El interés en producir este libro surgió de una preocupación por la educación de estudiantes graduados y

jóvenes investigadores en educación matemática. Hace unos años, como resultado de su experiencia en
seminarios y talleres sobre teoría de APOS, María Trigueros, integrante del equipo de redacción de este libro,
planteó el tema en una conversación que tuvo lugar entre algunos de los autores. La conversación se centró
en la pregunta de por qué a los investigadores novatos les resulta tan difícil aprender y luego aplicar la Teoría
APOS. En su opinión, los artículos publicados no eran lo suficientemente didácticos para enseñar la teoría de
manera efectiva. Ella creía que se podía ofrecer una solución escribiendo un libro sobre APOS. Desde
entonces, ha habido una considerable reflexión sobre este proyecto entre los miembros del equipo de
redacción. Esto llevó a un plan detallado que fue seguido por un largo proceso de redacción y revisión y,
finalmente, al libro mismo a través de un contrato con Springer.
El hecho de que Ed Dubinsky, el fundador de APOS Theory, así como RUMEC [1] miembros, incluidos dos
de los antiguos alumnos de Dubinsky, que aprendieron la teoría de él a través de proyectos de investigación
en conjunto, y Solange Roa-Fuentes, una investigadora de nueva generación que acaba de terminar su
doctorado bajo la supervisión de uno de los autores, participó En la redacción de este libro, lo hace único. Al
igual que la teoría en sí, las personas que estudian y aplican la teoría APOS están en Interacción constante,
enseñando este marco, aprendiendo de él y de cada uno.
El propósito del libro es presentar un "retrato" de la teoría de APOS: dar una explicación detallada de la
teoría, los principios básicos detrás de ella y sus diversos componentes; para describir la forma en que la
investigación para desarrollar la teoría ha sido, y sigue siendo, teniendo lugar; para mostrar cómo puede ser,
y ha sido, utilizado en la enseñanza; y para señalar estudios que informan sobre la efectividad de la instrucción
basada en APOS. En el espíritu de una estrategia pedagógica utilizada con más frecuencia en relación con la
Teoría APOS, los autores de este libro han trabajado de manera cooperativa, y cada uno de ellos está
íntimamente involucrado en la escritura, revisión y revisión de cada capítulo. Los autores se involucraron en
un proceso conjunto de discusión, redacción, revisión, descubrimiento y a veces incluso se debate, ya que
interactuaron con la teoría para encontrar formas de explicar y presentarla en un solo volumen que abarca
más de 25 años de investigación sobre el pensamiento y la enseñanza de los estudiantes. Se espera que este
trabajo cooperativo haya conducido a una unidad integral en el texto que sea útil para cualquier persona
interesada en comprender y utilizar la Teoría APOS: estudiantes, investigadores, maestros, educadores y
tomadores de decisiones.
Agradecemos a todos, especialmente a los estudiantes graduados que nos desafían constantemente a
través de sus preguntas. En particular, agradecemos a Yanet Gonza´lez, un estudiante graduado en Cinvestav,
por proporcionar parte de la información para la bibliografía anotada. También quisiéramos agradecer a
Annie Selden que leyó partes del borrador de este libro e hizo muchas sugerencias útiles.

Capítulo 1 Introducción
El acrónimo APOS significa acción, proceso, objeto y esquema. La teoría APOS es una teoría de cómo se
pueden aprender los conceptos matemáticos. Enraizadas en el trabajo de Jean Piaget, sus ideas
fundamentales se introdujeron por primera vez a principios de la década de 1980 (Dubinsky 1984), y desde
ese momento, investigadores, desarrolladores de planes de estudio y profesores han llevado a cabo un
extenso desarrollo y aplicación en muchos países de todo el mundo.
La Teoría APOS se centra en los modelos de lo que podría estar pasando en la mente de un individuo cuando
está tratando de aprender un concepto matemático y utiliza estos modelos para diseñar materiales de
instrucción y / o para evaluar los éxitos y fracasos de los estudiantes al tratar con un problema matemático
situaciones La Teoría de APOS se puede utilizar, y en muchos estudios se ha utilizado, con éxito, como una
perspectiva estrictamente de desarrollo (por ejemplo, Breidenbach et al. 1992), como una herramienta de
evaluación estrictamente analítica (por ejemplo, Dubinsky et al. 2013), o como ambos (por ejemplo, Weller
et al. 2011). La investigación y el desarrollo curricular basados en APOS se han centrado principalmente en el
aprendizaje de las matemáticas por parte de los estudiantes en los grados secundarios y postsecundarios,
pero como se verá en el Cap. 9 , el trabajo también se ha hecho en el contexto de las matemáticas de la
escuela primaria y secundaria. También hay algunos trabajos preliminares sobre la aplicación de la teoría de
APOS a áreas fuera de las matemáticas, como la informática.
 APOS es una teoría constructivista. En el cap. 2 Se explicará el sentido en que se hace esa
afirmación. Capitulo 2 También contiene una descripción de la noción de Piaget de abstracción reflexiva y el
papel que ha desempeñado en el desarrollo de la teoría APOS. El desarrollo de la Teoría APOS hasta la fecha
se describe en términos de tres períodos principales: primeras reflexiones, el trabajo realizado por la
Investigación en la Comunidad de Educación en Matemáticas para Graduados (RUMEC) y los esfuerzos
continuos de pequeños equipos que funcionan de manera independiente.
Capitulo 3 discute las estructuras mentales que constituyen la Teoría APOS: Acción, Proceso, Objeto y
Esquema y algunos de los mecanismos por los cuales se construyen esas estructuras mentales: interiorización,
encapsulación, coordinación, inversión y desencapsulación. La discusión en este capítulo está ejemplificada
por varios conceptos matemáticos específicos que ilustran cómo la teoría de APOS se puede usar para
formular hipótesis sobre la construcción de conocimiento matemático por parte de un individuo. También se
analizan algunas cuestiones generales que deben tenerse en cuenta al trabajar con la Teoría APOS.
Capitulo 4 presenta una descripción detallada de una de las principales herramientas utilizadas en la
investigación y el desarrollo curricular basados en APOS, la descomposición genética, un modelo hipotético
de construcciones mentales que un estudiante puede necesitar para aprender un concepto matemático. El
capítulo incluye una discusión sobre qué es una descomposición genética y su papel en el trabajo con la teoría
APOS. También se consideran varios problemas relacionados con las descomposiciones genéticas, como su
no singularidad, la relación entre una descomposición genética preliminar y su (s) refinamiento (es) y los
malentendidos comunes sobre el diseño de una descomposición genética.
Capitulo 5 se ocupa del diseño y la implementación de la instrucción utilizando la teoría APOS. La
implementación generalmente se lleva a cabo mediante Actividades, Discusiones en clase, Ejercicios (ACE),
Ciclo de enseñanza, un enfoque instructivo que apoya el desarrollo de las construcciones mentales requeridas
por una descomposición genética.
El ciclo ACE incluye actividades en las que los estudiantes suelen trabajar de forma cooperativa utilizando
un lenguaje de programación matemático como ISETL ( lenguaje interactivo SET). Todos los componentes del
Ciclo de enseñanza de ACE y algunas características de ISETL se describen y se dan ejemplos de instrucción
basada en APOS en grupos en álgebra abstracta para estudiantes de matemáticas y en decimales infinitos en
un curso para futuros maestros de primaria y secundaria.
En el cap. 6 , la postura de investigación general vinculada a la teoría APOS se presenta como un paradigma,
que difiere de la mayoría de las tendencias de investigación en educación matemática en su enfoque teórico,
metodología y tipos de resultados. Siguiendo las ideas de Kuhn (1962), este paradigma contiene componentes
teóricos, metodológicos y pedagógicos que están estrechamente relacionados entre sí. Se señala que no
todos los estudios que adoptan APOS como un marco teórico hacen uso de todos los elementos del paradigma
al que se hace referencia en este capítulo. Más bien, sirve como una organización "ideal" de un estudio de
investigación basado en APOS.
Los esquemas y la tematización de un esquema son los temas centrales del capítulo. 7 . El capítulo
comienza con una descripción general de un esquema y varios ejemplos. Luego, hay una descripción de cómo
se pueden desarrollar los esquemas y de las consecuencias que resultan de las modificaciones de un esquema,
ya sea a través de la introducción de nueva información o mediante la interacción de un esquema con otro. El
capítulo finaliza al tratar el tema de la tematización, el mecanismo involucrado en la construcción de una
concepción de objeto de un esquema.
Capitulo 8 contiene tres temas: una discusión general de la progresión entre etapas en la teoría de APOS y
estrategias pedagógicas relacionadas, una descripción de los términos etapas y niveles tal como aparecen en
el trabajo de Piaget y en la investigación basada en APOS, y un resumen de la investigación con respecto a 0:
9 que sugería la necesidad de 3 niveles entre etapas y para la Totalidad como una nueva etapa entre Proceso
y Objeto. [2] En este punto, el estado de Totalidad y el uso de los niveles descritos aquí no son más que
tentativos porque la evidencia de una etapa separada y / o la necesidad de niveles surgieron de solo dos
investigaciones: los estudios de la relación entre 0 : 9 y 1, que se trata en el cap. 8 , y el estudio de fracciones,
considerado en el cap. 9 . Por lo tanto, queda para la investigación futura determinar si la Totalidad puede
considerarse como una etapa separada, si los niveles son realmente necesarios en estos contextos, y para
explorar cuáles podrían ser los mecanismos mentales para construirlos. También se necesita investigación
para determinar el papel de la Totalidad y los niveles en otros contextos, tanto los que involucran procesos
infinitos como los procesos finitos.
Capitulo 9 discute un proyecto de la década de 1990 que involucró la introducción de ideas Piagetianas y
APOS en la enseñanza de fracciones en los grados 4 y 5. El capítulo describe los datos y conclusiones de tres
estudios relacionados con ese proyecto (Arnon 1998; Arnon et al. 1999, 2001). En contraste con la mayoría
de los estudios basados en APOS, estas investigaciones describen la posibilidad de aplicar la Teoría APOS para
investigar el aprendizaje de las matemáticas en la escuela primaria. En los grados de primaria y secundaria, la
mayoría de los estudiantes se encuentran en lo que Piaget definió como la etapa de operaciones concretas,
lo que significa que los objetos a los que se debe actuar deben ser concretos (por ejemplo, bloques, recortes,
dibujos), es decir, deben ser percibible por los propios sentidos (Piaget 1975, 1974/1976). Sin embargo, en los
grados superiores, los objetos en los que se realizan las acciones no son necesariamente objetos concretos
que pertenecen principalmente al mundo físico, sino que pueden ser objetos abstractos (por ejemplo,
proposiciones, funciones) que existen principalmente en la mente de los individuos. Por lo tanto, desde la
perspectiva de la Teoría APOS, la concreción de los objetos a los que se aplican las acciones constituye la
principal diferencia entre los grados elementales o medios y los grados secundarios o
postsecundarios. Además, el capítulo describe cómo la imaginación desempeña un papel importante en la
interiorización de una acción en un proceso en un niño pequeño. Otro estudio (Arnon et al. 2001 ), discutido
en el cap. 9 , describe cómo el uso de representaciones concretas siguiendo algunos principios de APOS
permitió a los estudiantes de quinto grado aprender conceptos matemáticos abstractos que están fuera de
los planes de estudio regulares de los planes de estudio de la escuela primaria.
Capitulo 10 ofrece algunas preguntas sobre la teoría de APOS, ya sea en forma impresa o en comunicación
personal con los autores de este libro, y ofrece respuestas sugeridas a estas preguntas. Los temas varían entre
los componentes específicos de la teoría, su relación con el trabajo de Jean Piaget y el tratamiento de
conceptos particulares en los cursos de matemáticas. Se discuten otros temas de la investigación en
educación matemática, como el contexto, la epistemología, la intuición, la metacognición, las metáforas y las
representaciones.
Capitulo 11 Resume todo el libro explorando temas e hilos comunes. Las nociones de la dicotomía de
desarrollo / evaluación, el crecimiento de la teoría a través de mecanismos similares a los utilizados en la
teoría, y el futuro de se discuten las teorias de APOS. El capítulo proporciona "Teoría de APOS de un vistazo"
y termina con algunos pensamientos finales.
Finalmente, el cap. 12 Contiene una extensa bibliografía anotada de publicaciones relacionadas con la
Teoría APOS.
Aunque la intención ha sido hacer que este libro esté lo más actualizado posible, cualquier éxito que se
haya logrado en ese empeño no puede durar. La Teoría APOS es un conjunto de ideas vivas y en crecimiento
que intenta sintetizar el pensamiento de su progenitor, Piaget, con el de los trabajadores actuales y futuros,
junto con los datos resultantes de estudios empíricos de estudiantes que intentan aprender matemáticas. El
resultado es que aquellos involucrados en la investigación basada en APOS y el desarrollo curricular están
revisando y repensando continuamente varios aspectos de la teoría y haciendo revisiones cuando sea
apropiado. Esto concuerda con Piaget, quien una vez escribió que "la" Teoría de Piaget "no se completa en
esta fecha y el autor de estas páginas siempre se ha considerado uno de los principales revisionistas de Piaget"
(Piaget, 1975, p. 164). Esto significa que este libro no puede ni debe considerarse como la "última palabra" en
la teoría APOS. Los estudios futuros conducirán a futuras revisiones. De hecho, el lector puede ver en este
texto que esto ya ha ocurrido. Aunque casi todo el trabajo realizado en la Teoría APOS durante los primeros
30 años de su vida sigue siendo relevante, el libro señala varios ejemplos en los que ha cambiado el
pensamiento sobre uno u otro aspecto de la teoría y, en consecuencia, se han modificado varias descripciones.
. En algunos casos, el material sobre la teoría de APOS que aparece en los trabajos publicados se utiliza (con
atribución), pero las revisiones se realizan para reflejar el pensamiento actual y los resultados de la
investigación basada en APOS. Incluso hay un ejemplo (ver la discusión sobre Totalidad en el
Capítulo 8 ) donde se ha propuesto un cambio importante en la teoría. Se espera que esta naturaleza
dinámica de la teoría APOS la haga aún más útil para los investigadores, maestros y estudiantes.
Capitulo 2 De la teoría de Piaget a la teoría de APOS: Abstracción reflexiva en
el aprendizaje de las matemáticas y la historia. Desarrollo de la teoría APOS
El objetivo de este capítulo es explicar de dónde proviene la teoría de APOS y cuándo se originó. Una discusión
de los componentes principales de la Teoría APOS, las etapas o estructuras mentales de Acción, Proceso,
Objeto y Esquema y los mecanismos mentales de interiorización, coordinación, inversión, encapsulación y
tematización, señala cuándo aparecieron por primera vez en la escena y cómo se desarrollaron sus
significados. Se describe la investigación publicada de aquellos involucrados en el desarrollo de la Teoría
APOS, que incluye algunos de sus primeros colegas y estudiantes de Dubinsky, así como aquellos que fueron
miembros de la Comunidad de Investigación en Educación de Matemáticas para Graduados (RUMEC). Las
descripciones en este capítulo son muy breves y se ampliarán en capítulos posteriores.
En las siete secciones de este capítulo, se rastrea el desarrollo de la Teoría APOS y su aplicación para ayudar
a los estudiantes a construir su comprensión de varios conceptos matemáticos. Este desarrollo, que comenzó
a principios de la década de 1980, ha continuado desde entonces y juega un papel importante en la
investigación de la educación matemática y el desarrollo curricular. El capítulo comienza con una descripción
de la noción de abstracción reflexiva de Piaget (Sect. 2.1 ) y cómo inspiró el desarrollo de la teoría APOS
(Sect. 2.2 ). A continuación hay descripciones de los primeros pensamientos acerca de la Teoría APOS
(Sección 2.3 ) y su primer período importante de desarrollo (Sección 2.4 ). El segundo período principal
comenzó con la formación de RUMEC, que produjo una gran cantidad de investigación cooperativa
coordinada llevada a cabo por equipos de matemáticos que se estaban moviendo hacia la investigación
educativa (Sección 2.5 ). Durante el tercer período principal, desde el final de RUMEC como organización
formal hasta el presente, varios equipos han estado funcionando de manera independiente para realizar
investigaciones basadas en APOS y estudiar su aplicación al diseño e implementación de la instrucción
(Sección 2.6 ). Finalmente, hay una mención muy breve de dos perspectivas teóricas relacionadas
(Sección 2.7 ).

2.1 La noción de abstracción reflexiva de Piaget

Una de las ideas principales de Piaget es lo que él llamó abstracción reflexiva, que consideró tanto el
mecanismo principal para las construcciones mentales en el desarrollo del pensamiento como el mecanismo
mental por el cual todas las estructuras lógico-matemáticas se desarrollan en la mente de un individuo.
. Reiteró este punto de vista muy a menudo en muchos contextos diferentes. Por ejemplo, con respecto al
desarrollo del pensamiento, escribió: "El desarrollo de las estructuras cognitivas se debe a la abstracción
reflexiva ..." (Piaget 1975/1985, p. 143). Respecto a las matemáticas, consideró que la abstracción reflexiva
es el mecanismo mental por el cual se derivan todas las estructuras lógico-matemáticas (Piaget 1967/1971)
y escribió que "... solo [abstracción reflexiva] apoya y anima el inmenso edificio de lógica lógico-matemática.
construcción ”(Piaget 1974/1980, p. 92). A partir de 1982, un investigador matemático, Dubinsky, pasó de la
investigación en matemáticas (análisis funcional) a la investigación de las actividades mentales relacionadas
con el aprendizaje de los estudiantes en matemáticas. Lo que primero lo atrajo a las ideas de Piaget sobre la
abstracción reflexiva y su aplicación al pensamiento matemático fueron afirmaciones como la anterior sobre
el edificio de las matemáticas.
¿Qué es la abstracción reflexiva? La respuesta de Piaget, repetida en muchas publicaciones diferentes,
consta de dos partes. La primera parte implica la reflexión, en el sentido de la conciencia y el pensamiento
contemplativo, sobre lo que Piaget llamó contenido y operaciones en ese contenido, y en el sentido de reflejar
el contenido y las operaciones desde un nivel o etapa cognitiva inferior a uno superior (es decir, desde
Procesos a objetos). La segunda parte consiste en la reconstrucción y reorganización del contenido y las
operaciones en esta etapa superior que hace que las operaciones se conviertan en contenido al que se pueden
 aplicar las nuevas operaciones (Piaget, 1973). Este segundo paso le pareció a Dubinsky muy cercano a ciertas
ideas matemáticas. Uno de los muchos ejemplos es el caso de las funciones. Primero se construyen como
operaciones que transforman elementos en un conjunto, llamado el dominio, en elementos en un conjunto,
llamado el rango. Luego, en una etapa superior, como elementos de un espacio de funciones, las funciones
se convierten en contenido en el que se construyen las nuevas operaciones. Los enteros son otro ejemplo. En
una etapa, un entero es una operación o proceso de formar unidades (objetos que son idénticos entre sí) en
un conjunto, contando estos objetos y ordenándolos. En una etapa superior, los enteros se convierten en
objetos a los que se aplican nuevas operaciones, por ejemplo, las de la aritmética (Piaget 1965). Estos tipos
de ejemplos llevaron a Dubinsky a creer que la abstracción reflexiva podría ser una herramienta poderosa
para describir el desarrollo mental de conceptos matemáticos más avanzados.

2.2 Abstracción reflexiva y los antecedentes de la teoría APOS

Para aclarar las ideas anteriores, podría ser útil observar algunos de los ejemplos de abstracción reflexiva de
Piaget y ver cómo formaron los antecedentes de la teoría APOS.
2.2 Abstracción reflexiva y los antecedentes de la teoría APOS

Piaget no creía que las ideas abstractas más generales y útiles provinieran de extraer características
comunes de una variedad de fenómenos. Considerando un ejemplo de matemáticas avanzadas, escribió que:
[E] l concepto o propiedad grupal se obtiene, no por este tipo de abstracción [que se extrae de las características comunes],
sino por un modo de pensamiento característico de la matemática moderna y la lógica - "abstracción reflexiva", que no
deriva propiedades de las cosas, pero a partir de nuestra forma de actuar sobre las cosas, las operaciones que realizamos
en ellas ... (Piaget 1968/1970, p. 19)

En otras palabras, el desarrollo del conocimiento sobre un objeto, ya sea mental o físico, requiere tanto el
objeto como el sujeto que actúa sobre el objeto. En su opinión, el sujeto (conocedor) y el objeto no pueden
ser disociados; es imposible hablar de ninguno de ellos sin el otro. Piaget aplicó estas ideas a toda la gama de
temas matemáticos, desde los conceptos más elementales construidos por el niño pequeño hasta el trabajo
avanzado del investigador matemático. Este marco general, el contenido y las operaciones sobre el
contenido que llevan a que las operaciones se conviertan en contenido nuevo, sienta las bases para
distinciones más sutiles, como la distinción entre acciones materiales y operaciones interiorizadas, que
constituyen la diferencia entre las estructuras mentales de Acción y Proceso. y cómo los mecanismos
mentales, como la interiorización y la encapsulación, conducen a la formación de diferentes concepciones
que constituyen la progresión A ! P ! O! S. Piaget hizo muchas declaraciones como:
... se deduce que cuando el niño descubre por experiencia el resultado de una acción, por ejemplo, que el resultado de
una adición es independiente del orden seguido (que es una propiedad de las acciones de combinar y ordenar y no una
propiedad de los objetos como tales, que no incluyen ni suma ni orden independientemente de las acciones que se llevan
a cabo en ellos), la abstracción reflexiva consiste en traducir una sucesión de acciones materiales en un sistema de
operaciones interiorizadas, cuyas leyes se implican simultáneamente en un acto. (Beth y Piaget 1966/1974)

Lo que Piaget parece estar diciendo aquí es que las propiedades de los objetos no residen en los objetos
sino en las acciones que se realizan en estos objetos. Por lo tanto, las propiedades de los objetos dependen
tanto de los objetos como de los sujetos que los conocen. Dubinsky interpretó las "acciones materiales" en la
cita anterior para referirse a las acciones que realiza un sujeto pero que son externas al sujeto. En el ejemplo
anterior, las acciones materiales consistieron en transformar objetos físicos mediante tomando dos pequeños
conjuntos de objetos; contando el número en un conjunto, luego el otro conjunto y agregando los dos
resultados para obtener el número total de objetos; y luego repetir la acción con el orden de los dos conjuntos
invertidos para ver que el total es el mismo. Aquí, los objetos son números (enteros representados por
conjuntos de objetos físicos), la acción aplicada a estos objetos es la suma, y la propiedad (de la operación,
no los números) es la conmutatividad. En la teoría de APOS, las "operaciones interiorizadas" de Piaget se
convirtieron en procesos. [3] La "traducción" se convirtió en el mecanismo mental APOS de "interiorización",
mediante el cual una acción externa, es decir, física (acción "material") se reconstruye en la mente del sujeto
para convertirse en un Proceso (operación interiorizada), es decir, una construcción mental interna que hace
lo mismo que la Acción, pero totalmente en la mente del sujeto y no externamente. Dubinsky consideró que
el "sistema" de Piaget se refería a un "Esquema" que, en este caso, es el concepto de conmutatividad, y la
frase de Piaget "que están implícitas simultáneamente en un acto" fue la fuente de la idea de "coherencia",
por la cual un sujeto decide si un esquema particular es aplicable o no a una situación de problema
matemático particular.
La noción de Piaget de abstracción reflexiva también influyó en el desarrollo, en la Teoría APOS, de cómo
un Proceso (operación interiorizada o Acción) se transforma en un Objeto (operación a la que se pueden
aplicar nuevas operaciones de etapa superior) a través del mecanismo mental de encapsulación. Piaget aplicó
la abstracción reflexiva al concepto de proporción cuando escribió: “Una proporción es una igualdad de
relaciones, en otras palabras, un caso específico de equivalencia entre relaciones” (Piaget et al. 1968/1977,
p. 186). Esto se debe a que una proporción comienza con una relación entre dos objetos. Por ejemplo, la
división de un entero positivo a por un entero positivo b, escrita a , nos dice que un cierto número de copias
de b está contenido en a, que es una relación b entre a y b. Entonces, existe la misma relación entre otras dos
c positivas. enteros c y d, escritos . Cada una de estas dos relaciones es una acción aplicada a la de
pares de enteros positivos a, b y c, d. Por lo tanto, las relaciones provienen de las acciones de un aprendiz
sobre estos objetos y, por lo tanto, son ejemplos de abstracción reflexiva. Otra abstracción reflexiva
transforma estas acciones en fracciones, que son objetos a los que se pueden asignar valores numéricos.
una do La interpretación de Dubinsky de esta descripción es que las
relaciones y son b re Procesos que se encapsulan para convertirse en objetos a los que
se puede aplicar otra relación, la comparación. Esta última relación es el significado de una proporción,
una do que es en sí misma una Acción, no sobre objetos físicos, sino sobre las
relaciones y cual B re
volverse mental Objetos como una resultado de aplic
ando la mental mecanismo de encapsulación.
Otros ejemplos de cómo surge la teoría de APOS a partir de los estudios de Piaget sobre la abstracción
reflexiva y el desarrollo de la inteligencia se refieren a las nociones de esquema, tematización de esquemas y
coordinación de esquemas. Consideremos, de nuevo, el concepto de entero positivo. Piaget (1965) describe
un largo período de desarrollo de este concepto, que culminó alrededor de los 7 años. [4] Este desarrollo
implica la construcción de una serie de esquemas, los dos principales son lo que Piaget llamó seriación
(ordenamiento) y clasificación (formación y comparación de conjuntos). El esquema de clasificación es la
estructura que permite al niño mirar algunos objetos (por ejemplo, trozos de fruta) y pensar en ellos como
unidades indistinguibles, ignorando todas las cualidades. En
2.2 Abstracción reflexiva y los antecedentes de la teoría APOS

aplicando este esquema, el niño usa el esquema de 1–1 correspondencia (construida anterior o
simultáneamente) para determinar que dos de estos conjuntos tienen el mismo número de unidades o usa el
esquema de inclusión establecido (también creado anteriormente o simultáneamente) para determinar que
un conjunto tiene más (o menos) elementos que otro. Este último entendimiento sienta las bases para el
desarrollo del esquema de seriación mediante el cual el niño puede imaginar una secuencia de conjuntos tales
como

f1g; f1 þ 1g; f1 þ 1 þ 1g; f1 þ 1 þ 1 þ 1g ; ... [5]

Con estas construcciones, el niño puede nombrar estos conjuntos como uno, dos, tres, cuatro, etc., y
también nombrar su posición en el orden como primero, segundo, tercero, cuarto, etc. Finalmente, los dos
esquemas de clasificación (conjunto La formación) y la separación (ordenación ) se tematizan y luego se
coordinan para formar un nuevo esquema. El paso clave en la coordinación ocurre cuando el niño se da cuenta
de que, por ejemplo, el conjunto con cuatro elementos en la secuencia anterior también es el cuarto conjunto
en la secuencia. El esquema resultante es el concepto de entero positivo. Piaget consideró todas estas
construcciones como ejemplos de abstracción reflexiva.
La coordinación mencionada por Piaget es una acción en dos esquemas. Este es un uso
muy general del término coordinación que incluye cualquier construcción que use dos
esquemas, como un esquema que sigue a otro o que vaya y venga 2.3 Primeros
pensamientos sobre la teoría de APOS, 1983–1984

Dubinsky comenzó, alrededor de 1983, a pensar en aplicar la abstracción reflexiva de Piaget a las matemáticas
postsecundarias y desarrollar las ideas que más tarde se convertirían en la Teoría APOS. La primera
publicación sobre estas ideas apareció en 1984 en las actas de una conferencia en Helsinki, Finlandia, en la
que fue un orador invitado (Dubinsky 1984). En esta charla, discutió la distinción entre pensar en una función
como un Proceso y como un Objeto y habló sobre el uso de la experiencia de la programación de
computadoras para ayudar a los estudiantes a entender esa distinción. Discutió cómo se aplican las acciones
a los objetos mentales, dio un ejemplo en el que un programa de Pascal representaba una prueba mediante
inducción matemática y expresó la opinión (que luego investigó formalmente en Dubinsky 1986a, 1989) de
que si los alumnos escribían, depuraban y usaban tal programa, su desarrollo de una comprensión de la
inducción sería mejorado.
En ese momento, Dubinsky estaba particularmente interesado en el uso de experiencias informáticas para
ayudar a los estudiantes a construir su comprensión de los conceptos matemáticos. Se preguntaba, por
ejemplo, si trabajar con computadoras de cierta manera podría ayudar a los estudiantes a hacer abstracciones
reflexivas. Observó que el trabajo intensivo en la escritura, depuración y ejecución de programas de
computadora tendía a tener un efecto profundo en cómo el programador piensa en el contenido de lo que él
o ella.
2.4 Primeros desarrollos de la teoría APOS, 1985–1995

Ella estaba representando en la computadora. Pensó que la elección cuidadosa de las actividades de la
computadora podría cambiar el pensamiento de los estudiantes de una manera que les ayudaría a aprender
matemáticas. Jack Schwartz, una de las pocas personas elegidas para la Academia Nacional de Ciencias de EE.
UU. Tanto en Matemáticas como en Informática y el creador del lenguaje de programación SETL (precursor
de ISETL), observó una vez que el único fondo matemático necesario para aprender a programar en SETL
Estaba contenido en el contenido de un curso de primer año de universidad estándar en matemáticas
discretas. Dubinsky notó que parecía haber muchas más personas que tuvieron éxito en aprender a programar
computadoras que en aprender matemáticas discretas. Así que decidió intentar revertir la observación de
Schwartz y hacer que los estudiantes aprendan a programar en SETL. [6] Para aprender temas de matemática
discreta. En la charla de Helsinki, informó sobre un curso de matemáticas discreto que desarrolló basándose
en esa idea.

2.4 Primeros desarrollos de la teoría APOS, 1985–1995

Durante el período 1985–1988, Dubinsky, con varios colaboradores, desarrolló métodos pedagógicos para
usar la programación para inducir a los estudiantes a interiorizar Acciones en Procesos, encapsular Procesos
en Objetos y aplicar las estructuras mentales que se construyeron como resultado de la programación para
aprender varios conceptos matemáticos. Este trabajo llevó a la publicación del primer libro de texto que se
basó por completo en la teoría de APOS y el uso de la programación de computadoras como herramienta
pedagógica (Baxter et al. 1988). Este fue un libro de texto para un curso universitario de matemáticas discretas
que cubrió temas como el cálculo de proposiciones y predicados, conjuntos y tuplas, funciones, combinatoria,
matrices, determinantes, inducción matemática, relaciones y gráficos. La estrategia pedagógica utilizada a lo
largo del texto fue que los autores desarrollaran, para cada concepto, una descomposición genética, una
descripción de las estructuras mentales de Acciones, Procesos y Objetos que los estudiantes podrían usar para
construir una comprensión del concepto y los mecanismos mentales. (es decir, abstracciones reflexivas
específicas) como la interiorización y la encapsulación mediante las cuales los estudiantes podrían construir
estas estructuras. El texto incluía actividades de laboratorio en las que los estudiantes usaban ISETL para
escribir programas informáticos cortos que fueron diseñados para ayudarlos a hacer las construcciones
mentales requeridas por la descomposición genética. (Ver cap. 4 para una discusión más detallada de la
descomposición genética.) Las dos actividades de programación más importantes involucraron la
interiorización de una Acción a un Proceso (al escribir un programa de computadora que realizó la acción en
cualquier entrada apropiada) y la encapsulación del Proceso a un Objeto (por utilizando el programa como
entrada y / o salida a otros programas). Los ejemplos de estas actividades de programación se discutirán en
el capítulo. 5 .
Durante el período 1989–1995, Dubinsky continuó trabajando con varios colaboradores para desarrollar el
marco que finalmente se conoció como Teoría de APOS. Siguiendo el dicho de Piaget de que la naturaleza de
un concepto (epistemología) está íntimamente relacionada con la forma en que se desarrolla en la mente de
un individuo (aprendizaje), toda la investigación sobre la epistemología de las matemáticas se llevó a
cabo junto con una o más aplicaciones de la teoría a la enseñanza en aulas reales en varios colegios. Esta
investigación preliminar basada en APOS y el desarrollo curricular condujeron a publicaciones en revistas
arbitradas sobre conceptos matemáticos como la inducción matemática, la compacidad, las funciones, el
cálculo de predicados y el cálculo. Esta investigación, junto con la efectividad de las estrategias pedagógicas
basadas en APOS, se informó en varias presentaciones de conferencias y artículos publicados que aparecieron
durante el período 1989–1997. Estos informes se describirán en detalle en el cap. 6 . Las estrategias
pedagógicas condujeron finalmente al desarrollo del Ciclo de Enseñanza ACE, que se analiza en detalle en el
Capítulo. 5 .
Durante los dos períodos, 1983-1984 y 1985-1995, los componentes principales de la Teoría APOS se
introdujeron, desarrollaron y entendieron en gran medida en la forma en que se entienden en la
actualidad. Estos componentes incluyen tanto las estructuras mentales, Acciones, Procesos, Objetos y
Esquemas, como los mecanismos mentales para construir estas estructuras, interiorización, coordinación,
inversión, encapsulación y tematización. En la conferencia de Helsinki, en su primer informe público sobre
este trabajo, Dubinsky comenzó a hablar sobre Acciones, Procesos y Objetos y, en particular, sobre la
aplicación de una Acción a un Proceso (Dubinsky 1984). El término encapsulación, como el mecanismo mental
para transformar un Proceso en un Objeto mental, se introdujo públicamente aproximadamente un año
después (Dubinsky 1985). Poco después, la interiorización como el mecanismo para convertir una Acción en
un Proceso se mencionó por primera vez en un contexto APOS (Dubinsky 1986b), aunque la idea de convertir
una Acción externa a un Proceso interno estuvo presente desde el principio, al igual que la aplicación de una
Acción a un objeto mental (Dubinsky 1984). También se discutió durante ese tiempo la idea de transformar
un Esquema en un Objeto, en el que podría actuar otro Esquema (Dubinsky 1986b). En el momento, esta
transformación se consideró una encapsulación, pero más tarde en Asiala et al. (1996), el nombre fue
cambiado a tematización, el término actualmente en uso, con el fin de mantener la coherencia con Piaget
(Piaget y García 1983/1989).
Durante este período, la investigación relacionada con el APOS no prestó mucha atención a la estructura
mental de un esquema. Si bien el Esquema se mencionó como una "colección más o menos coherente de
objetos junto con las acciones que el sujeto puede realizar en ellos" (Dubinsky 1986b, pág. 2), durante este
período no se dijo nada sobre el significado de Esquema "coherente". cualquier intento para distinguir la
noción de Esquema de la "imagen conceptual" de Vinner y sus colegas (ver Vinner 1983; Vinner y Dreyfus
1989). De hecho, el esquema y la imagen del concepto se diferencian en tres formas importantes. La primera
diferencia se ilustra en Vinner y Dreyfus (1989):
En la mayoría de los casos, él o ella decide sobre la base de una imagen conceptual, es decir, el conjunto de todas las
imágenes mentales asociadas en la mente del estudiante con el nombre del concepto, junto con todas las propiedades
que las caracterizan. (Por imagen mental nos referimos a cualquier tipo de representación: imagen, forma simbólica,
diagrama, gráfico, etc.) La imagen del estudiante es una
2.5 RUMEC, 1995-2003 es el resultado de su experiencia con ejemplos y no ejemplos del concepto. Por lo tanto,
el conjunto de objetos matemáticos considerados por el estudiante como ejemplos del concepto no es necesariamente
el mismo que el conjunto de objetos matemáticos determinado por la definición.
 (p. 356)

Como se puede ver en esta cita, la imagen conceptual se ocupa principalmente de las matemáticas
involucradas en un concepto, mientras que Esquema describe las estructuras mentales involucradas en la
mente de un individuo que entiende o está desarrollando una comprensión de esas matemáticas. La segunda
diferencia es que un esquema puede ser tematizado para ser un objeto en el que se pueden realizar acciones
y que puede convertirse en parte de otros esquemas, mientras que tales actividades no se discuten en la
literatura sobre concepto de imagen. La tercera diferencia es la noción de coherencia que se refiere al uso de
un esquema para tratar situaciones de problemas matemáticos y que, de nuevo, no se considera en la
literatura sobre la imagen conceptual. Una discusión más detallada de la naturaleza del esquema, incluida la
distinción entre la etapa del esquema en APOS Teoría e imagen conceptual,se dará en la sec. 2.5 y en el cap. 7 .
Aunque Dubinsky habló de un desarrollo continuo de Acción a Proceso a Objeto a Esquema en muchos
lugares durante este período (ver, por ejemplo, Dubinsky 1991, para una discusión completa que no es muy
diferente de la comprensión actual de esta progresión), el acrónimo APOS no se introdujo hasta el próximo
período (Cottrill et al. 1996).

2.5 RUMEC, 1995-2003

Durante el período 1988–1996, Dubinsky recibió subvenciones de la National Science Foundation (NSF) de los
EE. UU. Para realizar proyectos de desarrollo curricular en cursos de matemáticas de pregrado. Estas
investigaciones respaldaron la investigación del documento sobre la abstracción reflexiva (Dubinsky 1991) y
varios informes sobre el cálculo (que no están directamente relacionados con la teoría APOS). Sin embargo,
también había recopilado una gran cantidad de datos, principalmente de entrevistas con estudiantes
universitarios que habían estado estudiando conceptos matemáticos en cursos basados en APOS en cálculo,
matemáticas discretas y álgebra abstracta. Era imposible que una persona, o incluso un equipo de dos o tres
investigadores, analizaran todos estos datos e informaran los resultados. Así que los datos permanecieron sin
analizar en ese momento.
Luego, en 1995, Dubinsky recibió una beca de 5 años de la NSF para realizar talleres de verano sobre
desarrollo profesional para profesores universitarios de matemáticas para aprender más sobre el aprendizaje
cooperativo. El proyecto se tituló Aprendizaje cooperativo en educación matemática de pregrado (CLUME).
En una de las sesiones del taller durante el verano de 1995, Dubinsky discutió el uso del aprendizaje
cooperativo en sus proyectos de desarrollo curricular y mencionó al pasar la existencia de estos datos no
analizados. Los participantes expresaron un interés considerable en escuchar acerca de la investigación que
generó estos datos y, por lo tanto, se realizó una sesión nocturna extraoficial para hablar sobre la investigación
en educación matemática de pregrado.
Resultó que la mayoría de los participantes de CLUME eran matemáticos que estaban interesados en
cambiar sus esfuerzos de investigación de matemáticas a la educación en matemáticas de pregrado. Así se
formó una organización, RUMEC. Su propósito era ayudar a los matemáticos a iniciarse en la investigación
educativa. El método inicial, con el espíritu de aprendizaje cooperativo, fue realizar una investigación
cooperativa en pequeños equipos de tres, cuatro o cinco investigadores, analizando los datos de Dubinsky e
informando los resultados en los documentos presentados para publicación. Este trabajo fue financiado por
5 años, desde 1996 hasta 2001, con dos subvenciones de la Exxon Educational Foundation.
Una característica importante del trabajo de RUMEC fue algo exclusivo de la investigación en educación en
matemáticas: cada equipo realizó su investigación y produjo un borrador de un trabajo de investigación que
se distribuyó por correo electrónico a los aproximadamente 25 miembros de la organización. El manuscrito
fue revisado por todos los miembros de RUMEC, con sugerencias de revisiones enviadas a los autores. Luego
fue discutido por todo el grupo en su reunión anual. Este proceso fue llamado revisión interna. Solo fue una
advertencia ya que los autores tomaron las decisiones finales sobre las sugerencias, produjeron un manuscrito
final y lo presentaron para su publicación. El proceso fue aparentemente efectivo porque durante el período
1995-2003, los equipos de RUMEC presentaron 14 manuscritos y, aunque algunas revistas solicitaron
revisiones, ¡todas las presentaciones de RUMEC fueron finalmente aceptadas para publicación!
Estas publicaciones trataron el desarrollo de la Teoría APOS (Asiala et al. 1996; Clark et al. 1997; Dubinsky
y McDonald 2001; Weller et al. 2003) y el aprendizaje de conceptos matemáticos específicos, incluidos los
límites (Cottrill et al. 1996); la gráfica y el derivado (Asiala et al. 1997a; Baker et al. 2000); la regla de la cadena
(Clark et al. 1997); Cosets, normalidad y grupos cocientes (Asiala et al. 1997b); operaciones binarias, grupos y
subgrupos (Brown et al. 1997); permutaciones y simetrías (Asiala et al. 1998); secuencias y series (McDonald
et al. 2000); fracciones (Arnon et al. 2001); y la integral definida (Czarnocha et al. 2001). También hubo un
estudio sobre las actitudes de los estudiantes acerca de sus experiencias con la pedagogía basada en la Teoría
APOS (Clark et al. 1999). Los detalles de algunos de estos estudios se presentarán en capítulos posteriores
pero dos publicaciones durante este período merecen una mención especial. El primero (Asiala et al. 1996)
ofrece una descripción completa y coherente de la teoría APOS tal como era en ese momento; una descripción
del Ciclo de Enseñanza ACE, que es la principal estrategia pedagógica para la instrucción basada en APOS; y la
metodología utilizada en la investigación basada en APOS. El segundo (Weller et al. 2003) resume los
resultados de la investigación basada en APOS y el Ciclo de Enseñanza ACE hasta ese momento.2003) resume
los resultados de la investigación basada en APOS y el Ciclo de Enseñanza ACE hasta ese momento.2003)
resume los resultados de la investigación basada en APOS y el Ciclo de Enseñanza ACE hasta ese momento.

2.6 Más allá de RUMEC, 2003 –Presente

Cuando se agotaron los fondos de Exxon en 2001, ya no era posible celebrar reuniones de los miembros de
RUMEC. Las revisiones internas se llevaron a cabo durante un tiempo, pero para 2003, RUMEC ya no existía
como organización. Sin embargo, individual
2.7 Perspectivas teóricas relacionadas

Los miembros de RUMEC continúan formando equipos de investigación para estudios individuales. Hay dos
ejemplos en los que esta investigación “posterior a RUMEC” ha llevado a desarrollos adicionales de la teoría
APOS.
El primer desarrollo involucra la estructura del esquema. Aunque la idea de que un Esquema se convierta
en un Objeto sobre el que se puede actuar mediante un Proceso o mediante otro Esquema surgió muy
temprano en el desarrollo de la Teoría APOS (Dubinsky 1986b), esta idea, ahora denominada tematización de
un esquema, no fue extensivamente extensa. Estudiado hasta que Cooley et al. (2007). Este desarrollo y la
interacción de los esquemas se tratarán en detalle en el capítulo. 7 .
El segundo desarrollo tiene que ver con una serie de estudios que utilizan la teoría APOS para investigar el
desarrollo de la comprensión de los estudiantes del concepto matemático del infinito (Weller et al. 2004;
Dubinsky et al. 2005a, b, 2008, 2013; Stenger et al. 2008; Brown et al. 2010; Weller et al. 2009, 2011). Estos
estudios llevaron a la introducción de una nueva etapa potencial en la teoría APOS, a saber, la Totalidad, que
se encuentra entre el Proceso y el Objeto. Los términos "totalidad" y "entidad total" se habían utilizado desde
el comienzo de la Teoría APOS (Dubinsky 1984), pero siempre se consideró que era solo una parte de la etapa
Objeto. La totalidad como una etapa separada y los motivos de su introducción se tratarán en el capítulo. 8 .
En México, un grupo de investigadores está llevando a cabo un proyecto basado en APOS para estudiar las
construcciones mentales involucradas en el aprendizaje de conceptos de álgebra lineal (como el espacio
vectorial, la base, las transformaciones lineales, los conjuntos y los sistemas de ecuaciones lineales) y hacer
sugerencias pedagógicas para cursos sobre estos temas (ver, por ejemplo, Ku´ et al. 2008; Oktac¸ y Trigueros
2010; Parraguez y Oktac¸ 2010; Roa-Fuentes y Oktac¸ 2010; Trigueros y Oktac¸ 2005).

2.7 Perspectivas teóricas relacionadas

Poco después de que Dubinsky comenzara a hablar sobre Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas, Sfard
comenzó a hablar sobre concepciones operativas y estructurales (Sfard 1987), que luego cambió a proceso y
objeto (Sfard 1991). Un poco más tarde, Gray y Tall introdujeron la noción de un concepto, que es una
amalgama de tres componentes: un proceso, un objeto que se produce mediante ese proceso y un símbolo
que se utiliza para representar el proceso o el objeto (Gray y Tall 1994). Aunque estas dos perspectivas teóricas
tienen algunos puntos en común con la teoría APOS, existen diferencias importantes. Por ejemplo, ninguno
de ellos trata con Acciones o la construcción de Procesos (como en la interiorización de Acciones a Procesos).
Además, no se menciona nada como los esquemas, aunque Tall y Vinner (1981) discuten la imagen
conceptual, que como se indica en la sec. 2.4 , es muy similar a un esquema, pero con algunas diferencias.
Finalmente, estos dos enfoques no ponen énfasis en la aplicación de sus perspectivas teóricas al diseño e
implementación de la instrucción.

[1] El significado de este acrónimo se aclarará en el capítulo. 2 .

v
[2] Por convención, la barra sobre los dígitos en una expresión decimal significa los dígitos que se repiten en un decimal periódico.
[3]
[4] Como reconoció Piaget (1972), investigaciones posteriores demostraron que la edad en que ocurren los diversos desarrollos
cognitivos podría variar en función de la cultura del niño y otros factores, como las aptitudes y los intereses.
[5] Piaget está usando el símbolo "+" aquí, no como adición, sino como "y".
[6] Más tarde, SETL fue reemplazado por el lenguaje de programación interpretativo, ISETL, desarrollado por G. Levin.