valor artístico y de
elaboración de cada grafiti. También se anotó la información disponible sobre el lugar de
aparición (país, ciudad, barrio) e idioma de los grafitis.
10.3.2. Análisis de contexto
El análisis de contexto es el análisis de algún objeto de estudio en detalle, sobre todo de

su lugar de aparición. Esto es importante para los grafitis porque, como dicen Amardo y
Robin (1990), “los grafitis no se encuentran en todas las paredes. Estos representan una
169
realidad que crean unos individuos y que cambian por su interpretación e interacción con
un contexto particular”. El análisis en profundidad y de contexto nos interesa en este
trabajo sobre todo para entender la apropiación del espacio (Ostermann, 2009; Feldmann
y Stahl, 2004). Nos ayuda a comprender por qué aparece un cierto grafiti, con una
temática específica y una técnica adecuada para ese sitio.
El primer paso es descriptivo y aclara las diferencias históricas y actuales de los
diferentes contextos en los que pueden aparecer grafitis. El segundo considera, desde la
perspectiva del grafiti, con qué intención y en qué circunstancias (legal/ ilegal, tiempo,
cámaras de vigilancia, etc.) se realizó el grafiti. Por último, se hacen inferencias sobre el
impacto que puede tener cada grafiti, tanto en la población general como en un
inmigrante y en el grafitero que interactúa con su ambiente. Las respuestas de este
análisis ayudan sobre todo a entender más en profundidad la pregunta de la apropiación
del espacio. Además, pueden aportar profundidad a la pregunta del tema de cada grafiti
sobre si los grafitis apoyan o dificultan la vida del inmigrante.
10.3.3. Entrevistas con grafiteros e inmigrantes
La muestra que obtuvimos para las entrevistas estaba compuesta por once personas: seis
grafiteros y cinco inmigrantes. No se trata de verificar hipótesis o generalizar resultados,
sino de entender como perciben la relación entre grafiti y problemas de inmigración
algunos protagonistas directos.
Los grafiteros entrevistados fueron todos varones, de origen español (de Granada y
Oviedo), alemán (Múnich, Hannover), serbio (con nacionalidad alemana) y ruso (con
residencia permanente en Alemania). Tienen entre 22 y 34 años. Los inmigrantes
entrevistados fueron tres hombres y dos mujeres con edades entre 33 y 48 años. Sus
países de origen fueron Marruecos, Senegal, Ecuador y Colombia, los colectivos de fuera
de la Comunidad Europea más importantes en España. Todos eran titulados superiores
en sus países de origen y habían tenido o desempeñaban algún cargo representativo en
una asociación de inmigración: Asociación Pangea, Centro Intercultural Dar-Loughat,
Asociación de Inmigrantes Ecuatorianos Eugenio José, Asociación Cambalache y
Asturias Acoge.
En el procedimiento de registro de las entrevistas, tras asignar un código de
participantes, anotar la edad, sexo, origen y nivel de formación, y comunicar los
objetivos del estudio y de la entrevista, pasamos directamente a su realización.
A los inmigrantes se les enseñaron cinco imágenes, iguales para todos.
A los grafiteros se les enseñaron diferentes imágenes según su idioma y estilo.
La interpretación y construcción de teoría a partir de los datos obtenidos con las
170
entrevistas se realizó conforme a la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2000). La
teoría fundamentada es una manera sistemática de comprender y visualizar datos
cualitativos. La idea fundamental es que la teoría se va construyendo a partir de los
datos. Las mismas personas entrevistadas relatan lo que es de interés para la teoría
(Charmaz, 1994). Las preguntas de las entrevistas van configurando la cuestión que se
quiere investigar: la intención, percepción y potencial para la construcción de los grafitis.
Con las respuestas a las preguntas surgieron muchos elementos de análisis que
pueden ser sistematizados según temáticas. Para este análisis se utilizó el programa
Atlas.ti en su versión 7. Las funciones usadas para analizar y gestionar los contenidos de
las entrevistas fueron gestores de citas, aplicación de códigos, memos, agrupaciones en
familias, y, finalmente, el desarrollo de una red visual de estas entidades y sus
interacciones (Muñoz, 2004). Primero se realizó el proceso de “codificar línea por línea”
(line-by-line coding) en el que se da un código a cada línea para asegurar un análisis no
basado en ideas previas (Charmaz, 1994). De estos primeros códigos luego se derivan
códigos más generales. Agrupar estos códigos en familias como “temáticas de
migración”, “apoyo y crítica”, “apropiación del espacio” y “diálogo” ayuda a estructurar
los resultados. Los códigos dentro de una familia se relacionan mediante relaciones como
“causa”, “depende de”, “contradice” etc.
Todos los códigos están conectados con la transcripción directa de las entrevistas por
las citas. Las citas son las que fundamentan las relaciones abstractas que se crean
posteriormente en la realidad, en lo que dijeron los participantes (Charmaz, 1994). Los
memos sirven para apuntar ideas de síntesis de manera más detallada y en palabras
propias. Lo que no cabe en un código y no es exactamente la cita literal se apunta ahí. A
partir de los mapas de códigos por familias, las citas y memos se escribe el texto de los
resultados.
10.4. Resultados
En total se analizaron 92 imágenes, de ellas cinco en su contexto, y 11 entrevistas en

profundidad. Los resultados de estos datos permiten identificar cuatro aspectos que se
han de analizar: los temas migratorios representados; el impacto que pueden tener para
los inmigrantes; el lugar donde se realiza el grafiti –apropiación del espacio–, y el diálogo.
A continuación se exponen los principales resultados según estas temáticas. En cada
subapartado se mencionan y relacionan los resultados obtenidos con los diferentes
métodos –análisis de imágenes y entrevistas– para asegurar una representación coherente
y fluida de los temas.
171
10.4.1. Temáticas migratorias en los grafitis
Desde las imágenes y discursos de los grafitis hemos podido agrupar las siguientes
palabras clave: (neo)colonialismo (26 grafitis), un mundo (24), racismo (23) y
burocracia/derechos (19).
El (neo)colonialismo, como primer tema, engloba los grafitis que tienen que ver con
el desequilibrio Norte-Sur, con el mito de que “los inmigrantes vienen a quitarnos el
trabajo”, con las fronteras como puntos de regulación de la movilidad internacional y
desarrollo histórico de las migraciones. Supone el grupo más numeroso del conjunto.
Este grupo se ilustra bien con un grafiti de plantilla (figura 10.1).
Figura 10.1. Estamos llenos de amor. Fuente: www.flickr.com.
El segundo grupo en cuanto al número de muestras –un mundo– está compuesto por
los grafitis que tienen que ver con las minorías, la igualdad, la multiculturalidad, las
religiones, el respeto y el arte. Este grupo es el menos extremo y agresivo en sus ideas,
pero con un nivel más diverso y profesional desde el punto de vista artístico. Es la
temática con más grafitis de tipo mural elaborado, lo cual da razón a su representación de
esta manera (figura 10.2).
172
Figura 10.2. Un mundo unido. Stop racismo. Fuente: www.freewebs.com.
El tema del racismo recoge todas las imágenes que expresan un rechazo a personas
de otra etnia, con o sin firma de colectivos declaradamente racistas, tanto como
expresiones contrarias a esta ideología. Son en su gran mayoría pintadas, sin valor
artístico, con lemas racistas, si bien algunas son respuestas de la ideología opuesta que las
tacha, contesta o transforma (figura 10.3).
173
Figura 10.3. Nazis fuera. Oviedo. Fuente: María Arce.
El último grupo de los grafitis aborda el tema de las políticas migratorias, la

burocracia, las dificultades de obtener papeles de residencia y permiso de trabajo; en
suma, los derechos de los inmigrantes. Aunque la mayoría de estos grafitis son pintadas
murales, el grupo destaca también por la gran presencia de pegatinas (figura 10.4).
174
Figura 10.4. Desaparecidas. Asturias. Fuente: Ruta contra’l racismu y la represión.
A) Temática y estilo
Nos hemos referido varias veces a la relación entre temática y estilo del grafiti. Es
una relación significativa (Chi-cuadrado 22,22; 92 imágenes, grados de libertad 12;
significancia (dos-colas) 0,04) que se muestra en la tabla 5. Se ve el peso relativo (en
porcentaje) que tienen los diferentes estilos dentro de cada temática. En negrita están
aquellos resultados que más llaman la atención.
CUADRO 10.2. Peso relativo de los diferentes estilos dentro de un tema.
175
El tema del racismo tiene, con diferencia, el peso más grande en las pintadas. En
ningún otro grupo hay tantas. Para las pintadas de este tipo no hay que invertir ni mucho
tiempo, ni dinero, ni dedicación artística. Justo al contrario ocurre con los murales
elaborados, que forman la mayor parte de los grafitis del grupo un mundo. Son,
artísticamente hablando, los más elaborados, de alta inversión económica y de tiempo.
Los temas alrededor de la legalidad y los papeles son los que muestran el porcentaje más
elevado de pegatinas. Las pegatinas, igual que las plantillas y los pósteres se pueden
preparar en un lugar no vigilado y por ello son más fáciles de hacer que los grafitis, que
hay que hacerlos desde el principio hasta el final en la calle. Aun así, cuestan mucho más
en tiempo de preparación y dinero que las pintadas.
10.4.2. ¿Apoyo o crítica al inmigrante? Intención, percepción e impacto
Este subapartado presenta todos los resultados que pueden ayudar a aclarar la pregunta,
si el grafiti puede ser un apoyo o más bien un peligro para los migrantes. A cada imagen
se le ha asignado un número que refleja su grado de extremismo: 12% es muy negativo,
3% negativo, 1% es neutral, 39% positivo y 34% muy postivo en su opinión hacia la
migración. Los restantes son 3%, grafiti ambivalente (tachados o alterados) de opinión
moderada, y 8% de opinión extrema.
En general, en cuanto a las intenciones relacionadas con otras personas, casi todos
los grafiteros mencionaron que “quieren despertar a la gente, hacerles pensar, darles
nuevas ideas” ya sea con mensajes, imágenes, colores o “formas extraordinarias”. Un
grafitero en su definición del grafiti incluye esta intención cuando dice que el grafiti es
“usar el espray para llegar a mucha gente en la calle”. Uno de los inmigrantes también
solía pintar: “Estábamos como en una burbuja los que vivíamos allí, entonces
escribíamos en contra de la represión, de la policía y de las violaciones de los derechos
humanos”. La intención de otro grafitero es que “alguna persona se para un minuto para
ver lo que está ahí”.
La percepción varía según la persona y según la imagen, la frase y los colores. En
general, nos dice un grafitero, “la gente apoya el grafiti artístico sea legal o ilegal”, pero
“la gente no aprueba el grafiti delincuente de letras sin más”. Otro afirma que “hay
grafitis tan buenos artísticamente que llaman la atención, también a alguien que no le
interesa el grafiti”. El grafiti político también puede ser percibido de manera muy
positiva, como dice un inmigrante: “Tiene un contenido muy profundo, que invita a
reflexionar. El que pasa por ahí, si lo tiene claro, no le va a pasar desapercibido, le va
marcar. Es un mensaje que cala”. También son estos mensajes y dibujos claros con los
que un inmigrante se puede o no identificar. Una inmigrante, a la frase “Vine a tu país
176
porque tu país destruyó el mío”, contestó “yo me incluyo aquí”.
Los impactos del grafiti pueden ser varios, sobre las personas, los inmigrantes y la
sociedad, de manera positiva o negativa. En cuanto al potencial de hacer grandes
cambios, los inmigrantes son muy optimistas: “El grafiti para mí siempre ha sido para
crear conciencia social”. “Los cambios empiezan por algo muy pequeñito, alguien dice un
comentario, alguien hace un grafiti, con estas cosas empiezan los cambios, y tienen
efecto”. Otro grafitero es más escéptico: “El grafiti no cambia nada. Solo lo hace peor,
porque llama la atención a lo que ya sabemos que va mal, y solo pone a la gente más
triste. El grafiti no puede mejorar el mundo, de ninguna manera”.
En cuanto al impacto específicamente sobre los inmigrantes, también hay varias
ideas: “Sí que es verdad que una persona que lo pasa mal, que le persigue la policía, que
está sufriendo y tal, si ve en una pared ningún ser humano es ilegal, aunque no conozca
a la persona que escribió eso, por unos segundos va a sentir un respaldo, un apoyo
mínimo, va a sentir que no todo el mundo le persigue, que no todo el mundo está en su
contra”.
De las cuatro temáticas que encontramos en los grafitis, hay claramente algunas que
tienden a ser más negativas o positivas, más extremas o moderadas (Chi-cuadrado 32,55;
grado de libertad 18, 92 imágenes, significancia (dos-colas) 0,02). La mayoría de los
grafitis muy negativos tratan el tema del racismo. La temática de un mundo unido tiende
a ser más bien moderada en su posición. Los temas de papeles y el (neo)colonialismo son
los que expresan actitudes más a favor de la inmigración.
CUADRO 10.3. Peso relativo de cada temática dentro de los grados de extremismo.
Hay un tercer aspecto muy importante sobre los grafitis racistas, y este es su estilo.
Mientras que un grafitero está seguro de que “nunca vi[ó] un grafiti artístico con
contenido racista, […] cuando el contenido político es racista o fascista, suelen ser muy
torpes”; otro cuenta que “en Alemania, los de la derecha ahora están haciendo cosas
artísticas, pagando buenos grafiteros, haciendo plantillas elaboradas, para atraer los
jóvenes”. Un vistazo a las 92 imágenes puede aclarar el asunto. Ahí el resultado es claro
y significativo: hay una diferencia significativa entre los grupos (Chi-cuadrado 41,17; 92
177
imágenes; grado de libertad 24; nivel de significancia (dos-colas) 0,02). Los grafitis
negativos suelen tener menos variedad en estilos, además de presentar estilos más
sencillos, menos profesionales artísticamente.
CUADRO 10.4. Grado de extremismo y estilo del grafiti.
10.4.3. Universalidad y contexto: apropiación del espacio
El grafiti como medio de apropiación del espacio es un tema complejo que surgió desde
varios puntos de vista en las entrevistas y los análisis de contexto de las imágenes. Los
temas más importantes que se van a explicar y relacionar ahora son el derecho a la
libertad de expresión; el espacio público; tiempo y espacio; la selección del sitio; el acto
de borrar, llamado buffing; un reflejo de la sociedad; fenómeno juvenil; espacio vivo; y
por último, el barrio en el que se pinta el grafiti.
Libertad de expresión. Es el acto de hacer un grafiti en una ciudad que puede ser la
propia o no, es una forma de ejercer el derecho a la libertad de expresión en este sitio.
Como lo pone una inmigrante: “Creo que es muy positivo, primero por el derecho a la
libertad de expresión de verdad”.
Espacio público. Este tema surgió varias veces en las entrevistas con los grafiteros
en relación con el grafiti en la calle y la necesidad de ello, empezando por la opinión de
que “el espacio público es público, está ahí para todos”. Siguiendo con la idea de que el
grafiti tiene que ser en la calle, en el espacio público abierto en vez del espacio privado
cerrado, otro grafitero dice claramente que el “streetart y [los] characters (figuras) los
puedes poner en galerías de arte, pero el grafiti pertenece a la calle”.
Tiempo y espacio. Una inmigrante se ve apoyada por el grafiti porque en su opinión
los grafiteros reivindican “un espacio que no nos dejan”. Se refiere a que los inmigrantes
son un colectivo en la sociedad con poco espacio y poca visibilidad. Al echar en falta este
espacio admira a los grafiteros por reclamarlo, sobre todo cuando pintan o dibujan algo
que apoya al colectivo inmigrante. Esta misma inmigrante también es consciente de la
dificultad de hacer “el grafiti lleno de color, de dibujo, de imágenes, que podría hacer
gente con más tiempo, con más espacio”. Con la pintada rápida de “Ningún ser humano
178
es ilegal”, aparecida en una oficina de extranjería de Granada, un inmigrante comenta
que era “muy valiente el que lo hizo, y la oficina de extranjería es un lugar muy bueno
para eso”.
Seleccionar un sitio. Todos los grafiteros que se entrevistaron son muy conscientes
de dónde ponen sus grafitis, aunque tienen diferentes motivos. Un grafitero enfatiza la
visibilidad y el significado de un sitio: “Un grafiti también gana valor artístico
dependiendo de dónde esté hecho. Por ejemplo, si pones una plantilla anti-capitalista en
un banco grande es mejor que en [un] callejón escondido”. Todos los grafiteros tienen
claro que hay sitios donde no se debería hacer grafiti, como “casas privadas”, y
“monumentos, como iglesias o la catedral, por ejemplo”.
Buffing. Es el acto de borrar un grafiti por ser un delito de daño a la propiedad. Se
distingue considerablemente del acto de tachar o cambiar que puede hacer otro grafitero.
Una inmigrante interpreta el buffing como un acto político: “[Un grafiti sin mensaje]
seguro que pasan meses y nadie lo va a borrar, porque eso no cuestiona a nadie, no pone
a pensar a nadie, no critica nada al gobierno, a lo que está pasando, no llama a la crítica.
En cambio, una pintada de esas, bueno, la ven y buf. Yo creo que una manera de medir
si una pintada ha dado en el blanco –y no es la única– es el tiempo que dura, cuanto
menos tiempo, andaaa”.
Reflejo de la sociedad. “El grafiti lo veo como un reflejo de lo que tenemos en la
sociedad”. Es la apropiación del espacio público que convierte un muro mudo en un
espejo que habla sobre la sociedad. A la vez es la sociedad la que convierte a una
persona en grafitero, como nos dice uno de ellos con fondo migratorio: “Yo también soy
inmigrante. Y mis amigos de mi país no pintan grafiti. Es que yo me acostumbré a la vida
de aquí, a la vida occidental. En mi país de origen probablemente no me hubiera hecho
grafitero, me hubiera quedado pintando cuadros”.
Fenómeno juvenil. Los inmigrantes tienen la impresión de que el grafiti “nace más
de la iniciativa colectiva de los jóvenes” y “que hay grafiti en todos los sitios donde hay
juventud, porque está muy relacionado con la juventud […] pues este colectivo exprime
grafiti”. Los grafiteros ven ahí una aplicación social del grafiti, por ejemplo, haciendo
talleres en las escuelas porque “a los jóvenes les gusta. Y encima es una buena
herramienta para trabajar contenidos difíciles, como la xenofobia”.
Espacio vivo. Explica un grafitero que “se trata de romper con lo habitual… todo
siempre es igual, el tren por ejemplo, y de repente está ahí un grafiti, algo que confunde”.
“Imagínate, vas por la autopista, puente gris, puente gris, puente gris, entras en la ciudad,
todo gris, y de repente hay algo de color. Eso cambia todo. Ahí hay vida, movimiento”.
Es un aspecto central de la apropiación del espacio porque quiere decir que convierte un
sitio “neutral” en un sitio “personal”.
Barrio. Un grafitero nos cuenta sobre los grafitis que pintó en su barrio y por las
179
calles por las que transita que “en verdad, es que yo pinto para mí también, yo voy por la
calle y me gusta leer lo que veo”. Y también un inmigrante lo siente así cuando va por la
calle: “De hecho, me gusta muchísimo ver pintadas y grafiti, no me gustan las ciudades
tan maniquís, que están tan excesivamente limpias”. Hay un comentario muy importante
de un grafitero que nos aclara que “no es que donde hay grafiti haya suciedad, es que
donde hay suciedad, suele haber grafiti”. Esto quiere decir que en barrios más
marginados y abandonados es más fácil pintar, porque “no te vigilan tanto”, pero no es
que un barrio se ensucie más porque haya grafiti.
10.4.4. El diálogo en los grafitis
En el análisis se incluyen grafitis que han sido cambiados o tachados de opinión

moderada (3%) y extrema (8%). De las moderadas, el 67% son de la tématica (neo)
colonialismo y 33% de racismo. Sus estilos son un tercio pintadas, otro plantillas y otro
murales. De las extremas, el 43% son de (neo)colonialismo y racismo y 15% de políticas.
Todos son pintadas.
Igual que en el tema anterior, el diálogo en los grafitis tiene varios aspectos
importantes que surgieron en las entrevistas y el análisis de contexto. El comienzo de
cada diálogo es la transmisión de un mensaje; un mensaje directo o indirecto; un mensaje
acabado. El mensaje invita a un diálogo; un conflicto verbal o de imagen en la pared; un
debate; o una comunicación intercultural y no verbal.
Transmisión de mensajes. Cada diálogo empieza con la transmisión de algún
mensaje ante el que se puede reaccionar o contestar. Constata un inmigrante que “los
grafitis me parecen […] la mejor forma de transmitir un mensaje”. Otra inmigrante
enfatiza lo fácil y rápido que una pintada directa puede transmitir un mensaje: “Lo que a
lo mejor le puede llevar a alguien una charla entera […] una frase de estas es
contundente, llama la atención, te lo dice y lo entiendes en tres segundos, el que quiere
entenderlo lo entiende”.
Mensaje indirecto. Casi parece que se espera que siempre tiene que haber un
mensaje directo social o político. Según un grafitero, “a veces es mejor si no se puede
leer todo mientras pasas por delante. Logras más si piensas el mensaje más allá, no
ponerlo ahí sin más, sin usar una simbólica tan fuerte”. Y también un inmigrante prefiere
este tipo de grafiti diciendo que “las letras ponen límites”. Es la idea de que un mensaje
escondido provoca más el diálogo, deja espacio para interpretar.
Grafiti inacabado. Un grafitero introduce la palabra del grafiti inacabado: “No es
que dé un mensaje de cualquier manera, sino dándolo en la forma en la que es. Estás
viendo los textos porque estás viendo que está todo por hacer”. No son solo los grafiteros
180
los que tienen esta opinión, también un inmigrante está convencido de que “la gracia es
cuando cuesta descifrarlo”.
Conflicto en las paredes. “Vine a tu país porque tu país destruyó el mío” lo describe
una inmigrante como “una respuesta a algún gesto o alguna forma de discriminación”. Un
grafitero tiene muy claro que “a la gente no le gusta ver el conflicto ahí en las paredes.
No les gusta ver… eso… enfrentamientos verbales, o escritos”. Otro grafitero no quiere
participar en este “conflicto en las paredes”, no hace grafiti político solo artístico porque
“no quiero meter más fuego al fuego”.
Debate. El grafiti, según un inmigrante, tiene el gran potencial de abrir un debate
horizontal: “Es la idea de alguien que tiene un pensamiento, entonces, si estás de acuerdo
con el mensaje, pues bien; pero si no, pues se abre un debate”. Y ya,
independientemente de si uno está de acuerdo con el mensaje o no, se comparten ideas,
como dice un grafitero: “el hecho de compartirlo es positivo, yo creo”. El debate también
puede ser no verbal; por ejemplo, si alguien tacha un grafiti: “Lo quitó […] gente a quien
le llamó la atención, entonces sirvió de algo el mensaje. Porque no fueron indiferentes”.
Comunicación intercultural. A un grafitero le gusta la “combinación de símbolos y
colores, la mezcla. Todo está conectado, las culturas, el mundo”. Otro grafitero ve el
aspecto intercultural más bien del lado social del movimiento: “Solo por ser un
movimiento tan internacional, en el grafiti estamos todos conectados. Si haces grafiti,
haces comunicación no verbal”, que se puede ver en todo el mundo.
10.5. Discusión
Concluyendo sobre la temática relacionada con las migraciones que reflejan los grafitis es
interesante observar que en los muros se trata una variedad de temáticas diferentes. Ahí
se refleja claramente la complejidad del fenómeno migratorio (Arango, 2000). Las
migraciones son complejas, y la elaboración de teorías es complicada. Tampoco es fácil
asignarle un tema con precisión a cada grafiti. Aunque los grafitis recogen muchos temas
–aspectos de desigualdad económica (Massey et al., 2000), interculturalidad (Jiménez,
2006), racismo (Schrage y Siegel, 2008) y aspectos legales (Romero, 2012)–, hay
algunos aspectos fundamentales que no se observan. Estos son, por ejemplo, los
inmigrantes retornados (Egea Jiménez et al., 2002). ¿Por qué no hay grafitis sobre este
tipo de migración? ¿Es porque son políticamente menos conflictivos? También hay pocos
grafitis que traten el tema de la inclusión social (Berkmann, 2000) de manera diferente. O
son pintadas racistas generales, en muchos casos tachadas, o son pintadas muy generales
sobre la diversidad cultural o la amistad entre religiones por ejemplo. Pero al nivel
personal de la inclusión y exclusión se encuentran muy pocos.
181
Otra conclusión de contenido es que el tema más presente es el racismo. No
sorprende que el único estudio que relaciona la inmigración y el grafiti –el de Schrage y
Siegel (2008)– trate este tema en la ciudad de Viena. Y existen muchas más pintadas
racistas en las calles de las ciudades europeas (solo para el estudio sobre Viena usaron
875) que no se han tenido en cuenta en este trabajo. El hecho de que el tema del racismo
sea tan predominante cuando uno busca y pregunta por imágenes de grafiti nos aclara la
importancia que este tiene en nuestra sociedad (Dovidio, 2001). Aquí se podría criticar la
definición de grafiti en el que se basa el trabajo. Para mucha gente –grafiteros,
inmigrantes e investigadores– las pintadas no son grafiti. Excluirlas hubiera traído
resultados más positivos, pero en nuestra opinión también estarían sesgados. No
podemos cerrar los ojos a las manifestaciones racistas.
A pesar de que hay un grupo considerable de pintadas racistas, en cuanto al grado de
extremismo, hay que registrar positivamente la carga más alta de grafiti más a favor que
en contra de la migración. También el hecho de que los grafitis “positivos” suelen ser
artísticamente más elaborados que los “negativos” es importante porque nos muestra su
aceptación social: para hacer un grafiti más elaborado se necesita más tiempo, entonces el
riesgo es más alto. Muchos grafitis proinmigración son legales, política y socialmente
aceptados.
Las entrevistas también afirman la idea de la aceptación social y el apoyo que puede
mostrar el grafiti a un colectivo marginado (Belton, 2001; Bushnell, 1990). Se repitió
varias veces el aspecto de que el grafiti influye a quien pasa por delante de alguna
manera, sin saber hasta qué punto y cómo exactamente. Investigar la percepción del
grafiti en un estudio deductivo con un gran número de participantes sería una
investigación interesante.
El estudio reveló la intención de cambiar la sociedad y la apropoiación del espacio
como motivaciones de los grafiteros que no aparecen en otros estudios sobre grafiti.
Rheinberg y Manig (2003) mencionaron más motivaciones personales de las vidas
individuales de los grafiteros que motivos sociales.
En cuanto a la apropiación del espacio mediante el grafiti, se puede concluir que el
grafiti es una forma muy efectiva y creativa de hacerlo, igual que otras artes
(Parmaneyer, 2010). La apropiación convierte la ciudad en un espacio vivo y personal de
sus ciudadanos (Visconti, 2010; Haan, 2005). También el hecho de ejercer la libertad de
expresión, sin censura, es importante, aunque no se menciona en la bibliografía sobre
apropiación. Así se pueden leer en las paredes temas que no podrían estar escritos en un
periódico, por ejemplo.
Es el mecanismo de la apropiación del espacio lo que está detrás de la frase
pronunciada tantas veces según la cual “el grafiti es un reflejo de la sociedad”. Si las
personas expresan en sus muros lo que sienten y piensan, lo hacen visible para los
182
demás. Es interesante que en las entrevistas se escucharon estos dos aspectos
relacionados.
El hecho de ser una apropiación en su mayoría ilegal lleva a diferentes percepciones
y opiniones: una inmigrante desaprueba el grafiti justamente por este motivo, pero otra
inmigrante justamente ve el aspecto de reclamar un espacio que no se les deja como el
acto más valioso del grafiti. El hecho de que legalmente son un daño a la propiedad hace
que en muchos casos se borren los grafitis. Esto quiere decir trabajar en contra de la
apropiación del espacio de los ciudadanos. Schrage y Siegel (2008) en su estudio sobre
las pintadas racistas también recomiendan a la administración pública no quitar los
grafitis. Su argumentación es que por un lado son una documentación histórica que se
debe estudiar y conservar en vez de borrar; y por otro lado, que es un diálogo que se
autorregula entre las personas que quieren participar y decir su opinión; y no la
administración pública, que solo contesta con censura. Quitar los grafitis es interrumpir
este diálogo.
Los grafitis pueden ser el diálogo directo en la pared, una respuesta a un acto
anterior y también la reacción al grafiti, que no tiene por qué ser a su vez una pintada. El
diálogo puede ser visto como un espacio abierto y horizontal de mediación (Amardo y
Robin, 1999; Chaffee, 1989), de creación de paz. Aunque a veces las pintadas pueden
ser verbalmente violentas, se les puede enfrentar y cambiar. Ayudan a crear un discurso
público.
En relación con este tema, la noción del grafiti inacabado, paralelo a la paz
inacabada (Muñoz y Molina Rueda, 2004), como un proceso constante nos pareció
sumamente importante. Tanto por parte de los grafiteros como de los espectadores se
escuchan voces a favor de esta comunicación en la que cada persona interpreta y piensa
su parte, en vez de pintadas y opiniones fuertes ya hechas. Es una filosofía de ver el
mundo expresada en los grafitis que refleja tolerancia y convivencia. Sería un gran logro
que también la administración pública y la población general pudiera ser tan tolerante.
En cuanto al diálogo intercultural (Jiménez, 2006), el grafiti puede aportar mucho.
Es un movimiento internacional que conecta a la juventud. El lugar e idioma en muchos
casos no importa, porque el mensaje es el grafiti en sí. Al trabajar con imágenes,
inspiradas, entre otras cosas, por lo que ha visto la juventud por internet, se entiende y
siente una conexión de culturas en muchos grafitis.
En el siglo XXI, con el proceso de la globalización, el avance tecnológico, y con los
medios de transportes avanzando al mismo paso que las desigualdades entre países (del
Sur y Norte global), la migración seguirá formando una parte indispensable de nuestras
vidas. El arte callejero del grafiti es un arte joven, libre, rebelde y dinámico que nos
puede en muchos momentos abrir los ojos, el corazón y la mente ante este tema de tanta
actualidad social, política y económica. Si lo vemos desde otra perspectiva e intentamos
183
comprenderlo bien puede hasta ser un pequeño espejo –exagerado– de nuestra sociedad.
El potencial del público para cualquier grafiti es inabarcable.
Esperamos ver más grafitis creativos en las calles que hagan a la gente pensar sobre
la migración, la vida de los inmigrantes y sus propios actos hacia ellos. Que les inspirarían
en la construcción de la paz.
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185
11
El silencio musical activo como educación
para la paz
Pocos días después un conjunto de música popular estaba tocando en la cancha de

nuestra escuela a toda potencia con guitarras y amplificadores. Jeff midió 101 dB.
—¿Cómo puede usted soportarlo?, le grité a una muchacha a mi lado.
—¿Eh?
—Olvídelo —le dije.
—No puedo oírlo —replicó.
(Schafer, M. El nuevo paisaje sonoro)
11.1. Por qué es necesario aprender el silencio
Puede parecer algo sencillo y directo entender a qué nos referimos cuando hablamos de
silencio, pero lo cierto es que no es así. El simple fenómeno físico de “ausencia de
sonido” en determinados contextos no tendría ningún significado y en otros tendría
significados muy diversos. Pero aún hay más: el silencio en términos educativos es
también una actitud, una dimensión antropológica y un estado de la conciencia, como
trataremos de explicar.
Desde una aproximación filosófica, el silencio puede ser el mejor camino para
alcanzar la sabiduría, por lo que puede entenderse como lo que nos lleva a poseer la
totalidad; pero también el silencio sugiere el final y la nada, por las connotaciones que
186
tiene su asociación con la muerte. En este sentido, por su aspiración intrínseca a la
radicalidad –si no es total, no es silencio–, se proyecta hacia los dos extremos, el todo o
la nada. Por otra parte, si nos referimos a cómo y por qué se da el silencio, este puede
ser buscado –por miembros de una congregación religiosa que se aparta del mundo, por
quienes practican la meditación, etc.– o impuesto, como un acto de disciplina y poder.
De esta forma, el silencio del “te callas” ha tenido dimensiones sociales históricamente
importantes, pues ha implicado, por ejemplo, la multisecular sumisión de la mujer al
varón; la discriminación de las clases sociales inferiores, a quienes no les estaba dado
hacer uso de la palabra y solo podían guardar un supuestamente respetuoso y forzado
silencio hacia el superior; el silenciamiento de determinadas minorías o la ocultación de
sus características (Forrester, 2013); el forzoso olvido de ciertos hechos históricos
(Martínez, 2013), etc.
Lo cierto es que en mi experiencia docente, al preguntar a cientos de universitarios a
lo largo de los años sobre si buscan en algún momento el silencio en sí mismos, ratos de
silencio, el porcentaje de respuestas afirmativas suele ser muy bajo, inferior al 5%. Si
ahondamos en los porqués, encontramos una enorme fuerza de la costumbre social por la
que estamos totalmente envueltos en varias capas de ruidos y sonidos –que no
propiamente música, como veremos más adelante– provenientes de múltiples fuentes:
tantas como pantallas y dispositivos electrónicos. Así, cuando no suena el móvil es el
videojuego, el ordenador en el que vemos un videoclip en streaming, la televisión que en
muchos hogares aún se pone como “telón de fondo”, el reproductor del coche del
conductor de al lado, que nos ofrece gratuitamente su banda sonora a 120 decibelios con
las ventanillas bajadas, etc.
Pero además de esta imposición social, si conseguimos que el alumnado responda a
los porqués de esa huida del silencio, también nos encontramos respuestas del tipo no
querer quedarse a solas consigo mismo, o una cierta asociación con la tragedia. No hay
una percepción general positiva del silencio.
Por otra parte, aunque en los últimos años las hospederías de los monasterios tienen
un auge importante, así como los cursos de meditación de diferentes tradiciones a nivel
divulgativo, el porcentaje general de la población adulta que encuentra necesario buscar
el silencio por sí mismo sigue siendo porcentualmente escaso.
Esto es así porque nuestra sociedad europea del siglo XXI es una sociedad netamente
ruidosa, y no parecemos ser conscientes de la problemática que esto lleva consigo.
Buscar, encontrar, disfrutar o usar el silencio en esta sociedad –una sociedad urbana, de
un país de la Europa del sur y en el año 2015– representa un desafío especial.
Existe una cierta conciencia del problema, por los efectos nocivos que esta ausencia
de silencio y la multiplicación del ruido producen en la salud y las dificultades de la
convivencia vecinal. Por esto, los ayuntamientos tienen unas regulaciones que van desde
187
los tubos de escape de las motocicletas hasta los horarios de bares o decibelios permitidos
en un establecimiento. Pero dichas regulaciones son de difícil cumplimiento,
precisamente por la deliberada ignorancia de las mismas por parte de la población urbana.
Es bien sabido que a menor educación, mayor necesidad de legislación. Si es necesario
un código para establecer el silencio bajo pena de multa, si los agentes del orden han de
llevar entre sus elementos disuasorios un sonómetro, es porque no hay una conciencia
colectiva de su valor.
Los educadores sí están prestando atención a este tema, porque además, hay una
relación con el ruido en sentido amplio, el fracaso escolar y la violencia en las aulas.
Marco Furrasola (2009) realiza esta conexión de forma lúcida y atrevida, aunque un
poco radical en ciertos aspectos. Según la autora, profesora con larga experiencia en la
enseñanza secundaria, la aplicación de las reformas educativas con base en el
constructivismo se ha realizado sin tener en cuenta que el alumnado no está preparado
para aprender según esta teoría, pues el momento y la realidad social distan mucho de ser
las más idóneas.
las leyes que regulan la enseñanza dan por supuesto y sentado que el alumno está formado como
persona y como ser pensante y que, por ello mismo, es un creador en potencia, –por no decir un
genio– cuando ni aun sabe lo más elemental (Marco, 2009).
Su aplicación en nuestro país, concretamente con la LOGSE (1990), llevó también

consigo la introducción de los principios políticos de igualdad –más bien igualitarismo– y
democracia, que si bien son muy validos para la gobernanza de una comunidad adulta,
no ofrecen resultados positivos cuando se llevan sin más a las aulas. Las metodologías
educativas de los reformadores han prestado demasiada atención al método en sí,
dejando casi vacíos de contenidos los programas. Nuestra cultura humanista está
perdiendo su fondo, el aula empieza a parecerse demasiado a los programas televisivos
que no fomentan el saber, sino “el gregarismo, la picaresca, y la falta de iniciativa
personal” (Ibíd.). Esto explica en gran medida el fracaso escolar, el desconcierto del
profesorado que no sabe cuál es su papel –porque apenas puede enseñar–: los centros de
secundaria se parecen demasiado a guarderías de adolescentes que son caldo de cultivo
para la violencia hacia el profesorado y entre pares, con el inquietante crecimiento del
acoso escolar. Todo esto potenciado por el mal uso y abuso de las nuevas tecnología
(TIC) y las redes sociales.
Este diagnóstico tiene mucho de certero por cuanto hemos pecado de un cierto
pendularismo en la teoría y praxis educativa, no solo a nivel escolar sino también familiar
y social. Así, como “reacción a la reacción”, o lo que se considera reaccionario por
antiguo, y con la buena voluntad de introducir la iniciativa del alumno en el aula frente al
autoritarismo, la construcción del conocimiento frente a la aceptación acrítica, y los
188
citados principios de igualdad frente a un no muy bien definido elitismo –¿económico?,
¿intelectual?, ¿de clases?– nos encontramos con niños y adolescentes que a todas luces
requieren –y en ocasiones hasta reclaman– una sana autoridad que les imponga los
límites necesarios.
Los alumnos/hijos, en términos generales, saben que llevan la “voz cantante” –
explicaremos más adelante que no solo en sentido figurado–; y esto no solo ocurre en la
escuela, sino en la sociedad toda. Una sociedad en la que hay demasiado ruido en un
sentido amplio, porque no tiene desarrollada la capacidad de autocontrol. Colleldemont
(2008) relaciona esta necesidad de silencio con el derecho a la intimidad que está
recogido en la Convención de los Derechos del Niño de 1989 (art. 16). Se da así la
paradoja de que una escuela/sociedad en la que se ha querido favorecer a la infancia, ha
tomado un camino para hacerlo que está perjudicando seriamente su integridad como
personas.
Si a esto le sumamos la velocidad y facilidad con que se obtiene “información” –que
no conocimiento, porque no está contrastada ni aquilatada por la crítica y la reflexión– y
se difunde a través de las redes, todo esto mediante una multiplicidad de pantallas que
secuestran nuestra atención, el cóctel está servido.
El juez de menores Emilio Calatayud (Calatayud, 2009; Montero y Pascual, 2003)
es bien conocido por sus sentencias educativas. Entre sus reflexiones comenta con
frecuencia que ahora los jueces han de hacer de padres, porque las circunstancias
sociales y económicas han incidido en la dejación de la tarea educativa por parte de los
progenitores, que en muchas ocasiones se ven agredidos por sus propios hijos, siendo así
que el crecimiento de la violencia desborda a las familias, y las cuestiones que debieran
ser educativas han pasado a ser judiciales (Montero y Pascual, 2003).
Nos encontramos por tanto ante una situación en la que el ruido –en sentido amplio–
forma parte de manera ineludible del engranaje sociedad-escuela. En dicho engranaje,
por la deriva de las reformas legislativas y la velocidad de los cambios sociales, el
despotismo se ha trasladado del adulto al niño, del docente al alumno y las amenazas y el
miedo discurren en sentido contrario a lo que ocurría hace escasas décadas,
contagiándose igualmente en el ámbito escolar entre iguales.
189
Figura 11.1. Ruido y generación de nuevas formas de violencia.
Es por esto por lo que, hablando del ruido en sentido amplio y del silencio como su
contrario, parece que es algo que no se da de forma natural e inmediata, por lo que es
necesario aprender y enseñar el silencio.
11.2. Tipos de silencio
Hasta aquí hemos hablado de la necesidad del silencio como contrapuesto al ruido, y
hemos tomado este en diferentes sentidos: ruido físico exterior, dispersión, incapacidad
para la concentración, etc.
Pero el silencio es algo mucho más amplio –y mejor– que la mera ausencia de ruido.
Por eso, se ha abordado y clasificado también desde distintos puntos de vista, incluyendo
la perspectiva educativa (Collelldemont, 2008; Díez González, 2004; Forrest, 2013;
Lewin, 2014; Martínez Rodríguez, 2013; Torralba, 2001).
Así, tratando de integrar todas ellas y antes de especificar en qué lugar se encuentra
el silencio en música y más concretamente en la educación musical, aventuramos una
190
clasificación que no pretende ser exhaustiva pero sí al menos clarificadora.
Figura 11.2. Tipos de silencio.
Refiriéndonos en todo momento al silencio “humano”, es decir, el que se produce en

torno a la persona, individual o socialmente considerada, podemos hablar en los
siguientes términos.
11.2.1. Silencio negativo
El silencio es negativo cuando se trata de algo impuesto, no querido por el sujeto o el
191
grupo que permanece en silencio. Podríamos hablar entonces de:
a) Silencio social. Se trata de un silencio que conecta el sentido físico con el

figurado. Es el que sufren aquellos grupos, personas, minorías étnicas e
incluso hechos históricos a los que se condena al ostracismo: no solo no se
les permite la libre expresión y la participación social, sino que no se habla
de ellos, ya sea en el presente o en la narración histórico-social que
configura la memoria y el imaginario colectivo de una comunidad.
b) Silencio disciplinario. Entendemos así al que se produciría por parte de una
autoridad absoluta que ejerce el poder dando la palabra o quitándola. Dar la
palabra es otorgar el poder por parte de quien lo tiene; en un sentido más
profundo, es “poner en el mundo” (Ulrich, 1992). Quitarla, es decir,
“mandar” el silencio –en un aula, en una asamblea, en el ejército, etc.– solo
se puede hacer desde una autoridad totalitaria. Mandar el silencio es
diferente, como veremos, de hacer silencio.
c) Silencio individual. Lo produce un solo individuo en su ámbito personal de
comunicación, pero no por voluntad propia. Se podrían diferenciar otros
subtipos, pero como ejemplo podemos hablar del silencio de aquella
persona a quien su interlocutor directo le niega –casi siempre de manera
temporal, pero nunca querida– la palabra, el saludo, la comunicación. Es un
silencio intercomunicativo impuesto, como un castigo, a veces signo de
maltrato psicológico. En esta clase entraría también el silencio de la
soledad-aislamiento; no el de la soledad buscada, sino el de la soledad de
quien carece de núcleo social, la soledad del anciano, del enfermo, el
doliente, etc.
11.2.2. Silencio positivo
El silencio positivo es siempre voluntario: se trata de una expresión de libertad, orientada

de diversas formas. No obstante, a veces sucede que nuestra voluntariedad viene a ser
difícil de sostener en el tiempo, por lo que, como sucede con otros propósitos, otorgamos
a alguien la potestad de reforzar nuestro querer primitivo. Si me pongo en manos de un
entrenador para mejorar mi condición física, las indicaciones o incluso órdenes que me
da son suyas de modo directo y mías de modo indirecto. Pues bien, con todas las formas
de silencio positivo puede ocurrir algo parecido: en ocasiones este silencio voluntario va a
ser ejercido mediante una voluntariedad delegada.
192
Hecha esta salvedad sobre el silencio positivo, podríamos hablar de:
1. Silencio exterior. Se refiere al silencio provocado individualmente en

sentido físico, como ausencia buscada de sonidos o palabras. En él
encontramos diferenciadas dos dimensiones, la comunicativa y la
propedéutica.
a) Comunicativo. El silencio frente a otra persona es siempre un acto

de comunicación positiva (cuando no lo es, se trata de una
imposición, castigo, etc., lo cual es silencio negativo).
i. Invitatorio. Se trata de un silencio que, acompañado del

correspondiente lenguaje corporal, muestra que se está
dispuesto a escuchar. Si lo tradujésemos a palabras
equivaldría más o menos al “¿Puedo ayudarle en algo?”.
ii. Performativo. Es un silencio más contundente, pues trata
de interpelar, ejecutar, tiene potencia de comunicar y de
hacer (Martínez Guzmán, 1999).
iii. Empático. Entendida la comunicación desde la
fenomenología como conexión de intersubjetividades, esta
se da en grado máximo en la empatía. (Laurence, 2008;
Stein y Bono, 2004). Así, el silencio empático es un
desarrollo del silencio invitatorio y performativo. Se llega a
él como resultado de la evolución del discurso de silencio
(silencios llenos de significado).
iv. Ético. Es el silencio que calla porque no debe hablar:
porque guarda un secreto profesional, personal, familiar,
etc.
b) Propedéutico. Se trata del silencio exterior que se procura

individualmente de forma voluntaria como preparación al silencio
interior.
2. Silencio interior. El silencio exterior puede estar o no acompañado del

silencio interior. Alguien que no tiene ruido físico a su alrededor, pero está
leyendo los mensajes de sus redes sociales a la vez que bebe y mira un
193
vídeo no está en “silencio”, según hemos explicado en el epígrafe anterior.
El silencio interior tiene que tener las características, además de ser
positivo, de ser atento, exclusivo, direccional. Esta polaridad puede dirigirse
en dos sentidos.
a) Discursivo. Es el silencio atento del que razona, el que utiliza la

lógica proposicional, bien sea para resolver un problema, proyectar
planes de futuro o comprender un texto. Esta exclusividad atenta
puede ser proyectada:
i. Sobre objetos: mayoritariamente una reflexión sobre

cuestiones externas, aunque, lógicamente, siempre estará
presente el sujeto que piensa. Puede tratarse, como hemos
dicho, de problemas, hechos, personas, etc.
ii. Sobre el sujeto: es el silencio reflexivo que propicia el
autoconocimiento, en el que la persona aplica esta lógica
proposicional sobre sí misma.
b) Contemplativo. Se trata del silencio meditativo, en el que, según

las tradiciones culturales, se busca aquietar la mente, conectar con
el todo, la nada, Dios, etc. Esto ya se ha aplicado a la educación,
desde un punto de vista laico o new age que utiliza la corriente tan
en boga del mindfulness, (Hyland, 2015), el budismo (Corley,
2010; Todd, 2015) o la tradición mística cristiana (Lewin, 2014).
Este es un silencio que no discurre, y que está abierto a cualquier
intuición intelectual, por lo que en él se dan los sucesos más
propiamente espirituales. Se trata de un silencio que no
deberíamos en sentido estricto clasificar, pero para nuestros
propósitos podríamos hablar en cierto modo de silencio:
i. Creativo. Donde se originan o se reciben las novedades

radicales.
ii. Empático. Donde se encuentra al otro en su totalidad
radical, sin mediaciones ni clasificaciones. En este sentido,
el silencio es el lugar de la intimidad compartida.
Nótese que al silencio empático –como el que conecta dos subjetividades– hemos
llegado por la vía de la comunicación dialógica: primeramente es necesario un silencio
194
positivo exterior, basado en el respeto, que propicie la escucha atenta y abierta;
posteriormente, y en el caso de que ambas subjetividades practicasen el silencio interior
no discursivo, se podría llegar a este último tipo de silencio empático. Así que
basándonos en el silencio empático discursivo podríamos llegar al silencio empático
contemplativo
Por otra parte, hay un paralelismo innegable entre las formas de silencio y las formas
de paz en la clasificación clásica de paz positiva y paz negativa (Galtung, 1969): pero
hemos proyectado y ampliado esta relación hacia la comunicación fundada en el respeto
y la creatividad, como formas de establecer espacios de paz. Antes de profundizar en
ello, veremos cómo la música puede propiciar y establecer estas relaciones.
11.3. El silencio en música
En este momento ya podemos decir que el silencio en música es siempre positivo, porque
es voluntario, bien sea directa o indirectamente.
Pero antes de seguir avanzando en cuales son las formas del silencio musical que
encajan en la clasificación anterior, al tiempo que la amplían, tendríamos que subrayar la
importancia general del silencio en música, y para esto, saber a qué nos referimos cuando
hablamos de ella, pues definirla ha sido tarea de pensadores, compositores, críticos,
artistas, etc. desde antes de Platón.
Brevemente y para nuestros propósitos diremos que la música es una vibración
audible por el oído humano, organizada y articulada con intencionalidad directa y
presente.
Los aspectos de organización y articulación son especialmente relevantes, pues la
definen como actividad específicamente humana. En este sentido, y en el marco del
amplio debate sobre si la música es o no es un lenguaje (Cohen, 2008; Ramírez Hurtado,
2006), podemos afirmar que lo es en el sentido de que puede articular y crear signos,
cosa que los códigos de comunicación (desde la comunicación animal hasta el código de
la circulación) no pueden hacer. El hecho de que el lenguaje y la música sean articulados
es una proyección de la libertad del ser humano.
Aquí sumamos la intencionalidad: no hay música si alguien no quiere hacerla. Es
cierto que esta intencionalidad puede tener diversos planos, pues en demasiadas
ocasiones la música se convierte en algo totalmente pasivo, con una intencionalidad muy
pequeña o nula. Es aquí cuando los sonidos pasan a ser ruidos, que son, básicamente,
los sonidos no queridos.
Por eso, para nuestros propósitos solo vamos a considerar la música con
intencionalidad en primer plano: directa y presente, la música que yo hago –y la escucha
195
activa es una forma de hacer música (Boal-Palheiros y Hargreaves, 2001; Grewe, Nagel,
Kopiez y Altenmüller, 2007; Sims, 1986)– aquí y ahora, la que implica algunas de las
actividades que se han definido como musicking (Small, 2011).
Pues bien, es en este contexto de lo que entendemos por música en el que nos
interesa subrayar el papel crucial que representa el silencio.
Su participación es tan esencial que, al igual que los parámetros clásicos –timbre,
altura, intensidad, duración–, sin el silencio tampoco podría existir la música. Es obvio
que por esto se mide y se introduce como un elemento más del lenguaje musical (silencio
de redonda, blanca, negra, etc.), pero hay más: es necesario que exista un silencio
“telón”, un fondo de silencio imprescindible para que podamos hacer música en primer
plano. Y destacando sobre este silencio-telón, todavía existe otro más denso: aquel que
establece en qué momento empieza la música; el instante profundo, extraordinariamente
intenso y compartido que marca el comienzo de la interpretación, y que podríamos
llamar silencio “marco”.
Existen además otros matices del silencio en música, que se han estudiado desde la
música incidental (diegética o extradiegética) (Celeste, 2005) y la musicoterapia (Strauser,
1997; Sutton y De Backer, 2009) pero en este momento no nos interesan pues vamos a
centrarnos, como hemos dicho, en la música en primer plano –la de las bandas sonoras lo
es al menos en segundo plano–.
Sí que conviene a nuestro estudio preguntarnos si el silencio, además de la duración,
no tendrá una intensidad, como hemos apuntado antes, e incluso un timbre. Sabemos
que el silencio absoluto, como el vacío absoluto, no existe, ni siquiera en el interior de
una cámara anecoica.
Por eso los músicos han experimentado tanto con él, desde los famosos 4’ 33’ de
John Cage (Dokic, 1998), una obra que consiste en exactamente esa cantidad de tiempo
en silencio, pero que debe ser interpretada, y escuchada, con todo el ritual de cualquier
otra pieza y que, obviamente, cada vez será distinta, pues estará compuesta por los
sonidos que la audiencia y el “intérprete” puedan escuchar en una escucha activa,
compartida y, efectivamente, empática.
El papel del silencio –o los silencios– de la música es tal que propicia el aprendizaje
de una escucha empática, construida sobre el silencio empático, tanto discursivo como
contemplativo.
Esto es así porque el silencio que se utiliza en música es exclusivo y abierto, positivo
y activo, atento e intenso.
Ni siquiera el silencio del que escucha en una sala de conciertos es un silencio
pasivo: es un silencio participativo, desde el punto y hora que la atención humana es
altamente selectiva, y si este silencio es voluntario (directo o indirecto), es positivo y es
activo: está constantemente dirigiendo la atención y la voluntariedad a producirlo. No
196
importa que la mente divague (silencio interior discursivo) o se centre (silencio interior
creativo-contemplativo): es un silencio empático, con la música misma, con los
intérpretes y con los demás oyentes.
Mucho más lo es el silencio del intérprete, que aunque esté produciendo sonidos está
practicando y haciendo el silencio interior: está atenta y unidireccionalmente escuchando
la música que está interpretando y siendo escuchada. En ese particular espacio sonoro
converge y conecta con la audiencia, produciéndose un marco empático de escucha.
Además, en la mayoría de los casos ha de escuchar a otros músicos.
De forma especialmente práctica, este silencio escuchante empático tiene lugar en la
música producida en otros ambientes que no son la sala de conciertos: la música en un
ambiente rural, o, muy particularmente, en la cultura africana (Nzewi, 1999), donde no
existe público, sino que todos o prácticamente todos cantan o tocan instrumentos, para lo
cual están obviamente atentos y escuchando lo que hacen los demás.
El silencio en música propicia sin lugar a dudas la escucha activa. Toda la teoría del
paisaje sonoro creada por Murray Shaffer (1969) se centra en que si en la psicología de
la percepción visual se habla en alternancia de figura y fondo, en la escucha hay una
diferencia semejante entre señal y ruido, entre sonidos deseados e indeseables, y solo una
escucha atenta o “reducida” (Espinosa, 2006) puede captarlos en toda su dimensión.
En su obra El nuevo paisaje sonoro, ya en 1969, Shaffer prestaba atención a un
parámetro del sonido que propicia lo que se vino a llamar la contaminación sonora: el
volumen. Ya entonces era evidente que el desarrollo industrial había producido niveles de
decibelios que sobrepasaban lo soportable. Pero la etapa postindustrial y tecnológica ha
empeorado las cosas: la posibilidad de consumir –hablamos de consumir a propósito–
música en cualquier lugar y de cualquier fuente tiene indudables ventajas, pero, desde
luego, no carece de graves inconvenientes. Uno de ellos lo explica Shaffer así:
Por medio de la radiodifusión y la grabación se ha disuelto la relación vincular entre un

sonido y la persona que lo produce. Los sonidos han sido separados de sus cuencas naturales y
les fue dada una existencia independiente y amplificada. El sonido vocal, por ejemplo, ya no está
ligado a un hueco en la cabeza, sino que puede surgir de cualquier lugar del paisaje. Ahora
podemos sintonizar sonidos que se originan en todo el mundo tanto en nuestros hogares como
en nuestros autos, en las calles, en nuestros edificios públicos, en cualquier lugar y en todas
partes. Y así como el grito propaga angustia, el altoparlante comunica ansiedad (Shaffer, 1969).
Esta multirreproducción deslocalizada produce lo que el llama “esquizofonía”. Pero

es que, además, la posibilidad de la amplificación electrónica, en un principio útil cuando
se trata de un gran auditorio y de espectáculos de masas, ha incurrido casi siempre en la
sobredimensión, y no solo en los conciertos de rock. El objetivo es que el que está en la
ultima fila de un aula, o a 50 metros del escenario, pueda oír el sonido con el mismo
volumen en que es producido, es decir, paliar la pérdida ocasionada por la distancia,
197
según las reglas físicas más elementales de la propagación del sonido. Pero en realidad
esto no es así: normalmente se amplifica diez veces más de lo necesario, para forzar la
escucha, porque se presupone una intencionalidad muy pobre por parte del escuchante.
La voz y los instrumentos se vuelcan en decibelios deshumanizantes, porque jamás esa
voz y esos instrumentos alcanzarían por sí solos esos niveles sonoros. Especialmente
relevante en el caso de la voz, que casi siempre es distorsionada, y provoca dos efectos
nocivos: por la imposición del volumen, el oyente no necesita aplicar la capacidad de
escucha. Es más, se ve autorizado a realizar otra actividad aunque provoque ruido; de
algún modo sabe que prácticamente no molesta, porque el volumen es tan fuerte que su
murmullo no interfiere. El que habla o canta con un micrófono se ve tentado al divismo,
una vez que se escucha a sí mismo con una potencia que en realidad no tiene, y da igual
que sea un conferenciante, profesor, predicador o manifestante. Esta amplificación
electrónica es un mal necesario, y debe ser administrada con la mayor prudencia. En
realidad, estamos estandarizando el error que cualquier docente sabe que no puede
cometer: cuando los alumnos no escuchan, hablan entre ellos y no prestan atención, la
solución jamás es subir la voz, sino todo lo contrario: bajarla o callarse. Este silencio es
también un silencio activo que logra una llamada de atención.
Por otro lado, resulta muy complicado manejar también a nivel técnico la agógica de
la obra; si ya un forte de una sinfonía de Beethoven resulta duro de digerir auditivamente
al natural, las dificultades del técnico de sonido que tuviera que montar una amplificación
son grandes –aunque precisamente con Beethoven, rara vez es necesario–.
En esta misma línea, y refiriéndonos nuevamente a la voz, resulta muy fácil saber
quién ha hecho qué cosa durante el fin de semana, en función del estado de su voz el
lunes. Los universitarios relacionan la afonía con la marcha, porque para pedir una
cerveza en un bar de copas tienen que gritar.
Si volvemos entonces a lo que explicábamos en el primer epígrafe, la hiperdimensión
del volumen del sonido y el uso arbitrario que las nuevas tecnologías hacen de él, este
binomio favorece la violencia del que se impone por la fuerza: en este caso, la fuerza del
sonido, que puede hasta cuantificarse en decibelios. Es obvio que el violento grita, pero
también violenta el que no sabe hacerse escuchar si no es con un altavoz en la mayoría
de los casos innecesario –obviamente, hay momentos en los que es imprescindible–:
estamos hablando aquí de la banalización del poder de la voz humana, de su
irrepetibilidad como característica del sujeto, de la importancia de ser formada y educada
como vehículo de comunicación, como seña de identidad.
Aprender el silencio a través de la música favorece la escucha empática; formar la
voz, la comunicación. Ambas cosas tienen mucho que ver con la educación para la paz.
198
11.4. La educación musical como empoderamiento pacifista
Hace ya tiempo que las distintas corrientes de la educación para la paz están relacionadas
con la investigación para la paz (Hicks, 1993). Es más reciente, en cambio, la
investigación sobre música y paz, y aún son incipientes los estudios que profundizan en
la educación musical y la educación para la paz. (Gould, 2007; Jorgensen, 2007a;
Cabedo Mas, 2009).
Partimos de la base de que la relación de música y paz no es tan evidente como a
primera vista pueda parecer; la música es un instrumento poderoso tanto cultural como
educativamente, y esta eficacia y presencia en la vida de las personas y sociedades puede
ser utilizada como herramienta de paz (Al-Taee, 2002; Boyce-Tillman, 2008; Galtung,
2008; Laurence, 2008; Perullo, 2008) o como música violenta (Jorgensen, 2007b; Kent,
2008; McWhirter, 2012).
Aquí hemos señalado el peligro que tiene en este sentido la mala utilización del
volumen y las nuevas tecnologías, frente a la educación en la escucha propiciada por el
silencio atento, abierto y empático, que es el que se aprende a través de la educación
musical, entendiendo esta como algo con intencionalidad en primer plano, directo y
presente.
Con esta educación musical y más específicamente con el aprendizaje del silencio
que hemos venido estudiando hasta aquí, se trabajan los valores más básicos que
sostienen la educación para la paz, y, más concretamente, los que tratan de las relaciones
interpersonales. No estamos hablando aquí directamente de aspectos de la educación
para la paz como educación para los derechos humanos, desarme, desarrollo, etc., pero
sí de reciprocidad, empatía, aceptación incondicional, estímulo (Jares, 1999) y diálogo
basado en el respeto. Particularmente, dos de los seis principios clave que aparecen en el
“manifiesto 2000”, redactado por un grupo de premios Nobel para definir la cultura de
paz: el escuchar para entender y compartir con los demás. (Junta de Andalucía, 2001).
Entendemos que la teoría y la práctica del silencio empático desarrollan estos principios.
Se propone así el aprendizaje del silencio a través de la educación musical como un
paso más en la construcción de espacios de paz: una praxis pacífica o empoderamiento
pacifista. Este se ha definido como el “reconocimiento de las realidades, prácticas y
acciones pacifistas y sus capacidades para actuar y transformar su entorno más o menos
cercano; y para impulsar y promover la creación de redes entre todos los actores que de
una u otra forma tienen intereses en promocionar la paz” (Muñoz, Herrera, Molina, y
Sánchez, 2005). Pues bien, la práctica del silencio empático, aprendido a través de la
praxis musical, supone un establecimiento de las condiciones idóneas para la afirmación
de una identidad cultural pacífica: una identidad cultural que puede conectar
colaborativamente, porque permite la comunicación tanto en su registro lógico
199
proposicional como creativo y espiritual.
Resulta así que el silencio supone un nuevo poder: no un poder negativo, sino un
poder positivo. Yo te escucho porque puedo, porque sé y porque soy capaz de
escucharte, y de este modo, estoy abierto a ti en un silencio invitatorio, primero, que
puede culminar en un silencio empático. Te escucho porque tengo el autocontrol
suficiente para no interrumpirte, para abrirme no solo a tus palabras sino a tu existencia
misma, que puedo llegar a compartir en su intimidad de ser como persona. Y para esto
no necesitas elevar el volumen de tu voz, porque el entrenamiento en la escucha atenta
hará percibir los matices de esta. Una voz identitaria, que, si además está educada
musicalmente, será a su vez un magnífico poder pacífico, sin estridencias ni ruidos, y
que, ejercida sobre el silencio empático, es un poderoso vehículo de construcción de paz.
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201
202
12
Destrezas y atributos del líder hacedor de la
paz: reflexiones desde el cristianismo
tardoantiguo
12.1. Paz, mediación y regulación de conflictos en

el cristianismo tardoantiguo: el papel de los
líderes cristianos
En el cristianismo tardoantiguo (siglos IV-VII) se produjeron numerosas experiencias que

pueden relacionarse con lo que hoy entendemos por paz, mediación y regulación de
conflictos. Aunque estas tuvieron lugar a diversas escalas, y fueron desempeñadas por
personas de distinta índole, son los líderes cristianos, la encarnación por excelencia de la
Iglesia de estos tiempos, quienes mejor reflejan estos atributos. En efecto, la vida diaria
de un obispo de la tardoantigüedad implicaba una multiplicidad de funciones, espirituales
y mundanas, que brindaban a los líderes cristianos infinidad de ocasiones en las que
actuar como mediadores, pacificadores y conciliadores y, por tanto, de expresar y
desarrollar preciosas destrezas como constructores de paz. Así, el obispo se ocupaba de
asistir y proteger a numerosos pobres, viudas, enfermos, extranjeros y oprimidos, de la
supervisión y construcción de obras edilicias para su comunidad o la ciudad en la que
habitaba, administraba justicia en todos los casos que se le presentaban, religiosos y
civiles, y proporcionaba asilo en su iglesia a quienes lo solicitasen, fuesen criminales,
203
representante de su ciudad o comunidad ante las autoridades civiles. Ofrecía además guía
espiritual a los fieles laicos y eclesiásticos que dependían de él, supervisaba las
actividades de su diócesis y velaba por el mantenimiento de la ortodoxia, amonestando a
quienes se alejaban de ella. La labor del obispo era, en consecuencia, de una enorme
complejidad, ya que había de actuar a varias escalas y niveles (interno/externo,
local/extralocal, eclesiástico/civil, espiritual/mundano,
político/social/económico/ideológico [Rapp, 2005]).
Desarrollar todas estas funciones eficazmente no era una tarea fácil. Requería de
una persona de cualidades excelsas, con habilidades y destrezas que le permitiesen actuar
sabia y equilibradamente en cada situación, sin dejarse llevar ni dominar por las pasiones
ni por intereses particulares ni partidismos. Desgraciadamente, no siempre quienes
llegaban a los más altos cargos poseían estos atributos. Es más, sobre todo a partir del
siglo IV, con la paz de la Iglesia y su alianza con el poder civil, fueron numerosos quienes
ambicionaban los cargos eclesiásticos y llegaban a ellos sin poseer en absoluto estas
destrezas. Como señala Juan Crisóstomo, era algo muy común obrar con
ira, tristeza, envidia, emulación, calumnias, acusaciones, mentira, hipocresía, insidias, irritaciones
contra quienes ningún mal nos han hecho, complacencia en las torpezas de los compañeros de
ministerio, dolor de sus éxitos, amor a las alabanzas, deseo de honores, predicación para buscar el
aplauso, adulaciones serviles, halagos innobles, desprecio de los pobres, servidumbre de los ricos,
honras irracionales dañosas, favores que acarrean peligro para quienes los hacen y quienes los
recogen, temor servil y que solo dice con los más viles esclavos, pérdida de la libertad para decir la
verdad, mucha apariencia de humildad, por ninguna parte humildad verdadera, jamás reprender ni
castigar a nadie, o, por mejor decir, reprender a los humildes más allá de la medida, y no atreverse a
despegar los labios contra los poderosos (Juan Crisóstomo, Sobre el sacerdocio, 3.9; traducción de
Ruiz, 2010).
Los estragos de todo tipo causados por líderes no adecuados suscitaron en el seno
de la Iglesia una serie de reflexiones y propuestas sobre las cualidades que debían poseer
los líderes eclesiásticos y sobre la mejor manera de proceder a su formación para que
adquiriesen y manifestasen las destrezas que precisaban para el desempeño apropiado de
su labor. Estas propuestas, junto a las exhortaciones que encontramos en las homilías de
diversos padres de la Iglesia sobre la bienaventuranza del sermón de la montaña sobre los
hacedores de la paz (Mt 5, 9), que subrayan la importancia de la paz interior y el dominio
de uno mismo, constituirán el fundamento de este trabajo. El objetivo último de este
estudio es trasladar estas experiencias del pasado al presente y reflexionar sobre las
cualidades que han de poseer los líderes para promover y construir paz en la sociedad.
Antes de abordar este estudio hemos de hacer una precisión metodológica, dada su
corta extensión habremos de limitarnos a realizar aproximaciones generales y prescindir
de exposiciones de detalle de cada uno de los aspectos tratados. Tampoco podremos
tratar en profundidad cuestiones tan relevantes como el análisis y la comparativa de las
204
diversas propuestas, su aplicación y evolución en el tiempo y la explicación de sus
porqués. Para ello remitimos a las obras bibliográficas citadas.
12.2. Una vida ejemplar de perfección: las destrezas, virtudes y

atributos del líder hacedor de paz
Para que su liderazgo y autoridad fuesen efectivos, el obispo había de ser una persona
ejemplar, intachable e incuestionable a los ojos de toda la sociedad, no solo de la
comunidad cristiana, ya que su labor extralimitaba el ámbito de la Iglesia y de su diócesis,
extendiéndose a otros territorios y a personas que profesaban otras creencias religiosas.
Las reflexiones y propuestas sobre el liderazgo cristiano coinciden en señalar que solo los
hombres mejor preparados eran dignos de ocupar el cargo episcopal, y en que el líder de
la Iglesia había de sobresalir por su conducta virtuosa. En efecto, el obispo solo podía ser
eficaz en sus funciones, gozar de credibilidad en sus correcciones, mediaciones,
amonestaciones y consejos y ser un buen guía espiritual si encarnaba en sí mismo una
vida de conducta ejemplar y coherencia personal, siendo él mismo ejemplo de lo que
predicaba. De este modo sus juicios serían aceptados por todos y no caería sobre él la
acusación ni la sospecha de ser un hipócrita (Didascalia 2.1-25; Ignacio de Antioquía,
Carta a Policarpo; Gregorio Nacianceno, Oración 2, Sobre su lucha 18 ss.; Ambrosio
de Milán, Sobre Abraham 1.5.32; Jerónimo, Contra Joviniano 34-35 y Comentario
sobre la epístola a Tito 1).
¿Cuáles eran las cualidades y virtudes que había de tener el líder cristiano para
encarnar este modelo de perfección y prestar el mejor servicio posible a la sociedad y a la
Iglesia?
Para Gregorio de Nisa (In basilium fratrem, Vida de Gregorio Taumaturgo, Vida de
Moisés y carta 17), el líder de la Iglesia había de tener cuatro cualidades esenciales: (1)
una devoción enfocada solo en Dios, no en los asuntos mundanos; (2) el no ser propenso
a partidismos; (3) poseer una gran competencia en liderazgo; y (4) ser una persona
irreprochable. Basilio de Cesarea, por su parte, presenta a Moisés como el mejor modelo
para el líder eclesiástico, por sus cualidades de autosacrificio, amor, contemplación,
cercanía a Dios, tranquilidad de carácter y libertad de las pasiones. El líder de la Iglesia
había, por tanto, de ser capaz de controlar sus pasiones y subyugar la carne, estar
desapegado de los bienes mundanos y aceptar con humildad la enseñanza y la guía de un
líder espiritual experimentado. Ambrosio de Milán (Sobre los deberes de los clérigos
2.21) señala además que los obispos han de ser hospitalarios, amables y justos, no desear
las pertenencias de otros y evitar el litigio a toda costa, incluso hasta el punto de sufrir
injusticia ellos mismos. En los statuta ecclesiae antiqua se propone asimismo que los
205
obispos han de llevar ropa sencilla, comer con frugalidad (canon 4), vivir en una pequeña
casa cerca de la iglesia (canon 1) y consagrarse a la lectura, la oración y la predicación de
la palabra de Dios (canon 3) (Sterk, 2004; Rapp, 2005).
Julianus Pomerius –en su tratado Sobre la Vida contemplativa, escrito en el siglo V–
insiste en que los obispos han de vivir más como ascetas que como aristócratas y no
tener ningún impedimento en amonestar como es debido a los poderosos, ni en proteger
sus congregaciones de las opresiones de los ricos. El asceta y su riguroso modo de vida
son, en efecto, los referentes de los líderes cristianos. Así, Juan Crisóstomo (Sobre el
sacerdocio 2.3-4, 6.4) apunta que los líderes de la Iglesia han de poseer las cualidades de
los ascetas cristianos por antonomasia, los padres del desierto (Burton-Christie, 2007).
Entre estas cualidades figuran el discernimiento, la discreción, una intuición que pueda
proporcionar una orientación personalizada según las necesidades de cada cual y el saber
aplicar una corrección gradual, suave y apta para todos los discípulos bajo su dirección.
También Atanasio de Alejandría (Carta a Marcelino sobre los Salmos) trae a colación
otras características del ascetismo egipcio: la oración silenciosa y la paciencia, una
autoconfianza relajada y estable y un constante discernimiento de espíritu (Sterk, 2004).
El otro gran modelo de los líderes cristianos –que siguieron, entre otros, Orígenes,
Justino, Gregorio Taumaturgo, Basilio de Cesarea, Gregorio de Nacianzo y Gregorio de
Nisa– es el del verdadero filósofo, que posee una gran capacidad de discernimiento y
autocontrol y que es capaz de inspirar con su ejemplo y con sus consejos a otros, hasta
el punto de que cuando entran en conflicto o en disputa, en vez de acudir a otras
instancias se dirigen a él. El conocimiento y sabiduría profunda en torno al hombre, al
mundo y a Dios se consiguen gracias al esfuerzo, que ha de ir acompañado por el buen
juicio, la templanza y la continencia (Gregorio Nacianceno, Oraciones 1-6; Gregorio de
Nisa, Vida de Gregorio Taumaturgo; Mateo, 1984; Sterk, 2004).
Estos atributos, sin embargo, no bastaban por sí solos para que un obispo pudiese
desempeñar con éxito su papel de liderazgo y de creador de paz. En la sociedad
tardoantigua el líder necesitaba poseer además otra serie de habilidades sociales que le
permitiesen desenvolverse con destreza en el mundo. Entre ellas se encuentran el
prestigio, la autoridad personal y la capacidad de persuadir, de saber dialogar, negociar y
actuar con diplomacia. El obispo tenía, por tanto, que ser muy buen comunicador y
dominar el arte de la retórica. Para desempeñar con éxito esta labor era necesario
asimismo tener una amplia red de amigos y de conexiones sociales (Brown, 1992; Sterk,
2004).
El líder cristiano había de ser capaz de combinar con destreza tanto habilidades
ascéticas como sociales, algo que, como veremos a continuación, no siempre consiguió.
206
12.3. El hacedor de la paz en acción: los desafíos de conjugar vida
activa y contemplativa
Poner en práctica la teoría, alcanzar el equilibrio necesario entre tener una excelente
formación y preparación ascética y filosófica y llevar a cabo una actividad comprometida
y constructora de paz sumido en los avatares del mundo, llevar al día a día cotidiano, al
mundanal ruido, todas las prácticas aprendidas en el retiro ascético fue, sin lugar a dudas,
el mayor desafío para los líderes cristianos. Quizás los ejemplos más paradigmáticos los
encontramos en las propias vidas de figuras bien conocidas, como Atanasio de
Alejandría, Basilio de Cesarea, Gregorio Nacianceno o Agustín, que encarnaron en sí
mismos las contradicciones y conflictos internos de integrar ambas vidas, activa y
contemplativa (Sterk, 2004). Así, por ejemplo, en la vida de Juan Crisóstomo
observamos la combinación de ingenuidad y radicalidad, los extremismos y los peligros
de estos extremismos, al no ser capaz de ver y aceptar la realidad y exigirse a sí mismo y
a los demás un nivel de perfección que no tenían o que en esos momentos no eran
capaces de expresar (Sterk, 2004; Hartney, 2005). Basilio de Cesarea, por su parte,
desde su privilegiado retiro en sus propiedades, pensó en un principio que la clave para el
progreso interior se encontraba en la separación física de todas las personas y
distracciones del mundo, para con posterioridad darse cuenta de que no se trataba de
eso, sino de liberarse de las ataduras a la vida, evitar las distracciones y dejar todas las
cargas que fuesen innecesarias (Regulae Fusius Tractatae 5.1-3: 920A-924D; Epístola
2,2; Fedwick, 1979; Sterk, 2004). No todos los que recibieron el entrenamiento en la
virtud ascética fueron capaces de llevarla a la práctica en la vida mundana (Juan
Crisóstomo, Sobre el sacerdocio, 2.2, 6.5-8). Fueron muy comunes, de hecho, los casos
de monjes que adquirieron a la perfección las destrezas ascéticas en el retiro de una
comunidad y que rechazaron de plano su ordenación episcopal, ante el pánico que
sentían a tener que enfrentarse a los desafíos del mundo (Sterk, 2004; Hartney, 2005).
El entrenamiento en la vida de perfección no era garantía de que su camino se
recorriese con impecabilidad ni de que se utilizasen sus herramientas para construir paz.
En efecto, algunos obispos, como Porfirio de Gaza y Rábulas de Edesa, encarnaron la
paradoja de utilizar el discurso ascético para justificar ideológicamente sus acciones
profundamente violentas e intolerantes (Marco el Diácono, Vida de Porfirio de Gaza,
esp. 66-79; Vida de Rábulas de Edesa; Sterk, 2004). Esto por no citar los
numerosísimos casos de obispos que no fueron en absoluto ejemplo de perfección ni
tampoco de construcción de paz, sino de todo lo contrario (Gaddis, 2005).
En suma, las experiencias y retos personales que hubieron de enfrentar estos líderes
en sus vidas fueron, sin lugar a dudas, un aprendizaje para la paz y un elemento esencial
para dotar de coherencia, integridad y autoridad a su función de liderazgo.
207
12.4. La paz en uno mismo como fundamento de la paz: la
purificación del alma a través del entrenamiento en la virtud
En griego, la palabra eirenopoioí (pacificador/conciliador/hacedor/constructor de paz)

tiene un doble sentido: no solo tener paz, sino también crearla. Al igual que “la verdadera
filosofía debe ser enseñada por sus perfectos seguidores” (Gregorio de Nisa, Vida de
Gregorio Taumaturgo, PG 46,908B; traducción de Mateo, 1984), para poder expresar y
construir realmente paz primero se ha de cultivar, desarrollar y tenerla dentro de uno
mismo. Como brillantemente apunta Gregorio de Nacianzo (Oración 2.71):
Uno ha de estar limpio antes de limpiar a otros; convertirse en sabio para poder hacer a
otros sabios; convertirse en luz y entonces dar luz; […] ser poseedor de manos para llevar a
otros de la mano; de sabiduría para dar consejo.
En la misma línea, Ambrosio de Milán (Comentario al Evangelio según san Lucas,

v. 58) indica:
tu corazón ha de estar totalmente libre de conflictos, controversias y disputas, de lo contrario no

puedes curar a otros. Deja que la paz comience dentro de ti mismo y entonces, cuando tú mismo
estés tranquilo, trae la paz a los demás. ¿Cómo puedes purificar los corazones de los demás si no has
purificado primero el tuyo propio?
También Agustín subraya que la paz solo puede manifestarse en el exterior si ya está
en el interior: “si quieres ser artífice de la paz entre dos amigos tuyos en discordia,
comienza a obrar la paz en ti mismo: debes pacificarte interiormente, donde quizá
combates contigo mismo una lucha cotidiana” (Agustín, Sermón LIII A, Las
bienaventuranzas Mt 5,3-10; traducción de Cilleruelo et al., 1983).
Para que una persona sea capaz de manifestar estos estados excelsos de paz interior
se requiere que “el alma llegue a la perfección a través de la virtud” (Gregorio de Nisa,
Vida de Gregorio Taumaturgo, PG 46,909A, traducción de Mateo, 1984), vencer y
controlar las pasiones, verter luz sobre ellas para que puedan manifestarse sus opuestos:
expulsar el odio, resolver el conflicto, deshacerse de la envidia, disipar la lucha, destruir la hipocresía,
sacar el rencor que arde en el corazón, y sustituirlos por lo que surge en su lugar cuando se quitan
sus contrarios: amor, alegría, paz, paciencia… (Gregorio de Nisa, Homilías sobre las
Bienaventuranzas, Homilía VII).
El autoconocimiento y la maestría sobre uno mismo se conseguían a través de un

largo período de formación y de un camino de prácticas ascéticas y de purificación
espiritual que conducía hacia la iluminación intelectual y la unión contemplativa con Dios.
208
Entre los medios que se utilizaban para conseguirlo se encontraban el retiro, la oración, la
continencia, la abstinencia, el ayuno, la meditación y la reflexión sobre textos
inspiradores, esencialmente las Escrituras. Esto último no debía hacerse de manera
memorística o a la ligera. Para que realmente la Palabra haga mella en quien la estudia y
escucha, Basilio de Cesarea aconseja quietud interior (Homilía 3.1; Epístola 2.2), pureza
de corazón (Sobre los Salmos 45.8: 428C-429A) y meditación personal (Sobre los
Salmos 33.6: 364C-365A). La formación y el crecimiento espiritual requerían, por tanto,
de años de preparación y habían de mantenerse en un proceso continuo de práctica y
perfección (Sterk, 2004). Los padres de la Iglesia señalan además que es un camino que
para recorrerlo con éxito precisa de la ayuda y de la confianza en Dios y que sus
beneficios no quedan en una persona, sino que se extienden a todas las que se relacionan
con ella y al resto de la sociedad (Juan Crisóstomo, Sobre el sacerdocio, 6).
Una de las muestras de que el camino del autoconocimiento y la perfección se está
recorriendo con sinceridad es que las habilidades cultivadas se integran en uno mismo,
son imperecederas y permanecen para siempre:
sabedores de que no debe alabar en un hombre aquello que no le es propio, llamamos propio a aquello
que permanece siempre de forma que no puede ser arrebatado. Y puesto que todo –las riquezas, el
esplendor, la gloria, el honor, las delicias, los placeres, los parientes, los amigos– puede sernos
quitado, y solo permanecemos inseparables de nuestra unión con la maldad o con la virtud, solo
juzgamos feliz al virtuoso (Gregorio de Nisa, Vida de Gregorio Taumaturgo, PG 46,897A-B;
traducción de Mateo, 1984).
La apariencia y el estado de quien está realmente en sintonía con la paz interior son,
de hecho, descritos en los textos como de un brillo inefable. Así lo muestra Pisencio, que
posee el “resplandor y el contento de alguien que ha estado en una tienda de vinos” y
cuyos ojos están “llenos de luz” y “brillantes como estrellas” (Rapp, 2005).
Como podemos observar, un aspecto clave para el líder hacedor de paz, que lo
capacita y dota para desempeñar adecuadamente su labor, es su crecimiento personal a
través de una experiencia y práctica de perfección continuas. Es este asimismo el mejor
entrenamiento para poder ejercer autoridad dentro de la comunidad y en la sociedad
(Gregorio Nacianceno, Oración 43). El camino, sin embargo, no está exento de
dificultades: requiere de grandes dosis de aceptación, amor, humildad y coraje y para
obtener de verdad sus beneficios ha de ser recorrido con honestidad y sinceridad
(Burton-Christie, 2007).
12.5. El amor y el perdón como herramientas de construcción de

paz
209
En los textos tardoantiguos encontramos una bella metáfora, que compara al médico –la
única “profesión” de la época que para desempeñarla precisaba de un aprendizaje largo y
exacto– con el médico de las almas que había de ser el líder de la Iglesia (Gregorio
Nacianceno, Oración 2, Sobre su lucha 16-22 y 28-34; Juan Crisóstomo, Sobre el
sacerdocio, 2.3-4). El obispo se presenta así como el médico que fortalece, sana y
restaura la paz en las personas y en la comunidad. Para conseguir este propósito, el líder
cristiano ha de ser capaz de emplear un lenguaje de curación, no de juicio ni de
represión, llegar a soluciones amistosas, que tengan en cuenta a todas las partes
implicadas en el conflicto y ofrecer compromisos en vez de declarar ganadora a alguna
de las partes. Al igual que un buen médico para restaurar la salud de todo el cuerpo, el
buen obispo ha de aplicar a menudo tratamientos dolorosos e incluso extirpar algunas de
las partes afectadas para la restauración de la paz interna. Su medicina ha de adaptarse
asimismo a las necesidades particulares de cada persona (Didascalia/ Constituciones
apostólicas 2.47; Basilio de Cesarea, Regulae Fusius Tractatae 43; Gregorio
Nacianceno, Oración 2, Sobre su lucha 18 ss.; Rapp, 2005).
La mayor parte de los testimonios de la labor pacificadora del obispo se encuentran
en la documentación que ha llegado hasta nosotros sobre su actividad en la audiencia
episcopal, donde el líder cristiano había de resolver los numerosos casos de disputas y
conflictos civiles y religiosos que se presentaban ante él. En el ejercicio de esta función el
obispo solía actuar más como un árbitro y un conciliador que como un juez. De ahí la
importancia de estudiar sus dictámenes como un aprendizaje para la construcción de la
paz (Harries, 1999; James, 2003). De estas fuentes, así como de las que nos relatan su
obrar en otras de sus labores cotidianas, como la guía espiritual o el mantenimiento de la
ortodoxia, se deduce que los tratamientos más eficaces son los que emplean altas dosis
de amor y perdón, de compromiso y no de castigo. Son muy numerosos e imposibles de
enumerar aquí todos los casos que conocemos de la enorme fuerza reconciliadora del
amor y de cómo la caridad y el bien común abogados por los obispos consiguieron
reconciliar disputas muy comunes, por ejemplo, sobre límites de propiedades, uso del
agua, reyertas matrimoniales, desorientación espiritual o carencia de sentido de la vida.
Para la mayoría de los casos, de las personas y las comunidades implicadas se trató
asimismo de experiencias profundamente transformadoras, que les insuflaron una nueva
vitalidad (Teodoreto de Ciro, Historias de los monjes de Siria, 26.26; Vida de Teodoro
de Sykeon 147; Harries, 1999; James, 2003).
12.6. Conclusiones: un puente entre el pasado y el presente:

enseñanzas y aprendizajes para la paz desde el liderazgo
cristiano tardoantiguo
210
Aunque el modelo del obispo monje se presentó como ideal para los líderes cristianos
tardoantiguos y muchos lo desarrollaron y expresaron en sus vidas actuando como
pacificadores y generando valiosas acciones de paz, fueron también muy numerosos los
que optaron por seguir otro camino: en vez de crear paz generaron conflictos y violencia,
y no tuvieron ningún reparo en desplegar destrezas nada pacíficas en el ejercicio de su
liderazgo con todas las consecuencias negativas que eso trajo consigo, para ellos mismos,
para otras personas y para la sociedad (Gaddis, 2005). En este estudio hemos subrayado
las cualidades de los líderes cristianos que fueron capaces de crear paz, poniendo de
manifiesto que una de las claves de su éxito radicó en la paz interior que habían
conseguido desarrollar dentro de sí mismos a través de un ascetismo riguroso y de un
proceso continuo de perfección personal y crecimiento interior, que les proporcionó
autocontrol y maestría sobre sí mismos.
El interés por formar y poseer líderes excelsos, capaces de actuar con moderación y
equidad, no fue exclusivo de la Iglesia ni de la sociedad tardoantigua (Brown, 1980;
Hadot, 2006). Lo encontramos en todos los tiempos en personajes destacados de la vida
pública, como filósofos, educadores, políticos o líderes de otras tradiciones espirituales y
religiosas. En nuestro presente, el pensador pacifista alemán Ekkerkart Krippendorff (por
ejemplo, 2003) ha reflexionado sobre las cualidades que han de tener los líderes de la
sociedad para ser capaces de construir e implantar una cultura de paz. Sus propuestas se
basan en los aprendizajes que nos han legado insignes figuras de la filosofía, la música, el
teatro, la literatura o la ciencia, tales como Sócrates, Platón, Goethe, Lao Tse, Confucio,
Wagner o Gandhi. Muchos de ellos nos muestran destrezas similares a las propuestas
para los líderes cristianos tardoantiguos, tales como el autocontrol, el equilibrio, la
integridad y coherencia personales, la imparcialidad y la disciplina.
Los retos que hubieron de enfrentar muchos de los personajes que a lo largo de la
historia siguieron un modelo riguroso de perfección ascética fueron y son muy similares a
los que observamos en estos líderes cristianos, fundamentalmente el de conjugar la vida
contemplativa adquirida en el retiro ascético con los avatares del mundo con todos sus
desafíos (Brown, 1980). Se observa además que afrontando las dificultades, conflictos,
sombras e incoherencias el líder hacedor de paz adquiere una preciosa experiencia que
fortalece su papel de liderazgo.
También hemos constatado que las herramientas más valiosas que emplearon estos
líderes tardoantiguos para conciliar y crear paz fueron esencialmente el amor y el perdón,
procedimientos de cuya probada eficacia tenemos abundantes testimonios a lo largo de
todos los tiempos (Bossy, 2003).
Los líderes cristianos tardoantiguos hacedores de paz nos muestran, en fin, que
quien ha conseguido trascender el mundo viviendo en él es capaz de actuar de forma
equilibrada, con amor y libertad verdaderos, sembrando semillas de paz que transforman
211
el mundo y a los seres que lo habitan.
12.7. Agradecimientos
Este trabajo, que se enmarca en los proyectos de investigación Libertad, convivencia e

integración religiosa, social y cultural: propuestas desde el cristianismo tardoantiguo
e I+D HAR2012-31234, es fruto de la combinación de mi experiencia como historiadora
del cristianismo de la Antigüedad Tardía e investigadora de la paz y los conflictos. Fue
precisamente mi interés personal y profesional en una de las temáticas tratadas en este
trabajo –el estudio y la vivencia del perfeccionamiento de uno mismo y de la paz interior,
así como de su impacto– lo que me llevó, de la mano de Francisco A. Muñoz Muñoz,
hasta el Instituto de la Paz y los Conflictos de la Universidad de Granada y al Máster
Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos. Con estas páginas quiero
honrar y agradecer de corazón a nuestro querido compañero Paco por la profunda huella
que ha dejado en nosotros y en los estudios de la paz, por su generosidad, enseñanzas y
vida y por enriquecer la mía con hermosas personas y experiencias, que siempre llevaré
comigo. Gracias asimismo al plan propio de investigación de la Universidad de Granada,
por la financiación y el apoyo que han hecho posible este trabajo.
Bossy, J. (Ed.). (2003). Disputes and settlements: law and human relations in the West. Cambridge: Cambridge
University Press.
Brown, P. (1980). “The philosopher and society in Late Antiquity”. En Protocol of the Thirty-Fourth Colloquy
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Sterk, A. (2004). Renouncing the world yet Leading the Church: the monk-bishop in Late Antiquity. Harvard:
Harvard University Press.
213
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
214
13
Una mirada dialógica, comunicativa y
competencial para la resolución pacífica de
los conflictos en contextos vulnerables
13.1. Introducción
Múltiples son las problemáticas sociales, laborales y educativas que, unidas a carencias
afectivas, culturales y económicas presentan diversos “sectores sociales” inmersos en
contextos desestructurados social y económicamente; y múltiples son los
posicionamientos teóricos que se asumen desde distintos enfoques como iniciativas en el
fomento de la inclusión social, a los que vienen a unirse las promulgaciones legislativas
con esperanzador tratamiento de la solidaridad en la educación. Subyace aquí la
constatación de una realidad social acallada, inaceptada y constreñida, sumida en los
límites de la “legitimación de la desigualdad” que lejos de acercarse al enriquecimiento
educativo proveniente de la diversidad y de la humana heterogeneidad, se sigue haciendo
eco de planteamientos tendentes a la homogeneidad cultural. Este contexto genera un
marco de actuación clave para abordar la resolución pacífica de los conflictos que puedan
emerger en él.
Aludir en este capítulo al constructo del humanismo socioeducativo supone realizar
un previo acercamiento a toda una serie de circunstancias sociales, políticas y educativas
que se encuentran en la base de la demanda y posterior articulación de lo que supone la
215
concienciación de la diversidad, de la heterogeneidad y de las circunstancias en las que
estas dimensiones se encuentran en determinados contextos identificados por una
especial vulnerabilidad. Cierto es que gran parte de estas circunstancias iniciales de
partida están directamente vinculadas a cuestiones sociales y educativas provenientes de
colectivos y situaciones que se ven especialmente afectados por las transformaciones que
la sociedad de la información y del conocimiento está propiciando, y que precisan una
respuesta inmediata que se convierte en el objetivo clave. Además, urge pensar e ir
construyendo un discurso que abogue y haga especial hincapié en la mejora de las
políticas sociales, educativas y laborales en aras de que los derechos humanos se
respeten en su totalidad y sean cada vez menores las situaciones de vulneración de los
mismos, y de propiciar la gestión de iniciativas que favorezcan procesos de innovación y
transformación educativa y social.
Aludiendo a cuestiones organizativas de los sistemas educativos y sociales, en los
que se puede atender a los planteamientos que se derivan de las cuestiones anteriores, el
ciclo de desarrollo de los mismos procesos organizativos se basa en la síntesis e
integración de los diversos aspectos de realidad, conocimientos, sentimientos y valores;
por lo que los cambios son complejos, y es necesaria una comprensión global del proceso
diacrónico/sincrónico, focalizado en los diversos ejes transversales relativos a las
dimensiones que en él intervienen (momentos, formas, contenidos, percepciones…). En
este sentido, necesitan de un proceso sostenido en el tiempo, y un estudio del mismo que
no suponga cortes longitudinales o temáticos descontextualizados del propio proceso de
constante reconstrucción narrativa y cíclica.
En un intento orientador de este proceso, se realizará un acercamiento a los citados
planteamientos y se esbozarán algunas orientaciones que estimulen el compromiso y la
asunción de responsabilidades por los mediadores en este proceso de aceptación de la
persona en su diversidad, que comienza ubicándose en la escuela (¿reproductora o
incentivadora de la transformación social?) y en sus agentes educativos y socializadores
(maestros, padres, alumnos, orientadores…) como eje principal, pero que se extiende a la
sociedad y al rol que cada uno de sus componentes asuma como educador y transmisor
de auténticos valores humanizantes.
13.2. Preámbulo contextualizador de los factores desencadenantes

de los conflictos y de los posicionamientos teóricos, educativos
y legislativos
Cada vez más, el desenvolvimiento en las diferentes áreas de la vida social depende de
las características de la propia cultura, de los conocimientos y destrezas que se posean.
216
Estamos asistiendo a una revolución de la información que, lejos de crear posibilidades
para mejorar las condiciones de vida de la humanidad, corre el riesgo de dejarse
hegemonizar por un modelo social determinado que puede acentuar relativamente las
desigualdades y generar otras nuevas, fomentando la multiplicidad de problemáticas
sociales que agudizan la “exclusión social”.
Las que pueden considerarse grandes transformaciones sociales se realizan
habitualmente a costa de la marginación de amplios grupos de población inmersos en
esos mismos procesos de transición de la sociedad industrial a la sociedad de la
información, con el consiguiente componente cultural que conlleva. Los saberes
priorizados por las nuevas formas de vida se distribuyen fomentando un reparto de los
bienes dispar y configurando un círculo cerrado de la desigualdad cultural.
Las situaciones deprivativas de carácter cultural, social y/o económico suelen
aparecer estrechamente ligadas en relación causal, actuando como focos generadores de
actitudes y conductas que suponen trabas añadidas al normal desarrollo evolutivo de las
personas que las sufren. Inciden la falta de afecto familiar, la escasez de recursos
materiales, educativos y/o comunitarios, la ausencia de modelos normativos adecuados,
la inmersión en algunos casos en entornos familiares de carácter marginal con una
economía sumergida, la dependencia familiar de las posibilidades de padres afectados por
trastornos mentales graves u otras patologías que les impiden o dificultan una adecuada
inserción laboral, el consumo por parte de las figuras parentales de sustancias adictivas o
el padecimiento de alguno de ellos de patologías adquiridas con grave sintomatología. En
otro orden de características, la diversidad de estructuras organizativas, gestoras y
relacionales (escuelas de adultos, escuelas rurales, educación de mayores) o las
condiciones físicas de la ubicación de las instituciones (por la actividad realizada, por las
personas que la realizan, por los recursos que se utilicen), son variables condicionantes
para la gestión y desarrollo de las iniciativas de transformación socioeducativa como
respuesta de resolución y gestión de los conflictos que se presenten.
De las siete grandes problemáticas a las que intenta dar respuesta el programa de
educación compensatoria propuesto por el CEJA (1995); a saber: concentración de
población escolar que habita en zonas suburbiales de los núcleos urbanos y que presenta
carencias de tipo cognitivo, lingüístico, afectivo, económico y/o material; dispersión y
atomización rural, movimientos poblacionales de carácter temporal; situaciones
deprivativo-económicas; menores internados en “centros de protección y reforma”;
menores que viven en instituciones penitenciarias como hijos de internas; y menores que
pasan largas estancias en hospitales; puede deducirse el ingente colectivo de agentes
implicados en la detección de necesidades y la multiplicidad de factores desencadenantes
de estas situaciones, por cuanto una actitud de compromiso y concienciación conjunta
sería un fuerte detonante para concienciarse de la problemática e iniciar procesos de
217
transformación social que incidan directamente en las causas y promuevan alternativas de
cambio y transformación social.
Incluso desde otros enfoques se cuestiona la posibilidad de asumir los principios de
la “escuela democrática” como vía impulsora de la transformación social desde la
educación, quizás respondiendo a la disyuntiva en torno a la consideración de la escuela
como una institución reproductora de sociedad o como un instrumento de transformación
social.
Así, y como referencia directa al planteamiento anterior, para Martínez Bonafé
(1998) “la escuela es una sociedad a pequeña escala, donde las alianzas, las tensiones, los
enfrentamientos y las solidaridades se dibujan y desdibujan con más facilidad y agilidad
de lo que muestran los esquemas formales de representación y gestión democrática”. Al
hilo de lo anterior, Cascante y Martínez (1998) afirman que “una escuela democrática
debe ser organizada como un elemento más de una red pública solidaria y no competitiva
que atiende a las necesidades sociales generales con un sentido en sí misma: contribuir a
mejorar las condiciones de vida de todos los ciudadanos, especialmente las de los
sectores excluidos, mediante la articulación de actividades tendentes al estudio, la
reflexión y la puesta en práctica de las diversas alternativas a los problemas sociales”.
Por otra parte, y como medida esperanzadora, se promulgó la Ley de Solidaridad en
Educación por la Junta de Andalucía, en cuya exposición de motivos explicita la
responsabilidad del sistema educativo en “establecer los mecanismos que contribuyan a
prevenirlas y compensarlas [las desigualdades] cualquiera que sea el motivo que las
origine, y promover la transformación social a través de su compromiso solidario con las
situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los
beneficios del sistema”; así “renueva y consolida su compromiso con la igualdad de
oportunidades, la universalización del derecho a la educación y la integración social de los
sectores de población desfavorecidos, haciéndolo efectivo a través de la promoción de
políticas públicas que conduzcan a la consecución del estado del bienestar”. Son seis los
grupos de alumnado destinatarios de este compromiso: (a) alumnos con necesidades
educativas especiales debidas a los diferentes grados y tipos de capacidades personales de
orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; (b) aquellos que por razones sociales o
familiares no puedan seguir un proceso normalizado de escolarización; (c) los que se
encuentren en situación de desventaja sociocultural; (d) alumnos que por pertenecer a
minorías étnicas o culturales se encuentren en situación desfavorable; (e) alumnado que
por razones judiciales o de salud necesite atención educativa fuera de las instituciones
escolares; y (f) alumnos que por cualquier otra circunstancia se encuentren en situación
desfavorable (anteproyecto de la Ley de Solidaridad en Educación).
Se asiste a un conglomerado de carencias afectivas, culturales y económicas que se
interrelacionan y se encuentran en la base de problemáticas sociales (precarias
218
condiciones sanitarias, condiciones y estilos de vida inadecuados, maltrato psíquico y
físico, desarrollo de hábitos nocivos y adictivos: alcoholismo, drogadicción, etc.),
laborales (paro, recursos laborales infrahumanos y desmotivación) y educativas
(desescolarización, absentismo y fracaso escolar, deficiente formación del profesorado,
desatención de las necesidades educativas especiales, etc.) que cada vez se afianzan más
y desembocan en situaciones de mayor vulnerabilidad para determinados grupos de
personas en contraposición a circunstancias que puedan favorecer el “bienestar y la
equidad social”.
En atención a estos contextos, el proceso de implantación de la educación
compensatoria también ha sido complejo y ha venido a unirse a una controversia
conceptual (distinción entre “política de compensación” y “pedagogía de la
compensación”, entre “política educativa” y “política cultural”, entre “enriquecimiento
cultural” y “educación compensatoria”, por ejemplo), que estimamos no ha aclarado lo
suficiente la situación. Nos hacemos eco de que el modesto papel de la educación
compensatoria en el marco del sistema escolar, en la obtención de la igualdad social ha
hecho obvia la consideración de que la acción educativa es un elemento en el logro de los
objetivos sociales más amplios que ella misma persigue, al que deben unirse medidas o
reformas socioeconómicas, cuyo planteamiento debe partir de los mismos implicados,
estableciendo sólidos puentes de diálogo y actuación, facilitando la acción mediante un
pormenorizado análisis de las necesidades que presentan y con una adecuada dotación de
recursos materiales y personales.
Si bien durante la década de los 80 los movimientos de renovación pedagógica
impulsaron estas iniciativas y programas de compensación; la evolución de este enfoque
con su posterior institucionalización, hasta llegar a una fase de igualación ante la
diversidad a partir de la LOGSE, ha desembocado en una refocalización de los principios
básicos que se han plasmado en actuaciones legislativas (la promulgada Ley de
Solidaridad en Educación y decretos que atienden a la igualdad) y en el giro de la mirada
a los CAEP.
Planteadas estas cuestiones, se presentan en los siguientes apartados tres miradas
que se corresponden con tres enfoques, alternativas para tratar los conflictos surgidos en
estos contextos. A ellas se une la reflexión, la argumentación y la toma de decisiones que
supone el planteamiento dialógico en torno a las condiciones internas del contexto, al
desarrollo institucional u organizativo, al análisis reflexivo de los agentes sociales y
educativos y a la práctica y eficacia de la implementación de estrategias dinamizadoras
que conciencien y contribuyan a la mejora de un proceso socioeducativo integrador en un
modelo de sociedad inclusiva y democrática, en suma, que genere procesos de
humanización.
219
competencial: tres miradas vertebradoras de la resolución de
conflictos
Múltiples son los discursos y los posicionamientos teóricos que desde distintos enfoques
asumen iniciativas para fomentar la integración y analizar las situaciones de desigualdad:
el interculturalismo a partir de un enfoque etnocéntrico se basa en la pérdida de identidad
producida por la imposición de una cultura dominante a la que se somete; el
pluriculturalismo desde un enfoque relativista se decanta por la preservación y el
desarrollo de la identidad cultural propia; por otra parte, el discurso reproduccionista
afirma que ninguna actuación educativa puede conseguir avanzar hacia una mayor
igualdad y que es inútil desarrollar movimientos sociales para luchar por ella; la escuela
no es responsable de las desigualdades sociales; las políticas compensatorias se basan en
teorías del déficit que crean expectativas negativas en el aprendizaje, las cuales se
convierten en profecías que inexorablemente se cumplen; también la educación igualitaria
busca la igualdad de oportunidades para acceder a posiciones desiguales que en la
sociedad constituyen otra forma de legitimar la desigualdad.
13.3.1. Enfoque comunicativo y procesos dialógicos
Tras analizar estas teorías, se ha asistido a una definición positiva del pensamiento y la
acción crítica para el cambio social recogido en las dos características que lo definen:
defensa de la igualdad de todas las personas y colectivos; y apoyo a los movimientos
sociales que luchan por esa igualdad. En esta línea se encuentra el enfoque comunicativo
defendido por Habermas y Freire, que presentan el discurso dialógico como forma de
relación entre las culturas para superar las desigualdades y las exclusiones. Se propugna
la heterogeneidad cultural (también llamada mestizaje cultural) fomentando el respeto a la
diferencia, involucrando a las personas en la toma de decisiones en todos los procesos en
los que está implicada. Siguiendo este enfoque, las propuestas optimizadoras serían las
provenientes de iniciativas que se centren en aportar educación y apoyo social y laboral a
aquellos grupos que están permanentemente inmersos en procesos y contextos de mayor
vulnerabilidad, partiendo de la detección de sus necesidades y haciéndolos protagonistas
del proceso de transformación. La idea de que, se haga lo que se haga, se reproducirán
las desigualdades, debe ser corregida por la de que según lo que se haga se reproducirán
las actuales desigualdades, se aumentarán o se contribuirá a superarlas.
El enfoque comunicativo supera e incluye la concepción constructivista haciendo
220
hincapié en la participación, planificación y colaboración de toda la comunidad. Dos son
los referentes para sentar las bases de este enfoque: las teorías sociales de Habermas
(1987) y las educativas de Freire (1997). El primero desarrolla una teoría de la
competencia comunicativa donde demuestra que todas las personas son capaces de
comunicarse, generar acciones y de disponer de habilidades académicas, prácticas y
cooperativas que coordinan acciones a través del consenso. Todas las personas poseemos
habilidades comunicativas, entendidas como aquellas que nos permiten comunicarnos y
actuar en nuestro entorno.
Con Freire nos adentramos en el aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico que
se lleva a cabo incluye un plan de cooperación durante todo el proceso en el que
participan todos los grupos y personas que interactúan. El diálogo, en este contexto, se
entiende como un proceso interactivo mediado por el lenguaje y que requiere, para ser
considerado con naturaleza dialógica, realizarse desde una posición de horizontalidad en
la que la validez de las intervenciones se encuentra en relación directa a la capacidad
argumentativa de los interactuantes, y no a las posiciones de poder que estos ocupan.
Para Freire (1997) la dialogicidad es una condición indispensable para el conocimiento. El
diálogo es un instrumento para organizar este conocimiento e implica una postura crítica
y una preocupación por aprehender los razonamientos que median entre los actores. Es
necesario tener en cuenta la diversidad en lo que tiene de riqueza, en lo positivo o como
punto de partida, pero es necesario transformar todo lo que supone desigualdad para
procurar el enriquecimiento de todos.
Los principios que generan un aprendizaje dialógico pueden concretarse en:
a) Un diálogo igualitario.
b) Una inteligencia cultural: concepto amplio de inteligencia que engloba la
pluralidad de dimensiones de la interacción humana y recoge las
aportaciones sobre la inteligencia práctica, la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner y la inteligencia multicomponencial de Stemberg, que
aportan una visión multidimensional de la inteligencia. Engloba la
inteligencia académica y práctica, así como todas las capacidades del ser
humano que le hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos
sociales e implican una acción con otros.
c) Las personas somos seres de transformación (Freire, 1987). El aprendizaje
dialógico hace posible los cambios en las personas y en su entorno. La
modernidad dialógica defiende la posibilidad y conveniencia de las
transformaciones igualitarias como resultado del diálogo.
d) El aprendizaje dialógico incluye una dimensión instrumental. En la medida
en que los actores acuerden que quieren aprender aquellos tipos de
221
conocimientos y destrezas que consideran necesarias para su desarrollo.
e) La creación del sentido de nuestra identidad. Para ello hemos de facilitar un
tipo de aprendizaje que posibilite una interacción entre las personas dirigida
por ellas mismas, creando así sentido para cada uno de nosotros y nosotras,
puesto que no hemos de olvidar que la aportación que hace cada uno es
diferente a la del resto y, por tanto, irrecuperable si no se tiene en cuenta.
f) La solidaridad.
El paso al aprendizaje dialógico supone incorporar los aspectos positivos del

aprendizaje significativo superándolos en una concepción más global y social que lleva a
plantearse una acción conjunta, consensuada y solidaria de todos los agentes de
aprendizaje que interactúan con actores en procesos de formación.
La escuela, como institución, no se organiza ajena a las personas y estas no podrán
conformarla si no es a partir de la concienciación y responsabilización de todos sus
miembros en igualdad de condiciones y por tanto –aunque este último apunte está
paulatinamente consiguiéndose– reivindicando la necesaria intervención de todos los
agentes educativos como elementos innovadores y críticos con los que poder mantener
una continua actitud dialógica que favorezca los procesos de resolución de situaciones
problemáticas y revierta en beneficios para la sociedad.
Desde un análisis interdisciplinar orientado a la formación de los agentes
socioeducativos, se plantearían los siguientes aspectos más significativos y problemáticos
dentro del colectivo escolar al que van destinados: (1) pedagógicos (fuertes dificultades
para el acceso al dominio de las materias instrumentales básicas; carencia generalizada de
hábitos de estudio; ausencia de una educación prescolar de calidad; grave desfase entre la
edad cronológica y el nivel de escolaridad correspondiente; bajo nivel individual de
expectativas escolares, correlacionado con la percepción de un futuro personal sin
oportunidades; falta de motivación; escasa participación en clase y abandono de tareas
escolares; uso de códigos lingüísticos restringidos; dificultades para la adecuada
interacción verbal en el aula; dominio del lenguaje conversacional, pero no del lenguaje
interior, básico para la reflexión y el razonamiento; actitud latente de rechazo del sistema
escolar; etc.); (2) psicológicos (retraso madurativo general; prevalencia generalizada de
modos concretos de pensamiento; razonamiento más inductivo que deductivo;
dificultades de análisis y de clasificación de dificultades para manipular representaciones,
imágenes y esquemas; extinción de conductas como la curiosidad o las preguntas;
inferioridad en los procesos perceptivos; reducción de las perspectivas temporales del
comportamiento; dificultad para operar con metas y recompensas lejanas; sensibilidad
para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales y morales; falta de consistencia
normativa, autoconcepto negativo, deficiencias afectivas y relacionales, problemas
222
conductuales, etc.); (3) sociales (alto índice de situaciones familiares problemáticas;
desatención familiar y escaso nivel de comunicación; pérdida y dejación del papel
educativo de la familia; comportamiento cultural muy bajo; bajo nivel de expectativas de
los padres en relación a las actividades escolares y, en general, a la vida de sus hijos;
elevado índice en número de hermanos; ausencia de código lingüístico de calidad en el
medio familiar; carencias importantes relativas a alimentación, higiene, salud, etc.).
Aunque se acaben de citar aspectos referidos al ámbito educativo escolar, este
aprendizaje comunicativo abarca a todos los ámbitos en los que se produce una acción
educativa y se extiende a todos los sujetos implicados en ella, precisamente para recabar
a través del diálogo las vivencias directas y los compromisos que se pueden adoptar para
llegar a una autorreflexión sobre los efectos sociales de los análisis críticos efectuados
ante situaciones y problemas.
Basándonos en este enfoque como alternativa de transformación para llegar a la
igualdad inmersa en la gestión y resolución pacífica de conflictos y situaciones
problemáticas, se propone realizar indagaciones desde una perspectiva biográfico-
narrativa, que utilice el diálogo como instrumento potenciador de la concienciación que
haga emerger una cultura centrada en las manifestaciones que de los acontecimientos
reflejan los sujetos protagonistas para tomarlas como referentes, independientemente de
las teorías o de su aplicación.
Se trataría de crear un proyecto consentido, basado en el diálogo; es decir, se
arrancaría de la concienciación proveniente de estos colectivos en tanto que su
transformación para la mejora debe partir de su convencimiento acerca de la necesidad
de actuar para transformar una parte de su realidad que no es deseada. Oídas las voces
de todos los implicados en una actitud de aceptación y respeto mutuo de todas las
opiniones, y analizando crítica y reflexivamente las situaciones, sería posible reconducir
la percepción de los problemas y llegar a actitudes consensuadas entre familia,
profesorado, comunidad e instituciones públicas y privadas, para alcanzar acuerdos y
soluciones conducentes a la transformación social para una progresiva desaparición de
una “educación destinada a la compensación por motivos de deprivación social,
económica o educativa”. Lejos de propugnar un convencimiento proveniente desde el
exterior, sería preciso potenciar ese convencimiento desde la asunción interna del
problema, deteniéndose en sus causas, analizando los factores desencadenantes; en
suma, recurriendo a nuestros instrumentos de trabajo, descifrando los mensajes de los
textos narrados y desgranando los significados de las estructuras internas reveladoras de
las auténticas problemáticas, para agruparlos en categorías de análisis fácilmente
comunicables y transmisibles entre todos los integrantes del acto comunicativo.
223
13.3.2. El modelo educativo competencial: una mirada favorecedora de
la comprensividad en contextos vulnerables
Múltiples serían, por tanto, los factores que la escuela debe contemplar para fomentar las
capacidades que cada alumno presente; para saber aplicar innovaciones y cambiar la
práctica docente desde procesos reflexivos en colaboración con los demás agentes
educativos, para incorporar un currículo que acepte y parta de lo diverso; para, en
palabras de López Melero (2000):
Valorar más los procesos, los agrupamientos heterogéneos, la cooperación, el aprendizaje

solidario, los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores, modelos
holísticos y ecológicos, enseñar contenidos culturales y vivenciales, como instrumentos para
adquirir y desarrollar estrategias que les permitan resolver problemas de la vida cotidiana… Este
modelo educativo competencial pretende, en primer lugar, tender “puentes cognitivos” entre el
alumnado y el currículo para que adquieran y desarrollen estrategias que les permitan resolver
problemas de la vida cotidiana y que les preparen para disfrutar de las oportunidades que les
ofrezca la vida y de otras que ella o él tendrá que crear… A este modelo lo hemos definido como
educativo-competencial o de currículo común, comprensivo y transformador”.
A esta perspectiva competencial se uniría el enfoque de universalidad que matiza al

modelo de escuela y que podemos recoger de las palabras de Tonucci (1993): “Una
escuela que quiera ser realmente una escuela de todas(os) y para todas(os) debe
preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos
modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de
habilidades, de competencias”.
En la base de este modelo se encuentra el acercamiento a la realidad educativa, que
permite al docente reflexionar sobre su propia práctica, en aras de convertirlo en
diseñador de sus estrategias de actuación tomando como referentes tanto al centro como
a la diversificación de necesidades individuales; todo ello bajo prismas colaborativos que
potencien y posibiliten la participación de todo los agentes educativos, en una actuación
conjunta que favorezca la sucesiva adaptación a nuevas situaciones organizativas, de
gestión o interpersonales.
13.4. A modo de epílogo
Las reorientaciones presentadas últimamente por los enfoques conducentes a la

generación de espacios de negociación, mediación y consenso en situaciones conflictivas
inciden en la necesidad de articular procesos de cambio en los que se retome la
dimensión humanizadora y el valor del reconocimiento de los derechos humanos como
224
clave para gestionar procesos de pacificación y resolución democrática de los conflictos.
Estimamos acuciante retomar la voz de los agentes sociales y educativos como auténticos
conocedores y actores de su realidad, para narrar sus experiencias y las dificultades
encontradas en unos contextos que demandan una atención comprometida para que
realmente las demandas sociales y educativas dispongan de respuestas coherentes y
refrendadas por elementos humanizantes.
La construcción de espacios dialógicos y comunicativos debería utilizarse como
marco para el desarrollo de políticas sociales, laborales y educativas que fomenten el
acercamiento a las realidades y a las situaciones problemáticas de los entornos,
conduciendo los movimientos sociales grupales e individuales hacia estrategias que
precisan ser aprendidas y construidas; para lo que habrán de facilitarse los procesos y las
condiciones que las fomenten, incardinadas en unos paradigmas globalizadores que
impliquen a todo el ámbito sociocomunitario.
Y es preciso que los agentes socializadores y educadores representados por todos y
cada uno de los componentes de la sociedad asuman su responsabilidad en el respeto, la
aceptación y la escucha de las diferentes voces que configuran la humana
heterogeneidad.
Apple, M. W.y Beane, J. A. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.
Cascante, C. y Martínez, A. (1998). “Manifiesto por una escuela democrática”. Cuadernos de Pedagogía, 275,
96-103.
Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de personas adultas a través del diálogo. Barcelona:
Paidós.
Freire, P. (1997). “A la sombra de este árbol”. Barcelona: Roure.
Freire, P. (1994). “La naturaleza política de la educación”. Barcelona: Planeta.
Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. I. Racionalidad de la acción y racionalización social.
II. Crítica de la razón funcionalista. Madrid. Taurus.
Habermas, J. (1996). Between facts and norms. Contributions to a discourse theory of law and democracy.
Cambridge: Polity Press (t.o. en 1992).
López Melero, M. (1997). “Escuela pública y atención a la diversidad: la educación intercultural: la diferencia
como valor”. IX Jornadas de Formación del Profesorado. Escuela Pública y Sociedad Neoliberal. Málaga:
Aula libre, 115.150.
López Melero, M. (2000). “Ideología, diversidad y cultura: construyendo una escuela contrahegemónica”. En J.
I. Rivas. Profesorado y reforma: ¿un cambio en las prácticas de los docentes? Málaga: Aljibe, 81-100.
Martínez Bonafé, J. (1998). “La democracia es un conjunto vacío”. Cuadernos de Pedagogía, 275, 46-54.
Tonucci, F. (1993). ¿Enseñar a aprender? Barcelona: Graó.
225
226
14
Pura vida, reflexiones desde el Tinao
El texto que se expone a continuación es una parte simbólica de mi trabajo de fin de

máster (en adelante, TFM), donde intento dejar patentes los aspectos que lo definen, así
como la visión de esta realidad desde el prisma de la cultura de paz.
14.1. ¿Qué tengo en mis manos?
En el presente TFM se muestran los resultados, conclusiones y propuestas de una

actividad donde la temática que reina, y alrededor de la cual gira mi investigación, es
consecuencia de todo aquello que envuelve al Programa de Cualificación Profesional
Inicial (en adelante, PCPI), y, muy especialmente, sobre los alumnos y las alumnas que
lo cursan.
Esta temática surge como resultado de la interacción entre el cursar un máster de
cultura de paz y mi desarrollo profesional como tutor de un PCPI. A lo largo del
transcurso de mi tutoría no paraba de ver expedientes del alumnado al que atendía,
circunstancias que acontecían como resultado de la vida de este en una sociedad con
cuya normativa no era muy congruente… Además de lo anterior, a todo esto lo
acompaña un sistema educativo cuya practica directamente, y desde muy pronto, lo iba
dejando a la puerta de la exclusión.
Las explosiones eran constantes en el interior de mi cabeza en forma de cuestiones a
las que yo intentaba responder, envolviéndolas en un proceso de reflexión mareante que
no me llevaba a ningún lugar.
A modo de ejemplo expongo a continuación algunos de los interrogantes que han
227
desembocado en este documento:
• ¿Qué variables aglutinan a todos estos alumnos y alumnas?
– ¿Hay un perfil tipo para todos?

– Posibles respuestas a sus “por qué he llegado al PCPI”.
– Multivariabilidad de circunstancias / una única respuesta
(¿estilo docente?)
– Reflexión acerca del papel del docente en estos programas.
– ¿Hay que incidir especialmente en la parte socio-emocional del
alum-no/a conflictivo/a?
14.2. Fundamentación teórica
A la hora de fundamentar teóricamente mi investigación me he apoyado en cuatro

dimensiones:
A) El diálogo como la herramienta del aprendizaje de hoy
1. “Democracia”, una escuela para todos.

2. La escuela como generadora de la cultura de paz.
3. Aproximándonos a la pedagogía social.
En este punto de mi presentación muestro el mínimo “abono orgánico”, humano,

necesario que nutre el desarrollo de este trabajo de fin de máster, y posteriormente las
propuestas de mi trabajo, un abono con un alto contenido en sentimientos y emociones.
Aspectos que están presentes en estas cuatro dimensiones bajo la esencia del amor, un
amor enfocado desde las líneas directrices que describe el chileno Humberto Maturana. A
continuación os muestro:
B) El diálogo como herramienta de aprendizaje
228
El diálogo es de vital importancia para mí por dos aspectos: por un lado, por el papel
que tiene en la interacción docente-alumnado, donde la contextualización, tomando como
referente el concepto de fondo de garantía epistemológico de Sánchez-La Fuente, es
fundamental, ya que en esta acción de contextualización es donde tales competencias y
contenidos adquieren su significado compartido y negociado, al utilizarlos en la práctica
cotidiana a través del diálogo. Por lo que se puede considerar que el aprendizaje es
personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del
alumno, es decir, de los conocimientos previos que tiene el sujeto de estos y de la forma
en la que se organizan en la estructura cognitiva de este.
Por otro lado, apoyándonos en Paulo Freire, el diálogo como herramienta de
aprendizaje es la esencia de un aprendizaje significativo, que además engloba la
posibilidad de conocerse a sí mismo y de tomar conciencia del mundo en el que se
desenvuelve.
Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en [la] que el aprendizaje

depende principalmente y cada vez más de todas [las] interacciones del alumnado y no solo de
las que recibe en el aula ni solo de sus conocimientos previos (Flecha, 1997).
C) “Democracia”, una escuela para todos
Dentro de las dimensiones de la Cultura de paz en el contexto escolar, de la mano

del profesor Leiva, se enmarca el concepto de escuela democrática, exponiendo como
eje articular la cultura del diálogo y la participación sin coartación, “de tal manera que la
convivencia sea regulada por relaciones de apertura a la participación de los alumnos en
la resolución de los conflictos y estableciendo canales para la discusión de los problemas
que les afectan, y afectan a la convivencia y al clima escolar, tanto de cada aula concreta
como del centro educativo en general” (Leiva, 2007), ya que debemos obviar que, tal y
como expone Santos Guerra (1997), “la democracia no son las votaciones, sino las
discusiones en las cuales todo el mundo puede intervenir. Reavivar, en la cultura
organizativa, la negociación de significados es el camino para la mejora de la acción
educativa”.
D) Escuela como generadora de la cultura de paz
Se ha de extender el concepto de cultura de paz como la piedra angular de la acción
229
docente, recalcando que uno de los principales puntos que ha de tener siempre en cuenta
el docente es que ha de reforzar actitudes que fomenten el respeto y la convivencia,
alejando al grupo-aula del más mínimo resquicio de conductas excluyentes y
discriminatorias que puedan dar lugar al separatismo grupal, y más aún a la ofensa de
otro sujeto.
El gran reto de la escuela en estos inicios de siglo está en desarrollar planteamientos en

torno a temas como la convivencia, los valores, la afectividad y el comportamiento de los
alumnos y alumnas en la escuela y en la sociedad en general (Torreblanca, 2002).
En esta dimensión destaco el papel fundamental que tiene la institución escolar como
generadora de paz, siendo escueto pero muy preciso el siguiente cuadro de J. A.
Binaburo donde se muestra aquello de lo que ha de huir la escuela y el papel que ha de
acometer esta como generadora de valores.
Contravalores Nuevos valores
Respeto a la vida
Uso de la violencia
Cooperación
Competitividad
Equipo
Individualismo
Igualdad
Discriminación
Diálogo
Conflicto por la fuerza
Pensamiento único Pluralismo
Libertad
Coacción
E) Aproximándonos a la pedagogía social
Destacable es, en esta dimensión, el profesor Solbes, el cual muestra el concepto de
230
pedagogía social, resaltándolo, como una ciencia enfocada a dar respuesta educativa
fuera del ámbito familiar y del escolar a estas peculiaridades que caracterizan al grupo
objeto de estudio.
A la hora de trabajar con este alumnado, que se encuentra en la franja de edad
comprendida entre los 16 y los 21 años, desde la perspectiva social que anteriormente
enuncio, contamos con dos componentes fundamentales para este estudio: los
pedagógicos y los psicosociales; ya que, en relación con los primeros, “se trata de una
etapa en la que la educación puede realizar una labor reeducadora fundamental” (Martín,
2009); y en cuanto a los psicosociales, este grupo de adolescentes viven una etapa en la
que tanto la inserción social como la laboral es algo natural a estas edades, sin romper los
itinerarios propios del desarrollo de una comunidad. “Esta es una etapa de construcción
de la identidad en el contexto social” (García y Sancha, 1986), por esto no es un hecho
causal sino que el abordaje es efecto de un momento elegido, un momento de eficacia
pedagógica y de rentabilidad humana en pro de la identidad social de este alumnado.
La socialización del individuo abarca fundamentalmente dos facetas: una individual
(desarrollo personal) y otra colectiva (ser social) (Durkheim, 2003).
14.3. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y

Programas de Garantía Social (PGS)
En este punto de mi trabajo de fin de máster abordo el paso del PGS al PCPI. En éste
expongo las características, normativas, limitaciones… que describen a ambos
programas, así como las principales aportaciones que presenta el PCPI con respecto a su
predecesor. Estas mejoras son las siguientes:
Permiten una mayor inclusión escolar que los PGS.

Posibilitan la consecución de un certificado académico y de un certificado de
profesionalidad.
Promueven la continuidad educativa entre los beneficiarios.
14.4. ¿De quién hablamos?
Estos programas atienden a una población en la que, tomando como referente los datos
231
de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, se pueden encontrar los
siguientes perfiles:
Alumnado escolarizado con grave riesgo de abandono escolar y/o con historial
de absentismo acreditado.
Alumnado desescolarizado con rechazo escolar o con abandono temprano pero
que desea incorporarse a la enseñanza reglada.
Alumno de incorporación tardía al sistema educativo y edades de enseñanza
postobligatoria, y con necesidad de acceder rápidamente al mercado de trabajo.
Jóvenes con necesidades educativas especiales (ACNEE) asociadas a
discapacidad o a trastornos graves de conducta con posibilidades de
incorporación laboral.
Esta es una población que se encuentra en el filo de la navaja, una población que
sufre un severo riesgo de exclusión social y cuya autoestima se ve condicionada por el
contexto escolar, al verse envuelta en una asfixiante atmósfera que pone en juego sus
capacidades, lo que genera un poderoso detonante antagónico a las características más
deseables en unos sujetos que afrontan la formación escolar.
14.5. De la “cualificación” a la “competencia”
En los PCPI, según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) –ley en
extinción teniendo en cuenta el calendario de aplicación de la actual Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa– se expone que los
PCPI se van a basar en un enfoque curricular estructurado en el desarrollo de las
competencias básicas, las cuales materializan una docencia que tiene como marco final
los cuatro aprendizajes citados por Delors, las competencias. Y estas son las siguientes:
Competencia en comunicación lingüística.

Competencia matemática.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.
Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender.
Competencia en autonomía e iniciativa personal.
232
En cuanto a los principios pedagógicos para el desarrollo curricular de un enfoque
basado en las competencias básicas, en mi trabajo de fin de máster se destacan las
propuestas por Pérez Gómez:
Aprender en situaciones de incertidumbre y en procesos permanentes de

cambio.
Preparar entornos de aprendizaje caracterizados por el intercambio y la
vivencia de la cultura más viva y elaborada.
Tener en cuenta que el aprendizaje relevante requiere estimular la
metacognición de cada estudiante.
Tomar la cooperación entre iguales como una estrategia didáctica de primer
orden.
Saber que es fundamental la implicación del docente a la hora de diseñar,
planificar, estimular, acompañar, evaluar y reconducir los procesos de
aprendizaje del alumnado.
Estas y otras pueden verse al completo en el documento donde queda impreso mi

TFM.
14.6. Propuesta metodológica
14.6.1. Diseño de la investigación
El diseño de esta investigación va dirigido a dar respuesta a la concreción de los

interrogantes que al principio me planteé, es decir, es la materialización de un
cuestionamiento difícilmente descriptible al ser un acto vinculado exclusivamente a mi
forma de pensar, de ver las cosas, a mis propias dudas acerca de algo, es parte de mi
diálogo interior…
Por eso he intentado darle forma para compartirlo y para que –dentro de mi
laberíntico y enrevesado pensamiento– se pueda mostrar, ciñéndolo a los objetivos y
demás componentes que a continuación se expondrán en este documento.
A) Objetivos
233
He diseñado esta investigación dirigiéndola a dar respuesta a la concreción de los
interrogantes que al principio me planteé. Marcándome como objetivos:
Definir un perfil del alumnado que cursa los PCPI.

Concretar el porqué (las causas) del exceso de demanda de estos programas.
Describir los factores socio-emocionales de este alumnado.
B) Método
Para esto me he apoyado en un método de investigación-acción-participante (I-A-P)

de carácter naturalista, siguiendo las aportaciones de Kotliarenco y de Méndez,
consistente en la observación de los patrones conductuales que desarrolla un grupo de
sujetos dentro de su hábitat natural. Para de esta forma poder estudiar las relaciones, las
habilidades sociales, la comunicación y otros aspectos que concibo como resultantes del
proceso de socialización que ha constituido al sujeto.
C) Recogida de información
A la hora de recoger información he utilizado dos instrumentos: por un lado, un

cuestionario en el que se abordan tres ámbitos: las características individuales, la familia y
el contexto de interacción; y por otro, un informe de carácter autobiográfico con el que
corroborar y anexionar más información a la que ya se ha obtenido con el primero.
Me he decantado por utilizar un cuestionario, al considerarlo un medio útil y eficaz
para recoger información en un tiempo breve, así como una entrevista estructurada
donde el sujeto proporciona información por escrito sobre sí mismo.
El cuestionario que he utilizado consta de cuestiones de tipo restringido o cerrado
que buscan respuestas breves y delimitadas, generalmente de tipo dicotómico, y de una
pequeña porción de otras cuestiones de carácter abierto, buscando mayor profundidad de
respuesta, lo que aporta mayor valor, sopesando su dificultad de resumen, interpretación
y posterior clasificación para el análisis.
La realización de estos cuestionarios se llevó a cabo en tres sesiones de media hora
cada una, realizadas los viernes de las segundas semanas de los meses de abril, mayo y
junio del curso anterior durante las horas de tutoría.
234
Además del cuestionario, solicité al grupo con el que he trabajado que realizara un
informe de carácter autobiográfico como complemento al cuestionario, ya que, de la
interacción diaria entre ellos y yo por los diferentes espacios de la institución escolar,
surgía espontáneamente un diálogo en el que se vislumbraba información de valor para
esta investigación y sentía la necesidad de incorporarla y, además, de obtenerla de forma
escrita.
Para ello les propuse esta serie de puntos:
Breve descripción biográfica acerca de su familia (número de hermanos,

padres, residencia…).
Momento más positivo y más negativo de su vida.
Cambio de hábitos (cambio de amigos, de rutinas, aspectos típicos de la
adolescencia…).
Primer contacto con las drogas.
Su percepción sobre la escuela, destacar el mejor maestro/a, el peor y una
reflexión acerca de cómo creen que han acabado en el PCPI.
Autoevaluación (¿cómo te definirías?, ¿con quién te identificas?…).
El aporte de estos puntos está justificado por el hecho de concretar y no distender la

proyección que pudieran reflejar los objetivos de esta investigación; además, estos
autoinformes aportan coherencia a la propuesta metodológica que utilizo, y a su carácter
“natural”.
D) Población y muestra
Referente a la muestra en la que me baso para esta investigación, comencé a trabajar

con 20 participantes de ambos sexos nacidos a lo largo de los años 1994/95 (16 y 17
años) que se encontraban matriculados en el PCPI impartido en el Centro de Formación
Permanente “El Ovoide”, perteneciente al Exc. Ayunt. de Benalmádena del curso
2011/2012. Pero terminé con 14 sujetos, debido al abandono progresivo de seis de ellos.
E) Análisis e interpretación de los resultados
Siguiendo con la presentación de mi trabajo de fin de máster, abordo el análisis e
235
interpretación de los datos, comenzando a describir el primero de los ámbitos trabajados
con el cuestionario: el que hace referencia a la familia.
De este ámbito me ha llamado la atención principalmente un aspecto que afecta al
plano afectivo de esta muestra, tal y como se refleja en estas preguntas:
• “¿Compartís momentos de interacción mutua?”

Observamos que el el 50% de los encuestados afirma que sí, pero en
la siguiente cuestión podemos pulir lo que esta muestra entiende por
interacción mutua, albergando este concepto para muchos de ellos
únicamente aspectos relativos al espacio, despreciando el gran peso que
tiene en estas acciones la componente afectivo-emocional.
He incorporado, a raíz del concepto de interacción mutua, una frase
de dos de los participantes que me llamó la atención.
Mi madre no me entiende, no me escucha y siempre tiene ella que tener la

razón (Aut. 2).
Con esta gente no se puede hablar (Aut. 13).
• “¿Cuál o cuáles?”
Esta cuestión únicamente la han respondido aquellos que
respondieron afirmativamente la anterior y vemos cómo se corrobora la
sospecha de qué entienden estos alumnos y alumnas cuando se les
pregunta por la interacción mutua, verificándose que no va más allá de la
simple ocupación de un espacio. Justificada con el 78% de los
encuestados.
Ahora pasamos al siguiente ámbito: el contexto:

Con los resultados de este ámbito se ha afirmado la multivariabilidad de contextos de
donde provienen estos participantes, aunque no de manera general.
Lo que más destacaría en este ámbito es el rechazo alarmante de los participantes
hacia las actividades y presencia de la policía, tal y como se puede ver en la gráfica; a
excepción de un 29%, que afirma que es poca la presencia policial en sus barrios.
Para finalizar el cuestionario, presento el último ámbito trabajado: las características
individuales:
Este ámbito, desde mi perspectiva, ha sido el más rico, el más productivo, el que
más me ha ayudado a comprender las situaciones de estos jóvenes y el que más me ha
ayudado a responder las preguntas que al principio me planteaba.
236
Me han sorprendido los resultados obtenidos en varias cuestiones de este
cuestionario, pero especialmente en las siguientes:
• “¿Tienes horarios para salir y llegar a casa?, ¿crees que son muy
estrictos?”.
Donde vemos que la mitad de los encuestados carecen de límites a
una edad en la que aún no tienen la mayoría de edad.
• “¿Cuándo empezaron a ir mal las cosas?”.

Es masiva la respuesta que señala al instituto como impulsor de su
deterioro vital, añadiendo comentarios como:
Yo empecé con muchas ganas, pero a medida que iban pasando los días me
aburría más y más de lo mal que explicaban los profesores…
(Aut. 1).
las continuas expulsiones hicieron que tuviera una época mala de rebeldía con mis
padres y eso tuvo consecuencias con los estudios (Aut. 11).
• “¿Consumes drogas? ¿Con qué edad comenzaste?”

Son alarmantes los resultados aquí obtenidos: la mitad de los
participantes afirma consumir drogas y vemos que prácticamente la
mitad de estos consumidores han comenzado con apenas 14 años.
La primera vez que probé un porro fue en casa de un amigo donde todos
fumaban y me ofrecieron (Aut. 3).
• “¿Con qué frecuencia?”

Otro dato escalofriante es que de aquellos que afirman que
consumen drogas, un 44% no solo no lo hacen de forma esporádica, sino
que lo tienen instaurado como un hábito diario, tal y como muestra esta
gráfica.
fui empezando a fumar solo los sabados, luego un fin de semana entero y al final
fumo todos los días, hasta [el] día de hoy sigo fumando (Aut. 9).
El siguiente instrumento que utilicé para recoger información fue un informe

autobiográfico.
Del contenido de estos documentos se desprende una estructura y un contenido que
permite realizar un análisis categorial, coherente en cuanto a las categorías previstas a
237
partir de los puntos exigidos.
Es de resaltar que en algunos de estos documentos autobiográficos se manifiesta la
constante presencia de una autoevaluación sobre lo que quería decir como consecuencia
directa de la forma en la que se ha realizado este informe, que, tal y como se expresa en
mi trabajo de fin de máster, es parte del trabajo final de la asignatura de Proyecto
Emprendedor, por lo que aparece el nombre de aquel que lo ha realizado.
Volviendo a las categorías que antes he comentado, son las siguientes:
Percepción de la escuela
1. Autoevaluación.
2. Interacción con las drogas.
3. Adolescencia (cambios).
A la hora de comentar estas categorías voy a incorporar únicamente un pequeño

ejemplo de los documentos autobiográficos, ya que por motivos de espacio me es
imposible extenderme más.
• Categoría a): Percepción de la escuela

Se concluye que de forma general se sienten como víctimas, como
sujetos que han sido discriminados a lo largo de su etapa de
escolarización, como si se encontraran en el centro del punto de mira del
docente para recriminarles cualquier acción que realicen.
Y mi peor profesor era el de fisica y química: pasaba de mí hasta cuando le

preguntaba una cosa… Así que en tercero de la ESO tiré la toalla y, antes de que
repitiera otra vez, me quité (Aut. 9).
• Categoría b): Autoevaluación

En esta categoría incluyo todos aquellos que se han saltado algunos
de los puntos a la hora de elaborar su informe, especialmente aquellos
que no han hecho referencia a estos puntos:
– Cambio de hábitos (cambio de amigos, de rutinas…).

– Primer contacto con las drogas.
– Autoevaluación (¿cómo te definirías?, ¿con quién te
identificas?…).
238
• Categoría c): Interacción con las drogas
Han sido pocos aquellos que han incluido este punto en su informe,
y menos aún aquellos que han comentado sus contactos con otras drogas
diferentes al alcohol y al tabaco.
a los 14 años me fumé mi primer cigarro, me acuerdo [de] que me mareé

muchísimo. Me tuve que tender en un banco y todo… (Aut. 9)
• Categoría d): Los cambios de la adolescencia

Es de resaltar que los informantes señalan el paso del colegio al
instituto como el punto de inflexión más importante en sus vidas, al ser
donde tienen contacto con nuevas amistades, y el especial papel que
tienen estas en su futuro más cercano.
Cuando entré en el instituto Al-Baytar empezó el desastre estudiantil, porque

empezó el rollo de tonteo con las niñas, las piardas y el salir casi todas la tardes (Aut.
11).
Hay que notar que estas “dimensiones categoriales” pueden ser el avance de una
posible ampliación, de una nueva investigación, contando como base con este recurso.
14.7. Conclusiones y propuestas
A lo largo de la realización de este trabajo de fin de máster se han ido posicionando

aspectos que anteriormente a este flotaban y que ahora, tras su ejecución, han
encontrado su sitio. Resultados que muestran la incongruencia entre los principios de una
Ley Orgánica de Educación y su puesta en práctica, ante el amplio abanico que deja al
descubierto.
Con este concepto (abanico) se hace referencia a la población objeto de esta
investigación, entre otros; ya que el número de sujetos que se va desvinculando del
itinerario formativo descrito en esta ley (debido a este desgranamiento que perfectamente
estructurado desemboca –a lo largo de los años y en la mayoría de los casos– en el
autoinculpamiento de los resultados obtenidos sin pararse a pensar en todo aquello sobre
lo que se tenía que plantear su base educativa), es muy elevado. Esto da lugar a un
contundente fracaso escolar, el cual constituye, mayoritariamente, el primer paso para
abrir un proceso de desviación social, es decir, dar un paso hacia configurarse como
miembro de una potencial población con riesgo de exclusión social.
239
Los resultados negativos vividos en el transcurso de la educación obligatoria hacen
mella mucho antes de la conclusión de esta. Esto es muy notable en aquellos alumnos y
alumnas que, tras haber obtenido resultados desfavorables que les obligan a repetir,
comienzan a formar parte de esa cadena de sujetos que dificultan la tarea educativa a los
docentes por sus acciones disruptivas, promovidas en parte por esa negativa experiencia
académica que viven, lo que condiciona su autoestima y crea severas dudas e
inseguridades sobre sus propias capacidades. Esto, sumado a
las difíciles situaciones por las que transitan algunos de estos alumnos y alumnas (a nivel familiar,
social…), otorga mayor importancia si cabe a la educación. La labor pedagógica de los docentes de
los PCPI es de gran trascendencia para enseñar a superar la asignatura más difícil: emprender la vida
(Vega y Aramendi, 2010).
Es necesario, para reducir este escalón, establecer una buena contextualización.

Siguiendo a Maturana (2003) es fundamental pensar que los seres humanos somos
diferentes los unos de los otros, y que, además, por las peculiares características que
definen el lugar donde nos desenvolvemos como grupo poseemos unas variables que nos
diferencian de otras comunidades, lo que hace de la contextualización un proceso
fundamental con el que acercar estas diferencias, buscando de esta forma la
“universalidad nacional” de un proceso educativo que abarque a todas y a todos los que
se someten a él, ante el peso que tienen en el hombre y en la mujer una cultura, las
emociones, los sentimientos… Aspectos que actúan contradictoriamente a esta
universalidad en cierta medida.
Son nuevos tiempos, nuevas formas de vida, nuevos aprendizajes, y, por cierto, también
nuevos conflictos sociales y nuevas formas de sometimiento sobre los que todo ser humano
debiera tener mínimas garantías en cualquier lugar del planeta (Maturana, 2003).
Por otro lado, el enfoque curricular basado en el desarrollo de las competencias

básicas es el que expone la ley para el trabajo con los sujetos que cursan estos
programas. Las cuales son congruentes, siguiendo a Delors (2006), con los cuatro pilares
sobre los que se ha de basar una educación a lo largo de la vida: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
Para el desarrollo de este enfoque es fundamental un aprendizaje basado en el
diálogo, tomando a este como un recurso que ya engloba un aprendizaje significativo y
como una herramienta que rompa con el concepto de cualificación y dé lugar al de
competente, fundiendo de esta forma la institución escolar, en este caso al PCPI, con la
sociedad donde está incrustada.
Probada está, a través de diversas experiencias educativas en todo el mundo, la
superación de desigualdades con la transformación de la acción educativa a través del
aprendizaje dialógico donde se destaca la acción conjunta del alumnado, familias,
240
comunidad y profesionales de la educación.
Su importancia actual aumenta en una sociedad de la información en la que el aprendizaje

depende principalmente y cada vez más de todas interacciones del alumnado y no solo de las que
recibe en el aula, ni solo de sus conocimientos previos (Flecha, 1997).
En este tipo de aprendizaje tiene un papel primordial la labor del docente, el cual ha
de pasar a ser un ente dinámico que busque la evolución y el desarrollo a través de
conflictos, es decir, hacer emerger conflictos cognitivos en las mentes de sus alumnos y
alumnas; instaurando el diálogo y el debate, y esperando la reflexión y respuestas que
gocen de valor argumentativo.
De esta forma el docente ha de reconducir el itinerario de aprendizaje del grupo o
aula con el que está interaccionando, para avivar ese debate abierto poniendo en juego el
significado, ya que el significado de una misma cosa difiere dependiendo de quien lo
analice.
Por esto es esencial para el análisis de los argumentos expuestos tener en cuenta la
dependencia entre estos y el bagaje cultural de aquellos de quien provienen.
Aspecto en el que goza de un gran valor el conocimiento de las características del
estrato en el que se desenvuelven los participantes en este diálogo, es decir, de esta forma
se puede entender el peso cultural que tienen las diferentes variables que definen su
contexto en el análisis que el sujeto o los sujetos han realizado sobre la materia que se
esta tratando.
El cuidado y la habilidad en el dialogar del maestro son esenciales, así como su
intervención. En esta negociación de significados en la que se ha convertido
esencialmente el aprendizaje, se parte de no haber verdades absolutas, sino todo lo
contrario. Reinará la “proliferación de la duda de Kant” (citado por Guerrero López,
2010), dando la posibilidad, para ambas partes, de una nueva construcción semántica.
En muchas ocasiones, estas negociaciones, surgidas del esfuerzo del docente por
crear el más benigno de los ambientes para trabajar algún ámbito, pueden dar lugar a
conflictos cognitivos que se materializan en apasionados combates, en batallas verbales
que incluso con tan solo el uso del lenguaje pueden tocar puntos de conflicto material
muy álgidos.
Se puede morir por las ideas, pero nunca matar por ellas (Rodríguez, citado por Domingo
Álvaro, 2009).
Para esto, la interacción docente-alumno ocupa un lugar especial en el que el diálogo

es su principal basa, especialmente con una población con las características que se han
descrito a lo largo de este trabajo. Siguiendo en esta línea y tomando como referencia a
Torreblanca (2002, citado en Vega y Aramendi, 2010), el cual expone que:
241
“...el gran reto de la escuela en estos inicios de siglo está en desarrollar planteamientos en torno a
temas como la convivencia, los valores, la afectividad y el comportamiento de los alumnos y alumnas
en la escuela y en la sociedad en general”.
El papel del diálogo va más allá de ser útil como recurso para el aprendizaje, además
es esencial para el desarrollo de aspectos como los expuestos por Torreblanca, y otros
como apoyar a este alumnado para que sepa abordar retos, superar dificultades,
desarrollar la motivación de logro, la capacidad de superación y perseverancia, que son
competencias que ayudarán en gran medida a que se enfrente a los difíciles avatares de la
adolescencia y de la vida.
Para que el diálogo tenga efecto en esta componente afectivo-emocional es
primordial el trabajo en valores como:
Fuente: Ironman (2009).
Por eso, entre otros aspectos, es fundamental que las administraciones satisfagan la
total demanda de plazas en los PCPI, con la intención de fortalecer los vínculos entre los
demandantes y los centros educativos, reduciendo de esta forma un caldo de cultivo de
futura población con riesgo de exclusión social.
Para concluir, me gustaría sumar a lo anterior la necesidad de diversificar los
itinerarios formativos, ampliando de esta forma la oferta y satisfaciendo de este modo la
demanda una población que no encuentra su sitio en un sistema educativo que
permanece anclado y que, curso a curso, va aumentando el número de sujetos que se
suman al fracaso escolar. Las líneas por las que han de ir estos nuevos itinerarios han de
premiar la parte práctica y un aprendizaje naturalizado, que surja de la interacción y de la
necesidad; en contra de un aprendizaje puramente memorístico y del que los sujetos ya
han sido víctimas de antemano.
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244
15
Derechos humanos, ciudadanía crítica y
cultura de paz. Encuentros ontológicos
desde la educación social
No somos nada sin derechos; los derechos no son nada sin nosotros. En este camino
no hemos hecho más que comenzar.
Joaquín Herrera (2009)
15.1. Algunos presupuestos reflexivos
Nos encontramos inmersos en tiempos de cambio, basados en la reinvención de modelos

sociales en los que priman el espíritu acrítico y la indolencia social, representados por una
trama política, social, económica, cultural y educativa, simbolizada por el modelo
neoliberal, que ha propiciado una transformación social, política y económica sin igual.
En este contexto, la educación social tiene una dimensión filosófica y moral ineludible
que fusiona lo político, lo pedagógico y lo ético, para la recreación crítica de la cultura
que nos permita convivir en sociedades más igualitarias, libres y justas, de acuerdo con
una cultura de paz (Vila y Martín, 2011).
En este contexto, los derechos humanos constituyen una realidad cultural, como
cualquier otra construcción realizada desde el intelecto humano, siendo una obviedad
245
señalar que no siempre existieron y, por tanto, no siempre fueron reconocidos, sino que
han tenido un itinerario histórico desde su nacimiento hasta nuestros días, salpicado de
vaivenes, intereses ideológicos, reconocimientos puramente formales y la necesidad de
que potencialmente se adapten a todos los contextos culturales y a todas las situaciones,
lo que, sin duda, los convierte en instrumentos para la consecución de la paz y la
convivencia. Ahora bien, no debemos perder de vista que los derechos humanos
debemos entenderlos como la forma occidental hegemónica de lucha por la dignidad
humana (Herrera, 2009), que suponen, al menos, una mirada hegemónica occidental, a la
vez que un alto compromiso ante la diversidad humana y, todo ello, a través de una
reflexión ética y política de lo que nos rodea, para sumergirnos, necesariamente, en unas
prácticas sociales críticas comprometidas con las personas con las que trabajamos, que se
plantean, día tras día, cómo crear unas condiciones de vida dignas para poder
desarrollarse; indudablemente, debemos vincular estas prácticas con los procesos de
dignificación de las personas, sin olvidarnos de que vivimos en sociedades que pretenden
perpetuar las relaciones sociales de poder a la vez que intentan obviar las causas que
mantienen viva la lucha por la dignidad de las personas.
En este contexto, la educación social debe abordar estas situaciones con un
compromiso profesional ético, que permita acciones no desde la hegemonía social,
cultural, educativa y económica, sino que, partiendo de una reflexión y un
posicionamiento en defensa de la igualdad y el respeto a la diversidad, opte por intervenir
de manera autónoma y crítica en la realidad que nos rodea, porque la educación no es
neutral, no puede serlo, ya que cuando educamos, compartimos unos valores de los que
participamos, y rechazamos otros por considerar que van contra nuestro modo de estar
en el mundo (Castilla, Vila y Martín, 2013).
De este modo, consideramos fundamental una apuesta por la cultura de paz como
referente teórico y procedimental, de la manera que plantea Jares (2003), al caracterizar
dicho concepto:
1. Una cultura de paz tiene que renunciar al dominio en todos los ámbitos de la
actividad humana, tanto en los círculos próximos de convivencia como en el
nivel macroestructural.
2. Una cultura de paz se asienta en el respeto a la diferencia, a la diversidad, al
cultivo de las diferentes creaciones culturales de los individuos y de los
pueblos, en tanto en cuanto son todas ellas patrimonios de la humanidad.
3. Una cultura de paz tiene que desenmascarar la fabricación de la noción de
enemigo, habitualmente unida a procesos de manipulación de la información.
4. Una cultura de paz tiene que replantearse radicalmente el carácter sexista de
nueva cultura, eliminando el dominio de los valores asociados al género
246
masculino sobre los femeninos.
5. Una cultura de paz exige e implica una cultura democrática y la defensa de los
valores públicos frente a los privados.
6. Una cultura de paz es incompatible con el adoctrinamiento, los dogmatismos y
fundamentalismos de cualquier tipo, bien sean religiosos, ideológicos,
tecnológicos, políticos, etc., tan frecuentes como devastadores en la evolución
histórica de la cultura occidental.
7. Una cultura de paz tiene que recuperar para muchos ciudadanos, desarrollar
para otros y cultivar para todas y todos, el valor del compromiso y la
solidaridad.
8. Una cultura de paz exige y se fundamenta en la plena coherencia entre los
medios que se van a emplear y los fines que se busca conseguir.
Estas dimensiones pueden cumplimentarse desde el ámbito pedagógico con las

aportaciones de Vera (2008):
La cultura de paz implica para la educación cuatro ámbitos de actuación: el aprendizaje de

una ciudadanía democrática, la educación para la paz y los derechos humanos, la mejora de la
convivencia y la prevención de la violencia.
15.2. La paz imperfecta, paso a paso
Es necesario reconocer la paz a través de la denominada “paz imperfecta” (Jiménez y

Muñoz, 2012), sirviéndonos el adjetivo “imperfecta” para vislumbrar los significados de
la paz, no entendiéndola como negación, sino como procesual e inacabada, en
permanente búsqueda humana, que intenta construirse día a día en todos los escenarios,
facilitando el análisis de ideas, valores, actitudes y conductas relacionadas con la paz, a la
vez que nos permite su puesta en valor, a través de la praxis pacifista. Así pues,
entendemos la paz imperfecta como los espacios donde apreciamos acciones que crean
paz, a pesar de estar subsumidos en contextos conflictivos y violentos. Esta
conceptualización puede ayudarnos a reconocer la acción pacifista, ocurra en el contexto
real que ocurra, alejándonos de posicionamientos quizás demasiados utópicos,
posicionándonos cerca de las raíces, en las realidades, en contacto con las mediaciones,
los conflictos y los procesos de violencia. Y es que debemos pensar que la paz es
consustancial a la especie humana; sin paz, reflejada en la solidaridad, la ayuda, el
acompañamiento, la cooperación, el ser humano no hubiera evolucionado, la
247
supervivencia no hubiera sido posible, por lo que la paz, como valor ético, ha estado
presente en el desarrollo social, filosófico y político de la historia de la humanidad, que
intentamos reconocer en nuestros entornos a través del denominado empoderamiento
pacifista, entendido como aquellos procesos en que la paz, la transformación pacífica de
los conflictos, la satisfacción de necesidades o el desarrollo de capacidades ocupan el
mayor espacio personal, público o político posible; se trata de tomar conciencia de la
capacidad que tenemos los humanos para transformar la realidad de manera pacífica, lo
que supone colocar este empoderamiento pacifista en el eje central a la hora de construir
la paz (Jiménez y Muñoz, 2012), a través de transformaciones sociales, porque la paz no
puede ser considerada como una categoría perteneciente a un mundo ideal, sino que la
paz se va creando, construyendo y reconstruyendo a la vez que vamos actuando y
reconstruyendo los espacios sociales reales (Muñoz, Martínez y Jiménez, 2012). Y es
que la paz es una práctica y una realidad social a lo largo de la historia de la humanidad,
la paz nos permite identificarnos como humanos y es a través de ella como identificamos
y definimos la violencia (Muñoz y Molina, 2009).
15.3. Miradas a las ciudadanías desde la cultura de paz
La pobreza, la marginación, la desigualdad, la exclusión en la que vive una parte de la

población impide que las personas tengan acceso a una vida digna, siendo estas
características indudables obstáculos para la consecución de la paz. Así pues,
reconocemos a nuestro alrededor la existencia de numerosos espacios donde la ausencia
de paz y diversas formas de violencia coexisten con nosotros. Algunas de estas formas de
violencia, muy vinculadas a los procesos antes descritos, se pueden referir a la violencia
de género, la xenofobia, la corrupción, la pobreza, el tráfico de armas, la injusticia social,
etc., representando los derechos humanos, como filosofía y acción política, el
reconocimiento de las reivindicaciones y la dignidad humana, y la defensa de la justicia y
la paz, ya que los derechos humanos, a pesar de sus deficiencias, tanto conceptuales
como prácticas, representan un reconocimiento global de la dignidad de las personas y de
los grupos.
La educación y la cultura de paz deben entenderse como lugares comunes
vinculados con los derechos humanos, los cuales tienen como origen la dignidad humana
y la conciencia de que el ser humano tiene su propio valor. Martínez Agut (2008) nos
recuerda que los derechos humanos se estructuran en lo que ella denomina “tres
generaciones”, basándose en criterios históricos y temáticos. Estas tres generaciones se
organizan en:
248
– Una primera generación, denominados fundamentales, coincidentes con las
revoluciones burguesas y las guerras de independencia europeas y
latinoamericanas, entre los siglo XVIII y XIX, que abordan los derechos
civiles y políticos. Su reconocimiento y ejercicio se consideran prioritarios;
algunos de estos derechos son la libertad, la dignidad, la vida, la seguridad
personal y la justicia. En definitiva, el reconocimiento de estos derechos
hace posible la vida en sociedad y son exigibles a todo estado.
– Una segunda generación, que coincide con las revoluciones nacionalistas y
socialistas en los albores del siglo XX y que aglutinan los derechos sociales,
económicos y culturales. Algunos de estos derechos son el trabajo, la
equidad, la dignidad, la salud, la educación y la cultura. Estos derechos
están vinculados con el reconocimiento de lo individual.
– Una tercera generación, que nace a partir del fin de la Segunda Guerra
Mundial y que comprende los derechos colectivos y de los pueblos,
basados en acciones solidarias y en un ejercicio colectivo de los mismos.
Algunos de estos derechos son el reconocimiento intercultural, la libre
determinación de los pueblos, la libre disposición de riquezas y recursos
naturales, los derechos de las minorías étnicas y los derechos vinculados a
disfrutar de un medio ambiente sano.
En cualquier caso, la paz es un derecho humano reconocido, jurídicamente

sostenido por la democracia. Así, el artículo 28 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos reconoce el derecho a la paz como un derecho de toda persona. De
este modo, tenemos que casi todos los países apoyan el derecho humano a la paz como
principio moral.
Podemos considerar la paz como una preocupación en la que, de una u otra forma,
participa todo ser humano, todas las naciones, todas las culturas. Compartimos la idea
defendida por Muñoz y Molina (2009) de que la paz es una responsabilidad directa de los
gobernantes y muy especialmente de los educadores, que deben ser promotores de una
cultura de paz para una sociedad más justa y equitativa; consideran que
es un signo de bienestar y armonía que nos une a los demás, a la naturaleza y al cosmos en su
conjunto (Muñoz y Molina, 2009).
De hecho, enseñar para la paz y no simplemente acerca de la paz exige una relación
estrecha entre fines y medios, contenido y forma. Si nos preocupamos por desarrollar la
autoestima, la apreciación de los demás, los conceptos de justicia y de no violencia, es
porque todos ellos deben constituir también parte del propio proceso de aprendizaje
(Hicks, 1993), en el que defender los derechos humanos significa optar por un tipo de
249
sociedad basada en valores los democráticos y en la justicia social que se enfrentan
frontalmente con los que defienden intereses particulares y el dominio de unos sobre
otros (Jares, 2006).
En este sentido, podemos decir que la cultura de paz desafía a la educación a
superar tres retos (Tuvilla, 2004). El primero consiste en satisfacer la exigencia de pasar
de un modelo de educación institucionalizada a un modelo de sociedad educadora. El
segundo reto obedece a la exigencia de la propia construcción de la cultura de paz de
diseñar proyectos educativos integrales, participativos y permanentes basados en la
actuación conjunta de todos los componentes de la comunidad educativa y de amplios
sectores de la sociedad. Por último, el tercero, fomentar los valores universales
compartidos y los comportamientos en que se basa la cultura de paz, como finalidad
educativa que supone el aprendizaje de una ciudadanía capaz de manejar situaciones
difíciles e inciertas desde la autonomía y la responsabilidad individual.
Por tanto:
La educación constituye sin lugar a dudas el instrumento más valioso para construir la
cultura de paz, pero a su vez, los valores que esta inspira deben constituir fines y los contenidos
básicos de tal educación […]. Cultura de paz y educación mantienen así una interacción
constante, porque si la primera es la que nutre, orienta, guía, marca metas y horizontes
educativos, la segunda es la que posibilita –desde su perspectiva ética–, la construcción de
modelos y significados culturales nuevos (Tuvilla, 2004).
Por su parte, Amartya Sen (2007), premio Nobel de Economía, afirmó que un
desdichado muerto de hambre puede ser demasiado frágil y estar demasiado abatido
como para luchar y combatir, y hasta para protestar y gritar. Por tanto, no es
sorprendente que con mucha frecuencia el sufrimiento intenso y generalizado y la miseria
hayan estado acompañados de una paz y un silencio inusuales. Indudablemente, estas
situaciones constituyen una violencia estructural que impide el desarrollo de la paz; así
pues, la pobreza y la desigualdad se presentan como factores que impiden la convivencia
pacífica.
Desde la segunda mitad del siglo XIX, la ciudadanía es entendida desde dos miradas
complementarias (Marshall, 1949): la primera identifica la ciudadanía con la idea de
pertenencia a una comunidad y se basa en la dimensión sanguínea y de territorialidad,
suponiendo el acceso al espacio público desde una perspectiva de súbdito, asumiendo las
reglas y valores que rigen ese espacio social, separando a las personas, a partir de la
formación de los estados-nación en ciudadanos y ciudadanas frente a extranjeros y
extranjeras. La segunda es la dimensión jurídica, en la que la ciudadanía se reconoce
como un proceso contractual de derechos y obligaciones, circunscrito a un marco legal
que, inevitablemente, genera exclusión; nos referimos, desde esta perspectiva, a los
derechos civiles, políticos, sociales y los de nueva generación, como los
250
medioambientales, de los consumidores, etc., generando, según la posición en la que nos
coloquemos respecto al grupo normativo mayoritario y dependiendo del grado de
homogeneidad, situaciones de ciudadanías diferenciadas, en las que los niveles inferiores
corresponden a minorías étnicas o minorías culturales.
Estas concepciones de ciudadanía se han desarrollado hasta nuestros días, donde ha
surgido cierta transformación, al identificarse el concepto de ciudadanía con la idea
abstracta de libertad, aunque no tanto de participación. Y todo esto viene marcado en
gran medida por los efectos de la denominada globalización, que ha impuesto una lógica
basada en la pérdida de gobernabilidad de los estados-nación, la necesidad de
mercantilizar y mantener los intereses económicos por encima de todo, la despolitización
de las sociedades, la cultura del individualismo, el aumento de las desigualdades, la crisis
económico-financiera del neoliberalismo, los flujos migratorios, etc., lo que hace que se
desintegre la idea de ciudadanía social y se construya lo que Sousa Santos (2005)
denomina los dos principios fundamentales sobre los que se estructura y jerarquiza la
estructura social de la modernidad occidental capitalista: el sistema de desigualdad y el
sistema de exclusión. En cualquier caso, se está replanteando el modelo de estado
benefactor basado en la reconstrucción del bienestar social y el crecimiento económico a
partir de 1945 y que se fundamentó en acciones relacionadas con la justicia social, la
dignidad humana y la participación (Pino y Rubio, 2013).
Estos planteamientos han generado una cruel y desconocida fractura en el espacio
social, separando a ricos y pobres, excluidos e incluidos, los que cuentan y los que no
cuentan, los que viven en la globalización y los que la soportan, las élites y los
vulnerables, permitiendo que las élites y sus capitales maduren la idea de
desterritorialización, quebrando, de esta manera, el concepto de ciudadanía, a la vez que
venden un constructo imaginario, como es la idea de una ciudadanía global, centrada en
el capital privado como artífice de una nueva concepción de ciudadanía, olvidando su
dimensión política y social, y auspiciando la acumulación y depredación, lo que conduce
a una sociedad cada vez más polarizada, en la que se pierden los referentes de identidad
colectivos, se produce una seria desafección de los procesos institucionales y de sus
representantes, y donde se produce una evidente pérdida de los discursos que vinculan la
ciudadanía con los derechos de las personas, los principios de igualdad, solidaridad y
justicia social.
En cualquier caso, la ciudadanía, como afirma Gimeno (2003), supone una
construcción social que requiere de una organización social asentada en una cultura
determinada formada por creencias, normas y procedimientos que la persona debe
subjetivar como atributos incorporados a su pensamiento, a su comportamiento y a sus
valores.
Para la educación social, los retos de este nuevo escenario de ciudadanía deberían
251
pasar por (Valderrama y Martín, 2011):
Superar la perspectiva nacional de pertenencia a una comunidad y el

reduccionismo liberal de la cohesión social centrado en el mero reconocimiento
de derechos.
Romper con la atribución de derechos en función del intercambio de propiedad
y no como base política.
Decodificar las nuevas formulaciones del capitalismo postfordista (globalismo
neoliberal) identificando los mitos de evolución progresiva de derechos y de
homogeneización de las diferencias.
Profundizar en las posibilidades de un concepto de ciudadanía como
dispositivo social dinámico y plurívoco, que restituya al sujeto como agente
político abriendo el escenario real de la participación como motor de praxis
social.
Entender la ciudadanía como proceso, como categoría abierta para reinventar
instituciones y políticas públicas.
Extender la ciudadanía a una concepción práctica capaz de salir de los planos
subordinados, a la vez que integrar las demandas subjetivas derivadas de los
nuevos procesos sociales.
Pasar de una ciudadanía invisibilizada a la ciudadanía diferenciada.
Pasar de la ciudadanía democrática (representativa) a la democracia ciudadana
(participativa).
Pasar de la ciudadanía sin sujeto a la ciudadanía corpórea donde la ética de la
alteridad, la relevancia de los procesos, la ética de los procedimientos, la acción
discursiva y la corresponsabilidad sean sus señas de identidad.
En cualquier caso, la ciudadanía crítica implica el desplazamiento de una cultura

política de espectadores, pasiva, a una de actores, de protagonistas (Touraine, 1997),
para lo que se presenta como necesario implementar procesos educativos que pongan en
valor la dignidad de las personas y el reconocimiento de los derechos humanos. De este
modo, la ciudadanía democrática crítica, visualizada desde la educación social, necesita
trasladarse permanentemente desde visiones “macro”, a través de análisis de estructuras,
a miradas e intervenciones “micro”, formulando propuestas de intervención y análisis de
carácter pedagógico en escenarios próximos, con el deseo de configurar viajes teórico-
prácticos en los que aprendemos a participar participando, y forjamos sociedad,
cohesionando personas que mejoren la calidad de sus vidas.
Parece claro que a ser ciudadano se aprende y este aprendizaje debe realizarse desde
la reconstrucción de los procesos educativos de manera crítica a través de prácticas
252
problematizadoras que posibiliten un aprendizaje dialógico, correspondiéndose la idea de
ciudadanía crítica con una continua reflexión en torno a los procesos que nos
homogeneizan, intentando hacernos concebir la ciudadanía de una manera en la que unos
valemos más que otros y donde es defendido vehementemente el lema “tanto tienes,
tanto vales”, que produce relaciones injustas y competitivas (Martín y Vila, 2007). De
este modo, al hablar de ciudadanía no se trata solo de hacer referencia a unas personas
que viven en un determinado espacio, que tienen unos derechos y unas obligaciones, sino
que es imperativo, al hablar de ciudadanía, cuestionarnos sobre el concepto de
democracia y participación, debido al valor que adquieren las personas al hablar de estos
procesos. Además, la pluralidad cultural, la crisis del estado del bienestar, la necesidad de
un desarrollo sostenible y el incremento de los procesos migratorios reivindican
comportamientos cívicos responsables, basados en el fortalecimiento de la ética política y
social, la necesidad de mantener una ciudadanía articulada, a través de redes sociales, la
salvaguarda de los derechos humanos; el fortalecimiento, en definitiva, de los procesos
de democratización social y del desarrollo de la ciudadanía.
Partiendo de estos planteamientos y encaminándonos hacia la denominada
ciudadanía crítica, debemos partir de su concepción como un proceso de construcción
permanente de derechos y responsabilidades personales para la construcción del bien
común, a partir de una adecuada gestión de conflictos, reconociendo las diferencias
naturales de las personas, que no las desigualdades construidas social, artificial e
interesadamente. Esta perspectiva trabaja la defensa de los derechos humanos no como
estatus jurídico y legal de las personas, sino como un espacio humanizado y humanístico
para las personas y colectivos, lo que exige un compromiso y un posicionamiento social y
político que aspire a la transformación de la realidad. De este modo, creemos que la
participación ciudadana mucho tiene que ver con la valorización de la participación
ciudadana, por definición inclusora, que vela por la equidad y la redistribución de bienes,
lo que nos hace abogar por el valor político que los procesos pedagógicos mantienen para
ayudar a comprender la sociedad en la que nos desarrollamos, para así buscar
posibilidades de transformación, superando la idea de concebir a los ciudadanos como
personas consumidoras que se defiende desde las actuales miradas neoliberales.
Estos planteamientos ideológicos se han ido incrustando de forma sutil y con ayuda
de los medios de comunicación en la cultura social hegemónica y partiendo de valores
que de acuerdo con Pérez (1997), se han instalado en los actuales procesos de
socialización, destacando aspectos éticos de la cultura de la postmodernidad, a saber:
La primacía del pensamiento único, amorfo y débil, donde tras la versión

mercantilista se impone el ”todo vale” y con ello la ética del producto, de los
resultados, y se olvida la ética de los procesos. Bajo este valor hoy se están
253
justificando las reformas laborales, los recortes en prestaciones sociales, la falta
de atención a la diversidad, el desahucio de las ideologías, imponiéndose
criterios de rentabilidad comercial, incluso en los sistemas educativos.
El individualismo y el debilitamiento de la autoridad, que supone la
individualización de los sujetos, considerándolos aislados del grupo social. Esta
es una estrategia para evitar la resistencia al sistema y para hacer a los sujetos
más gobernables. Pretende confundir autoridad con autoritarismo y ello
conlleva las claras apuestas por el debilitamiento de las estructuras de los
estados, pero también, en general, de toda figura que pueda ser educativa
desde el liderazgo moral.
Entender la información como fuente de riqueza y poder, algo que nos encierra
en un bucle, donde encontrar el sentido último de las cosas resulta difícil y
donde son, precisamente, los centros de poder quienes construyen y
seleccionan esa información.
Someter el conocimiento científico al utilitarismo del saber-hacer, a la vez que
utiliza el conocimiento como marchamo para hacer vendible todo lo que
interesa vender. Es frecuente encontrar en la prensa artículos que, tras el
etiquetado de investigación realizada en una universidad, pretenden publicitar e
introducir un producto determinado en el mercado.
Promover de forma paradójica el individualismo como elemento de
competitividad extrema y, a la vez, extender el conformismo social con formas
y estilos de vida que nos reducen a meros consumidores y/o espectadores
pasivos de los procesos sociales. Una gran parte de las medidas que las
asambleas del movimiento “15-M” están planteando giran en torno a reclamar
mayores cotas de libertad y control de la ciudadanía, mediante la ciudadanía
participativa a través de la modificación de la Ley Electoral, cambios que
garanticen la democracia interna en los partidos políticos, la convocatoria de
referéndums para las tomas de decisiones estructurales que provienen de la
UE, etc.
La obsesión por la eficacia, que, como objetivo económico, ha impuesto su
perspectiva a todas las facetas sociales y ha asociado el término “calidad” a la
relación rentabilidad-productividad, obviando cualquier otra dimensión. Tras
este planteamiento ético se están justificando los recortes en recursos públicos
y las propuestas –al menos por el momento, solo propuestas– de la
externalización de la educación o de la sanidad.
La promoción de la cultura de la apariencia, del parecer frente al ser, del valor
del momento frente a los procesos, de lo novedoso y del cambio por el
cambio, frente a la perspectiva histórica, a la cultura del esfuerzo, etc. Estas
254
dinámicas nos hacen vivir en un mundo en el que se ha instalado la
insatisfacción, la ansiedad y la depresión, pese a estar consumiendo
constantemente y, en este sentido, disponer de todo.
La mitificación del culto al cuerpo, al placer inmediato y al impulso como
conducta dominante. Lo que nos conduce a la búsqueda de trivialidades y al
menosprecio del saber de la experiencia y la vejez.
En cualquier caso, observando movimientos sociales emergentes, como el del “15-

M”, en los que se aglutinan capas sociales diferentes, personas de todas las edades y en
países distintos, no cabe menos que pensar, en la línea de Hessel (2011), que es una
forma de resistencia pacífica ante la indignación causada por medidas neoliberales que
han trasgredido el límite de una ética mínimamente aceptable; así debemos reflexionar
sobre la necesidad de que “el pensamiento producti-vista, sostenido por Occidente, ha
metido al mundo en una crisis de la que hay que salir rompiendo radicalmente con la
huida hacia adelante del ‘siempre más’, tanto en el dominio financiero como en el
dominio de las ciencias y de la técnica. Ya es hora de que la preocupación por la ética, la
justicia y la estabilidad duradera sea lo que prevalezca. Pues nos amenazan los riesgos
más graves; riesgos que pueden poner fin a la aventura humana sobre el planeta, que
puede volverse inhabitable” (Hessel, 2011: 10).
15.4. La educación social como praxis de paz
Como ya indicamos, el desarrollo social en el último siglo ha venido marcado por un

componente capitalista, lo que ha provocado desequilibrios sociales y desigualdades; esto,
poco a poco, ha debilitado el denominado estado del bienestar, lo cual ha llevado a la
polarización social entre un colectivo productivo y consumidor –los incluidos– y otro
colectivo que se mantiene al margen, que ni produce ni consume: los excluidos. Este
colectivo en exclusión, aparecido en los últimos veinticinco años, se ha transformado en
cotidiano en nuestras sociedades, presentándose como natural, invisible en la
cotidianidad, ajeno a nosotros, que solo se convierte en visible cuando es criminalizado,
cuando se presenta a estos colectivos segregados como culpables de su propia situación y
de la pobreza que los acompaña (Martín y Vila, 2007).
Carmen Bell (2002) nos recuerda que la exclusión afecta a la mitad de la población
mundial, por lo que, desde luego, no podemos hablar de un fenómeno coyuntural, sino
que debe ser considerado un proceso estructural que lleva aparejado el riesgo de
desintegración social, de violencia estructural e institucional, de agresividad personal, que
255
convierte a la población excluida en sobrante, ya que lo que define a la exclusión es ser
tenido en cuenta o no serlo, estar o no estar. Indudablemente, la violencia estructural que
supone la injusticia social emanada de los procesos de exclusión se opone a los conceptos
de paz y equidad social; además, solemos acercarnos a estas realidades con miradas
focalizadas en las personas, a través de intervenciones reeducadoras, paternalistas y
asistencialistas, centradas en las personas en las que vislumbramos un déficit, aunque
quizás merezca la pena rotar el enfoque y pasar de las intervenciones a las acciones,
considerándolas como transformadoras de situaciones estructurales, vincularlas con
acciones políticas y sociales dirigidas al cambio de la situación como estructura y no tanto
fijándonos en las personas víctimas de esas estructuras, porque de poco sirve abordar las
consecuencias si no se producen cambios en las estructuras que generan exclusión. Y
aprovechando estas visiones reduccionistas, no es extraño criminalizar la pobreza que
genera retrocesos en el derecho público a la educación, que por causa de esta
criminalización se subyuga al control, la disciplina, el orden o la seguridad, respondiendo
punitivamente a los problemas derivados de la exclusión, en lugar de cuestionarnos las
estructuras sociales que provocan las situaciones de violencia.
Sea como sea, existen dos maneras de entender los procesos educativos: la primera
consiste en transmitir los saberes de manera conservadora, de manera acrítica, sin
planteamientos de cambio, lo que Freire (1990) denominó educación bancaria. La
segunda forma consiste en abordar los procesos educativos de manera crítica, a través de
procesos de análisis y reflexión respecto a los contenidos, valores y creencias, en torno a
los que se producen los procesos educativos; de esta manera, creemos que la educación
no es neutral, no puede ser neutral, y los que nos dedicamos a ella tampoco podemos
serlo, sino que, a través del compromiso social, personal y político, debemos
implementar una práctica pedagógica que ayude a capacitar seres participativos y críticos,
a través de unos procesos éticos, equitativos y teniendo en cuenta la diversidad de las
personas. Este modo de entender los procesos educativos supone preguntarnos a favor
de qué y de quién estamos, entendiendo la educación como un proceso político y
comprometedor del saber.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que la educación, debido al carácter
economicista y mercantilista que posee en casi todas las ocasiones, excluye al otro,
inhibiendo las posibilidades de crecimiento que deben ser consustanciales a todo proceso
educativo. Así, vincular la educación con una idea corporativa de normalidad, por
definición excluyente, nos debe hacer profundizar en los mecanismos que generan los
procesos de exclusión, discriminación y renuncia de valores ciudadanos, porque las
personas que se sienten incluidas legitiman, por su mayoría y desde su individualismo, la
actual estructura social, mientras que los excluidos, los que no se sienten ni son sentidos
como ciudadanos, no luchan por un cambio social, sino, si acaso, por su propia e
256
individual incorporación a esa sociedad excluyente, en un intento de pasar de ser excluido
a ser excluyente (Martín y Vila, 2007); por lo que debemos insistir en la idea de que lo
educativo no se circunscribe a unos criterios de aprendizaje: es un acontecimiento
procesual que abarca toda la vida y que permite la adquisición de pautas de convivencia
y de valores que posibilitan la vida en sociedad. No debemos olvidar que nuestra
sociedad, autoproclamada inclusora, reproduce esquemas conducentes a la exclusión,
concibiendo como normales los procesos de exclusión que perpetúan las desigualdades.
Pero no podemos perder de vista la denominada globalización, que, visualizada
como un fenómeno económico, político, social y cultural, inhibe las posibilidades de
desarrollo y estímulo de los procesos educativos y de desarrollo social ciudadano, ya que,
con el impulso globalizador, se pretende un desarrollo normalizador, que excluye todo lo
considerado no normal, no mayoritario, no hegemónico, no globalizado ni homogéneo;
sin embargo, la participación en la esfera de lo público, supone optar por la convivencia y
el desarrollo de las personas. De este modo, creemos imprescindible vincular la
educación con la idea de ciudadanía, ya que un concepto de educación dinámico y que
vaya más allá de los aprendizajes escolares para vincularse con la realidad social y
política asume la idea de que la educación puede contribuir a la transformación social, a
través de una intención transformadora. De este modo, la ciudadanía necesita de un
proceso de construcción y reconstrucción permanente que va más allá del
reconocimiento de unos derechos y obligaciones y, en este proceso de reconstrucción
ciudadana, la educación tiene mucho que aportar, ya que debemos vincular la
reconstrucción ciudadana con la idea y la acción de mantener un compromiso para la
construcción de una sociedad más justa y equitativa, que ponga en valor la diversidad, la
responsabilidad y la equidad, a través de un compromiso y una responsabilidad social.
Después de esta mirada general, breve y macro a los derechos humanos y a la paz,
vamos a intentar resituarnos en el espacio micro, cercano a nosotros, en nuestro entorno.
Sabemos que la universidad tiene, entre otras, misiones de formación científica y cultural
respecto a la sociedad; sin embargo, los cambios políticos, económicos y sociales han
hecho que estas finalidades vayan tornándose y desplazándose hacia diferentes
posiciones. Así, tenemos una universidad que percibe la educación social en función de la
ciudadanía; y otra que apoya una concepción vinculada a los sistemas productivos y al
servicio del mercado. No cabe duda de que esta segunda manera de percibir la
universidad, con el tiempo, creemos que muy peligrosamente se está intensificando. Ante
estas perspectivas debemos preguntarnos qué diferencia a los profesionales de lo social
frente a otras titulaciones y otros profesionales que generan bienes económicos; así nos
enfrentamos a esa tradición histórica que vincula el conocimiento con el mercado laboral,
que ha llevado a las universidades –al menos en parte– a una transformación en los fines
de formación científica y cultural para vincularse con cuestiones mercantiles, lo que hace
257
que los estudios sociales –la educación social entre ellos– corran peligro de convertirse en
saberes no comprometidos con la vida y con las personas. Pero desde una perspectiva
social, desde la educación social y desde un compromiso profesional, sentimos la
necesidad de acometer acciones vinculadas con los derechos humanos, tendentes a la
igualdad, a la justicia, a la paz y a la no violencia, en definitiva, a la consecución de la
ciudadanía.
La educación social se define como un derecho de la ciudadanía y como una
profesión de carácter pedagógico (ASEDES, 2007). Como derecho de la ciudadanía, se
concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generador de
contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son competencia de la
educadora y del educador social, y que, al menos, posibilita, la incorporación de las
personas, su desarrollo social y la promoción cultural y social, ampliando las perspectivas
educativas, laborales, de ocio y de participación. En este sentido, creemos que la
educación social es una profesión, aunque en construcción, dada su relativa juventud,
que mantiene vínculos sociales que la conservan viva. Estos vínculos sociales son su
carácter pedagógico y social, las acciones mediadoras que realiza, las acciones
formativas, las redes sociales con las que se relaciona, los procesos de socialización, la
adquisición de bienes culturales y las personas o grupos con los que interactúa. Además,
toda acción profesional llevada a cabo por las educadoras y educadores sociales tiene
implícita una carga ética y moral, que les hacen comprometerse como profesionales con
las personas con las que trabajan y con la sociedad en general.
Por otra parte, debemos considerar que desde la educación social, en más ocasiones
de las deseadas, acostumbramos a fijarnos en las carencias de las personas y colectivos,
más que en sus capacidades, lo que, de entrada, proporciona una visión negativa de las
personas con las que trabajamos. Sin embargo, debemos tener en cuenta estas
capacidades que son patrimonio de todo ser humano y, desde ellas, se pueden proyectar
las personas, emocional, educativa, social y políticamente hasta el infinito. Además, es
necesario superar el denominado “síndrome de la ventanilla”, con el que muchos
profesionales de la educación social abordamos nuestras tareas, porque desde la
ventanilla nos encontramos en una posición de poder sobre las personas con las que
trabajamos, orientando nuestro trabajo hacia modelos asistencialistas en la gestión de las
problemáticas. Mientras que, desde una posición de igual a igual, trabajando no para los
otros, sino con los otros, y desde una actitud de cooperación, la educación social se
presenta como herramienta indispensable en el transitar democrático e insertada en una
verdadera cultura de paz.
En cualquier caso, creemos que toda intervención pedagógica, y, por tanto, todas las
intervenciones realizadas desde la educación social, tienen un componente ideológico, en
cuyas bases podemos encontrar en la libertad, la justicia, la igualdad y el compromiso
258
cívico, pilares de la utópica e irrenunciable transformación social, entendida como aquello
que en nuestras sociedades debe mejorarse o transformarse.
Parece evidente que debemos vincular, de manera indiscutible, el poder económico,
las estrategias de mercado y el capitalismo, que imponen situaciones de violencia
estructural, con la víctima, que es el pobre, que se encuentra privada de derechos y que
amenaza el orden establecido, ya que reclama otra distribución de riquezas. De esta
manera se criminaliza y se culpabiliza la pobreza, a la víctima del desarrollo social,
económico y político por la situación que sufre. Este desarrollo del modelo capitalista se
ve avalado por lo que Tedesco (2003) vislumbra como una desvalorización en la
formación del ciudadano, que se traduce en un déficit de socialización propiciada por la
sustitución de los agentes tradicionales de socialización, familia, escuela, grupo de pares,
etc., por un formidable protagonismo de los medios de comunicación, que, manejados
desde las trastiendas de intereses económicos, políticos y sociales muy concretos,
realizan una apología del consumismo, el capitalismo y la reproducción social,
invisibilizando situaciones de exclusión y de injusticia social. De este modo, creemos
necesario confrontar dialécticamente políticas y prácticas que impidan que las estructuras
sociales y de poder obvien derechos educativos y culturales de las personas y de los
colectivos, incrementando las prácticas exclusoras. En este sentido, todo desarrollo
político basado en procesos democráticos necesita de la pluralidad, ya que sin ella la
convivencia real no tiene sentido; y esta pluralidad solo participará cuando se den las
condiciones de paz, no violencia y escrupuloso respeto de los derechos humanos de toda
la ciudadanía.
Si nos cuestionamos por qué nos resulta tan difícil aceptar y valorar al ser humano
desde nuestras diferencias naturales, que no desde nuestras desigualdades, construidas
socialmente, quizás lleguemos a la conclusión evidente de que es la sociedad la que
genera, debido a su funcionamiento, segregación en personas diferentes a la norma
prestablecida. Así, la problemática surgida por un mal funcionamiento social necesita una
respuesta social (Barton, 1998). Para ello deben ser la educación social y la cultura de
paz nuestros principales argumentos, no desde su instrumentalización sino desde su
potencialidad para el cambio y la transformación. Y es que lo diferente es tan deseable
como inaceptable la desigualdad; en estos aspectos se impone la ética a la hora de
abordar situaciones desde la educación social, ya que nuestro desarrollo social intenta
legitimar las desigualdades, vinculándolas a situaciones estructurales, obviando injusticias
generadas por el desarrollo del sistema neoliberal etnocéntrico. El reto, por lo tanto, se
encuentra en conocer cómo desde la educación social podemos dar respuestas a los
procesos exclusores que generan violencia, en el seno del discurso de los derechos
humanos, para que las personas que sufren las consecuencias no sean invisibles, por lo
que debemos desligarnos de una cultura meritocrática que discrimina trascendiendo no
259
solo los mecanismos de exclusión sino también los de integración, entendidos como
adaptación de unas personas o colectivos a la cultura hegemónica dominante de manera
acrítica, lo que nos debe llevar a optar por mecanismos dialógicos que promuevan la
inclusión social desde los principios de la equidad y la justicia, analizando las
contradicciones e injusticias que nuestro propio sistema genera con el fin de poder así
combatirlas desde un cambio de paradigma social y una inquebrantable opción a favor de
las personas y colectivos más desfavorecidos, que es desde donde cobra sentido y
sustantividad la perspectiva de la educación social, y de todas las acciones dirigidas hacia
la cultura de paz.
En definitiva, debemos reflexionar sobre el reconocimiento de la pluralidad como
condición humana y política fundamental. Por ello debemos insistir en el carácter social
que debe estar presente en toda propuesta educativa coherente con una concepción ética
y de derechos, no subordinada a intereses económicos, mercantilistas y corporativos. En
cualquier caso, en el seno de cualquier cambio social, debemos considerar como valor
fundamental la inclusión de colectivos de personas desfavorecidas, aunque no debemos
perder de vista que quizás nuestra sociedad, autoproclamada inclusora, no hace otra cosa
que reproducir esquemas de exclusión, concibiendo como normales los procesos
exclusores que perpetúan las desigualdades. Así, como nos indica Bárcena (1994), es
necesario realizar una reflexión educativa destinada a romper con las ideologías
dominantes y el control hegemónico, para generar una ética crítica que capacite y dé voz
a los sujetos marginados, a los que tradicionalmente se les ha desprovisto de ella, para
conseguir así el logro de la liberación y emancipación de los sujetos y el desarrollo de sus
capacidades de resistencia crítica frente al control hegemónico, la transformación de la
injusticia social y el logro de la igualdad.
De este modo, en el contexto actual, en el que los procesos de globalización
neoliberal afectan a todas las esferas de la convivencia y, por ende, también a todo lo
referido a la educación social, de manera que todo es incuestionable, donde lo único
válido es lo medible, cuantificado y eficaz, bajo un prisma mercantilista de “pensamiento
único”, es necesario intervenir educativamente para la transformación del espacio público
y el desarrollo de la sociedad civil. Todo ello desde una ética profesional, porque
comprender el mundo en el que vivimos nos capacita desde nuestra ética y desde nuestra
conciencia política para intervenir críticamente en él, a pesar de los posicionamientos
inalterables e incuestionables que desde todas las esferas tratan de mantenernos
inmóviles. Sin embargo, por coherencia personal y profesional, es necesario reivindicar
nuestra conciencia política y ética como soporte fundamental para la transformación
social y la reconstrucción colectiva.
Pues bien, no podemos ser ajenos desde la educación social a esta actitud ética y
política, enfrentada a las políticas neoliberales y a las injusticias y desigualdades que
260
generan a través de su propio devenir, que se traducen en las dinámicas relacionales, la
evolución de los procesos de producción y la tensión de los valores existentes. Asimismo,
es necesario analizar y comprender el funcionamiento de nuestras sociedades
globalizadas neoliberales, como ciudadanos y educadores sociales críticos,
comprometidos con la deseada transformación social, para lo que es necesario ser
conscientes de hasta qué punto las estructuras sociales y económicas condicionan nuestra
vida y nuestras intervenciones educativas.
Para terminar, recordamos las palabras del profesor Joaquín Herrera Flores, cuando
afirmaba que
no somos nada sin derechos, los derechos no son nada sin nosotros; en este camino no hemos hecho
más que comenzar (Herrera, 2009).
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262
16
Vivir en el alambre. Estudio de caso único
sobre la construcción de la identidad de una
persona con discapacidad intelectual en
situación de riesgo social1
16.1. Introducción
Me formé como maestro por la rama de Educación Especial y más tarde como
pedagogo. Aunque ahora mismo no esté ejerciendo, siempre he estado vinculado, de un
modo u otro, al mundo de la discapacidad; fui voluntario, trabajé en campamentos,
talleres, unidades de fin de semana, etc. y en todo ese tiempo, en cierta medida, pude
observar cómo la gente, a la hora de relacionarse con personas que tienen alguna
discapacidad, lo hace con miedo o directamente no lo hace. Los estereotipos y la
ignorancia son las principales barreras que existen entre las personas con discapacidad y
el resto, al que podemos denominar mayoritarios.
Las etiquetas construyen prejuicios y generalizaciones, puesto que se simplifica la
realidad de una persona o un colectivo al hacer que esta se torne ley universal. Una de
sus mayores consecuencias es la modificación del autoconcepto. Las etiquetas tienen el
poder de condicionar el comportamiento de una persona haciendo que asuma lo que la
sociedad cree que es. En función del etiquetaje se generan unos sentimientos y actitudes
263
en las personas, y es la sociedad la que actúa de manera diferente según el colectivo
etiquetado. Usar una etiqueta muestra una relación de poder y crea desigualdad. Todo
esto lo único que provoca es la imposición de un obstáculo para conocer realmente a la
persona etiquetada. Podemos decir firmemente que son formas de marginar y parten de
las diferencias convirtiéndolas en desigualdades.
Mi idea con este trabajo es conocer cómo se construye la identidad de las personas
con discapacidad en situaciones de riesgo, cuestionar todas aquellas construcciones de
tipo social y los modos de relacionarse con las personas que tienen discapacidad. El
objetivo es deconstruir la discapacidad y todos aquellos juicios de valor y concepciones
sociales que ya existen sobre las personas con discapacidad, que, al fin y al cabo, lo que
hacen es adjetivar al ser humano sin llegar a conocerlo.
En este estudio podemos ver cómo las personas con discapacidad quedan totalmente
al margen de la sociedad porque existe una serie de arquetipos que no cumplen.
En resumidas cuentas, mi foco o idea es trabajar la naturaleza social de la
discapacidad, la normalización y la construcción de la identidad. A través de mi
investigación quiero demostrar que la discapacidad es un constructo social y no una
realidad biológica y, sobre todo, lo importante que es abrir nuevas perspectivas de
pensamiento, sentimiento y actuación sobre las relaciones entre las personas que tienen
discapacidad y el resto. También quiero mostrar la importancia de todo este tipo de
comportamientos y actitudes ante las personas con discapacidad, que acaban por influir
de una manera muy notable en la construcción de su identidad.
Ni que decir tiene que mi investigación no es nada nuevo. Sin embargo, desde una
perspectiva más romántica que profesional –ya que no tengo familiares cercanos, ni nadie
de mi entorno que tenga a su vez algún hijo, hermano, sobrino o familiar directo con
discapacidad– deseo colaborar con una investigación que no solo pudiera servirle a la
persona con la que voy a trabajar, sino que me ayude a crecer como profesional y como
persona.
A través de esta investigación he podido comprobar cómo la protagonista de esta
historia, María (una chica de 25 años con discapacidad intelectual) ha sido rechazada
continuamente desde los primeros meses de vida, ha sufrido malos tratos y hoy, sin más
familia que los compañeros y monitores de un centro para personas con discapacidad
intelectual, su vida pende de un pequeño y fino hilo que no es más que las ayudas del
estado a las personas con discapacidad.
Con apenas 25 años, la identidad de María se ha visto conformada por el rechazo, la
marginación y la exclusión; abandono por parte de su familia natural, maltrato y
negligencias por parte de su familia adoptiva, indiferencia en la escuela por parte de los
docentes y rechazo y burlas por parte de los compañeros, rechazo en el trabajo por parte
de las compañeras y su propio jefe, etc. No ha sido una vida fácil hasta ahora la que ha
264
llevado María, y no es difícil vislumbrar que si no se cambia esta manera de actuar con
las personas con discapacidad, se mantendrá un statu quo del que será muy difícil salir.
Es por ello por lo que considero importantísimo conocer cómo este tipo de actitudes y
comportamientos ayudan a conformar la identidad de las personas con discapacidad,
anulándolas, impidiéndoles participar de forma activa en actividades cotidianas, sin
posibilidades de una vida normalizada y asumiendo un papel “forzoso” de persona
incapaz de hacer algo útil.
16.2. Cuerpo teórico
La vida de las personas con discapacidad siempre ha sido objeto de las opresiones
sociales. A lo largo de los años hemos visto cómo su definición y clasificación se ha visto
modificada en muchas ocasiones para lograr establecer un criterio más positivo, más
acorde a sus características reales, menos basado en el apartado clínico y que, en cierta
medida, respetara más a este colectivo (la Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías [CIDDM] en 1980 y la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud [CIF] en el 2001).
Las personas con discapacidad siempre han sido miradas y tratadas por los demás
como gente diferente. A lo largo de la historia
han sido receptoras de una variedad de respuestas ofensivas por parte de las otras personas. Entre
ellas el horror, el miedo, la ansiedad, la hostilidad, la desconfianza, la lástima, la protección exagerada
y el paternalismo (Barton, 1998).
Esto no es de extrañar si pensamos que la primera reacción que tiene el ser humano
ante aquello que le resulta diferente, desconocido o que causa algún choque es de
rechazo. Tendemos a homogeneizar todo. Es de lo diverso desde donde más podemos
ampliar nuestra visión sobre las cosas y, por lo tanto, nuestro aprendizaje. Y sobre todo,
debemos aprender a tratar a las personas dejando a un lado la compasión. Generalmente
lo que más ansían las personas que tienen discapacidad es que se las trate como al resto,
que seamos conscientes de que a pesar de la diferencia existen aspectos comunes y que
son más las cosas que nos unen que las que nos separan.
La discapacidad surge del fracaso de un entorno social estructurado a la hora de ajustarse

a las necesidades y las aspiraciones de los ciudadanos con carencias, más que de la incapacidad
de los individuos discapacitados para adaptarse a las exigencias de la sociedad (Hahn, 1986;
citado en Barton, 1998).
Vivimos en una sociedad marcada por una serie de arquetipos que si no se cumplen
265
acaban por ser el origen de la marginación. Las personas con discapacidad a menudo son
marginadas por ser consideradas como diferentes; por lo tanto, la discapacidad no está en
el individuo sino que, de algún modo, está en el cumplimiento, o no, de esos arquetipos
ya fijados.
Que la discapacidad sea una construcción social es una realidad. Se han establecido
unos parámetros de normalidad-anormalidad que aíslan o marginan a las personas que no
cumplen con esa banda de normalidad que se ha ido creando a lo largo de nuestra
historia y que dificulta, en gran medida, la normalización de las personas con
discapacidad en nuestra sociedad. La dualidad normalidad-anomalidad en el ser humano
“son los polos extremos de un continuum en las dimensiones del comportamiento
humano, en el que situaríamos a cada individuo siempre según un criterio de valoración y
de evaluación” (Muntaner, 1995).
Esto quiere decir que en medio de esos extremos también puede posicionarse el ser
humano, existen los tonos grises, no todo es normal o anormal, blanco o negro, existen
matices. Si el ser humano es ya complejo de por sí, por qué nos empeñamos en
simplificar las cosas, y lo que es peor aún, a las personas. No se puede reducir una
persona a sus características físicas, psíquicas o sensoriales y menos solo teniendo en
cuenta sus carencias y no sus capacidades.
A lo largo de la historia, las personas con discapacidad han sido tratadas de distintas
formas. Que la Declaración de los Derechos Humanos proclame que todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos “se ha venido aplicando con
mucho menor rigor a las personas con discapacidad” (Navas, Gómez, Verdugo y
Schalock, 2012; en Verdugo y Schalock, 2013).
Podríamos resumir en tres, los modelos de tratamiento que se han dado a lo largo de
la historia para las personas con discapacidad.
Un primer modelo considerado como modelo de prescindencia, que se caracterizaba
principalmente por la exclusión al infravalorar a las personas con discapacidad. Un
segundo modelo rehabilitador, que localiza el problema en la persona y hace más hincapié
en las limitaciones que en las capacidades. Por último, un modelo social, que tiene como
punto de partida la idea de que la discapacidad es un constructo social y al mismo tiempo
una manera de opresión que refleja una sociedad que discrimina al diferente. Se destaca
la máxima autonomía de las personas con discapacidad a la hora de tomar las decisiones
propias en relación a su vida, y para lograrlo su objetivo es hacer desaparecer las barreras
(arquitectónicas y mentales) con el fin de llegar a la tan ansiada, por las personas con
discapacidad, igualdad de oportunidades.
Hoy, a pesar de encontrarnos bajo el paraguas del modelo social, bajo la excusa de
la crisis que nos azota, seguimos viendo cómo se vulneran cada vez más los derechos de
las personas con discapacidad;
266
como el derecho a formar una familia en condiciones de igualdad, participar en la vida política a través
del derecho a voto o acceder a una educación ordinaria, entre otros. Por otro lado, su posible
vulnerabilidad tampoco ha dado pie a que se generen sistemas legales de protección específicos que
sean a su vez jurídicamente vinculantes (Verdugo y Schalock, 2013).
Si antes decíamos que la discapacidad es una construcción social, el género no lo es

menos. Se construye desde los primeros años de vida y se reproduce y refuerza en el
hogar, la escuela, etc. Suele ser otro motivo de opresión, por lo tanto, si se nace mujer
con discapacidad, estamos ante una opresión simultánea; y si ya es difícil vivir con una,
la dificultad se acentúa todavía más al hacerlo con las dos a la hora de conseguir una vida
lo más normalizada posible.
El género hace referencia a toda una construcción social en la que tanto al hombre
como a la mujer se le asocian unos valores, actitudes, comportamientos, etc. diferentes,
y la escuela no es única y exclusivamente el agente que forma la conciencia de género; el
grupo de pares, la familia y la propia sociedad lo potencian y reproducem también.
Está claro que cuando los niños y niñas entran en la escuela ya han adquirido un conjunto
de actitudes y expectativas sobre lo que debe ser su conducta como niño o como niña. Estas
experiencias van a influir en las actitudes que las niñas van a tener respecto a la lectura, la
escritura, su forma de hablar y escuchar durante los primeros años de su vida escolar (Arenas,
2006).
Como venimos diciendo, las personas con discapacidad se ven expuestas, en mayor
medida que los demás, a la discriminación o a la marginación por parte de una sociedad
androcéntrica y paternalista, marcada por la globalización, las políticas neoliberales y la
meritocracia que se sustenta en principios como la competitividad extrema, la máxima
eficacia, el “tanto tienes, tanto vales”, etc. En un contexto como este, las personas con
discapacidad acaban siendo invisibles, pero ¿qué sucede cuando en lugar de hablar de
personas con discapacidad, distinguimos entre hombres y mujeres? ¿Quién se lleva la
peor parte?
Al referirnos a las mujeres, posiblemente nos encontremos todavía ante una situación de
“invisibilidad” más acusada. “¿Qué discrimina más el género o la discapacidad?” (Moya, 2004).
Vivimos en una sociedad complicada donde el género, por desgracia, todavía puede
ser un motivo más de discriminación.
La situación de las mujeres en algunos aspectos, como el mundo laboral o la propia vida
diaria, todavía tiene mucho que cambiar, pero cuando el género y la discapacidad confluyen en
una misma persona, estamos ante una situación con un riesgo aún mayor. Las mujeres con
discapacidad son “marginadas perennes” (Barton, 1998).
Tanto los colectivos feministas como los colectivos de personas con discapacidad
267
todavía tienen mucho trabajo por delante.
Esta “doble discriminación” (Moya, 2004) u “opresión simultánea” (Stuart, 1992;
citado en Barton, 1998) puede verse más claramente en la propia educación, el tipo de
empleo al que pueden acceder, los salarios, el riesgo que existe de violencia de género,
etc.
Por otro lado, a la carencia de formación y cualificación, para encontrar un buen
empleo, se une la propia apariencia física, que dista en algunas ocasiones de la que los
cánones populares deciden. Esta misma apariencia física también incide en el ámbito
familiar o de pareja, ya que, en muchos casos, no tener un físico perfecto, en una
sociedad tan superficial como la nuestra, dificulta encontrar pareja y, por consiguiente,
formar una familia.
Todos estos factores y realidades van a repercutir de gran manera en su autopercepción e

imagen social. Provoca el que vivan su discapacidad como algo negativo, que de alguna manera
impide sus posibilidades de relación y consideración social. Ello deriva en muchas ocasiones en
una cierta “invisibilidad”; dejan de participar y asumir actividades y funciones habituales a su
edad y género o, por el contrario, distorsionan su vida y la presentan como una vida
extraordinaria, de heroína o de superación personal (Moya, 2004).
Por todos es sabido que las barreras arquitectónicas frenan el paso a las personas
con discapacidad, pero las barreras mentales también tienen el mismo efecto; o aún peor
si cabe.
Todos estos problemas aparecen como necesidades tanto en el ámbito político como por
parte de las propias mujeres. Se ha profundizado en la identificación de barreras físicas y
sociales que dificultan la integración de personas con discapacidad sin tener en cuenta la variable
género. Así, parece no haberse contemplado la doble discriminación de las mujeres con
discapacidad (Ibíd., 25).
La lucha de las personas con discapacidad contra la discriminación y los prejuicios

es vital. Juntos deben luchar contra aquellas situaciones que los aíslan y marginan, todo
ello “implica desafiar las relaciones de poder y las condiciones existentes, así como
desarrollar una identidad propia positiva” (Barton, 1998).
Desarrollar esta identidad positiva es una tarea difícil teniendo en cuenta que la
propia sociedad es la que hace que se cree esa imagen negativa de la discapacidad.
Algunas mujeres con discapacidad, en cierta medida, asumen ese rol de invisibles que les
dicta la sociedad y acaban por distanciarse y apartarse ellas mismas de un modo
resignado, lo que dificulta, cada día más, llevar una vida normalizada.
También puede ocurrir que estas personas sean vistas como extraordinarias, como
protagonistas de historias de superación personal. Sea como sea, es como si se tratase de
un espejo de cristales distorsionados que refleja una falsa realidad (barreras mentales,
268
prejuicios, etc.) y, por tanto, un reflejo con el que la mujer discapacitada tiene que lidiar
día tras día. Por ende, resulta sumamente complicado crear una identidad positiva en
todo este contexto, puesto que el problema se encuentra sobre todo en las mentes que
constituyen ese espejo de falsas realidades.
Por ello, para trabajar en la construcción de una imagen positiva necesitamos
respuestas urgentes ante las necesidades de estas mujeres, pero:
para que se produzcan respuestas a estas necesidades será prioritario hacerlas visibles. Visibles en su
representación social, en el movimiento representativo, en los puestos de poder […] hacernos
conscientes de los derechos que establece la propia Constitución respecto a la plena participación en la
vida política, económica, cultural y social (Moya, 2004).
Sin embargo nos encontramos con la violencia ejercida sobre la mujer, y cuando
hablamos de violencia nos referimos a todas aquellas acciones que atentan contra la
libertad, el bienestar o el desarrollo personal. Esto es algo que desgraciadamente siempre
ha acompañado a la mujer. Silenciándolas continuamente, se las discrimina, se las
infravalora, se les imponen cánones, etc. lo que ha generado problemas graves de
autoestima, de autopercepción.
Es obvio que existen muchas formas de control por parte del sistema y una de ellas
es la educación. En la escuela, desde el currículo oculto se puede llegar a obtener este
control y, además, se generan ciertas formas de marginación que pueden llevar a la
exclusión. Desde el sistema, también se busca que las personas con discapacidad, que
están en situaciones de riesgo o vulnerabilidad, permanezcan allí, apartadas y sin
capacidad para revertir su situación. Se les presta ayuda, pero no se les saca de esa
espiral que cada vez les hace caer en algo más profundo; y lo que es peor, acabamos por
confundir “asistencialismo” y “solidaridad”. Les damos lo justo para sobrevivir, pero no
los sacamos de ahí. La educación no es únicamente una obligación, también es un
derecho, por lo que no solo se debe garantizar el acceso, sino también asegurar y
garantizar la equidad. Tanto para unos como para otros, en la escuela y en la sociedad.
La familia es uno de los apoyos más importantes que tiene una persona, ya sea con
discapacidad o sin ella y es otro aspecto muy importante que se ha de tener en cuenta en
la construcción de la identidad. A lo largo de su ciclo vital vive muchos cambios, cuando
una persona con discapacidad pasa a formar parte de la familia, las reacciones pueden ser
muy diferentes y pueden desembocar en malos tratos físicos u omisiones a la hora de los
cuidados básicos de los menores, lo que, sin duda, afectará a su desarrollo evolutivo en
todos los niveles.
Tanto el tratamiento de la discapacidad por parte de la sociedad como las
experiencias vividas en la propia familia, la escuela, etc. influyen en gran medida en la
formación de nuestra identidad. Todo esto lo pude comprobar muy de cerca con el
estudio de caso de María.
269
16.3. Metodología de la investigación
16.3.1. Objetivos
– Comprender la naturaleza social de la discapacidad.

– Mostrar cómo se forma la identidad de una persona con discapacidad
intelectual en situación de riesgo social.
– Conocer las posibilidades reales de normalización de las personas con
discapacidad intelectual.
16.3.2. Acercándonos al proceso de investigación y uso de herramientas
Este estudio ha sido abordado desde una metodología biográfica, porque pienso que
desde ella se puede llegar a obtener una información muy importante y clave para
nuestro trabajo, que difícilmente se podrá conseguir si estuviésemos trabajando con
instrumentos cuantitativos. Con la metodología cualitativa podemos conseguir
directamente a través de la voz de las personas a las que investigamos sus pensamientos,
sentimientos, percepciones, etc., sobre todo lo que acontece a su alrededor.
La primera fase de la investigación, la negociación previa, fue más dura de lo
esperado. Al ser María, la protagonista del estudio, una chica tutelada por la Fundación
Malagueña de Tutelas y vivir en una residencia para personas con discapacidad
intelectual, el acceso a su información era bastante difícil, por la opacidad que suele
caracterizar estos temas. En esta fase se dejó claro que tendrían a su disposición el
estudio al completo antes de su fecha de presentación ante el tribunal, cuáles serían los
temas que se iban a trabajar, qué tipo de entrevistas se iban a realizar y que el anonimato
del centro y la residente serían preservados.
He tratado de ser lo más respetuoso posible con la persona a la que voy a investigar
y con su entorno, por lo que no he usado nombres reales y he evitado dar descripciones
y detalles personales y/o grupales que puedan ser identificativos y perjudicar de algún
modo a las personas implicadas en el estudio.
Las técnicas de recolección de información serán las entrevistas, fundamentalmente,
entrevistas en profundidad y semiestructuradas. En cualquier caso, todo el material
audiovisual ha sido grabado y transcrito literalmente.
270
La observación y el diario del investigador son otras técnicas de recogida de
información, además de las entrevistas, que he tenido muy presentes a lo largo de mi
trabajo. Puesto que desde que comencé el periodo de prácticas (marzo del 2014) hasta
que finalizó la investigación (finales del mes de julio de 2014), he estado presente y he
acompañado en el día a día, en la medida de lo posible, a María, recogiendo y
registrando en un cuaderno todas aquellas impresiones diarias que me han ido surgiendo
de una forma personal.
Una vez recopilada la información, se categorizó y se establecieron conexiones entre
todas aquellas categorías que surgieron para su posterior análisis, que formará parte del
informe final. Este informe final también requirió de una negociación previa, y me
comprometí a entregar copias del estudio completo al centro y a todas las personas
implicadas en el estudio, también me comprometí a sentarme y comentar con las
personas implicadas si están conformes con la forma, el contenido y si he recogido bien
sus impresiones, percepciones, sentimientos, etc. Por lo que el informe final ha sido
revisado por todos ellos y ellas antes de su presentación ante el tribunal con el fin de que
den su visto bueno.
16.4. Sobre el trabajo empírico
16.4.1. Estudio de caso
A) Breve presentación de María
María tiene 25 años, es tímida e introvertida. Fue diagnosticada con discapacidad

intelectual aproximadamente entre los cinco y los seis años, y más tarde con una
escoliosis. Es una joven muy empática, puesto que le encanta ayudar a aquellos que son
más dependientes e incluso le atraen profesiones relacionadas con el cuidado y la
atención a otras personas de todas las edades. Ha trabajado en una guardería donde ha
demostrado con creces sus habilidades como cuidadora. A los 21 meses de edad fue
cedida a un centro de acogida hasta los cuatro años. Es a partir de esa fecha cuando
aparece una familia que la adopta y que es la que descubre su discapacidad. La familia, al
verse sobrepasada por las circunstancias, reacciona con malos tratos tanto activos
(físicos) como pasivos (negligencias) hasta que el servicio de protección de menores se
hace cargo de ella. Debido a esto, ingresa en un centro para personas con discapacidad
ya que la familia no cubría sus necesidades básicas. Actualmente apenas tiene relación
con su familia.
271
Acabó la secundaria, posee un alto nivel de autonomía en la vida personal y un alto
número de destrezas de la vida en el hogar; sin embargo, necesita entrenamiento en
destrezas de la vida en comunidad y destrezas laborales. Tiene posibilidad de vida
normalizada, pero con mucho entrenamiento y apoyo.
B) Ejemplo de entrevista
Categoría: Todas las cosas llegarán a su tiempo. ¿No es verdad?
MARÍA: Hice la comunión y fui tonta de mí y debería haber elegido ir a Disney Land
París. Bueno, ya iré yo. Cuando me case ya iré.
ENTREVISTADOR: ¿Tienes pretendiente ya?
MARÍA: No, hijo, yo todavía estoy muy a gusto. A mí hasta que no me salga… No hay
bulla. Todas las cosas llegarán a su tiempo. ¿No es verdad? (girando la cabeza y
mirando a la monitora que nos acompaña).
Pero lo primero es el trabajo, el dinero, tu casa y después si llega o no llega
da igual. Pero lo primero es eso.
María tiene las cosas claras y en la entrevista apenas despeja dudas, quiere
tener una vida como la de cualquier persona. Busca tener un empleo, una
vivienda, formar una familia. Para ello, hasta establece un orden de preferencias
en el que el trabajo, la casa y el dinero están muy por encima del matrimonio.
A menudo, las personas con discapacidad, sobre todo las mujeres, tienen
muchos problemas a la hora de formar una familia y tener una vida normalizada.
De algún modo, se convierte incluso en un tema tabú para muchas familias y
centros donde residen personas con discapacidad. No son personas asexuadas.
Ellos también sienten, al igual que cualquiera, atracciones por otras personas; y la
discapacidad no debe ser una barrera a la hora de vivir la sexualidad plena o
querer formar una familia. Existen numerosas obras y especialistas que se dedican
a estos temas. Con una buena información, personas como María pueden tener
una vida normalizada.
MARÍA: Pues no sé qué contar más. Que aquí tengo muchos amigos. Que lo paso bien
aquí y ya está.
ENTREVISTADOR: O sea que te gusta estar aquí. ¿A lo mejor te gusta más esto que un
piso tutelado?
MARÍA: Bueno, eso ya no sé yo. Porque soy muy miedica.
ENTREVISTADOR: Por eso te digo, que al final te gustará más esto.
272
MARÍA: Primero tienen que enseñarme a valer por mí misma, aprender yo las cosas sola.
Porque mira, por la noche me da susto ir a la calle, después de día también, así que
no voy a llegar a ningún lado. Estoy todo el día: “¡Uy, que tengo susto! ¡Uy, que no
puedo!”, así (se cruza de brazos y sonríe). Así que tengo que aprender eso primero.
ENTREVISTADOR: ¿Qué más crees que tienes que aprender?
MARÍA: A manejar el dinero bien.
ENTREVISTADOR: ¿Las tareas del hogar se te dan bien?
MARÍA: Las camas las sé, cocinar no sé todavía. Porque yo un verano estuve con la
Paqui (cocinera del centro) en la cocina.
ENTREVISTADOR: ¿Y se te daba bien?
MARÍA: Bueno, yo lo que hacía era fregar platos, cortar ajos y así.
Y también debería aprender a limpiar bien… ya está, no sé… hacer mi compra sola, y
ya está.
ENTREVISTADOR: ¿Tú crees que eso sería lo necesario para vivir sola? ¿Crees que eres
capaz?
MARÍA: Pues, yo supongo que seré, pero… mi madre me dice que no, entonces ya…
(con gesto de duda), no sé. Pero aquí Luisa (monitora) dice que sí. Que si me pongo
yo, sí.
De algún modo, las experiencias vividas anteriormente le hacen creer que no será
capaz de independizarse o vivir sola. Su familia no la apoya y no cree en ella, pero desde
el centro opinan lo contrario. Es cierto que debe mejorar en algunas materias como la
económica, pero ella misma se da cuenta de que sabe hacer otras muchas tareas
domésticas que son también muy necesarias para la vida independiente.
16.5. Conclusiones
Cada día salen a la luz investigaciones nuevas que tienen muchos aspectos en común con
el tema central de este trabajo. El hecho de que algo se presente como novedoso no
quiere decir que sea nuevo. Grandes profesionales, entre los que destacan catedráticos,
profesores, maestros o jóvenes investigadores, trabajan en esta línea la discapacidad, la
normalización, la identidad, etc. desde el ámbito escolar o social.
María, la protagonista de esta historia, no es una chica perfecta, pero estoy seguro
de que tampoco pretendía serlo. Ha visto cómo la respuesta que le ofrecían sus contextos
era negativa desde el principio de sus días; su madre biológica la abandonó por motivos
que aún se desconocen, su familia adoptiva la maltrató y la desatendió, en la escuela era
rechazada por sus iguales, no la quisieron en uno de sus primeros empleos por su
273
condición de discapacitada; de uno u otro modo, María ha ido forjando su identidad
desde la exclusión.
En palabras de Ignacio Calderón:
la identidad constituye la fuente de sentido de los colectivos y las personas, al estar formada por un
conjunto de significados con los que las personas y grupos se reconocen a sí mismos y son
reconocidos por los demás. En la actualidad estas fuentes de sentido se están construyendo dentro de
un mundo globalizado, donde no todos los grupos y personas están en la misma situación de partida,
ni tienen idénticas posibilidades para desarrollar un proyecto con el que sentirse felizmente
identificados. Resulta obvio que la globalización no afecta de la misma manera a payos y gitanos,
habitantes del norte y del sur del planeta, pobres y ricos, personas discapacitadas y no discapacitadas
(Calderón, 2014).
Desde el momento de su nacimiento, María ya camina por el alambre de la

marginación y el rechazo. Su madre la deja en un centro de acogida por motivos que
actualmente se desconocen y allí comienza su historia, una historia llena de marginación,
opresión y malos tratos que son los que han configurado su identidad hasta hoy.
Su familia adoptiva la escogió a ella para llegar a ser una familia modélica, que
gozaba de buena posición social y que, en cierta medida, precisaba de más presencia
femenina entre los cuatro varones (el padre y los tres hijos) que la conformaban. María
sería como la guinda del pastel en aquella familia, la que daría un toque más equilibrado
y probablemente una de las más queridas, pero el sueño se truncó. Sus padres, al
descubrir que tenía una discapacidad, perdieron el norte; y con él, su identidad. Pasaron
de ser ejemplares, a lo contrario. Comenzaron a maltratarla, a ser negligentes con ella y a
desatenderla hasta el punto de acabar por desampararla y tenerse que adoptar medidas
legales.
Desde un principio, ya se estaba forjando esa identidad. Ya se le estaba diciendo a
María que no era bienvenida. Primero, su madre biológica y después su familia adoptiva.
Las personas con discapacidad no siempre son bien recibidas en este mundo en el que
solo valen los que más tienen o los que más pueden, los que se acercan más a los
estándares de normalidad que la sociedad impone y los que son capaces de esconder su
discapacidad a los ojos de los demás.
La discapacidad es un constructo social, es por ello por lo que María apenas tiene
hueco en una sociedad minusvalidista, androcentrista, paternalista y capitalista. Ella tiene
que luchar siempre contra viento y marea ante los prejuicios, las bajas expectativas que
se posan sobre las mujeres y las personas con discapacidad.
Todo ello hace que construir la identidad personal a través de la adaptación a las normas
sociales sea por una parte lógico, en tanto que la inercia de la socialización nos sitúa en las
coordenadas hegemónicas que los poderes fomentan, y por otra, cómodo, en tanto que no
supone una oposición a lo genéricamente compartido. […]. Así pues, la construcción de la
identidad individual por adaptación sería aquella forma de desarrollarse mediante la adhesión al
274
proyecto hegemónico cultural (Ibíd., 2014).
Desde la escuela, ya le van indicando y mostrando cuál es su lugar en la sociedad. El

rechazo o las burlas serán una constante a lo largo de su paso escolar en el grupo de
pares, así como la indiferencia o el pasotismo por parte de sus maestros y maestras.
La experiencia laboral es otro factor que también marca y conforma la identidad de
María. Ser mujer y ser discapacitada es ser discriminada por partida doble; dificultades
para encontrar empleo y tener sueldos más bajos son una constante. Las mujeres que
poseen baja cualificación, en la mayoría de los casos, solo pueden optar a trabajos muy
básicos como el cuidado de personas, la limpieza, la cocina; y este es el caso de María,
que probó en los tres lugares y en algunos con menos éxito que en otros, como en la
guardería. Su período de trabajo en prácticas en la guardería acabó por culpa de los
prejuicios del director de la misma al conocer que era una persona con discapacidad, a
pesar de haber demostrado con creces su valía en todas las tareas encomendadas.
Podemos decir que tanto su familia como la escuela o el trabajo dieron una
respuesta a María que no era ni real, ni justa.
Cada sociedad en cada momento histórico dictamina los elementos adaptativos que definen
la dicotomía normalidad-anormalidad. La deficiencia constituye, en este análisis sociológico, un
hecho social que viene determinado por un diagnóstico que acaba por colocar una etiqueta
definitoria del sujeto, la cual significa siempre marginación y discriminación. Todos los
miembros de una sociedad deben, por el hecho de pertenecer a ella, sufrir un proceso de
socialización que va a hacerles “semejantes” en los rasgos característicos de su forma de
comportarse. […]. Todos los individuos que no responden de forma adecuada a estos márgenes
de la socialización son inadaptados y, como tales, marginados. Los deficientes mentales
presentan una serie de dificultades en su proceso de adaptación social que les incluye en este
gran grupo de los discriminados (Muntaner, 1995).
Y es que, sin darnos cuenta, hacemos de las diferencias desigualdades. López

Melero (1997) distinguía la diversidad de la diferencia y de la desigualdad. Es muy
importante tener en cuenta que la diversidad es un hecho objetivo, es algo que existe
como tal y no tiene más vuelta de hoja. En cambio, la diferencia es el reflejo de la
diversidad. Digamos que es lo que permite saber o detectar esa diversidad, por lo tanto,
es un componente cognitivo. La desigualdad sería el componente valorativo de la
diferencia (cuando se valora la diferencia y se decide qué es mejor o peor). Aquí es
donde realmente radica el peligro, cuando se pasa de la diferencia a la desigualdad. El
hecho de ser diferentes no implica ser desiguales. Podríamos decir que es como una
cadena, en la que el eslabón final es la discriminación (este sería el componente
comportamental). Se actúa de determinada forma con unas personas por el simple hecho
de ser diferentes. En definitiva, a unos se les hace sentir que son más válidos que a otros,
pero a ambos les están excluyendo. Nadie se beneficia de esto, a unos por hacerles
275
sentirse inferiores y a otros precisamente por lo contrario, por hacerles sentir superiores.
La vida de María está marcada desde sus orígenes por el rechazo, los malos tratos y
los prejuicios en una sociedad cada día más competitiva y más feroz; en la que las
personas con discapacidad tienen que conformarse con sobrevivir, a veces con las
migajas de un gobierno que en lugar de velar por el cumplimiento de los derechos no
tiene verdaderamente en cuenta a este colectivo. Personas que, encima, cada vez tienen
que demostrar más lo que valen ante la escrupulosa mirada de todos y todas. Esto es lo
que lleva a María a vivir en los márgenes de la sociedad, con una vida muy poco
normalizada; y todo ello, desde la resignación.
16.6. Líneas de investigación futura
En caso de haber podido seguir trabajando con ella, me hubiera encantado ayudar a
romper con su destino probable (De la Rosa, 2008 y Calderón, 2014) y trabajar el
concepto de resiliencia. Es muy importante que aprenda a no resignarse continuamente y
a construir su identidad desde la resistencia (Calderón, 2014), rompiendo con todos esos
arquetipos machistas, paternalistas y minusvalistas de nuestra sociedad.
Arenas, G. (2006). Triunfantes perdedoras. La vida de las niñas en la escuela. Barcelona. Graó.
Barton, L. (1998). “Sociología y discapacidad: algunos temas nuevos”, pp. 19-33, en Barton, L. (Comp.)
(1998). Discapacidad y sociedad. Madrid. Morata.
Calderón, I. (2014). Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad: estudio de caso único sobre la
construcción creativa de la identidad. Madrid. Cince.
De la Rosa, L. (2008). La historia de vida de Ángel: parálisis cerebral, normalidad y comunicación. Madrid. La
Muralla.
López, M. (1997). “La educación intercultural: el valor de la diferencia”, en Torres, J.; Román, M; Rueda, E.
(Eds.). La innovación de la educación especial. Jaén. Universidad de Jaén.
Moya, A. (2004). Mujer y discapacidad: una doble discriminación. Huelva. Hergué.
Muntaner, J. J. (1995). La sociedad ante el deficiente mental: normalización integración educativa inserción
social y laboral. Madrid. Narcea.
Verdugo, M. A. y Schalock, R. L. (Coords). (2013). Discapacidad e inclusión: manual para la docencia.
Salamanca. Amarú.
Nota
276
1 En lugar de discapacidad, en el ámbito educativo solemos hablar de “personas con otras capacidades”, en
sentido positivo.
277
Índice
Anteportada 2
Portada 6
Página de derechos de autor 9
Índice 10
SOBRE LOS AUTORES 18
INTRODUCCIÓN. PAZ IMPERFECTA Y COHERENCIA VITAL:
21
IN MEMORIAM FRANCISCO A. MUÑOZ
Referencias bibliográficas 26
Nota 27
Universidad de Cádiz 28
1. La cultura de paz y la atribución de género: análisis de estructuras sociales y
29
culturales sobre las que se mantiene la desigualdad
1.1. Introducción: el sistema patriarcal y la dualidad de la existencia humana 29
1.2. Discursos que condicionan el proceso de atribución desigual del género 32
1.2.1 Los procesos de socialización diferenciada desde la familia 33
1.2.2. El papel de la escuela en el discurso dominante 37
1.3. A modo de conclusión 44
Nota 47
2. Educar para la paz desde los derechos humanos y la justicia social 48
2.1. Pedagogías para el aprendizaje en derechos humanos y educación para la
49
paz ..
2.1.1. Una pedagogía socialmente crítica 49
2.1.2. Una pedagogía holística 50
2.1.3. Una pedagogía política 50
2.2. El análisis de la violencia desde el campo transdisciplinar de la paz 51
2.3. Aprendizaje en derechos humanos desde el análisis de la violencia
52
estructural y la vulnerabilidad
2.4. La justicia social: redistribución, reconocimiento y representación 55
2.4.1. Justicia económica 57
2.4.2. Justicia cultural 58
2.4.3. Justicia política 60
278
2.5. Empoderamiento pacifista en el aprendizaje de los derechos humanos y la 61
educación para la paz
3. Democracia, crisis económica y vulnerabilidad social 64
3.1. La complejidad democrática como condicionante metodológico 64
3.2. Análisis comparativo: tres lecciones históricas 67
3.2.1. Crisis de representación: la pieza clave en peligro 67
3.2.2. Proceso de polarización: “la traición de la democracia” 69
3.2.3. La crisis económica como alimento de los nacionalismos 70
3.3. Consideraciones para una democracia sostenible 71
3.3.1. Elementos intrínsecos 71
3.3.2. Elementos extrínsecos 74
4. Para una hermenéutica de la paz: educación “democrítica” e inclusión 79
4.1. El sentido inclusivo de la educación para la paz 79
4.2. El ser humano como proyecto ficticio 81
4.3. Paz y conflicto. Una historia inacabada 84
4.4. De la crítica a la educación a la educación crítica 87
Universidad de Córdoba 90
5. Pedagogía para la paz (educación, paz y cultura en el mundo actual) 91
Notas 98
6. Los retos para la comunidad internacional frente a la crisis humanitaria del
99
6.1. El desplazamiento interno a nivel mundial 100
6.1.1. Hechos y cifras 100
6.1.2. La situación legal de los refugiados versus las IDP: una comparación 101
6.2. El papel del ACNUR en cuanto al desplazamiento interno 103
6.3. Actuales lagunas jurídicas y propuestas de cambio 104
6.4. Debilidades en el sistema de protección 105
6.4.1. Debilidades dentro de la Organización de las Naciones Unidas 106
6.4.2. Debilidades dentro de las responsabilidades de los órganos de la
107
Organización de las Naciones Unidas
6.4.3. Debilidades debido al contexto 109
6.5. Resumen de las debilidades generales 110
6.6. Propuestas para la realización de cambios duraderos 111
279
Webgrafía 113
7. Boat people hacia Australia: ¿son auténticos refugiados o migrantes
económicos? Una perspectiva de la situación de los cinco países principales de 114
origen
7.1. Introducción 114
7.2. Entre refugiados y migrantes económicos 115
7.2.1. Definición de refugiado 116
7.2.2. Definiciones de migrante económico 116
7.3. Migrantes económicos y boat people en Australia 117
7.3.1. Migrante económico 117
7.3.2. Boat people 118
7.4. La política australiana para la boat people y la determinación de la condición
120
de refugiado
7.5. La boat people y el origen de los problemas 121
7.5.1. Sri Lanka 122
7.5.2. Irán 123
7.5.3. Afganistán 124
7.5.4. Pakistán 126
7.5.5. Irak 127
7.6. Conclusión 128
Nota 131
8. Roger Garaudy, pionero del diálogo marxismo-cristianismo y del diálogo de
132
civilizaciones
8.1. Diálogo marxismo-cristianismo 134
8.2. Del marxismo ortodoxo al marxismo crítico 136
8.2.1. Crítica del marxismo ortodoxo y cientificista 136
8.3. Utopía, conciencia revolucionaria y trascendencia 137
8.4. Interpretación liberadora del cristianismo 138
8.5. Diálogo de civilizaciones y alianza de civilizaciones 138
8.6. Diálogo de civilizaciones: Roger Garaudy 139
8.7. Dificultades para el diálogo: los fundamentalismos y la guerra de religiones 143
8.8. Córdoba, capital espiritual y corazón vivificante de Europa 145
8.9. Elogio de la diversidad, solidaridad y celebración de las diferencias: Ramin
145
Jahanbegloo
280
8.10. Diálogo inclusivo de todas las culturas 147
Nota 148
Universidad de Granada 149
9. La ternura como valor para una cultura de paz 150
9.2. Una aproximación a la idea de ternura 151
9.3. La ternura desde diferentes disciplinas 152
9.3.1. La ternura desde la educación 153
9.3.2. La ternura desde la política 154
9.4. Las barreras de la ternura 155
9.5. Las posibilidades de la ternura 156
9.5.1. Otra epistemología para la ternura 156
9.5.2. Corporalidad 157
9.5.3. Cotidianidad 158
9.5.4. Vulnerabilidad y fragilidad 159
9.5.5. Tiempo 160
9.5.6. Ecoternura 161
9.6. La ternura como paradigma de convivencia: reflexiones finales 162
10. La migración en el muro 166
10.2. Hipótesis 167
10.3. Metodología 168
10.3.1. Imágenes de grafiti 168
10.3.2. Análisis de contexto 169
10.3.3. Entrevistas con grafiteros e inmigrantes 170
10.4. Resultados 171
10.4.1. Temáticas migratorias en los grafitis 172
10.4.2. ¿Apoyo o crítica al inmigrante? Intención, percepción e impacto 176
10.4.3. Universalidad y contexto: apropiación del es pacio 178
10.4.4. El diálogo en los grafitis 180
10.5. Discusión 181
11. El silencio musical activo como educación para la paz 186
281
11.1. Por qué es necesario aprender el silencio 186
11.2. Tipos de silencio 190
11.2.1. Silencio negativo 191
11.2.2. Silencio positivo 192
11.3. El silencio en música 196
11.4. La educación musical como empoderamiento pacifista 199
12. Destrezas y atributos del líder hacedor de la paz: reflexiones desde el
203
cristianismo tardoantiguo
12.1. Paz, mediación y regulación de conflictos en el cristianismo tardoantiguo:
203
el papel de los líderes cristianos
12.2. Una vida ejemplar de perfección: las destrezas, virtudes y atributos del
205
líder hacedor de paz
12.3. El hacedor de la paz en acción: los desafíos de conjugar vida activa y
207
contemplativa
12.4. La paz en uno mismo como fundamento de la paz: la purificación del alma
208
a través del entrenamiento en la virtud
12.5. El amor y el perdón como herramientas de construcción de paz 210
12.6. Conclusiones: un puente entre el pasado y el presente: enseñanzas y
211
aprendizajes para la paz desde el liderazgo cristiano tardoantiguo
12.7. Agradecimientos 212
Universidad de Málaga 214
13. Una mirada dialógica, comunicativa y competencial para la resolución
215
pacífica de los conflictos en contextos vulnerables
13.2. Preámbulo contextualizador de los factores desencadenantes de los
216
conflictos y de los posicionamientos teóricos, educativos y legislativos
220
competencial: tres miradas vertebradoras de la resolución de conflictos
13.3.1. Enfoque comunicativo y procesos dialógicos 220
13.3.2. El modelo educativo competencial: una mirada favorecedora de la
224
comprensividad en contextos vulnerables
13.4. A modo de epílogo 225
14. Pura vida, reflexiones desde el Tinao 227
14.1. ¿Qué tengo en mis manos? 227
282
14.2. Fundamentación teórica 228
14.3. Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y Programas de
231
Garantía Social (PGS)
14.4. ¿De quién hablamos? 232
14.5. De la “cualificación” a la “competencia” 232
14.6. Propuesta metodológica 233
14.6.1. Diseño de la investigación 233
14.7. Conclusiones y propuestas 239
Fuentes de información 243
15. Derechos humanos, ciudadanía crítica y cultura de paz. Encuentros
245
ontológicos desde la educación social
15.1. Algunos presupuestos reflexivos 245
15.2. La paz imperfecta, paso a paso 247
15.3. Miradas a las ciudadanías desde la cultura de paz 248
15.4. La educación social como praxis de paz 255
16. Vivir en el alambre. Estudio de caso único sobre la construcción de la
identidad de una persona con discapacidad intelectual en situación de riesgo 263
social
16.2. Cuerpo teórico 265
16.3. Metodología de la investigación 270
16.3.1. Objetivos 270
16.3.2. Acercándonos al proceso de investigación y uso de herramientas 270
16.4. Sobre el trabajo empírico 271
16.4.1. Estudio de caso 271
16.5. Conclusiones 273
16.6. Líneas de investigación futura 276
Nota 277
283

Estudios en Cultura de Paz, Conflictos, Educación y Derechos Humanos - Cristina E. Coca Villar PDF

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Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de

© Manuel Torres Aguilar (director de la edición)

SOBRE LOS AUTORES

INTRODUCCIÓN. P AZ IMPERFECTA Y COHERENCIA VITAL: IN MEMORIAM FRANCISCO A.

1. La cultura de paz y la atribución de género: análisis de estructuras sociales y

3. Democracia, crisis económica y vulnerabilidad social

4. Para una hermenéutica de la paz: educación “democrítica” e inclusión

5. Pedagogía para la paz (educación, paz y cultura en el mundo actual)

6. Los retos para la comunidad internacional frente a la crisis humanitaria del

6.1. El desplazamiento interno a nivel mundial

7. Boat people hacia Australia: ¿son auténticos refugiados o migrantes

8. Roger Garaudy, pionero del diálogo marxismo-cristianismo y del diálogo de

9. La ternura como valor para una cultura de paz

10. La migración en el muro

11. El silencio musical activo como educación para la paz

12. Destrezas y atributos del líder hacedor de la paz: reflexiones desde el

13. Una mirada dialógica, comunicativa y competencial para la resolución

14. Pura vida, reflexiones desde el Tinao

15. Derechos humanos, ciudadanía crítica y cultura de paz. Encuentros

16. Vivir en el alambre. Estudio de caso único sobre la construcción de la

Beatriz Gallego Noche

Eulogio García Vallinas

Manuel Antonio González Ganaza

Sara Mariscal Vega

Cristina E. Coca Villar

Riska Sri Handayani

Juan José Tamayo

Manuel Torres Aguilar

Ana Bueno Fernández

Carmen Ramírez Hurtado

Purificación Ubric Rabaneda

M.ª Teresa Castilla Mesa

Antonio Leal Martín

Víctor M. Martín Solbes

Manuel Toledo Quesada

La aparición de este volumen en el que se recogen desde una perspectiva interdisciplinar

Figura 1. Fuente: Muñoz, Szulanski y elaboración propia.

De no caminar por esta senda, la dominación patriarcal se agudizará y se ampliará la

1.1. Introducción: el sistema patriarcal y la

Ningún aspecto del patriarcado es tan destructivo como la represión de la diversidad

El sexo, concebido biológicamente, es más complejo que la diferenciación

Preciado (2002) sostiene que el sexo es tan culturalmente construido como lo es el

1.2. Discursos que condicionan el proceso de atribución desigual

Compartimos con Facio y Fríes (2005) que lo masculino se convierte en el modelo de lo

A) Ser mujer u hombre se inicia por ser niña o niño

En nuestro contexto social y cultural la familia es el principal agente de socialización.

B) La fuerza de los modelos

– Los relativos a la violencia contra las mujeres.

En cuanto a la violencia contra las mujeres, se ha investigado profusamente sobre

Manifestaciones todas ellas que se retroalimentan y que, en un contexto de violencia

En cuanto al modelo que se transmite relacionado con el papel de la mujer en el

1.2.2. El papel de la escuela en el discurso dominante

En etapas posteriores a la infancia y la niñez comienzan a cobrar importancia otros

El conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de

A) Determinando las expectativas de las alumnas y las profesoras

Las limitaciones y expectativas implicadas en los roles femeninos tienen su reflejo en

También se observan porcentajes asimétricos de presencia de mujeres y hombres en

B) La utilización de un lenguaje no sexista: hacer visibles a las mujeres

El lenguaje es un vehículo socializador. Con el lenguaje que aprendemos se enseña a

El lenguaje ha de cambiar, debemos ayudarnos de él para reflejar con el alumnado

Como docentes, tenemos la obligación de cuestionarnos si los argumentos a favor de

C) Analizar los contenidos de enseñanza con lente de género