Professional Documents
Culture Documents
Resumen:
A partir de la caracterización del conocimiento gramatical de los alumnos, se propone la
reflexión a lo largo de dos ejes: las situaciones de enseñanza y aprendizaje de la gramática y
los objetivos y contenidos de gramática en el curriculum, centrados en el concepto de
“oración”. El interés de la actividad metalingüística de los alumnos, implicados en
secuencias didácticas que promueven y permiten el contraste de representaciones e
interpretaciones sobre el funcionamiento de los elementos lingüísticos, se dibuja como una
vía útil para mejorar la enseñanza de la gramática.
1
El contenido de este artículo se inscribe en el proyecto de investigación “El razonamiento lingüístico de los
escolares” (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
2
Las citas de originales no escritos en castellano son traducción de la autora del artículo.
1
contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la lengua que usan, ni tampoco
un conocimiento compartido entre ellos y con el profesor acerca de los objetos lingüísticos
que manejan. Y, sin embargo, en las actividades que se les proponen, utilizan el
metalenguaje gramatical con extremada soltura y conocen o se han apropiado de un
conjunto de términos científicos propios de las teorías lingüísticas que informan los
contenidos gramaticales del currículum.
¿En qué consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? ¿Qué tipo de saber gramatical
debería ser objeto de enseñanza y aprendizaje en los niveles de enseñanza obligatoria? Estas
dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de clarificar el significado del término
“gramática”. Es evidente que los hablantes de una lengua usan la gramática en sus
producciones verbales, es decir, combinan los elementos lingüísticos de manera adecuada a
la situación de uso y de acuerdo con las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua
en cuestión. Es evidente, asimismo, que son capaces de controlar estas reglas de
funcionamiento en sus propias producciones y también en las de los demás, y son capaces
de darse cuenta de problemas, errores o equivocaciones en el uso del lenguaje propio y
ajeno. Lo que no es tan evidente, o por lo menos no es tan generalizado, es que los
hablantes de una lengua, por el mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores
a partir del análisis y la explicitación del problema y su solución.
El saber gramatical de los hablantes -nuestros alumnos incluidos- es, en el sentido indicado,
operativo en tanto que incide sobre los usos lingüísticos y contribuye a su control. Pero no
es únicamente el dominio del uso lo que se persigue en la enseñanza de la gramática, sino
un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el funcionamiento de los elementos
lingüísticos, ya sea con fines normativos, ya sea con la intención descriptiva del objeto del
saber, compartida con otros conocimientos en otras áreas, como la composición química de
determinadas substancias, la clasificación de los animales en determinadas categorías, o el
funcionamiento de los volcanes. A estos objetivos debe añadirse, asimismo, la idea que este
saber contribuye a mejorar el uso.
2
1994)3. Pero en pocas ocasiones se ha investigado sobre los procedimientos y resultados de
la enseñanza de la gramática, ni sobre cómo se construye el saber gramatical de los
hablantes a partir del saber personal que aportan a las situaciones de enseñanza y
aprendizaje. De las investigaciones realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los
alumnos podemos apuntar lo siguiente (Camps, 2000):
Estas consideraciones nos sitúan de manera clara frente a un dilema conocido, aunque no
abordado desde la perspectiva global y sistemática de la situación de enseñanza y
aprendizaje: ¿Cómo conciliar la gramática implícita y la gramática explícita? El espacio
entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de distintas
maneras: la imposición del conocimiento formal –el metalenguaje- sin considerar el
conocimiento metalingüístico individual puede ser un camino que no contribuya a construir
conocimiento sobre la lengua. E, inversamente, el hecho de prescindir del conocimiento
formal del lenguaje, de la gramática explícita, puede repercutir sobre la competencia en los
usos lingüísticos y discursivos de los alumnos, sobretodo en el ámbito del lenguaje escrito y
en el ámbito del aprendizaje de nuevas lenguas4.
3
No es objeto de este artículo tratar de los procesos de transposición didáctica de las diversas teorías
lingüísticas en el ámbito de la enseñanza de la gramática. Para profundizar en esta línea, véase Camps i Ferrer,
2000; Camps, 2003b, González Nieto, 2001.
4
En relación a los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisión de
Bartlett (1982) y Scardamalia & Bereiter (1987), citados en Camps (1994), ponen de manifiesto la necesidad
de distanciarse del texto y observarlo para detectar, diagnosticar y corregir. Los conocimientos gramaticales
necesarios para cada una de estas operaciones son de naturaleza distinta.
3
desencadene el intercambio entre los aprendices, o entre los aprendices y el profesor y que
permita la interacción entre los conocimientos individuales que se ponen en juego en una
situación compartida. La interacción durante la realización de las actividades contribuye a
desencadenar el comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen.
Estamos hablando de promover la actividad metalingüística como procedimiento de
distanciación del objeto y de observación, manipulación y reflexión sobre el mismo: qué es,
cómo actúa, en relación a qué, en qué condiciones, etc. En lugar de basarse en la
transmisión de definiciones, categorizaciones y reglas, la vía de problematizar los datos
lingüísticos, de poner en cuestión las nociones aprendidas y de plantearse interrogantes e
indagar a partir de un corpus o de una definición memorizada y contrastarla con la
evidencia del uso puede contribuir a la manifestación de los conocimientos e intuiciones
implícitas y a su vez a la elaboración compartida del conocimiento sobre el funcionamiento
y el comportamiento de los elementos lingüísticos en distintos contextos.
Veamos un fragmento de una situación de clase, en el que tres alumnos discuten sobre si el
enunciado Han pasado tantos años y aún siento una humedad cálida y vergonzosa
resbalando por mis piernas es una oración o no.
47. A2 bueno\qué hacemos al final/la damos como una “frase” entera/ “compuesta”/
o por separado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difícil\pero es
que-
51. A3 yo lo—yo lo—
52. A2 yo la haría “compuesta”\
53. A1 cuando nos— cuando nos—
54. A3 yo la dejaría así\
55. A1 cuando trabajamos— cuando trabajamos en una “oración” que tenía XXX y
acaba en un punto\ al final decíamos que todo era una “oración” porque la
definición de “oración” es un conjunto—
56. A3 bueno pero era con “significado propio” y tal\ (..)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene “significado propio”\ (..) yo diría que esto
es una “oración” pero que está “compuesta” y que se puede dividir en dos
“oraciones”\
58. A2 pero- (..) no deja de ser una “oración compuesta” porque una “oración”
puede tener dos— dos— verbos\ yo creo que es “compuesta”\ e:/ yo la haría
toda una “oración”\
Estos tres alumnos de tercero de E.S.O. combinan sus conocimientos de orden morfológico
y sintáctico para determinar los límites y la definición de oración –a partir de la presencia o
ausencia de verbo- con otros conocimientos de orden semántico, un tanto confusos a pesar
de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que el hecho de “tener significado propio” no
se manifiesta como un punto de referencia claro. Aparecen asimismo otros términos
4
aprendidos, oración compuesta, frase entera, que les sirven para compartir la actividad,
pero que no les ayudan a resolver el dilema, que sigue abierto. Pero, sobretodo, aparece
también algo a lo que deberíamos prestar una atención preferente: la duda, junto con las
distintas representaciones de cada uno de los interlocutores, esbozadas tímidamente o de
manera poco explícita, y por distintas razones, de entre las que podríamos apuntar las
siguientes: la falta de conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusión, la
falta de objetivos o implicación para la discusión, la poca experiencia en el hecho de
discutir, la necesidad de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presión
intuida de dicha tarea escolar… Podríamos añadir a esta lista otros elementos a poco que
nos adentráramos en el análisis de la situación; por el momento, sin embargo, queremos
destacar uno sólo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en común
de conocimientos y pareceres en una tarea de análisis sobre un texto 5.
Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada uno, de sus
representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto “oración”, en definitiva,
requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo. No se trata únicamente de
proponer actividades de observación y manipulación que promuevan la capacidad de
reflexión de los alumnos y que les orienten en la formulación de un modelo de análisis, o en
la aceptación de alguno de los modelos de análisis de las teorías gramaticales (Hernanz,
1997); se trata, además, de vencer la resistencia a una determinada manera de concebir la
enseñanza y el aprendizaje de la gramática –y por extensión la de cualquier materia- no
solamente por parte de los alumnos sino por parte del mundo educativo: instituciones
administrativas y escolares, profesores, alumnos, y también familias y sociedad en general.
Es urgente llevar a cabo una revisión de las ideas que subyacen a los términos “enseñar” y
“aprender”, una revisión que impregne y trascienda el ámbito de los agentes de la educación
para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces invocadas como
justificación de cambios y reformas que, inexplicablemente, –o, paradójicamente, de
manera explicable según los estudios sociológicos (Bourdieu, entre otros)- sólo llegan a los
gestos superficiales –cambios curriculares, agrupaciones de alumnos, propuestas de
actividades, sistemas de calificación- y no tienen la fuerza necesaria para generar cambios
sustantivos en las concepciones básicas de la educación. Desde la psicología del desarrollo,
desde la psicología de la educación, desde las didácticas de las diferentes disciplinas
numerosas voces autorizadas y reconocidas en el ámbito de las ciencias sociales y humanas
han puesto de manifiesto la importancia del entorno de aprendizaje –en el sentido social o
cultural, relativo al comportamiento de los congéneres-; la importancia de la mediación
formativa en la elaboración del conocimiento, y la importancia de los procesos de
interiorización en la apropiación de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este
sentido que debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no
únicamente en la formación inicial y permanente de nuestro profesorado sino también en la
difusión y extensión de esta cultura del aprendizaje y de la enseñanza, que necesariamente
ha de alcanzar a la cultura social de la educación escolar de manera operativa y eficaz6.
5
Se trata de un fragmento de La lengua de las mariposas, de Manuel Rivas.
6
Se plantea aquí otra cuestión que únicamente apuntamos como línea de actuación posible, puesto que
trasciende el marco de la enseñanza de la gramática y el marco de este artículo. Nos referimos a los
procedimientos de extensión de esta concepción sobre la elaboración y la apropiación de saber en contextos
5
El concepto de oración7
educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situación de aprendizaje y la representación que de
ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de conocimiento y los procesos de
interiorización. Justificar esta posición con palabras, con teorías, con demostraciones basadas en
experimentaciones reales no es suficiente, es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de enseñar y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedimiento de
actuación (Vergnaud, 1996).
7
Utilizamos el término oración para designar a la unidad abstracta y teórica de base que se toma como punto
de partida de la descripción gramatical en los contenidos de enseñanza de la gramática.
8
Citado por Béguelin (2000)
9
El término frase aparece en el Renacimiento con un sentido léxico, y se mantiene este significado en
vocablos como paráfrasis o fraseología. En las gramáticas escolares este término es a menudo utilizado como
sinónimo de oración tal como la hemos definido en este artículo. Por otra parte, en las gramáticas escolares el
término frase puede recubrir otros elementos, distintos de oración y con una variación amplia (Hernanz y
Brucart , 1987).
6
b) psicológico modus y dictum “sentido completo”
c) pragmático secuencia organizada de valor de acto
signos
Sintáctico SN + SV autonomía sintáctica
Prosódico secuencia marcada compleción melódica,
entonativamente demarcación por pausas
Gráfico secuencia organizada de compleción gráfica
palabras escritas (mayúscula-punto)
La observación de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificultad de definir
el concepto de una manera operativa, sobretodo si consideramos que esta definición
corresponde a una noción abstracta, que únicamente conviene a las llamadas oraciones tipo
u oraciones canónicas, una idea de oración que no se corresponde necesariamente con las
oraciones que aparecen en el discurso y que responden a la práctica cotidiana de los
hablantes. Esta dualidad representa una dificultad añadida a la enseñanza de la gramática,
que intenta resolverla con la diferenciación entre oración y enunciado. Estos dos
conceptos, sin embargo, no siempre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una
polémica irreconciliable entre los defensores del criterio nocional o semántico y los
defensores del criterio sintáctico para definir a la oración. Es evidente que el criterio
nocional, basado en la idea del “sentido completo”, acerca la noción de oración a la de
enunciado y tiende a borrar los límites marcados por la existencia de un verbo flexionado,
como apuntan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros: (1) El Etna
ha entrado en erupción y (2) ¡Qué maravilla!. En efecto, vemos que tanto el primer
ejemplo como el segundo tienen sentido completo, aunque el segundo carece de verbo. Se
han apuntado numerosas explicaciones para defender el valor de oración de enunciados
como (2), como el papel del contexto lingüístico o extralingüístico o la elipsis
interpretativa, aunque por otra parte también se podría alegar la dificultad de otorgar
sentido completo a frases con verbo, como en el siguiente ejemplo (3) Se lo he prometido,
que requiere también del contexto para su interpretación, con lo cual el mismo argumento
serviría para defender posiciones opuestas.
Podríamos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que aparecen como
válidos para definir el concepto oración, como hacen Campana (2002), Hernanz y Brucart
(1987) o Cuenca (1996), entre otros10. Nuestra intención es poner de relieve la dificultad de
un concepto que podríamos decir sin temor a equivocarnos que se maneja en las situaciones
de enseñanza y aprendizaje con pocas precauciones, con lo que se contribuye, quizás, a un
10
Cada uno de estos autores analiza la cuestión desde su propia perspectiva, Campana desde el punto de vista
didáctico, y Hernanz y Brucart desde el punto de vista del análisis lingüístico. Cuenca (1996)se sitúa en el
marco de la gramática cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superiores a la oración, en lo que
denomina “categorías oracionales”. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres para unidades ya
reconocidas, como la cláusula, que equipara al concepto de oración con un signo de predicación, y el período,
referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintácticamente. Para evitar interferencias entre
conceptos, su propuesta para los términos oración, proposición y enunciado en relación a la supracategoría
“oración” es la siguiente: “en el nivel sintáctico, tendríamos oraciones, en el nivel semántico, hablaríamos de
proposiciones, y en el nivel pragmático, hablaríamos de enunciados”. (68)
7
desconcierto mayor por parte de los alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar
por la renuncia a la comprensión y por la aplicación de fórmulas estereotipadas.
11
Para una introducción a la gramática cognitiva, véase Cuenca y Hilferty (1999)
8
partir de la experiencia compartida en los usos lingüísticos de su entorno. El locutor,
asimismo, en la medida en que la gramática de su lengua se lo permite, puede focalizar en
alguna de las relaciones entre las entidades, de manera que puede escoger, en función de su
intención, entre, por ejemplo, decir Roberto ha atado su bicicleta al árbol con una cadena
– en cuyo caso el verbo atar tendría cuatro argumentos-, o decir Roberto ha atado su
bicicleta a un árbol –si no quiere focalizar su atención en el instrumento-, o decir, Roberto
ha atado a su perro –utilizando el mismo verbo con sólo dos argumentos, agente y objeto,
si al locutor no le interesa poner de relieve ni dónde, ni con qué, sino solamente manifestar
la inmovilidad del perro (Charolles y Combettes, 2001).
Abordar el concepto de oración en la enseñanza se revela como una tarea difícil, sobretodo
desde la perspectiva de la actividad metalingüística con la intención de reflexionar sobre el
funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en él múltiples perspectivas de análisis
desde los distintos modelos de descripción lingüística, a la vez que se produce la
interferencia con la “unidad psicolingüística” de oración, pertinente para las operaciones
discursivas del locutor.
Ante las dificultades expuestas, ¿qué tipo de planteamientos se proponen para promover el
análisis del concepto de oración por parte de nuestros alumnos? ¿qué actividades pueden
ayudar a la observación, al contraste, a la duda?
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promover la
actividad de reflexión sobre el funcionamiento lingüístico, bien ligadas a la actividad
textual, bien ligadas a la actividad metalingüística con intención puramente especulativa
(Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma línea se describe, a continuación, la propuesta de
secuencia didáctica gramatical.
9
al proceso de elaboración de dichos conocimientos, a la actividad global que
se desarrolla sobre el tema.
La secuencia didáctica parte de una primera actividad que consiste en segmentar las
oraciones de un texto literario con fragmentos de diálogo. A partir de esta discusión inicial,
se propone a los estudiantes de reflexionar sobre el concepto oración y sobre los
componentes de la oración a partir del verbo como eje. Las actividades propuestas instan a
la observación de enunciados y a su manipulación para promover la reflexión
metalingüística. La secuencia se orienta a la elaboración de un informe sobre los resultados
del proceso. Los datos recogidos durante la realización de esta secuencia se hallan en fase
inicial de análisis, aunque a partir de una primera observación, se pueden apuntar algunos
datos. A pesar de la dificultad del tema, la experiencia muestra aspectos interesantes.
Por un lado, la constatación de las características de los saberes escolares de los alumnos
sobre el concepto “oración”: aplicación de conocimientos memorizados sin haberlos
contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas; uso de un
metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder mecánicamente a
las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; constatación de la dificultad de
abstracción que necesariamente requiere la reflexión metalingüística.
Por otro lado, sin embargo, también es preciso dar cuenta de otros aspectos que aparecen a
lo largo de la SDG, consecuencia directa de las características de la propuesta: apertura a
líneas de indagación no exploradas o poco exploradas en las prácticas gramaticales
anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de la posibilidad de pensar
12
Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Pérez llevaron a cabo la secuencia didáctica sobre la oración en
sus aulas de 3º de E.S.O.
10
más allá de los límites de los ejercicios mecánicos de aplicación de conceptos o de reglas; y
una tímida complacencia, tímida por su condición de no general ni generalizable, en el
sistema de trabajo, no necesariamente abocado a soluciones prefijadas y absolutas, sino
justamente abierto al proceso propio de la elaboración del pensamiento científico:
observación, elaboración de hipótesis, comprobación de las hipótesis a partir de la búsqueda
de ejemplos en los usos discursivos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y
contraejemplos, búsqueda de soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y
revisión de las hipótesis iniciales.
Conclusión
Las líneas de reflexión que se plantean en este artículo están relacionadas con los aspectos
siguientes:
La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del curriculum, en relación a los
objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la enseñanza, desde la
antigüedad clásica, el objetivo de enseñar gramática se ha relacionado con el uso del
lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero también la reflexión sobre el
funcionamiento del lenguaje tiene un lugar destacado en la enseñanza de la lengua, y
actualmente se considera necesario y útil elaborar un conjunto de contenidos sobre el
conocimiento de la lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps,
2003b).
La necesidad de establecer criterios para la transposición didáctica de los saberes
gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripción lingüística en el ámbito
de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos cruciales en este sentido es la necesidad
de clarificar el metalenguaje gramatical para uso de la escuela en los niveles de primaria
y de secundaria, un objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro país
(Brucart, 2000; Cuenca, 2000).
La necesidad de extender, en las aulas y más allá de las aulas, una cultura didáctica
basada en la consideración conjunta del entorno o la situación de aprendizaje y la
representación que de ella tienen los participantes, la mediación para la construcción de
conocimiento y los procesos de interiorización. No es suficiente la elaboración de una
ingeniería didáctica que atienda a los gestos externos de los enseñantes y considere la
participación de los alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes
de los actores sociales sobre el acto de enseñar y aprender.
Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa señalar también la
necesidad de aceptar la duda y la problematización como procedimiento de elaboración
de saber y de evaluación del proceso de aprendizaje. La ciencia se construye a partir de
la confrontación y la interpretación, no de la aplicación de “verdades indiscutibles”.
Referencias bibliográficas
11
Jornadas de Metodología y Didácticade la Lengua y Literatura Españolas. Cáceres.
Universidad de Extremadura, ICE.
BRONCKART, J.-P. (1985) Les sciences du langage : un défi pour l’enseignement?Paris :
UNESO /Delachaux et Niestlé.
BRONCKART, J.-P. (2001): “La psychologie ne peut êtee que sociale et la didactique est
l’une de ses discipines majeures”. En J.-P. Bernié (dir.) Apprentissage, développement et
significations. (pp. 19-41). Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux.
BRUCART, J.M. (2000): “L’anàlisi sintàctica i la seva terminologia en l’ensenyament
secundari”. En J. Macià y J. Solà (eds.) La terminologia lingüística a l’ensenyament
secundari. Propostes pràctiques. (pp. 163-229). Barcelona: Graó.
CAMPANA, M. (2002): Une grammaire pour mieux écrire. Amiens: CNDP de Créteil
CAMPS, A. (1986): La gramàtica a l’escola bàsica entre els 5 i els 10 anys. Barcelona:
Barcanova.
CAMPS, A. (1994) L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova
CAMPS, A. (2003a): Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.
CAMPS, A. (2003b): “La construcció dels continguts gramaticals escolars”. Papers de
treball, 2. Bellaterra: GREAL, Dept. de Didàctica de la Llengua i la Literatura, UAB.
CAMPS, A., COLOMER, T. (coords.) (1998): L’ensenyament i l’aprenentatge de la
llengua i la literatura en l’educació secundària. Barcelona: ICE/ Horsori.
CAMPS, A., FERRER, M. (coords.) (2000): Gramàtica a l’aula. Barcelona: Graó
CASTELLÀ, J.M. (1994): “¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y
otras formas de andarse por las ramas”. Textos de didáctica de la lengua y de la literatura,
2, 15-23.
CHAROLLES, M. y COMBETTES, B. (2001): “De la phrase au discours: rupture et
continuité”. En AAVV Quelles grammaires enseigner à l’école et au collège? Discours,
genres, texte, phrase (pp. 119-141). Paris: Delagrave.
CUENCA, M.J. (1992): Teories gramaticals i ensenyament de la llengua. València:
Tàndem.
CUENCA, M.J. (1996): Sintaxi fonamental. Barcelona: Empúries
CUENCA, M.J. (1994): “La gramàtica i les gramàtiques en l’ensenyament de llengües”. En
M.J. Cuenca (ed.) Lingüística i ensenyament de llengües, pp. 15-34. València: Universitat
de València.
CUENCA, M.J. (2000): Definicio i delimitació del concepte de “connector”. En J. Macià y
J. Solà (eds.) La terminologia lingüística a l’ensenyament secundari. Propostes pràctiques.
(pp.77-90). Barcelona: Graó.
CUENCA, M.J. (2003): Sintaxi catalana. Barcelona: UOC.
CUENCA, M.J. Y HILFERTY, J. (1999): Introducción a la lingüística cognitiva.
Barcelona:Ariel.
GONZÁLEZ NIETO, L. (2001): Teorías lingüísticas y enseñanza de la lengua. Madrid:
Cátedra.
HERNANZ, M.L. (1997): “Teoria i descripció en l’anàlisi gramatical”. Articles de
Didáctica de la llengua i la literatura, 11, 39-59.
HERNANZ, M.L.; BRUCART, J.M. (1987): La sintaxis. Barcelona: Crítica.
JIMENO, P. (2000): “La cohesió textual en l’ensenyament de la llengua”. En A. Camps y
M. Ferrer (coords.) Gramàtica a l’aula. Barcelona: Graó
12
MASSERON, C. (1995): “Bâtir et finaliser une progression grammaticale: des usages aux
besoins langagiers”. Pratiques, 87, 7-45.
TOMASSONE, R. (1996): Pour enseigner la grammaire. Paris: Delagrave.
VERGNAUD, G. (1996): “Au fond de l’action, la conceptualisation”. En J.-M. Barbier et
al. Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris: PUF.
ZAYAS, F. (1993): “Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual”. En C.
Lomas, y A. Osoro (eds.) El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, pp. 192-
222. Barcelona: Paidos.
ZAYAS, F. (2001): “L’activitat metalingüística: més enllà de l’anàlisi gramatical”. Articles
de Didàctica de la llengua i la literatura, 25, 19-30.
13