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Modelos creativos
para el cambio docente
David de Prado
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2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011
© Dr. David de Prado
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
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MODELOS CREATIVOS
PARA EL CAMBIO DOCENTE.
RENOVACIÓN
RADICAL
EN LA
ENSEÑANZA.
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DEDICATORIA
A Paula, David José, Clara y Eva.
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AGRADECIMIENTOS
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INDICE
INTRODUCCIÓN.
XIII. CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LOS PROGRMAS CREATIVIDAD SEC Y TISP.
BIBLIOGRAFÍA
APÉNDICE
TABLAS DEL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD.
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INTRODUCCIÓN GENERAL.
LA CREATIVIDAD FUNDAMENTADA, PROGRAMADA,
DESARROLLADA E INVESTIGADA.
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Este trabajo en su título se propone mostrar las relaciones existentes y posibles entre el
modelo creativo de pensamiento, acción y perfeccionamiento y el cambio docente, es decir,
las variaciones que se introducen en el modo de pensar y actuar en las distintas aulas por
parte de los profesores, como resultado del conocimiento empírico-teórico y del manejo de
procesos, actividades y técnicas de creatividad, dispuestas o estructuradas para su uso como
técnicas o modelos didácticos o útiles para enseñar.
Se supone en teoría una influencia directa entre creatividad y cambio, dado que para que
algo cambie, tiene que haber alguien que imagine y ensaye nuevas alternativas de acción
antes desconocidas para el propio sujeto, y en principio el idear y llevar a cabo nuevas
fórmulas de acción representa un aliento de divergencia y cambio. Parece que crear,
transformar, innovar, significa por definición cambiar, hacer o pensar algo de modo distinto
a como tradicionalmente se concebía o se ejecutaba. La idea subyacente a lo nuevo-
original-inusual, característico de la creatividad en todos los autores, es una idea de
caracterización diferenciadora respecto a todo lo demás, es introducir en el repertorio de los
conceptos o de los usos y funciones .un algo nuevo, distinto
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ACCIONES DE CAMBIO
1.1. Invención
1.2. Crear
3.1. Evolucionar
3.2. Revolución
3.3. Variar
3.4. Alterar
3.5. Substituir
4.1. Perturbar
4.2. Desfigurar/deformar
4.3. Disfrazar
4.4. Corromper Desnaturalizar
4.5. Destruir Romper Deshacer
4.6. Tergiversar
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Con el diccionario en la mano, la propia variedad de acciones que significa cambio para
bien (renovar, corregir, mejorar, progresar, reciclar) o para mal (perturbar,
deformar corromper, destruir, tergiversar) o con sentido ambiguo o neutro
(evolución, revolución, sustitución, alteración, variación) representa un repertorio
amplio de posibilidades de relación cognitiva y manipuladora del sujeto con su medio,
de modo que poniendo en práctica todas estas acciones de cambo no estrictamente
creativas (sí excluimos invención y creación; incluyendo las de dimensión destructiva) le
estamos situando en un plan de acción flexible de experimentación que, con fino
análisis y compresión, conllevará por si grandes posibilidades de creatividad.
Esquema.
LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA,
CONSTRUCTIVA Y MISTA.
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ordena, acorde con el hábito y norma imperantes, sino a indagar su mundo oculto, su
estructura interna, su verdad íntima presentida o imaginada. La satisfacción dichosa con lo
dado, la cómoda instalación en lo establecido, en lo estable y seguro, no suele ser un
revulsivo desencadenador ni de creatividad ni de cambio.
Por supuesto que en este trabajo entendemos el cambio docente en su dimensión creativa,
constructiva o neutra; no nos referimos al cambio planificado, sino al simplemente inducido
por el desarrollo creativo de los profesores, debido a la comprensión del fenómeno de la
creatividad a través de su análisis y de la práctica de diversas técnicas de diagnóstico y
estimulación en los seminarios de creatividad.
El cambio docente puede referirse a una nueva forma de entender la enseñanza, a una nueva
visión del propio papel del profesor, a una sensación de estar Inmerso en un nuevo clima
psicológico y relacional más abierto, más libre, más desinhibido, a una práctica educativa
caracterizada por nuevos objetivos, práctica de actividades y métodos creativos, que
anteriormente no se daban en el aula. No hay un modelo previo de cambio, sino que se
intenta recogerlas impresiones que los propios protagonistas tienen del mismo, así como del
instrumento que lo vehicula, el programa de creatividad.
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Pero en éste análisis de los componentes esenciales de lo creativo, nos parece esencial para
el estudio de modelos docentes creativos, el estudio de la creatividad "consolidada en un
estilo o hábito de pensar y de ser con sus peculiares rasgos, que podría asumirse como el
resultado esperable, como la consecuencia natural no de una práctica aislada sino de un
modo de proceder docente sistemáticamente caracterizado por acciones, procedimientos,
técnicas creativas, como los que incluye cualquier programa de desarrollo creativo. Un
pro,-grama de éste tenor para profesores, amplio, largo y profundo que garantice un buen
aprendizaje de la creatividad y que asegure su práctica diaria en el aula, podría llevar a un
estilo de pensar y a una personalidad creativos, tanto en los profesores como en sus
alumnos. Como quiera que estos resultados han sido reiterados por la investigación
empírica con la seguridad, pensamos que éste modelo ideal de pensamiento y personalidad
constituye una finalidad última de una acción docente creativa, como lo expresa el esquema
adjunto, 3.
La sucesión y frecuencia de actividades diarias de pensamiento divergente y expresivo en
todas las materias del currículo, conducirá inevitablemente a un estilo habitual de ser y
pensar creativamente y a una mentalidad creativa-innovadora, que a lo largo de los años
configuraran una personalidad creativa, obviando el desarrollo de la personalidad
dogmática en profesores y alumnos o limitando sus posibilidades de aparición y
configuración, pues resulta ser el reverso antitético d. creatividad, tal como se infiere de los
hallazgos de las investigaciones.
Esta primera parte teórica de fundamentación de la creatividad concluye con una visión
preventiva y alternativa de la problemática de la investigación sobre la creatividad.
El análisis de esta temática es fundamental, en la medida en que apenas existen estudios
referidos al modo de pensar y ser creativos de los profesores.
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Todas estas limitaciones o factores obstaculizantes habrán de ser tenidos en cuenta a la hora
de establecer un plan de docencia creativa, a través de formación y perfección miento del
profesorado con programas de creatividad.
Asumimos que los resultados de estos programas, si bien no son transferibles a programas y
condiciones distintas, pueden ser indicadores de lo que cabría esperar de programas serios y
bien estructurados de creatividad que tienen como ingredientes básicos los mismos o
parecidos procesos, las mismas o parecidas técnicas fundamentales como el Torbellino de
Ideas y la solución de problemas que suelen ser comunes a la mayoría.
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ESQUEMA DE LA FUNDAMENTACIÓN:
COMPONENTES, CONDICIONANTES AMBIENTALES Y
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
COMPONENTES GENERALES
• PROCESO CREATIVO
• PRODUCTO Y OBRA CREATIVA (Criterios de creatividad)
• Función MOTIVADORA
• Función HOMORISTICA
LA CREATIVIDAD
• ESTILO CREATIVO DE PENSAR
• ESTILO CREATIVO DE SER Y ACTUAR
LA PERSONALIDAD CREADORA
• LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA, SU ANTÍTESIS
• LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA
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• Integral
• Expresivo
• Humanístico
De dinámica grupal
De modelamiento por: observación participante autoscopia con refuerzo
De desarrollo moral
Impacto en la docencia
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En primer lugar, la elección del tema no me ofrecía 'alternativa, pues durante más de una
década me he dedicado, casi en exclusiva, al desarrollo docente, mediante la enseñanza
practica de técnicas y procedimientos de pensamiento divergente, previamente adaptadas
como técnicas o modelos didácticos. No había, pues, opción.
En segundo lugar, tras una práctica tan extensa e intensa con diversos colectivos -alumnos,
profesores de todos los niveles desde preescolar a universidad, inspectores de enseñanza,
licenciados de todas las especialidades en el programa del ICE para la obtención del
Certificado de Aptitud Pedagógica, dirigentes de empresa, etc.- he llegado a la sensación
emocional consolidada y a la convicción apoyada por la literatura científica, de que el
desarrollo profundo de la creatividad, en sus diversas manifestaciones y técnicas de
estimulación, es el más constante pilar para una renovación profunda personal, profesional
y comunitaria; al tiempo que he podido comprobar vivencialmente y en los programas lo
difícil, laborioso, lento y prolongado que resulta asegurar un despliegue irreversible de
creatividad eficaz de pensamiento y de acción.
En tercer lugar, he llegado a tener la convicción de que los programas breves de
sensibilización son claramente insuficientes para garantizar el empleo sistemático de las
técnicas y procedimientos creativos en la mayoría de los profesores, al sentir utópica la
creatividad, por distinta, novedosa e inadecuada al sistema convergente operante por
doquier. Si bien tenemos indicios de que a muchos profesores -ya en línea conceptual
creativa, expresiva, no burocrática y con bastante olfato, sentido y talento creativo- les ha
servido de espaldarazo teórico didáctico definitivo para seguir practicando una orientación
educativa innovadora, abierta, divergente.
En cuarto lugar, pese a las valoraciones positivas generales de la creatividad y de los cursos
pana su desarrollo, tuvimos la sensación en distintos ensayos de que la reacción a las
experiencias creativas variaba entre profesores ingeniosos, activos e innovadores (que
disfrutaban haciéndolas) y los profesores más conservadores, cerrados y apegados a los
valores informativos de los programas escolares; éstos se mostraban más lentos, más
remisos, más pobres y perplejos ante los propios resultados de tus actividades y las
sorprendentes, ingeniosas e interesantes respuesta de otros sujetos y grupos.
Todo esto nos llevaba a la necesidad de diseñar programas alternativos y a la medida de las
necesidades de los profesores, para lo que se precisaba a más de la intuición e investigación
genérica, una consulta a los propios profesores creativos y a expertos en el tema, amén de
una valoración sistemática de los programas básicos desarrollados (SEC y TISP) en la
apreciación de los participantes y de un seguimiento para comprobar la eficacia real de
renovación personal y didáctica del profesorado que fue inducida directa o indirectamente
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por los programas de creatividad. Este es el motivo por el que se eligieron muestras de
profesores del ensayo de las primeras aplicaciones más controladas del programa, lo que
permitiría hacer un balance de largo alcance del recuerdo y persistencia de la creatividad,
comparándola con muestras más recientes de fácil acceso. La dinámica del trabajo excedió
mis propósitos, que quedan pendientes para un momento posterior.
En quinto lugar, la limitación temporal de los programas de sensibilización e iniciación a la
creatividad ha provocado cierta insatisfacción en nosotros mismos y en muchos profeso»
que no se sienten seguros en la práctica creativa docente da en los programas breves. Por
ello, siempre soñamos con impulsar y desarrollar un programa original de especializa
Creatividad y Expresión total que pudiera tener conexión con el Master of Arts en Estudios
Creativos en Educación Creativa, sobre el que ya hicimos un esbozo en nuestro trabajo
"Proyecto de creación de un Centro Superior de Estudios Creativos". Precisábamos una
justificación y sistematización teórico empírica, y esta investigación ha sido una buena
oportunidad (Cap. XX) referida a los profesores de EGB.
No quisiera concluir sin resaltar algunas de las limitaciones críticas más notorias de este
trabajo asociadas fundamentalmente al propio carácter puramente descriptivo de la
investigación consistente en la evaluación en contraste de los programas de sensibilización
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La parte teórica ha sido ex profeso extensa, al referirse a casi todos los temas clásicos de la
creatividad, y abordar la extensa bibliografía sobre los mismos, al tiempo que sirve para
fundamentar un modelo de acción docente, no definido en este trabajo sino apuntado, dado
que la investigación sobre Creatividad, Profesorado y docencia es aún insuficiente en
número, y sin un planteamiento teórico riguroso. Era prematuro, pues, incluso aventurar un
modelo teórico de docencia creativo innovadora.
Sin embargo, el estudio empírico de la tipología del cambio docente inducido por la
creatividad esboza un modelo de acción educativa progresista que, sin duda, va más allá de
la percepción Inicial, primera, intuitiva, que los profesores manifiestan, dada la limitación
temporal, de contenido, de práctica y de comprensión profunda del tema de la creatividad
tal como fue desarrollado en los programas SEC-TISP aquí analizados tanto en su diseño
como en su evaluación.
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1º Parte.
LA CREATIVIDAD
MULTIDIMENSIONAL Y CRITERIAL
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I.
LOS MÚLTIPLES CONCEPTOS
DE
CREATIVIDAD
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Aún más lo creativo sería, por antonomasia, algo divino e inefable, lo indefinible,
pues su construcción conceptual limitativa conllevaría el constreñimiento conceptual de
la creatividad que por su esencia es expansión y avance hacia lo desconocido, es la
búsqueda de la ignoto, y lo nuevo, es invención de lo original previamente inexistente,
de tal modo que si se coarta el concepto con una definición delimitadora, podrían
empobrecerse, limitarse y restringirse las "posibilidades" abiertas de nuevos desarrollos
que corresponden, por postulado, a la capacidad de progreso sin límites en que
consistiría la idea misma de creatividad.
En este sentido tanto las delimitaciones del uso circunscritas al análisis objetivo de
los productos u obras creativas y de los resultados de los tests de creatividad, como la
circunscripción a determinados y únicos procedimientos de estimulación -
tecnologización de la didáctica de la creatividad- podrá suponerse que, junto a su
eficacia y sencillez de comprensión, aplicación, evaluación y despliegue, en su
cristalización y su uso científico, son un mecanismo negativo para la generación de
nuevas formas de entender, diagnosticar y potenciar la capacidad creadora, como de
algún modo se pone de relieve en los múltiples problemas de medida que la creatividad,
debido a la falta de creatividad en los instrumentos y enfoques para abordar un nuevo
concepto "esencialmente" abierto, no delimitado, a uno simple, operativa y.
convencionalmente delimitable.
Todas son por lo común válidas pero insuficientes para medir un fenómeno de acción
expansiva, abierta, expresiva, única, idiosincrásica, individualizada por razón de la
singularidad originaria de cada sujeto en cada momento y circunstancia de acción.
Parece, pues, de estas consideraciones que en todo lo creativo habría de existir un
ámbito de comunalidad y otro de especificidad que sería determinante de lo singular en
cada acto realmente original no reproductivo o imitativo.
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En el cuadro 1.5, se presentan una amplia gama de defina clones de la creatividad,
dadas por distintos autores, significados, de ordinario, en el estudio de esta temática.
Claro que en todas ellas habrá de haber más de imitación, copia y re producción de
las definiciones dadas por otros, acentuando la comunalidad semántica, que de
diferenciación, pues ¿Cómo si no podríamos entendernos sin un grado mínimo de
univocidad en el concepto?
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CUADRO 1. MULTIDEFINICIONES COMENTADAS DE CREATIVIDAD CON SUS
CRITERIOS O INDICADORES
CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
"Relacionar entre sí unas dimensiones hasta La relación entre dos variables Relación remota/inusual.
entonces ajenas" KOESTLER determinando la proporción de
igualdad, diferencia o influjo
mutuo, es la base de los
enunciados científicos.
Hay tres factores de la creatividad: Esto supone superar la tendencia Resistencia personal a la
-"Facultad de eliminar mas o menos el deseo a aceptar la realidad como es y adaptación, desestructuración
de adaptación a la realidad" adaptarse a ella, desestructurar de lo dado, reorganización
-"Facultad de producir mas o menos unas o cambiar elementos o funciones novedosa, construcción
construcciones imaginarias " del objeto o fenómeno de imaginaria (en la
"Facultad de reorganizar mas o menos partida y a organizar un nuevo imaginación).
fácilmente un conjunto nuevo, después de una conjunto, previa su elaboración o
desestructuración del conjunto (Guy construcción en la imaginación.
AZNAR).
"La creatividad corresponde a la condición de Lo vital, lo dinámico "automóvil", Dinamismo cambiante desde
estar vivo. La creatividad es lo que hace que y cambiante en sus dentro. Sentido y valor
el individuo sienta que la vida vale la pena de manifestaciones y en su función personal.
vivirse. Lo contrario se reconoce en términos interior es signo de creatividad.
psiquiátricos como una enfermedad".
D.W.WINNICOH.
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CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
-"En la medida en que una persona haga, La novedad y originalidad Novedad de acción y
invente o conciba algo que resulte nuevo para psicológica (para el propio concepción:
ella misma, puede decirse que ha consumado sujeto) tienen valor de Invención.
un acto creativo (...), aunque las creatividad, aunque lo
consecuencias de tal acto para la tradición inventado ya exista o sea
cultural son iguales a cero" M. MEAD. irrelevante
-"La creatividad puede reconsiderarse como Creatividad es la Solución de Solución de Problemas con
una forma de solucionar problemas Problemas intuitiva o interacción/ asociación
mediante intuiciones o una combinación de combinatoriamente, asociando ramota
ideas de campos muy diferentes de ideas muy diferentes.
conocimientos". GAGNE.
-"La creatividad de la escuela se puede definir Es la capacidad para innovar, Innovación por modificación,
diciendo que se trata de la aptitud para adoptar, modificando lo inicial, imposición dialéctica de lo
adaptar, producir o rechazar las innovaciones" proponiendo lo contrario (no dado, por producción de algo
JOHN NISBET. simplemente negando) o nuevo.
generando o produciendo algo
nuevo (innovación) que se
introduce en la organización.
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CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
-"Creatividad es aquél proceso que produce Es el proceso de elaboración de Novedad, efectividad.
un trabajo nuevo el cual es aceptado como algo nuevo y efectivo (aceptable,
sostenible, útil o satisfactorio por un grupo válido para algo, aunque sea para
en un momento dado" MORRIS I. STEIN. la contemplación)
-"Crear consiste precisamente en hacer inúti- Elaboración o invención de Combinación con inventiva y
les combinaciones y en hacer aquellas que combinaciones múltiples de las sentido de utilidad
son útiles y que son solamente una pequeña que se selecciona la minoría útil convergente.
minoría. Intención es discriminación, para alguna finalidad
elección" JEROME S. BRUNNER (perspicacia discernidora)
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CREITERIOS-
DEFINICIONES COMENTARIOS
INDICADORES
El comportamiento creativo fue definido La Creatividad es una función Ideación, ejecución de lo
esencialmente como la producción y uso de productiva más que nuevo.
ideas es una la de nuevas y valiosas para el reproductiva que lleva a la
creador generación de ideas nuevas, con
S. PARNES valor en sí mismas o por su
aplicación y utilidad.
-"La diferencia entre las dos (la producción La producción divergente es la Pensamiento divergente
convergente y divergente) es que la búsqueda en un problema (apertura fluidez y variedad
producción divergente es una búsqueda abierto produciendo muchas y de soluciones)
alentaría habitualmente en un problema variadas soluciones (fluencia de complementado por la
abierto, en el cual hay un número de pensamiento), frente a la selección convergente de una
múltiples respuestas. También digo algunas producción convergente en que la o más que sean apropiadas.
veces que es la generación de alternativas búsqueda está dirigida por
lógicas. La fluidez de pensamiento es el naturaleza de la información dada
nombre del juego. Por otro lado, la hacia una particular res puesta
producción convergente, porque una concreta.
respuesta particular dirigida desde la
naturaleza de la información o problema" J.P.
GUILFORD.
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creatividad sirviéndose del torbellino de ideas y de las respuestas a un modelo original
plástico de representación de la creatividad mediante una escritura ideográfica (Prado,
1.982, pp. 32-35 y 41-43, respectivamente).
b) es un producto nuevo, sea éste una idea, un modelo, una teoría, o algo
estético, dicho producto ha de ser valioso para el individuo o para el grupo,
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Desde un punto de vista analítico dimensional, en uno de los ensayos más
completos, precisos y profundos que se hayan realizado sobre el concepto de
creatividad. Secadas (1.976), tras describir agrupadamente cerca de un millar de rasgos
señalados por los autores más representativos, en un ensayo exploratorio, llega a la
definición de estos cuatro rasgos básicos del pensamiento creativo (p. 29):
1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y 4ª Una labilidad representada por cierta fluidez y
temperamento irritable. versatilidad asociativa (añadida a una condición le
flexibilidad).
2a.- Un componente intelectual de modalidad 5ª. Una hipótesis promiscuamente definida como una
innovadora dotado de originalidad y riqueza asociativa y actividad exploratoria orientada, que entraña extra-
teñido de implicación personal. polación de los datos y sensibilidad al problema.
3ª.- Una connotación de eficacia, de naturaleza conativa 6ª Una estructura, que se define conjuntamente como
u crética que se manifiesta como rasgo personal o como organización y redefinición de los elementos y como
nota del producto-rendimientos relevantes-, pero que implicación e innovación
modifica el proceso desde su raíz en forma de hipótesis
eficaces y de transformaciones útiles.
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1ª- La dimensión afectiva de sensibilidad, irritabilidad y temperamento
inestable o fluido.
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En una síntesis final, Secadas (p. 38) afirma:
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FUENTES.-
x Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis
doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP. 89-115
BIBLIOGRAFÍA.-
x SECADAS, F.: Creatividad y juego. Innovación creadora, nº, 14, 15, 257-268.,
1.982.
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II.
LOS PROCESOS CREATIVOS SEGÚN LAS
TEORÍAS DE LA CREATIVIDAD. HACIA LA
CONCEPTUALIZACIÓN ABIERTA Y PLURAL
DE LA CREATIVIDAD: COMPONENTES
BÁSICOS
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1.- LOS COMPONENTES GENERALES DEL RENDIMIENTO
CREATIVO.
Amabile (1.983) parte de un concepto operacional de creatividad basado en el
consenso de expertos, en relación al producto que le parece mas apropiado y fácil que
en relación al proceso ya que en todo caso, el producto creativo es el resultado o fruto
de un proceso o subproceso necesariamente creativo, pese a que sostiene que se puede
argumentar que "nunca se articularán criterios objetivos últimos para identificar pro-
ductos como creativos" (p. 359).
Las tareas algorítmicas tienen metas claramente identificadas así como los pasos de
resolución que son directos; mientras en las heurísticas el solucionador mismo
ordinariamente ha de delimitar la meta misma o las metas intermedias, descubriendo las
vías y mecanismos de resolución, como una parte importante de muchas actividades
creativas.
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ESQUEMA 1.1:
COMPONENTES DEL RENDIMIENTO CREATIVO. (Amabile, p. 326)
Incluye:
Depende de:
Incluye:
Depende de:
- Entrenamiento
- Experiencia en generación ideativa
- Características personales
Incluye:
Depende de:
- El nivel inicial de motivación intrínseca hacia la tarea.
- Presencia o ausencia de presiones sobresalientes extrínsecas en el
ambiente social.
- La habilidad individual para minimizar cognitivamente presiones
extrínsecas.
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Un proceso completo de capacitación intelectual y de aprendizaje sólido es la primera
fase ("preparación") de todo proceso creativo (según Wallas 1.926). Y según Newel y
otros (1.962) "hay una correlación elevada entre creatividad (al menos en ciencias) y la
eficiencia en las tareas intelectuales más rutinarias que son comúnmente usadas para
medir la inteligencia" (p. 145).
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frustración, son aspectos tanto del estilo de trabajo como de la personalidad que inciden
positivamente en el rendimiento creativo.
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ESQUEMA 1.2.
SECUENCIA DE LOS DISTINTOS COMPONENTES MENTALES DE LA
CREATIVIDAD.
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Saturnino de la Torre (1.981) distingue factores o componentes mentales y
actitudinales de creatividad, documentándolos con la investigación y las valoraciones
de los expertos en creatividad.
De la Torre (p. IX) junto a estos factores constitutivos tanto mentales como
actitudinales, señala gráficamente los condicionantes biológicos (herencia, sexo,
edad, desarrollo), psicológicos, y ambientales, (familiares, educativos, culturales)
que afectan tanto a cada uno de los componentes como a la creatividad global.
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favorecedores de la creatividad en la familia y en la escuela conectan con fenómenos
propios de lo que significa un proceso abierto, que rompe corsés normativos, materiales
y psicológicos, que se abre a nuevas combinaciones y posibilidades empleando una rica
y variada gama de acciones tan varia dos como ricos y diversos son los elementos
materiales del medio y la diversidad de metas-funciones que permite, estimula y elogia.
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3.1 TEORÍA SICOANALITICA. E. Kris (1.952) L. Kubie (1.958)
a) Inspirarse:
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c) Realizar operaciones de agrupación estructurada y concentración.
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d) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos
(casa/lápiz)
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3.6 PSICO ANALITICO-ASOCIATIVA. J. Hadamard (1.945) Koestler (1.964)
Æ H. Gruber (1.974)
La creatividad es el resultado directo de una acción prepositiva y consciente auxiliada
espontáneamente por procesos inconscientes asociados al problema que ocupa los
pensamientos racionales, y que "modela sus imágenes e invade sus sueños".
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A la etapa de preparación y de indagación activa y persistente, le sigue el
descubrimiento de la idea, cuando "los caminos de dos sistemas previamente
independientes interaccionan, el resultado es algo nuevo, no predictible. A partir de
nuestro conocimiento de las leyes especiales que gobiernan cada sistema en
aislamiento".
Æ G. Hoslerud (1.972)
El proceso creativo es denominado "proyescan", y consiste en generar ideas
mediante la proyección consciente centrífuga del problema en el futuro perceptivo
(percepción combinatoria) de modo que permita examinar las relaciones entre dos o
más espirales de memoria (conjunto asociativo de ideas) o entre éstas y el medio
ambiente, dando pie a alguna idea que con su sentido ríe sorpresa resulta nueva y
relevante en el universo perceptivo. El "proyescan" puede ser consciente y dirigido o
surgir inconscientemente en evocaciones y ensueños. Esa idea original nueva se
consolida dando un nuevo sentido a la espiral memorística evaluando su lógica y
relevancia usándola como destreza de apoyo para desarrollar más ideas.
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CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS
PSICOANALISTICAS, GESTALTICAS, ASOCIACIONISTAS Y HUMANISTAS DE LA CRATIVIDAD
ACTIVIDADES MENTALES
Teoría OBJETIVOS
PROCESOS DE ACCIÓN CREATIVA
a) Inspirarse:
- Distender el control lógico
TEORÍA - Liberar las ataduras de la censura
- Regresar al preconsciente. Soñar despierto.
PSICOANALITICA. Fantasear
- Asociación ideas, cosas extrañas, no Describir
E. Kris (1.952) relacionadas.
- Condensar en una metáfora. Inspirarse
L. Kubie (1.958)
- Sintetizar en un símbolo alegórico.
b) Elaborar críticamente lo alegórico
- Ensamblar estructuralmente varias ideas
- Comparar
- Reestructurar y redefinir
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CUADRO COMPARATIVO DE ACTIVIDADES Y OBJETO DE LAS TEORÍAS
PERCEPTIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA, ANALITICO-ASOCIATIVA DE LA
CRATIVIDAD.
J. Hadamard(1.945)
a) Comparar espontáneamente lo disociado. Descubrimiento de ideas.
Koestler (1.964) b) Identificar la idea nueva y apropiada Invención.
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Las diferentes teorías describen sus procesos mentales de modo completo y rico. Esto
nos hace suponer que no hay una teoría del proceso creativo, sino que cada teoría se
centra en aspectos, o momentos o formas del proceso, poniéndolos de relieve, mientras
margina o minusvalora otros, que otras teorías del proceso creativo afirman: "Pese a
que a través de estas teorías corren flujos comunes, sus diferencias son chocantes", pese
a que son justificables porque resultan de tradiciones psicológicas varias
(psicoanalítica, conductista, gestáltica, piagetiana, etc.) y también porque: el proceso
creativo como parte integrante esencial de la creatividad, se ve afectado por la
ambigüedad y variabilidad semántica del término "creatividad" que "abarca
fenómenos que ocurren en campos diferentes y en personas con diferentes niveles
de entrenamiento y maestría" (p. 98).
De modo que al explicar su teoría del proceso creativo en el área científica en la que
la validez de la idea ha de ser verificada con datos del mundo real, prudentemente
sugieren que muy probablemente no sea aplicable a áreas no científicas en que la
validez de las ideas depende más de criterios estéticos y subjetivos. Por ello creen que
"el progreso significativo en la teorización sobre el proceso creativo es más fácil
que ocurra si los teóricos abandonan los intentos con grandes teorías y se
concentran, al contrario, en los logros en los campos específicos conseguidos por
personas con niveles comunes de entrenamiento y maestría" (p. 99), como ellos
mismos han hecho con el proceso científico (Busse y Mansfield, 1.981).
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o se genere una teoría alternativa aceptable, aspectos que requieran esfuerzo
duradero y sensibilidad para comprender la entera complejidad del problema,
2.- Salirse del problema, distanciarse para facilitar nuevas perspectivas
para permitir importantes procesos inconscientes o no sujetos a la lógica que
dirige uniformemente los procesos de pensamiento, de tal modo que se reduzcan
las fijezas conceptuales y se reestructure o redefina el problema;
3.- Formular, retinar, comprobar las restricciones hasta que se desarrolle un
conjunto de presiones restricta vas que llevan a una solución.
Sería ideal que las diversas acciones y mecanismos de pro cesamiento creativo
implicados en el conjunto de teorías sistemáticamente aplicadas en el trabajo creativo
de cualquier índole, bien espontáneamente, bien mediante las técnicas de ellos
derivadas, aunque no siempre requiera, por economía de esfuerzos, aplicar todas las
acciones y etapas.
De algún modo se puede afirmar que cada sujeto aplica aquellos mecanismos que
habitualmente ha cultivado, desechando otros, que, marginados a lo largo de la
socialización cognitiva y del entrenamiento académico, permanecen anquilosados y
bloqueados, pudiendo ser recuperados mediante el pertinente entrenamiento con las
técnicas correspondientes (Ver esquema 1.3).
66
Dr. David de Prado
ESQUEMA 1.3. PROCESO DE CREACIÓN INVENTIVA Y TÉCNICAS OE
ESTIMULACIÓN. (Wallas 1926 y Prado 1986)
67
Dr. David de Prado
Dividiendo a los niños en dos grupos, en razón de la fluencia, los más creativos se
diferenciaban de los menos creativos: los niños más pequeños con claves
contextuales mejoraron más su fluencia ideacional que los mayores; y los más
pequeños y los más creativos se beneficiaron más de las claves categoriales que los
mayores y los menos creativos, por este orden: 1º, los más creativos pequeños, 2º, los
menos creativos pequeños, 3°, los más creativos mayores, y 4°, los menos creativos
mayores.
68
Dr. David de Prado
CUADRO 1.2.
CATEGORÍAS DE FLEXIBILIDAD MENTAL SOBRE EL BOLÍGRAFO
TAREA: Comprobar el número de categorías de respuesta dadas, poniendo el número
que proceda en cada respuesta de acuerdo con la categoría correspondiente.
CATEGORÍAS
69
Dr. David de Prado
La provisión de claves o estrategias creativas favorece más a los más jóvenes, y a lo
más creativos; lo mismo que se ha demostrado con la provisión de claves o estrategias
de memoria para la evocación (Kobasigawa, 1.974).
Creo que podría deberse a diversas razones: las claves al sugerir situaciones o catego-
rías más o menos chocantes, sorprenden o sobrecogen menos en los primeros ensayos a
los más creativos y a los más jóvenes más proclives a aceptar lo nuevo, al estar menos
aferrados a estereotipos y modos standard de percibir y pensar; los niños menos
creativos y mayores precisarían un mayor entrenamiento para suavizar y modelar
sus predisposiciones más rígidas, beneficiarse más de la provisión de claves, que
inciden directamente en el contenido del proceso creativo.
La mayoría de los niños encontraron más fácil de completar las tareas al proveerles de
claves contextuales e imaginaron los objetos de un modo usual. Sólo la mitad de los
niños en ambos grados indicaron que imaginaron los objetos de un modo inusual o
loco, siendo los más creativos los que lo percibieron de un modo extraño (70%)
frente a los no creativos (25%). Le parece a La Greca que "los niños más creativos,
pueden usar mejor las estrategias que los menos creativos, quizás proveyendo
simplemente de una efectiva estrategia no sirva de ayuda a los menos creativos,
que se incluyan también entrenamiento y práctica" (p. 547) y yo añadiría
comprensión del porqué, del sentido y valor de cada estrategia en base a la propia
introspección, pues parece que los menos creativos tenían más dificultades para
responder a las preguntas de la entrevista sobre los procesos de pensamiento,
respondiendo simplemente "no sé", o dando respuestas vagas e imprecisas.
Por lo que respecta a las estrategias de proceso de pensamiento empleadas por los
niños en las tareas creativas de enumerar cosas redondas y pensar en usos inusuales de
un objeto, los niños indicaron éstas:
Los niños más creativos tienden a usar mas estrategias y participar de modo más
activo al confrontar tareas divergentes, mientras los menos creativos adoptan una
postura más pasiva, como esperando que las ideas les vengan en lugar de ir activa-
mente en su búsqueda, al igual que ocurre con los buenos memorizadores, que
emplean, en mayor medida, estrategias para evocar el material, qué los pobres
memorizadores,(Flavel1, 1.970), contribuyendo el entrenamiento en ciertas estrategias
de memoria a mejorar su rendimiento (Brown, 1.975) como ocurre con la creatividad en
70
Dr. David de Prado
este estudio de La Greca. Estos paralelismos entre memoria y creatividad reclaman
mayor atención sobre las destrezas comunes implicadas en ambos "procesos cognitivos
aplicados" así como los momentos y puntos de diferenciación y separación.
Las cinco estrategias que los niños usan al confrontar espontáneamente una tarea
creativa relativamente sencilla son muy elementales.
De cualquier forma me parece que esta vía de investigación de los procesos creativos
de pensamiento es de gran interés porque puede permitir ahondar en el conocimiento de
los mecanismos cognitivos y de los emocionales tanto bloqueantes como estimuladores.
"el acto creativo puede ser conceptual izado como una forma especial de interacción
entre proceso primario y secundario de pensamiento en que una idea o "Insight"
novel es generada por la ideación suelta, ilógica, y altamente subjetiva del proceso
primario y es después moldeado por el proceso secundario en un contexto que es
socialmente apropiado y significativo para otros (p. 144)
Y concluye:
71
Dr. David de Prado
inusuales, abstrusos, sin sentir el shock o disturbio producidos por ellos. Esta apertura
receptiva es aparentemente crucial para la mayoría de los estilos creativos" (p. 159-
160) sobre todo en la creatividad artística y literaria para la que sería necesario "un
acceso directo al proceso primario", si se quieren desarrollar ideas altamente
imaginativas o inusuales o integrar los estados subjetivos del deseo, instinto y el afecto
en la propia obra para que cobre una dimensión de auténtica individualidad, cosa que
no seria demandada para la solución de problemas objetivos o propios del área
científica.
a) La simbolización de un objeto por otro, del todo por la parte o de la parte por el
todo;
72
Dr. David de Prado
FUENTE. -
x Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis
doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP. 59-84.
BIBLIOGRAFÍA.-
x BROWN, G.I.: An experiment in the teaching of creativity. The Sch. Rev., 72, 4,
437-450., 1.964.
x BROWN, G.I.: The live classroom: Innovation trough confluent education. The
Viking Press. 1.975.
x BROWN, G.I.: a second study in the teaching of creativity. Harvard Ed. Rev.,
35, 1, 39-54., 1.965.
73
Dr. David de Prado
x GRUBER H. (1.974): Darwin on man: a psychological study of scientific
creativity. Together with Darwin's early and unpublished notebooks transcribed
and annotated by Barret P.H.NYC: Dulton, 1.974.
x MCGUIRE, W.: The ying and yang of progress in social psychology: seven
koan. Journal of Personality and social Psychology, 26, 446. 456, 1.973.
74
Dr. David de Prado
x NEWELL, A., SHAW, J., SIMON, H.: The processes of creative thinking In H.
Grubber, G. Terrell, M. Wertheimer (Eds) Contemporary approaches to creative
thinking, N. York, Athernon Press., 1.972
x NEWELL, A., SIMON, H.A.: Human problem solving. Prentice Hall 1.972.
75
Dr. David de Prado
76
Dr. David de Prado
III.
ANÁLISIS CRITERIAL
DEL PRODUCTO U OBRA CREATIVA
77
Dr. David de Prado
3. REFLEXIONES FINALES.
78
Dr. David de Prado
A la hora de abordar los criterios para decidir si un objeto, una pieza musical, un
texto literario o una acción social son o no creativos se presentan dificultades
derivadas tanto de la diversidad de contenido a analizar -lo que en principio
reclamaría sino criterios distintos, sí instrumentos específicos derivados de ellos- como
por la disparidad y riqueza de conceptualización teórica y de enfoques investigadores.
Aquí analizaremos sucintamente esta problemática, antes de pasar a definir los
variados criterios de creatividad del producto así como otros mecanismos externos de
determinación de lo creativo.
79
Dr. David de Prado
Se requiere un esfuerzo grande de comprensión teórico-práctica del fenómeno de la
creatividad, para sistematizar y estructurar organizada y significativamente las
múltiples tareas, a veces casi insignificantes, de investigación, principalmente
cuantitativa, y darles sentido y coherencia.
Para estos autores "si los resultados de los tests no se corresponden estrechamente
con los logros creativos de la vida real, muchos estudios que definen la creatividad
mediante rendimiento en los tests son desorientadores" (p. 386), y basan su
posición en la argumentación persuasiva de Wallach (1.971) de que los puntajes de los
tests de creatividad no varían correlativamente con los logros creativos en la vida real,
pudiendo ser afectados por factores que no tienen nada que ver con ella como la
persistencia y esfuerzo en generar nuevas alternativas de uso para un ladrillo por el
deseo de agradar al experimentador o simplemente el deseo o compromiso dan el
máximo rendimiento en el tiempo reducido y controlado de contestación para lograr
una normativización grupal.
Habría que suponer en principio que la persona que muestra altos niveles de
pensamiento divergente en una amplia serie de tests comprensivos de lo que es o
implica la creatividad habrá de mostrar conductas creativas en su vida real, a no ser que
factores de personalidad y/o de estructuras organizativas o normativas inhiban esas
manifestaciones. Bastará con facilitar los recursos necesarios e incentivar nuevas
conductas originales para que la creatividad en la vida real tuviera manifestación. Por
desgracia las objeciones y obstáculos al pensamiento y la acción divergentes son muy
fuertes y persistentes en una cultura socializadora uniformante y conformadora, como
en este mismo estudio se indica referido al sistema educativo. Es más difícil ser
creativo en la vida real que en la realización de unos tests o ejercicios de creatividad,
sobre el papel, que pueden ser reflejo de problemas o actividades de la vida real o
profesional.
80
Dr. David de Prado
2. CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS DEL PRODUCTO
CREATIVO.
Los criterios de creatividad del producto están definidos, según Jackson y Messick
(1.967) por los siguientes rasgos:
En un estudio sobre varios miles de objetos, Ward y Cox (1.974) comprobaron que
hubo correlaciones significativas entre la creatividad juzgada y el status social,
utilizando como criterios la originalidad, infrecuencia, humor, atractivo,
complejidad y esfuerzo".
81
Dr. David de Prado
Distintos autores con variado éxito han desarrollado listas de criterios para valorar
productos tan distintos como una obra de arte (Barron, Lee, Marlow, 1.973; Perkins,
1.979) soluciones inventivas en Física (Eichenberger, 1,972), redacciones literarias
(Torrance, 1.969).
2.1 LA ORIGINALIDAD
Equivale a la novedad e inusualidad, al hecho de ser un producto único, inexistente,
hasta el momento de su aparición, o tan escasamente divulgado, tan impensable o
infrecuente estadísticamente hablando que cabe suponer que el sujeto que lo originó no
lo copio o reprodujo por procesos convergentes o reproductivos, sino que debió realizar
un proceso y esfuerzo de síntesis o relación creativa. La mayoría de los autores insisten
en la necesidad de que la dimensión de originalidad no se dispare en lo absurdo e
incongruente, sino que exija un esfuerzo de la racionalidad que la hagan viable o
factible, útil o funcional, es decir pertinente con algún grado de novedad del producto
en términos de número y amplitud de procesos nuevos, de técnicas nuevas, de
materiales nuevos, de conceptos nuevos que incluye; en términos de novedad del
producto dentro y fuera del área; en términos de efectos del producto en futuros
productos creativos.
82
Dr. David de Prado
A. ORIGINALIDAD.
1. Germinal: El producto es fácil que sugiera futuros productos adiciona les creativos.
2. Original: El producto es inusual O infrecuentemente visto en un universo de productos
hechos por sujetos de experiencia y entrenamiento similar.
3. Trasformativo: El producto es tan revolucionario que fuerza un cambio en el modo de
percibir la realidad, los que lo usan, ven o escuchan.
4. Generación (guía, generalizabilidad) extensión de uso, nuevas implicaciones,
catalizador, amplitud de aplicaciones.
5. Ingenioso, novedad (autores), original (autores), inusualidad, idea propia, única.
6. Reformulación, redefinición, desafío a la tradición, nueva perspectiva, nuevo orden.
B. RESOLUCIÓN
Como la resolución de una cuerda musical, el grado en que el producto atina, encaja
o satisface las necesidades de la situación problemática: la convención o acierto de la
solución.
1. Adecuado: El producto responde a bastantes de las necesidades de la situación
problemática.
2. Apropiado: La solución encaja o se aplica a la situación problemática.
3. Lógico: El producto o solución sigue las reglas aceptadas y comprendidas de la
disciplina.
4. Útil: El producto tiene aplicaciones claras y prácticas.
5. Valioso: El producto es juzgado valioso por quienes lo usan, ven o escuchan porque
satisface una necesidad financiera, física, social o psicológica.
6. Corrección, provisión de solución, importancia de la operación afectada.
7. Relevancia (social), tiene sentido, es apto, efectividad.
8. Verdadero, acertado
9. Operacional
10. Mérito, validez intrínseca, ahorros resultantes.
C. ELABORACIÓN Y SÍNTESIS
El grado en que un producto combina elementos disimilares para completar un todo
unidad o enunciado refinado, desarrollado, coherente.
1. Atractivo: El producto llama la atención del que lo ve, lo escucha o usa.
2. Complejo: El producto o solución contiene muchos elementos en uno o mas niveles
(técnico, ideacional operacional)
3. Elegante: La solución es expresada de modo refinado, sutil.
4. Expresivo: El producto es presentado de modo comunicativo, comprensible.
5. Orgánico: El producto tiene un sentido de totalidad o completad acerca de sí.
6. Bien ejecutado: El producto ha sido elaborado y reelaborado con cuidado para
desarrollarlo hasta su nivel máximo posible en el momento actual
7. Elegancia, conducción, inesperado, sorprendente, humor, belleza y agrado,
hedónico, gozo, diversión o placer, porte o aspecto.
8. Variedad de formas y estructuras, profundidad, gradación de valores.
9. Sutil, condensación, implicitud, reclama extrapolación interpretación, transposición,
armonía, ajuste estético, múltiple eficiencia.
10. Énfasis por exageración, simplificación, efectividad expresiva, fluidez y libertad,
efectos socialmente aceptables, comprensibilidad.
11. Integrativo, comprensión, unidad organizativa y espacial, equilibrio y proporción,
sentido estético de unidad y organización del desorden complejo, un todo coherente.
12. Deliberada y cuidadosamente hecho, atención al detalle, esfuerzo invertido.
83
Dr. David de Prado
84
Dr. David de Prado
2.2 LA FLEXIBILIDAD.
Nos parece que desde el punto de vista procesal la mente orientada a una acción
flexible de expresiones pluricategoriales es una mente analítica, con posibilidades de un
proceso mental de exploración lógica secuencial racionalizada de la distintas categorías
de aspectos observables o pensables o de agi1idad o labilidad para saltar con rapidez e
imprevisión de una categoría a otra (de lo económico a la formal, de los social a lo
histórico, de lo causal a lo final, de lo positivo a lo negativo, de lo presente al futuro,
etc.).
Es un criterio de creatividad válido para la vida real y para los tests, consistente en el
número de ideas o respuestas dadas en una prueba o la cantidad de productos o trabajos
(poemas, libros, inventos) que un sujeto ha desarrollado en su vida.
85
Dr. David de Prado
2.4 RASGOS O HABILIDADES MÁS ACEPTADOS.
86
Dr. David de Prado
Es otro estilo de pensamiento reproductivo no creativo que recaba de la memoria
datos fieles almacenados en el pasado.
3. REFLEXIONES FINALES.
Katz A. N. (1.984) ha investigado los estilos creativos en un reciente trabajo, sobre el
que insistiremos por su gran interés en otro epígrafe.
87
Dr. David de Prado
Una vez definidos los criterios de valoración creativa del producto, de un grupo,
se puede recurrir a las calificaciones de un grupo de expertos, si bien lograr reunir
un grupo de expertos para valorar un número grande de productos presenta
dificultades prácticas, por lo que no suele aplicarse este sistema que podría ser
altamente fiable, y se recurre a que expertos o supervisores nominen aquellos sujetos
que se distinguen por la creatividad en un campo, si bien estas elecciones suelen
presentar mayores problemas de subjetividad y contaminación por otras variables como
inteligencia, status social o profesional, productividad, etc.
88
Dr. David de Prado
FUENTE.-
x Prado Díez, David (1986) - Modelos creativos para el cambio docente. Tesis
doctoral. Univ. Santiago de Compostela. PP.
BIBLIOGRAFÍA.-
x BARRON, LEE, MARLOW: Problems and pitfalls in the use of rating schemes
to describe visual art. Perceptual an Motor Skills.. 37, 523-530., 1.973.
x GUILFORD, J.P.: The nature of human intelligence., New York: McGraw Hill.,
1.967.
x JACKSON y MESSICK: The person, the product and the response: conceptual
problems in the assessment of creativity. Princeton: Educational Testing
Service., 1.967.
x PERKINS, D.N.: Evaluative response to art. In Nodine C.J., Fisher, D.J. (Ed)
Perception and pictorial representation, NYCO Praeger 1.979.
89
Dr. David de Prado
x TORRANCE, E. P.: Torrance test of creative thinking norms technical manual.
Princeton, N.J., Personnel Press., 1.966.
x UDELL y BAKER: Exploring new ideas: every invention and new products
stated with an idea, Eudege OR: The innovation Center, University of Oregon,
1.978.
90
Dr. David de Prado
2º Parte.
LA CREATIVIDAD
MOTIVADA Y CONSOLIDADA
91
Dr. David de Prado
92
Dr. David de Prado
IV.
LA CREATIVIDAD:
VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y
DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA
93
Dr. David de Prado
94
Dr. David de Prado
LA CREATIVIDAD:
VALOR DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y
DE DIVERSIÓN HUMORÍSTICA GOZOSA
Dr. David de Prado
Para autores como Crutchfield (1.962), Osborn (1.913; Rogers (1.954), la libertad de
presiones externas es esencial a la creatividad, yo diría que es condición previa
absolutamente necesaria, y el sentido de autonomía e independencia personal un
factor constituyente. Aunque no se ha dicho suficientemente por el tipo de
investigaciones conductistas y centradas en el producto, este sentido profundo de
libertad que acompaña a todo acto de pensamiento, de expresión y de acción creativos
es, sin duda, un elemento clave de la satisfacción y gratificación íntima que acompaña a
la creatividad, fuertemente acentuada por el logro de invenciones y nuevas ideas o
productos que amplían el universo de lo conocido o las opciones del sujeto para resolver
determinados problemas.
95
Dr. David de Prado
96
Dr. David de Prado
Una persona está intrínsecamente motivada para implicarse en una tarea, si esa
implicación es vista como un fin en sí misma y no como un medio para una meta
extrínseca, y en esto se parece a una actividad lúdica de juego como ocurre con la
creatividad (Secadas, 1.982; De Charms, 1.962; Deci, 1.975; Lepper y Green, 1.978),
afirman que la motivación intrínseca puede ser afectada por factores extrínsecos.
Los estudiosos de la teoría de la atribución como Bem (1.972) o Kelley (1.967, 1.973)
proponen que ante determinadas condiciones hay "una relación inversa entre
presiones externas salientes impuestas para el compromiso de un individuo con
97
Dr. David de Prado
una actividad y su motivación intrínseca para ejecutar esa actividad, como han
demostrado varios autores para diversas presiones externas como vigilancia,
incentivos tangibles, fecha límite impuesta externamente (Amabile y otros, 1.976;
Condrig, 1.977; Deci, 1.971, 1.972; Lepper y otros, 1.975; Ross, 1.975).
Por otra parte, hay que tener presente que "el enriquecimiento de tareas" (task
enrichment), sea ésta de la índole que sea, supone que no sea impuesta por el jefe, sino
que sean los propios ejecutores quienes la decidan, la programen, prevean los
objetivos que intentan y los medios y modos de ejecución y controlen el nivel de
logro, lo cual tiene mucha trascendencia en la forma de programar actividades creativas
tanto para el aula como para cursos de sensibilización y entrenamiento para los propios
profesores, aspecto en el que suelen fallar la mayoría de programas y experimentos
cortos de entrenamiento en creatividad, sin duda porque en el breve tiempo en que se
desarrollan no hay posibilidad más que para mostrar y ensayar las tareas creativas
en un plan de dirección y de ejecución externamente guiada o impuesta por el
profesor, con escasas posibilidades de programación y autocontrol por los alumnos,
siendo los más creativos abiertamente críticos con esta orientación impuesta y
controlada externamente en el tema, el modo de tratarlo (la técnica) y el tiempo de
ejecución limitado: la "creatividad", presienten, no se puede estimular constriñéndola y
orientándola, no se puede imponer y obligar, pues requiere momentos, estilo personal e
inspiración.
98
Dr. David de Prado
Parecen sostener una visión individualista, bohemia, libertaria o romántica de la
creatividad como libertad absoluta de expresión sin constreñimientos ni presiones
sociales, pese a que los avances de la humanidad se han producido como consecuencia
de presiones y dificultades de gran envergadura, en situaciones nuevas estimuladoras,
por necesidad de la búsqueda de nuevas alternativas de ver y pensar, de actuar sobre él
para hacerlo más propicio o menos hostil.
• Glacksberg (1.965): los sujetos a los que se les ofreció dinero para resolver
el problema mantuvieron una fijeza mental significativamente mayor que
los que no recibían recompensa.
• Amabile (1.977): los sujetos a los que se les dijo que serían evaluados por
expertos hicieron "collages" juzgados significativamente menos creativos que
el grupo de control, a los que no se les dijo nada sobre la evaluación.
99
Dr. David de Prado
tualmente" creativa/heurística. Este subgrupo algorítmico obtuvo puntajes
relativamente superiores en creatividad que los del grupo de control.
Sin embargo, hay que advertir que una tarea creativa como hacer un collage o
escribir un cuento, pese a las orientaciones de meta creativa -ser original- o de
procedimiento -utilizando una técnica creativa estudiada-, es muy difícil que se
convierta en tarea totalmente algorítmica y mecánica, dado que los resultados
suelen ser de una gran diversidad, pese incluso a haber realizado una estimulación co-
mún a todos mediante la sinéctica o sensibilización o torbellino de ideas, es decir, se
siguen caminos y procesos dispares, pese a las instrucciones, representan problemas,
bloqueos e inhibiciones de distinta solución según los casos, se usa distinto material
simbólico, semántico y emocional, y, en consecuencia, se llega a productos/resultados
distintos y el fin -ser creativo- ha sido alcanzado en medida diversa. Es difícil que
una tarea realmente creativa deje, pierda totalmente su carácter heurístico para
algoritmizarse del todo.
8. La atención motivacional
100
Dr. David de Prado
incremento porcentual de los tres grupos es de 114% (para el de incentivación concreta),
61% (para el verbal) y 1% (par el que no recibió incentivación).
Como previenen explícitamente Moran III y Liou (1.982, p. 46) "aún no existe una
comprensiva teoría explicativa de los efectos nocivos de la recompensa en la
literatura. Las teorías motivacionales actuales (Lepper y Greene, 1.978) así como las
tradicionales teorías de aprendizaje parecen incapaces de explicar todos los resultados
de la investigación" (McCullers, 1.978), por lo que consideran con acierto que la
propuesta de Milgram y Feinglod (1.977) de que todos los profesores reciban
entrenamiento en técnicas de modificación de conducta para potenciar el
pensamiento creativo "quizás ha de ser tenida con precaución. Nuestros datos
indican que tales técnicas pueden no ser beneficiosas para todos los niños y pueden
incluso ser perjudiciales para algunos" (p. 47) puesto que los efectos de la
recompensa en la reacción creativa son complejos y ciertamente no uniformemente
beneficiosos", dependiendo del status socio económico y de la habilidad intelectual de
los sujetos, por lo que se precisarían nuevas investigaciones sobre "la influencia
interactiva de la recompensa y otras diferencias individuales en la creatividad", así
como la complejidad de la tarea creativa incentivada (ibidem).
101
Dr. David de Prado
flexibilidad categorial y de la cantidad de originalidad. A más cantidad de ideas
(fluencia), más variedad y diversidad de áreas (flexibilidad).
Estos últimos comprobaron que los sujetos minoritarios recompensados de nivel alto
de inteligencia verbal y de razonamiento (20 de los 80 de la muestra) perceptivo
(Matrices de Raven) puntuaron peor en las tres clásicas medidas de creatividad del test
de círculos, mientras la recompensa facilitó el rendimiento de los menos
inteligentes, pese a que el análisis de varianza mostró una significativa interacción de
recompensa X habilidad intelectual con el puntaje total de creatividad, no siendo
significativa para las medidas de fluencia, flexibilidad y originalidad por separado.
102
Dr. David de Prado
En la motivación en tareas creativas la minimización de los efectos de incentivación
y presión extrínsecas, puede fácilmente darse si:
c) c) los sujetos tienen una motivación intrínseca tan alta que relegan a
un lugar oscuro lo extrínseco, como ocurre con el interés
apasionado que relatan las personas envueltas en experimentos
creativos.
103
Dr. David de Prado
En la mayoría de los estudios sobre el humor se pide a los sujetos que valoren chistes
por su grado de "diversión" (Terry y Ertel, 1.974) decidiendo entre diferentes formas
de humor (La Favre y otros, 1.976); Goldstein y McGhee (1.972) en una revisión de la
literatura comprueban que la mayoría de los propuestos usaban las preferencias
humorísticas de acuerdo con el tipo de contenido (sexual, agresivo, absurdo, etc.),
sólo un 10% se centraban en la creación del humor.
104
Dr. David de Prado
Colell y Dominó (1.980) comprobaron con 60 alumnos universitarios de Escritura
Creativa, Ingeniería y Bellas Artes, que el grupo de 20 alumnos más creativos en 5
tests de creatividad prefirieron los chistes de un humor incongruente frente a
otros de humor agresivo o sexual, más congruente, por lo que los autores sugieren
que "la apreciación de la incongruencia en las situaciones humorísticas puede estar
relacionada con el proceso de creatividad" (p. 221).
Son varios los autores que teórica (Ferris, 1.972; Koestler, 1.964) y empíricamente
(Getzel y Jackson, 1.962; Rouff, 1.972; Schoel y Busse, 1.971; Treadweil, 1.970; Ziv,
1.976, 1,980) han tratado de encontrar elementos comunes entre la creatividad y el
humor.
Koestler (1.964) considera que los procesos de creación y de humor están unidos por
un proceso unitario de "bisociación" o percepción de una situación o idea en dos marcos
de referencia autoconsistentes pero habitualmente incompatibles.
105
Dr. David de Prado
Parece que para que la vena del humor salte es preciso aflojar, dejarse ir, 1ibre
de corazas, presiones y represiones de la lógica racionalidad del pensamiento
(Levine, 1.969). La libertad es una condición necesaria, no suficiente, de creatividad,
pues "la presión de nuestra cultura para ser práctico, lógico y económico, de modo
que el juicio entra en juego demasiado pronto" (Ziv, 1.976, p. 320) es uno de los
obstáculos más persistentes y fuertes al pensamiento divergente, lúdico, ilógico,
aventurero, humorístico; parece que "el posible uso del humor como una
herramienta para estimular el pensamiento divergente ha sido en pocas ocasiones
solo atisbado" en los programas de desarrollo de la creatividad (Ziv, 1.983, p. 70,
Ziv, 1.980).
Según el autor, cuatro elementos o características del humor son relevantes para
los resultados obtenidos:
1°. El clima y el sentido del humor ("fun mood") que hace que un estímulo
tienda a ser visto bajo el prisma de lo chistoso o burlón, o divertido buscando
respuestas que no sean serias, sino inusuales, chocantes, inesperadas, originales;
3°. El contagio de la risa, propio del humor, refuerza al grupo con los
sentimientos incrementados de alegría y gozo francos tanto al responder
aisladamente -se escuchan las risas de los otros- como en grupo, y;
106
Dr. David de Prado
5. Propuestas de enseñanza creativa y humorística en las aulas
Ziv (p. 75), dado que la enseñanza es convergente y poco divertida, ha incluido
en un programa de Formación del profesorado este tipo de ejercicios derivados de
sus investigaciones, ya que en los numerosos programas de entrenamiento del
pensamiento creativo (algunos creativos, otros bastante obtusos, y sólo unos pocos
atrevidos) se han inducido muchas y variadas estrategias rápidamente adoptadas por
los educadores, sin que se haya hecho mención al posible uso del humor para alentar el
pensamiento divergente.
Valett, R.E. (1.981) en un artículo titulado "Desarrollo del sentido del humor y el
pensamiento divergente" propone una serie graduada de ejercicios para estimular
simultáneamente ambos procesos, el divergente y el humorístico, en los distintos
estadios evolutivos. Para el autor la expresión humorística distiende la ansiedad y
tensiones psicosociales, jugando con el sentido y estructura de las palabras e ideas que
representan situaciones "peculiares, novedosas" de la realidad. "Este pensamiento
representativo es verdaderamente un producto de nuestra imaginación creadora". Porque
facilita la comunicación y motiva, desinhibe, impulsa y ejerce procesos creativos y
alegres, porque está subdesarrollado el sentido del humor en una escuela en la que
aprender es algo demasiado serio y convergente, y porque los niños con problemas
de aprendizaje, como los disléxicos, tienen problemas semánticos y sintácticos debidos
a disfunciones en los procesos asociativos psicolingüísticos debidos a la confusión
ansiosa del sentido y estructura de la palabra como ocurre con los disléxicos; por
estas razones propone Valett un desarrollo conjunto de la creatividad y el humor
mediante actividades organizadas en el aula.
107
Dr. David de Prado
• En este aspecto a veces suelen fallar los programas de entrenamiento en
creatividad, porque sólo se ensayan las tareas en un plan de dirección y de
ejecución externamente guiadas o impuestas por el profesor. La creatividad
no se debe estimular constriñéndola, ni obligándola, ni con incentivos, ni con
sanciones (aunque los grandes avances de la humanidad se hayan producido
como consecuencia de presiones y dificultades notorias, aparentemente
insolubles). El uso de incentivos en niños llevó a un incremento de la
respuesta y la incentivación concreta fue más útil que la verbal.
• Pero sin embargo, también pueden ser perjudiciales para otros niños, sobre
todo de clase media y alta en nivel cultural (Milgram y Feingold, 1.977).
• Siempre se deberá tener en cuenta las interacciones del incentivo con el nivel
de creatividad e inteligencia, según el nivel socioeconómico, el grado de
motivación/desmotivación y la dificultad de la tarea (Moran III y Liou).
• Para que la vena del humor salte, es necesario aflorar, dejarse libre de
corazas, presiones y represiones (Levine, 1.969). Ziv (1.983) comprobó la
influencia beneficiosa de una atmósfera humorística y cómo el humor
incrementa los puntajes de creatividad al implicar bisociación, relación de
elementos dispares y distantes, sorpresa por la novedad, incongruencia, doble
sentido, reacciones singulares desinhibidas.
108
Dr. David de Prado
x PRADO, D. (1986). Modelos creativos para el cambio docente. Tesis doctoral. Univ.
Santiago de Compostela. PP
BIBLIOGRAFÍA
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Dr. David de Prado
1.975.
x ZIV, A.: Humor and creativity. The Creative Child and Adult Quarterly, 5, 159-
170, 1.980.
112
Dr. David de Prado
V.
LA CREATIVIDAD CONSOLIDADA:
EL ESTILO ESTABLE DE PENSAR Y DE SER
DE LA
PERSONALIDAD CREADORA
113
Dr. David de Prado
1.- INTRODUCCIÓN.
114
Dr. David de Prado
1.- INTRODUCCIÓN.
Cuando la acción de pensamiento deviene frecuente y se pone en operación de modo
espontáneo, sin el esfuerzo intencional específico de proponerse "voy a hacer una
actividad o ejercicio de creatividad", cuando ésta ha sido práctica usual junto al
pensamiento lógico, convergente y crítico en la escuela y en el trabajo, se puede, en
hipótesis, asegurar con grandes probabilidades de estar en lo cierto que se ha
configurado un modo peculiar de pensar, una habitual predisposición a emplear la
mente divergente, un estilo de pensar creativo. ¿Quién lo ha de poseer? Ciertamente
quienes, siendo creativos, han ejercido de tales en su trabajo profesional como artistas,
literatos, inventores, científicos, innovadores, etc. es decir, los talentos y genios
creadores. Pero también los sujetos normales que han sido entrenados con suficiente
tiempo y eficacia como para llegar a manejar, comprender y valorar el sentido, los
procesos y los procedimientos de la creatividad en todas sus formas, de modo que la
predisposición a la práctica de pensar divergentemente se hace irreversible; el tipo de
entrenamiento limitado a una técnica o extensivo a todas ellas puede generar un estilo
creativo de pensar diferenciado o integral.
115
Dr. David de Prado
podrían reconocerse los principales rasgos definidores del estilo del pensamiento
divergente y de la personalidad creativa.
116
Dr. David de Prado
"Los estilos cognitivos pueden ser en la mayoría de los casos definidos directamente
como variaciones individuales de los modos de percibir, recordar y pensar o como vías
distintivas de aprender, almacenar, transformar, y utilizar información" (Kogan, 1.973,
p. 160).
La investigación demuestra que las personas más creativas son más independientes y
perceptivas que las poco creativas (Bleri y otros, 1.958; Spots y Mackier, 1.967;
Gundiach y Gessell 1.979).
117
Dr. David de Prado
"El hallazgo más sorprendente... fue el extremadamente alto nivel de independencia
de campo de estas mujeres creativas en todas las edades. El grupo más lento de las
mujeres creativas, las de más de 60 años, es significativamente mas independiente
perceptivamente que 80 mujeres universitarias con una inedia de edad de 33,8 años"
(Crosson, 1.984, p. 168-169).
Incluso dentro del mismo campo de trabajo se han observado estilos distintos de
trabajo creativo; así Gough y Woodworth (t-960) encontró mediante análisis factorial 8
tipos de investigadores científicos en un cuestionario de 56 ítems de hábitos
relevantes de trabajo, Helson y Crutchfleid (1.970) observaron estilos distintos en las
matemáticas y Kirton (1.976) en los hombres de empresa.
Ello no es óbice para que, como Barron y Mckinnon han demostrado, existan
bastantes características comunes en las personas creativas, si bien reconocen que
pueden existir diferencias entre los sujetos que los hagan altamente distintos, pues
el carácter de creatividad es marcadamente individualizador, de modo que cuanto
más creativo es un sujeto más es él mismo, y más se diferencia de los demás; pero
Barron y McKinnon en su amplia investigación sobre la personalidad creativa no
tuvieron como meta estudiar las características diferenciales del ser creativo, sino las
coincidentes, y, por tanto, no se plantearon el tema de los estilos diferentes de pensar,
118
Dr. David de Prado
trabajar y ser de los creadores en los distintos campos del saber, la cultura, la
ciencia, las artes, la literatura, la tecnología, etc. El mayor esfuerzo realizado hasta el
presente ha sido deslindar, separar y diferenciar lo creativo de otras variables
(definición negativa por exclusión de lo que no es o definiendo lo que la determina o
separa de otros fenómenos); urge un análisis del ser creativo por dentro, en si
mismo para una mayor y más profunda penetración (definición descriptiva
esencial –de características o componentes– o causal-procesal –de cómo surge–)
que peralta un abordamiento fundamental y no superficial o coyuntural del tema,
pudiendo abocar a descubrimientos más operacionales y discriminativos de
formas o modos de creatividad, enraizados en la estructura compositiva y el
funcionamiento de la creatividad como proceso y estilo de pensar y de actuar.
Pero no cabe duda de que a la hora de pensar creativa y divergentemente puede haber
estilos consolidados y habituales de proceder como la tendencia a la observación
pluridisciplinar o a la contemplación visual interior incluso de lo abstracto, o a la
ensoñación fantástica o al rigor discursivo racional en múltiples direcciones, etc.
Suponemos, por nuestras experiencias, que cada sujeto con su actividad acentúa la
práctica sistemática de un aspecto con preferencia o exclusión de otros, llevándole a un
desarrollo inarmónico o parcial de su creatividad; sus modos habituales de acción y
pensamiento divergente –puntos fuertes– y sus formas infrecuentes e inhabituales –
puntos débiles– vienen a definir los estilos creativos de pensar, trabajar y ser.
Katz (1.984) es el primero en abordar el tema de la creatividad con una gran seriedad
metodológica con sujetos normales. Por su interés y actualidad nos detenemos en su
análisis esperando que otros sigan en esta línea.
Katz aplicó a 100 sujetos de 17 a 30 años (Media= 20 años) tests de creatividad: los
de Torrance en sus formas verbales y figurales, el test de Asociación Remota de
Mednick, la Escala de Arte Revisada de Weiss sobre preferencias artísticas de figuras
complejas asimétricas o simples simétricas, un test de clausura verbal (palabras ocultas)
de Ekstrom y otros, para establecer la clausura perceptiva; se añadieron un test de
pensamiento lógico y otro de inteligencia verbal.
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Dr. David de Prado
• El estilo II incluye a 28 sujetos, solo uno con carga en el polo negativo, y
muestra una elevación en originalidad verbal y elaboración figural con
dificultad en encontrar asociaciones remotas verbales.
• El estilo III incluye a 19 sujetos todos con carga positiva y se caracteriza por su
preferencia artística por las figuras complejas y asimétricas, por una buena
percepción para aislar unidades significativas verbales, y por una dificultad
en asociación remota, en encontrar la similaridades de significado que sirva
para conectar palabras o conceptos.
Haciendo una valoración de síntesis, Katz afirma que "la gente tiende a mostrar
uno de los 4 patrones de debilidades o fuerzas en los puntos obtenidos en un
conjunto de test de creatividad comúnmente empleados". Asumiendo que una per-
sona puede puntuar alto, medio o bajo en cada una de las 10 escalas de los tests, podría
haber en teoría 310 posibles patrones para cada persona; de todas estas numerosísimas
posibilidades, el 90 % de los sujetos de la muestra exhiben solo una de las cuatro
posibilidades.
Katz encuentra una cierta correspondencia entre los estilos creativos derivados de los
tests y los hábitos de trabajo de científicos investigadores que dieron 8 estilos en la
investigación de Gough y Woodworth (1.960) lo que lleva a investigar con la misma
muestra (respondieron por carta 52 de los 85 identificados) las características de
personalidad aplicando la lista de adjetivos de Gough (1.965) y el Cuestionario de
Diferencia Individual de Richardson (1.977) un instrumento de autodiagnóstico de uso
habitual de procesos verbales y visuales en contextos de solución de problemas.
120
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121
Dr. David de Prado
La conclusión de Katz es definitiva, "en términos de puntuaciones de
personalidad, los datos son muy consistentes con la especulación de que estilos
marcados por las puntuaciones en los tests se corresponden con estilos de trabajo.
Hubo sorprendentes paralelismos entre estilos de trabajo y de respuesta a los tests
para tres de las 4 sugeridas conexiones".
El paralelismo más débil correspondió al estilo II (p. 288). De acuerdo con sus
investigaciones se puede predecir los investigadores científicos que tienen una
orientación estética (E. IV) o iniciadora (E.I) o ejecutora (E. III), basándose en los
puntajes de personalidad, como él mismo comprobará en un estudio posterior
analizado en el mismo artículo. Las posibilidades de predicción son muy altas para el
estilo IV, que incluiría al 80% de los sujetos que actualmente pertenecen a esta
categoría, siguiendo el E. III con el 75%, mientras el E.I incluye el 52,6% y el E. II, el
50% con un porcentaje de acierto, para predecir el tipo creativo a que el sujeto
pertenece, altamente significativo, 58,7%, X2 (9) = 27,9 p<0,005.
Para confirmar este carácter predictivo del estilo de trabajo y del hábito de respuesta a
tests de creatividad empleó una muestra de científicos canadienses eminentes; de los
204 seleccionados sólo contestaron 78 (38%) y de ellos 19 no completaron los
cuestionarios, por lo que la encuesta fue de 59 sujetos. Aplicó el cuestionario de hábitos
de trabajo de Gough y Woodworth (1.960) y la lista de adjetivos (ACL) de Gough y
Heilbrum (1.950).
Para contestar al cuestionario de hábitos de trabajo cada sujeto debía agrupar los
ítems en subconjuntos de 5, 12, 22, 12, 5, es decir, seleccionar los 5 ítems que mejor
reflejan sus hábitos de estudio y los 5 que peor los reflejan, después los 12 suplentes
por arriba y por abajo y finalmente el resto (22) dándose una puntuación de 5 para el
grupo de los cinco mejores y uno para los cinco peores, un 4 para los 12 mejores
siguientes y un 2 para los otros 12 peores, y un tres para los 22 restantes.
De acuerdo con Gough y Woodworth (1.960, p. 91) se seleccionaron los 13 ítems que
correspondían a cada uno de los 4 tipos, de modo que cada científico tuvo una
puntuación para cada una de las 4 escalas, que arrojaron una matriz correlacional entre r
= - 0,28 y r = + 0,28, media r = - + 0,21, similar a las de Gough y Woodworth (1.960),
lo que indica una relativa independencia de los puntos representantes de cada uno de
los cuatro diferentes estilos de trabajo.
122
Dr. David de Prado
puede que no convengan a aquellos científicos que fueron menos cooperativos.
Es interesante resaltar que no se dan patrones puros, pues en cada uno se incluyen
elementos que pueden darse en otros. Lo normal es que cada sujeto ponga en
funcionamiento habitual, en grado distinto, varias formas prominentes de pensar y
confrontar la realidad que, ideal o teóricamente, podría resumirse en el cuadro adjunto,
lo cual hace que dada la complejidad del pensamiento, resulte difícil encontrar patrones
sociológicamente contrastables.
123
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Dr. David de Prado
Así podríamos encontrar sujetos con estilos perceptivos diferentes en función del
contenido figural, verbal, sonoro, conductual, etc. de lo observado como el
"independiente de campo", rico, ensoñador, analítico y rápido para "cazar" lo
enmascarado, lo complejo en diseños gráficos, en estructuras verbales complejas que
ocultan múltiples palabras; o bien la percepción sonora fácil y ágil para discriminar
niveles, matices, timbres específicos de sonido, entre variaciones de músicas o ruidos; o
percepción fácil de las conductas de los sujetos, de los movimientos y expresiones para
comprender su sentido, su función o intención.
Desde un punto de vista pragmático las pruebas o ejercicios diferenciales nos podrían
ser útiles, no sólo desde una perspectiva de diagnóstico, sino lo que es más importante,
desde un enfoque didáctico de prescripción de procedimientos y técnicas de
formación, mejora y entrenamiento.
125
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3.- LAS CARACTERÍSTICAS DEL SER CREATIVO.
Mansfield y Busse (1.981) mediante una exploración de profesionales científicos con
test de personalidad y de orientación profesional, y cuestionarios autobiográficos,
llegan a estas conclusiones:
a) que hay unas precondiciones para el éxito profesional en el área científica:
inteligencia superior a la media, habilidades cognitivas especificas del área,
entrenamiento extensivo en el área y al menos un mínino nivel de equilibrio emocional,
b) que hay varias características de personalidad que diferencian a los científicos más
creativos de sus colegas: autonomía, flexibilidad personal, originalidad y novedad,
necesidad de reconocimiento profesional, compromiso con el trabajo, y necesidad de
sensitividad estética.
Las estudiantes de Arte tenían tendencia a ser más dominantes que otras
mujeres, y los chicos más sensitivos y afeminados en sus sentimientos que otros
hombres.
126
Dr. David de Prado
En las estudiantes de Arte de más éxito, el rendimiento artístico sólo correlacionó con
la habilidad perceptiva.
En un análisis del proceso de trabajo artístico, Getzel y su colega encontraron que una
medida de hallazgo de problemas al pintar, correlacionaba sustantivamente con la
originalidad artística de la pintura, pero no con su valoración general y la calidad
artesanal del trabajo de 31 estudiantes varones del último curso de Bellas Artes. 7
años después se comprobó su éxito artístico y los de mayor éxito eran
probablemente los que tuvieran padre con empleo, que fueran primogénitos, que
tuvieran preferencia religiosa distinta de la mayoritaria (protestante) y que
provinieran de una familia de status elevado y educada. Las calificaciones de su
trabajo en el estudio correlacionaron con el éxito posterior, mientras las calificaciones
de los cursos académicos correlacionaron negativamente; algunas medidas de
hallazgo de problemas derivados del trabajo de pintor también correlacionaron con
el éxito posterior, y la preocupación escasa por la aprobación social fue la única
característica de personalidad correlacionada.
En un estudio llevado a cabo por Fresneda (1.985), con una nuestra de cien
creadores de reconocido prestigio profesional en Barcelona en el área artística,
técnico-inventiva (patentes), diseño, cómico-dramatización, aunque se han hallado
diferencias puntuales principalmente entre inventores y dibujantes de cómics, se
delinean dos formas de proceder y ser creativo:
9 la de quien descubre e inventa, y
9 la de quien crea y produce imaginativamente.
Como rasgos característicos comunes de la personalidad creadora de acuerdo con el
127
Dr. David de Prado
cuestionario 16 DF de R.B. Catell, resaltan:
Los rasgos más valorados por ellos como característicos de la personalidad del
creador son: imaginativo, intuitivo, original, sensible, independiente, con iniciativa,
inteligente, ingenioso. Ellos se creen más dotados en los atributos de sensibilidad a
los problemas, abstracción, imaginación, curiosidad intelectual, apertura a la
experiencia, adaptación a lo nuevo y pensamiento independiente.
En el proceso creador resaltan los actos previos al mismo acto o momento de crear,
como la dedicación al tema, el darle vueltas a la idea, mantenerse constante y
preocupado por él, y desarrollar las ocurrencias llamativas.
En una investigación reciente de Heiss (1.981) con una muestra de 125 arquitectos,
45 investigadores científicos (en el área de la Electrónica y Física) y 56
matemáticos –la misma muestra de Patloff et al, (1.968) y Mckinnon (1.962) y
Helson y Crutchfield (1.972)– comprobó mediante análisis de regresión que tenían:
Weiss concluye que "el abanico completo de logros creativos no puede ser
expresado en los confines de una ecuación de cinco variables derivada de un sólo
inventario". Hay varias rutas o estilos en el trabajo creativo, como Gough y
Woodworth (1.960) claramente demostró con una muestra de científicos
investigadores, Helson y Crutchfield (1.970) con matemáticos y Clifford (1.958)
con químicos y matemáticos. Estos resultados presentan unas conclusiones
sorprendentemente similares a las del estudio de Catell et al (1.955) con eminentes
profesores, investigadores y gestores. "La extensión del patrón de personalidad a
128
Dr. David de Prado
través de grupos (diversos) es una confirmación más de pintura bastante firmemente
establecida de las características de personalidad del sujeto creativo" (p. 743-744)
129
Dr. David de Prado
"Se podría decir que hay unos rasgos de personalidad que en mayor medida son
potenciados por un estilo creativo de pensar, actuar y trabajar profesionalmente
en cualquiera de las ramas de las ciencias y las artes y que ocasionarán la
diferenciación de las personas creativas de las que no lo son, si bien es difícil que
todas estas características estén presentes en todos los sujetos, de modo muy evidente,
dado que los procesos mentales y emocionales, los estilos de trabajo y las
circunstancias vitales, familiares y profesionales, educativas y socioeconómicas de
estas personas creativas han modelado y modulado de modo diverso su
personalidad y su obra. De los diversos estudios de la personalidad de los sujetos
creativos, aunque las muestras e instrumentos de medida y los niveles de competencia
científica hayan sido tan diversos, se han podido colegir rasgos importantes del ser
creativo, que en buena medida habría de ser asumido en los profesores que entienden,
atienden y se entrenan en procesos de trabajo profesional y desarrollo didáctico y
personal eminentemente creativos, imaginativos e innovadores como puede ser el
implicado en el Plan de Docencia Creativa.
130
Dr. David de Prado
131
Dr. David de Prado
FUENTE.
BIBLIOGRAFÍA
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Dr. David de Prado
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133
Dr. David de Prado
134
Dr. David de Prado
VI.
LA PERSONALIDAD DOGMÁTICA:
EL REVERSO ANTITÉTICO
DEL SER CREATIVO.
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Dr. David de Prado
3. Relaciones interpersonales.
• Percepción interpersonal.
• Relaciones interpersonales.
• Atracción personal y elección sociométrica.
• Relaciones con la autoridad.
5. Rendimiento académico.
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1.- CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA PERSONALIDAD
DOGMÁTICA.
El dogmatismo a nivel personal, grupal, religioso o político se caracteriza por la
adhesión firme a determinadas opiniones, de modo "autoritario e intolerante con quienes
discrepan de él, cerrado en su modo de pensar y de opinar", aunque estas opiniones
defendidas sean de contenido democrático (Rokeach, 1.960, pp. 14-15), por lo que
mentalidad dogmática es sinónimo de cerrazón y "estrechez mental", de "mentalidad
cerrada".
Omito las citas, remitiendo al lector al resto de los capítulos y apartados de este
trabajo.
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Dr. David de Prado
1. Disonancia cognitiva, ambigüedad y creatividad.
Las personas dogmáticas se sienten amenazadas por la información, por los datos
discrepantes que discrepan de sus creencias o por las situaciones que amenazan su
estructura cognitiva (Miller y Rokeach, 1.968), comprobándose reiteradamente que los
dogmáticos no leen información inconsistente con su sistema de creencias y desean
menos que los no dogmáticos escuchar en la campaña presidencial discursos políticos
que discrepen de sus puntos de vista; los dogmáticos son más reacios al cambio de
actitudes, al rechazar tanto el mensaje como la fuente, cuando aquél no se conforma
con sus expectativas, fijándose más en la reputación de la fuente que los poco
dogmáticos que se fijan más en el contenido del mensaje y en sus implicaciones.
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139
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RESISTENCIA AL CAMBIO.-
Hay que resaltar en relación con la creatividad, que los genios creadores son la
vanguardia del progreso, adelantándose con sus ideas, sus inventos o sus previsiones o
descubrimientos al futuro, a veces, en varios siglos: por lo mismo los innovadores y
creadores en el conjunto de la tipología del cambio representan la punta de lanza,
y el motor inicial de todo cambio (Rogers y Shoemaker, 1.971, pp. 176-194.), para
quienes los tempranos adoptadores de la innovación (13,5% de la población), según
las conclusiones de más de tres mil investigaciones se caracterizan frente a los reacios a
la misma o tardos en su adopción por:
La personalidad creativa por actitudes, por mentalidad y por actividad mental, no sólo
no se resiste al cambio sino que la valoración en ideas y alternativas de acción es
una característica definitoria. Su orientación conceptual investigadora y activa se
centra en el presente deficitario y problemático con un propósito claro y con proyectos
operativos de transformación de cara a un futuro mejor y a la larga utópico.
140
Dr. David de Prado
3.- Relaciones interpersonales.
PERCEPCIÓN INTERPERSONAL. -
Al igual que el autoritario, el dogmático no suele percibir a otras personas como son,
sino según los estereotipos (Fieldman, 1.962), así, los alumnos más dogmáticos
percibían a sus profesores casi exclusivamente con rasgos negativos y bajo el
estereotipo de "profesor" más que como "éste" o aquel profesor realmente era, mientras
los menos dogmáticos los califican tanto negativa como positivamente ajustándose más
a la realidad (Kemp, 1.963).
RELACIONES INTERPERSONALES. -
Parece que los dogmáticos ante las dificultades de relación con quienes no lo son,
tienden a elegir y asociarse con personas dogmáticas como ellos, comprobándose una
correlación positiva entre el dogmatismo de los esposos; que los que se eligen
mutuamente se parecen más en dogmatismo que los que no se eligen; que en las
relaciones sociales informales a la gente le resultan más satisfactorias sus relaciones
con personas similares a ella en dogmatismo; que, con el tiempo, la gente tiene menos
contactos con los dogmáticos, evaluándoles cada vez más negativamente; que los
contactos entre dogmáticos y los no dogmáticos, los suelen iniciar los dogmáticos, por
lo común (Rosenfeld y Nauman, 1.969).
Los muy dogmáticos muestran una mayor dependencia de la autoridad absoluta, son
más fácilmente influenciados por la autoridad y confunden la veracidad de la autoridad
con su status, tendiendo a idealizar y confiar excesivamente en las figuras de
autoridad.
La personalidad creativa tanto por sus productos como por su sencillez y honestidad,
por su espíritu de libre y espontánea expresión suele resultar altamente atractiva,
tendiendo a ocupar por su eficacia y sensibilidad puestos de liderazgo "natural" pese a
la baja preocupación por las relaciones sociales, debido a la fuerte implicación y
dedicación en su trabajo.
141
Dr. David de Prado
4.- Actitudes y creencias político-religiosas.
El dogmático tiene más prejuicios hacia los grupos sociales y religiosos y a las
minorías de homosexuales, feministas, enfermos mentales, etc. dando más
importancia a las diferencias en creencias que a las sociales o raciales.
Pese a que Rokeach supuso que los dogmáticos se situarían en posturas políticas
extremas de uno u otro signo, la investigación demostró que existían correlaciones
positivas entre dogmatismo y conservadurismo, aunque menores que con el
autoritarismo, mientras las personas menos dogmáticas prefieren una sociedad con más
posibilidades de participación política.
Los resultados en este campo son contradictorios, quizás en función del contenido y
la forma de aprenderlo o demostrar el rendimiento.
Los muy dogmáticos puntuaron más alto en una prueba de memoria que los poco
dogmáticos, son más propicios a aprender principios y creencias viejas,
concepciones psicológicas, sociológicas o políticas convencionales y antiguas que
las nuevas.
Son muchos los investigadores que han hallado que el dogmatismo está relacionado
con varias manifestaciones de desajuste emocional y con un pobre concepto de si
mismo, con psicoticismo, con ansiedad, con desorientación direccional, etc.
142
Dr. David de Prado
El conformismo propio del pensamiento estereotipado, la inflexibilidad y el
conservadurismo hace que el dogmático sea más influenciable por las normas de su
grupo, esté más sometido a la autoridad.
En una época de cambios tan rápidos, amplios y profundos, las personas dogmáticas,
inflexibles y resistentes a los mismos, tienen necesariamente que encontrar dificultades
de ajuste mental, emocional y social: la correspondiente agresividad, la ansiedad, la
frustración no asumible y la debilitación del yo, la baja autoestima por el
deficiente funcionamiento en la relaciones con los demás y en el comportamiento y
control ambiental y por la incomprensión de los fenómenos, conductas e ideas
nuevas y discordantes necesariamente con las suyas, etc. hacen pensar, dado el
continuo bombardeo de estos procesos y acciones negativas, en un deterioro creciente
del funcionamiento personal hasta originar diversas patologías.
Como hipótesis de trabajo cabe pensar que todos los factores y fenómenos del
ambiente del trabajo, y de las relaciones que fomentan los rasgos componentes del
dogmatismo, desarrollarán éste y serán negativos para la creatividad, y a la inversa
cuanto se haga para desplegar conductas y cualidades opuestas a las del dogmatismo,
antes resumidas, o para aminorar o hacer que desaparezcan los componentes
dogmáticos más significativos, fomentará el despliegue de una personalidad más
abierta, segura, creativa y estimable.
143
Dr. David de Prado
coherentemente que los mecanismos familiares, escolares o sociales que originan y
fomentan el dogmatismo, coincidirán con los que los investigadores y teóricos
comprueban como originadores de una personalidad y estilo cognitivo no creativo,
inflexible, rutinario, opuesto a la originalidad y alternativas nuevas, o dicho de
otra forma, los condicionantes socioculturales promotores de creatividad no se
podrán constatar en ambientes originadores de dogmatismo.
• Las mismas personas creativas están más abiertas a aceptar y asumir sus
propias emociones, a veces, contradictorias (Dreyer, 1.966).
144
Dr. David de Prado
• Los indicadores de ansiedad como chuparse el dedo, morder las uñas,
tomar aspirinas, andar sonámbulo, eran más comunes en la infancia de las
personas más dogmáticas (Rokeach y Kemp, 1.960; Hanson y Clune,
1.973), siendo los sujetos de gran ansiedad significativamente más
dogmáticos que los poco ansiosos (Manson y Bush, 1.971).
• Las personas dogmáticas ven a sus madres como más controladoras, más
centradas quizás ansiosamente en sus hijos, con normas de disciplina
más arbitrarias y carentes de criterios, y a sus padres como produciendo
una sensación persistente de ansiedad y control (Erlich, 1.971, 1.978). En
efecto, padres dogmáticos tienen hijos dogmáticos, según Lasser y
Steininger (1.975).
145
Dr. David de Prado
facilitará el pensamiento hipotético, al menos a esta temprana edad (1º grado) en la
que los niños tienen dificultades en la creatividad verbal" (Strauss et al., 1.981, p. 280).
Wallach y Kogan (1.965) sugieren que una atmósfera sin tensión debe establecerse
para estimular la creatividad.
En uno y otro caso la génesis infantil de ansiedad emocional y la génesis por ausencia
de ejercitación cognitiva abierta, el ambiente de inseguridad y represión expresiva, la
no ejecución de solución creativa de problemas y exploración flexible constituyen
obstaculizadores radicales del despliegue de la creatividad y del desmoronamiento de
los cimientos y murallas que conforman el dogmatismo.
146
Dr. David de Prado
3. Educación creativa y expresiva para la reducción del dogmatismo
De acuerdo con lo hasta aquí expuesto, una educación que desarrolle la creatividad
en la familia y en la escuela sería el medio más eficaz también para reducir el
dogmatismo (Faschingbauer y otros, 1.978), y, por supuesto un estilo docente creativo
innovador, con variadas técnicas de expresión y creatividad, será, sin duda, la mejor
garantía de educación reductora del dogmatismo con todos sus negativos componentes.
Existe una tecnología de la creatividad y programas de probada eficacia en el desarrollo
de ésta, como se muestra en otro capítulo, de modo que una educación para la
reducción del dogmatismo encontraría en las prácticas creativas una vía eficaz y
probada de acción.
dependencia/independencia,
adaptación/inconformismo,
crítica/aprecio,
déficit/ mejora,
error/ búsqueda de la verdad,
147
Dr. David de Prado
propuesta cerrada y única/invención de alternativas,
razonamiento lógico/analógico, orden/caos-nuevos órdenes.
FUENTE.
BIBLIOGRAFÍA
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perceptions in adolescence". J. of Exp. Education, 40, 12-16, 1 .971.
x DOMINO, G.: Creativity and the home environment. The gift child Quarterly,
23, 4, 818-828, 1.979.
148
Dr. David de Prado
x FIEDELMAN, S.N.: "The relationship between open and closed belief and
accuracy and affect in interpersonal perception". Thesis Doctoral, Univ. del
Estado de Michigan., 1.962.
x RAPPAPORT, E.: Effects of dogmatism on state anxiety during the analysis and
síntesis of new beliefs. J. of Personal Assessment. 43, 284-288, 1.979.
149
Dr. David de Prado
x ROGERS, E.M., SHOEMAKER, F.F.: Diffusion of innovations, across cultural
approach, N. York, Free Press., 1.971.
x ROKEACH, H.: The open and closed mind, Nueva York, Basic Books. 1.960.
x ROUFF, L.L:. Creativity and sense of humor. Psychological Reports 37, 1022,
1.975.
150
Dr. David de Prado
3º Parte.
LA CREATIVIDAD
PROBLEMATIZADA Y SOCIO CONDICIONADA
151
Dr. David de Prado
152
Dr. David de Prado
VII.
LOS PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN
SOBRE
LA CREATIVIDAD.
153
Dr. David de Prado
Hocevar(1.981) en un reciente y exhaustivo artículo de revisión crítica sobre la
medida de la creatividad, afirma que "quizás no ha habido concepto psicológico que se
haya mostrado más difícil de medir que la creatividad" (p. 450). Según él, la
característica más sobresaliente de los numerosos instrumentos para identificar el
talento creativo (Kaltsounis, B., 1.971, 1.972) es su diversidad, indicativa de "la
complejidad de la creatividad y de la multitud de fines, diseños de investigación, temas,
condiciones", etc. Tras una clasificación en diez categorías-.test de pensamiento
divergente, inventarios de intereses y actitudes, inventarios de personalidad,
inventarios biográficos, nominaciones de profesores, nominaciones de compañeros,
calificaciones de supervisores, juicios de productos, eminencias, y autoinformes de
logros y actividades creativas realizadas, y tras su crítica en términos de fiabilidad,
validez discriminante, validez convergente y de dimensionalidad, concluye con las
siguientes críticas:
• Los jueces tienen más problemas aún para discriminar ante distintas
dimensiones de la creatividad encontrándose correlaciones cercanas a
.80 entre calificaciones de fluencia, originalidad, y flexibilidad en
educación física, pintura, diseño, escritura y drama.
• Hay un considerable efecto de "halo" si la creatividad se juzga con bases
subjetivas, sin criterios concretos, comprobables y observables.
154
Dr. David de Prado
b) El menosprecio de la multidimensionalidad del atributo como un rasgo
unitario, Una característica distorsionadora en la mayoría de las técnicas
para medir la creatividad es el casi total desprecio de la dimensionalidad del
atributo considerándolo como un rasgo unitario, sin diferenciación apenas en
diferentes áreas como las ciencias, las artes, la literatura, la tecnología, la
gestión empresarial o política o el ejercicio de distintas profesiones,
pareciendo que teórica y prácticamente distintos instrumentos deberían ser
usados en las diferentes áreas, ya que el tiempo, la destreza y motivación de
una persona creativa en un área no suele ser igual en otra (Hocevar, 1.976).
155
Dr. David de Prado
miden realmente la creatividad o no correlacionan con la conducta
creativa en la vida real o que la sociedad denomina típicamente creativa,
de modo que los sujetos que puntúan alto en estos teste no
necesariamente son sujetos creativos en la vida real.
156
Dr. David de Prado
Echeverría, B. (1.981) se plantea el problema fundamental del aquilatamiento del
concepto científico de creatividad, cuyo enfoque integrado hoy no se da, y prevé que
tampoco se dé en un futuro inmediato, ya que en un estudio comparativo con 50
personalidades en el tema con técnicas tan perfeccionadas como las lexicométricas "no
hemos encontrado suficientes elementos que nos permitan hablar de una conformidad
básica entre ellos" (p. 168).
157
Dr. David de Prado
otras facultades humanas. Aquél nos imposibilita despegarnos de lo accidental
de estos o coarta hasta cierto punto la búsqueda de alternativas válidas para la
esencia del fenómeno que nos ocupa" (p. 177).
158
Dr. David de Prado
más objetivas, procesos evolutivos del desarrollo de la creatividad distin-
guiendo los efectos reactivos, de confusión emocional de los primeros
experimentos creativos de los resultados más consolidados con el paso del
tiempo, pese a que estos estudios son enormemente costosos.
159
Dr. David de Prado
abordar el tema de modo nuevo, sin las contaminaciones y los condicionamientos
de los modos de hacer de la Psicología tradicional, evitando incluso de partida un
esquema categorial como guía estructuradora del trabajo, como la estructura de la
inteligencia de Guilford, adaptada a la imaginación, pues este podría obscurecer,
desviar u olvidar aspectos de la realidad creativa. La preocupación básica
consistía en afrontar el tema mediante un análisis amplio, exhaustivo de cuantos
elementos se encontraran en los procesos creativos e imaginativos del modo más
abierto posible por inmersión en los fenómenos mismos de la creatividad.
160
Dr. David de Prado
VIII.
LOS FACTORES SOCIOCULTURALES,
FAMILIARES, ESCOLARES Y DOCENTES
EN EL RENDIMIENTO
EDUCATIVO Y CREATIVO
161
Dr. David de Prado
1. CONSIDERACIONES GENERALES.
2.- CONDICIONANTES SOCIO-CULTURALES DE LA CREATIVIDAD.
3.. CONDICIONANTES AMBIENTALES DE LA CREATIVIDAD.
4.- CONDICIONANTES SEXUALES DE LA CREATIVIDAD
5.- INFLUENCIAS DEL AMBIENTE FAMILIAR EN LA CREATIVIDAD.
5.1.- INFLUENCIAS GENERALES DEL AMBIENTE FAMILIAR
5.2.- EL ESTUDIO DE DOMINÓ.
5.3.- INFLUENCIA EN LA CREATIVIDAD DE LA AMBIVALENCIA MASCULINIDAD-
FEMINIDAD DE LOS PADRES.
5.4.- EFECTOS DE LA PERMISIVIDAD Y DE LA DISCIPLINA ESTRICTA FAMILIAR EN LA
DIMENSIÓN CREATIVA.
6. A MODO DE CONCLUSIOES
162
Dr. David de Prado
1 .- CONSIDERACIONES GENERALES.
2.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DOCENTES HACIA LA CREATIVIDAD GENERAL .
3.- ACTITUDES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS.
4.- ACTITUDES DIFERENCIALES DEL PROFESORADO HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS EN
RAZÓN DEL SEXO.
5.- MEJORA DE LAS ACTITUDES DE LOS PROFESORES HACIA LOS NIÑOS CREATIVOS.
163
Dr. David de Prado
1. CONSIDERACIONES GENERALES.
Entre 1.975 y 1.980 sólo media docena de artículos del Journal of Personality and Social
Psychology y del Journal of Experimental Social Psychology trataron en alguna medida
el tema de la psicología social de la creatividad.
De los 200 artículos publicados en los últimos 5 años sobre creatividad, extraídos del
"Current Context" entre 1.980 y 1.984 solo 11 tenían relación con los factores
ambientales de creatividad incluyendo lo familiar y escolar, lo cultural y étnico, el
liderazgo y el clima competitivo o cooperativo.
164
Dr. David de Prado
esfuerzo investigador en el futuro frente a temas trillados que no arrojan nueva luz ni
abren nuevas perspectivas a la teoría y práctica de la creatividad como el análisis de
producto, los test clásicos de creatividad, la personalidad creativa.
El tema desborda el objetivo de este trabajo, pero habrá que advertir que los estudios
más abundantes suelen ser referidos a la creatividad general como producto o ser
creativo en los tests, y a una valoración global del ambiente, lo que nos dice muy poco
acerca de cómo determinados elementos del ambiente inciden positiva o negativamente
y cuánto en la estimulación o neutralización de la creatividad, en qué momentos y en
qué componentes psicológicos de la misma; lo que nos proporcionaría orientaciones
operativas y valiosas para guiar una acción de tratamiento ecológico favorecedor de la
creatividad y del funcionamiento pleno y autónomo del yo personal y/o del grupo social.
El conocimiento de cómo y porqué un estilo autoritario familiar minan la creatividad e
inhiben la iniciativa del niño, es un paso investigador más importante que el solo
conocimiento de que el autoritarismo incide negativamente en la creatividad.
165
Dr. David de Prado
166
Dr. David de Prado
Hay que tener presente que, dado lo indiferenciado de las instituciones y ambientes,
usualmente normativizados, y dado el escaso despliegue del pensamiento divergente, es
aconsejable buscar modelos ambientales claramente contrapuestos en rasgos y crearlos
cuando no existen, recurrir a instrumentos finos de diagnóstico creativo, y contrastar las
influencias diferenciales en los sujetos en razón de su grado inicial de creatividad y
estilo cognitivo.
167
Dr. David de Prado
Cajide (1.983) con una muestra extraída al azar de niños de 8º de Enseñanza General
Básica residentes en ciudad (N = 100), en Villa (N = 100) y en aldea (N = 100)
comprobó que la creatividad de los niños de ambiente urbano era significativamente
superior a la de los de ambiente campesino pero no encontró diferencias entre éstos y
los de villa (nivel intermedio rural-urbano) ni entre los de ciudad y villa. Hubo
diferencia significativa entre la creatividad media femenina y masculina de los distintos
medios ambientales, pero no entre chicos y chicas del mismo ambiente, lo que hace
pensar que las diferencias no son debidas al sexo sino al medio ambiente.
En un estudio con muestras españolas de Madrid y Ciudad Real (Moreno, 1.983, I.C., nº
16, pp. 41-54) comprobó que los chicos ( N = 336) de 9 y 10 años tuvieron mayor
puntuaje significativo que las chicas ( N = 280) en inteligencia inventiva (para descubrir
cosas nuevas y originales a partir de estímulos reducidos) y en originalidad, mientras las
niñas les superaron en conceptualización verbal y flexibilidad; resultados quizás
indicativos del mayor grado de pensamiento convergente y adaptado en que son
socializadas difusamente las chicas para no salir de tono, no destacar ni desentonar o
sobresalir, manteniéndose en la mediocridad oscura y en la conformación normativa.
Sin embargo, pese a ser significativas las diferencias, las medias son muy similares.
Kathena y Bellarosa (1.978) intentan ver las diferencias entre los sexos en la modalidad
sensorial de producción de imágenes verbales originales entre 50 universitarios y
universitarias elegidos al azar entre 650.
168
Dr. David de Prado
Según Dominó (1.979) la literatura disponible sobre el tema de las influencias del medio
ambiente familiar psicológico del niño creativo difiere del menos creativo, si bien son
escasos los estudios empíricamente sustantivos; las influencias de los aspectos físicos
del ambiente casero han sido prácticamente ignorados. Poco se sabe, pues, sobre qué
aspectos del ambiente familiar podrían diferenciadamente estar relacionados con el
rendimiento creativo.
169
Dr. David de Prado
comprobó que las características que diferenciaban a estos padres eran una mayor
expresividad, menor dominancia sobre los hijos y mayor aceptación de su conducta
agresiva.
Para ambos autores, la libertad de expresión del padre del mismo sexo, unida a ausencia
de dominancia, llegando a la aceptación parental de las conductas regresivas del niño,
entrañan una gran liberalidad y respeto en el clima familiar, junto a una intensa afectiva
relación padre e hijo; la sujeción y control que ejerce la madre resultan negativos para la
creatividad del niño.
Getzel y Jackson (1.961, 1.962) en un conocido estudio sobre los adolescentes muy
creativos y muy inteligentes encontró que las madres de los más creativos eran menos
críticas de sus prácticas de crianza, menos observadoras de los fallos en sus hijos, y
daban más importancia a los valores interiores que a las conductas socialmente
deseables.
Dreyer y Wells (1.966) informó que los padres de los niños más creativos expresaban
más características negativas hacia sí mismos y hacia su pareja, eran más abiertos a sus
emociones y mostraron más varianza marital en valores domésticos.
El hecho de que Getzel y Jackson (1.961) en el análisis del estilo cognitivo de los
adolescentes en relación con el ambiente familiar no encuentran diferencias
significativas entre el ambiente autoritario y permisivo en alumnos de una alta
creatividad e inteligencia, puede indicar que los sujetos muy creativos e inteligentes
tienen suficientes recursos mentales para desarrollarse, pese al ambiente represivo y
poco propicio para la ejercitación de sus iniciativas. La libertad de movimiento y
manipulación ambiental es un condicionamiento básico para la creatividad, si bien por
sí sola no es suficiente para su desarrollo, pero la permisividad suele ir asociada a otros
rasgos de los padres y jefes que lo propician como creencia en las potencialidades del
individuo, variedad de alternativas, seguridad psicológica para sobrellevar la
incertidumbre de las reacciones y resultados, para permitir la experimentación de
distintos ensayos, etc., cuestiones con una incidencia más directa en la estimulación de
la creatividad.
Dominó (1.964) encontró que las madres de chicos de bachillerato muy creativos
exhibieron más autoafirmación y ascendencia y puntuaron más bajo en medidas de
socialización y control; exhibieron más competencia interpersonal significativamente
mayor pero acompañada de un cierto grado de indiferencia y distanciamiento, eran más
des inhibidas, más masculinas, más independientes y auto-confiadas.
El hecho de que en los hombres eminentes el ser primogénito sea frecuente, no se puede
generalizar, pues estos resultados son inconsistentes, quizás por falta de grupos
adecuados de control; análisis más profundos puede que revelen fenómenos
relacionales más determinantes y consistentes.
170
Dr. David de Prado
Otros autores han estudiado el ambiente familiar en relación con la creatividad, como
Stein (1.963), Bing (1.963), Drevdahl (1.964), Ferguson (1.966), McKoby (1.966),
Hasonian y Sugarman (1.967), Spott y Mackler (1.967).
Con bastantes estudios sobre la influencia parental en la creatividad de los hijos se han
encontrado resultados contradictorios, negativos o nulos e irrelevantes (Nichols, 1.964;
Fu y otros, 1.983), pudiendo llevar a una desconsideración de la importancia de los
condicionamientos familiares respecto a la creatividad como se infiere de una revisión
de la investigación sobre el tema (Miller y Gerard, 1.979). A veces los resultados no
parecen sostenerse con los principios e implicaciones de la creatividad: como que ésta
correlacione con la restrictividad y la hostilidad materna (Orinstein, 1.961 ) o con el
rechazo paterno percibido por el niño (Siegelman, 1.973), quizás forzando por disgusto
o insatisfaccción afectivo-emocional una búsqueda independiente de acción y
satisfacción exploratoria creativa.
Sin duda, como puntualizan Miller y Gerard, los resultados conflictivos son un reflejo
de la incomparabi1idad de los estudios, con muestras limitadas y distintas y con
instrumentos y criterios de medida inconsistentes y distintos, tanto para medir el
ambiente familiar y las actitudes paternales como la creatividad de los niños. Quizás el
fallo o dificultad mayor esté en encontrar ambientes claramente diferenciados y/o
muestras de niños en los extremos de la dimensión creativa con seguridad como ocurre
en el estudio último de Dominó. En estos casos suelen darse resultados más congruentes
y claramente indicadores de las variables discriminativas.
171
Dr. David de Prado
(43), aplicando a sus madres una entrevista semiestructurada de 150 ítems que dan
origen a 24 escalas calificadas de 1 (nulo), 4 (moderado) y 7 (grande) (Harrison, 1.972).
Curiosamente, mientras ambos grupos de padres tanto de los niños más creativos como
de los que menos parecían participar activamente en actividades de ocio como
jardinería, macramé, colección de antigüedades, los padres de los más creativos estaban
más implicados en actividades artísticas (muchos más padres del grupo control
participaban en deportes) y su implicación era más intensa y más profesional (11 de los
43 padres creativos eran artistas profesionales o semiprofesionales, mientras sólo dos lo
eran en el grupo de control). De hecho el reconocimiento recibido por las madres y los
padres por sus logros es igualmente significativo.
2.- La segunda conclusión importante es el hecho de que las madres de los más
creativos les animan más a realizar actividades creativas, no habiendo diferencias en los
padres; pese a que las madres de los menos creativos dan más valor a las actividades
creativas, y en sus casas estos niños tienen más variedad de materiales y más facilidades
disponibles para la actividad creativa, y pese a que la madre y el padre les animen más a
participar en actividades intelectuales y culturales y sin que haya deferencia
significativa en las actividades e intereses intelectuales y culturales de los padres de
ambos tipos de niños, estas condiciones no parecen determinar mayor rendimiento
creativo.
Puede que sea la forma de inculcar estos intereses creativos y culturales lo que marque
las diferencias: la madre anima más a realizar actividades creativas en las que ella o él
entiende y puede cooperar esporádicamente estimulando más con su ejemplo y la
predisposición difusa que con una posiblemente tensa, coercitiva o compulsiva
propuesta de las madres de los menos creativos para realizar una tarea creativa a la que
dan mucho valor, al igual que les animan mucho a participar en actividades intelectuales
y culturales, mientras en el caso de los padres de los más creativos esa presión es más
172
Dr. David de Prado
Por otra parte el disponer de una gran variedad de facilidades y materiales, puede que,
pasado cierto umbral y con determinadas actitudes de presión incentivadora, no
contribuyan a una mayor agudeza de ingenio y agilidad en la búsqueda de usos
novedosos y de alternativas de solución, siendo mejor una moderada disponibilidad de
recursos y una orientación e implicación de los padres en las tareas creativas como
mentores cooperadores, en plano de igualdad.
3.- La tercera conclusión importante, que apoya mis anteriores deducciones, es que a los
niños creativos se les permite una mayor independencia, exhiben mayor participación en
actividades creativas (sin presión directa, quizás) y el ambiente familiar es más flexible.
El ambiente de mayor libertad y autonomía con una normativa menos rígida, más
flexible y con alternativas de acción, con los suficientes materiales y recursos para
ejercitar la creatividad, estimulada por el ejemplo o interés creativo de los padres en un
ambiente intelectual y cultural elevado conlleva con bastante probabilidad al logro de
niños más creativos; algunos rasgos aislados serían insuficientes. La permisividad y
tolerancia sicológica, la no imposición autoritaria, la flexibilidad normativa con
posibilidades de opción, y, sobre todo, la seguridad psicológica, que permite descargas
de conductas regresivas en el niño, al ser más y mejor aceptados por las madres (de los
más creativos) reflejan un ambiente familiar más liberal e informal, más favorable para
la creatividad, en consonancia con los resultados de las investigaciones de ambientes
sociopolíticos autoritarios y de ambientes didácticos-escolares directivos que se
analizan en otros apartados. Los padres de los más creativos muestran menor
preocupación en proporcionar a los niños más materiales, apropiados para la
creatividad, menos preocupación en dar recompensas afectivas por la conducta
apropiada y menos preocupación en los logros de sus hijos en las actividades
intelectuales y culturales, lo que significa una presión psicológica moderada en modelar,
uniformar las conductas infantiles, una mayor despreocupación por los logros o
resultados, una mejor comprensión de la creatividad como pro ceso y acción subjetiva
en la que los objetivos exteriores no son determinantes.
173
Dr. David de Prado
rigurosa selección de los niños creativos para el estudio del ambiente familiar con un
grupo de control socioculturalmente similar y sólo diferenciado por el criterio de
creatividad confieren una gran validez a los resultados de Dominó.
Antes de concluir hay que constatar que la media de las 24 escalas de Dominó es
sustancialmente más alta que la de Harrison; incluso, en la mayoría de los casos, la
media del grupo de control (los menos creativos) en Dominó es más alta que la de los
grupos creativos de Harrison. Aunque Dominó no discute estos resultados, cabe suponer
que, si las calificaciones de los entrevistadores fuesen homogéneas, objetivas y
equiparables en ambos estudios en una clase socioeconómica más alta hay un ambiente
familiar material, psíquico, cultural y creativo más facilitador del desarrollo de la
creatividad. Desgraciadamente no se han utilizado instrumentos iguales para medir la
creatividad de modo que se pudiera concluir afirmativamente.
174
Dr. David de Prado
Weisberg y Springer (1.961) comprobaron que la indiferencia de los padres hacia las
tendencias regresivas de sus hijos, el ejercicio parental de la autoridad y la provisión por
el padre de un modelo de identificación son características asociadas a la creatividad de
los hijos.
Maw y Maw (1.966) comprobaron que los padres de niños altamente curiosos les daban
castigos menos duros.
175
Dr. David de Prado
ESQUEMA 6.2.
RASGOS PATERNO-MATERNOS ASOCIADOS POR LA INVESTIGACIÓN Y LA TEORÍA A LA CREATIVIDAD FILIAL
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Dr. David de Prado
Watson (1.966) informa que la permisividad es tan rara que le resulta muy difícil
encontrar familias consistentemente permisivas. Whitting y Child (1.953) estimando la
indulgencia o severidad en la educación infantil en 47 sociedades, encontraron sólo dos
culturas tan severas con los niños como la familia media americana: ninguna cultura es
menos permisiva con los niños que la americana. Y según apreciaciones de Watson, el
53% de las familias se situaba entre los extremos de la permisividad y severidad, un
35% se situaba en el extremo "estricto" y sólo un 12% en el "permisivo"
"Con mucho menos esfuerzo, encontraremos tres veces más, casas estrictas que
permisivas en la sección más liberal de una comunidad residencial de clase media alta"
(Watson, p. 24).
Es importante resaltar la concordancia con sus padres con que los niños evalúan el
ambiente de disciplina familiar: los niños de casas estrictas convendrían con sus madres
en un 86% de los ítems del cuestionario.
Los niños casi invariablemente aprobaban la forma de disciplina que recibían: los de
familias permisivas creían que lo mejor era dar a los niños libertad para tomar sus
propias decisiones; los de casas con disciplina estricta creían que sus padres conocían
mejor y debían ejercer un control firme (Watson, p. 23).
Symond (1.934) comparó 28 padres dominadores y autoritarios con otros 28 que les
daban mucha libertad y que usual-mente accedían a sus deseos. Los niños con una
familia estricta eran más corteses, obedientes y limpios, pero también más vergonzosos,
tímidos, retirados, dóciles y con problemas; por el contrario los niños de ambiente
177
Dr. David de Prado
Roelke (1.946) estudió 43 niños de edad preescolar y comprobó que los de disciplina
familiar restrictiva y autocrática eran menos agresivos, menos competitivos, más
posesivos, más desapercibidos y menos populares; mientras que los provenientes de
disciplinas familiares más libres, eran más activos, más populares, competitivos y
mostraban más consideración por los demás.
En actividad y energía no hubo diferencia en los tests, si bien los profesores indicaban
un mayor nivel de actividad en las tareas aprobadas, en los niños de disciplina estricta.
En persistencia, los tests señalaron que los niños de ambiente estricto son más
propensos a los extremos: muy fácil desánimo o constancia inusual. Una persistencia
moderada es más propia de los niños de familia permisiva, manteniendo una mejor
calidad de actividad intelectual bajo dificultades.
En las otras cuatro dimensiones, las diferencias son significativas con niveles de
confianza desde 80 a 87 a favor de los niños de ambiente democrático. A mayor
1ibertad:
178
Dr. David de Prado
De aquí que en el estudio de Watson, los más imaginativos y originales (33%) sean los
niños educados en un clima muy permisivo frente al 5% en el muy estricto.
A pesar de todo hay, de modo global, por encima de la media en creatividad 20/44
(45%) niños de familias estrictas y 17/34 (50%) niños de las liberales; y en el extremo
del porcentaje de los niños con respuestas estereotipadas y convencionales son muy
similares en ambos grupos 8/44 (18%) y 6/34 (17,6%).
179
Dr. David de Prado
6. A MODO DE CONCLUSIONES
Así la menor originalidad en las niñas suele, reflejar matices de socialización distinta
en razón del sexo; las niñas son más asimiladas y obedientes, más integradas en la
normativa social, con más miedo al ridículo y, por ende, menos propicias a sugerir ideas
novedosas, inusuales o extrañas.
El tema sin duda más y mejor investigado es el relativo al clima de la familia y los
rasgos de los padres, que arroja conclusiones ciertamente coherentes con la teoría
psicológica e investigación sobre la creatividad y creemos que definitivas y de gran
valor pedagógico por las inferencias y paralelismo con el clima escolar y la
personalidad del profesorado que se sintetizan en los Cuadros adjuntos.
(Esquema 6.2 y 6.3)
180
Dr. David de Prado
Batato (1.973) comprobó en Bruselas que los profesores mostraban interés por la
creatividad pero "confesaban no encontrar tiempo y ocasión para introducirla. El
obstáculo para ellos eran los programas, el horario y la organización" (p. 129)
Torrance (1.969) comprobó que los profesores de Ciencias Sociales al explicitar sus
objetivos docentes, las propuestas de expresión, divergencia y creatividad eran casi
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Por ello puede ser orientadora la opinión de profesores y directores sobre los factores
inhibidores y estimuladores de la creatividad en la escuela como ha comprobado Otte
(1.966) y nosotros mismos en la investigación cuyas conclusiones se presentan en otro
capítulo.
Wood y Larsen (1.976, J.C.B., V. 10, p. 220) en un trabajo sobre "Los efectos de
diferentes estilos docentes en-la creatividad", analizaron el efecto de una enseñanza
directa vs. indirecta derivada del Análisis Interaccional de Flanders y Amidon en
cambios de rendimiento en los test de Wallach-Kogan de creatividad de 60 alumnos de
primer grado de seis clases después de un año de clase (tres clases fueron catalogadas
como directas y tres como indirectas). El número total de respuestas se incrementó
significativamente entre el pre y post-test en los niños sujetos a enseñanza indirecta
frente a los de enseñanza directa, pese a que los autores piensan que el modelo de
Interacción de Amidón y Flanders no era el más apropiado para este tipo de clases
informales e individualizadas.
Las características del profesor que aparecen con mayor frecuencia relacionados con el
rendimiento satisfactorio del alumno (en habilidades básicas, especialmente
matemáticas y lectura), son aquellas que definen la enseñanza directa. Las clases están
enfocadas académicamente, dirigidas por el profesor, utilizando materiales
estructurados académicamente, dirigidos por el profesor utilizando material
estructurados y organizados secuencialmente, son clases formales con objetivos
académicos concretos y claras actividades dirigidas y supervisadas por el profesor,
existe poco espacio para la "improvisación y espontaneidad, se mantiene un clima
disciplinado, libre de interrupciones, las actividades se organizan para el grupo amplio o
trabajo individual y las cuestiones en clase se mantienen a un nivel bajo de exigencia"
(Pérez, A., 1.983, pp. 103-104).
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Como instrumentos de medida utilizaron los tests de pensamiento creativo con Figuras
de Torrance; la forma A en el otoño, y la B en primavera fue contestada por los niños;
mientras los profesores los valoraron según la "Escala de Evaluación de Conducta" de
Wallach y Kogan para comprobar varios aspectos de adaptación a la clase con 9 escalas
de 9 puntos. Y a los padres se les aplicó el mismo test de Torrance y la lista de
comprobación del Niño Ideal de Torrance.
Las conclusiones son claras: los niños del ambiente informal respondieron mejor que los
otros en algunas medidas de creatividad, mientras que los del ambiente mixto o
intermedio tienden a tener mejores resultados en la mayoría de las medidas de
creatividad que los de ambiente formal.
Por lo que respecta al sexo, se comprobó que el efecto facilitador del ambiente informal
e intermedio fue más beneficioso en la experiencia de las chicas que de los chicos: en
originalidad las chicas obtuvieron la máxima ganancia en el ambiente informal, una
ganancia modesta en el intermedio o mixto y una disminución en el formal, mientras los
chicos ganaron comparativamente en los tres ambientes; en la flexibilidad, tanto los
chicos como las chicas obtuvieron las mejores ganancias en las escuelas informales,
mostrando pérdida en los otros dos, pero las chicas en ambiente informal mejoraron
sustancialmente el rendimiento creativo flexible en comparación con los chicos, y estos
fueron afectados de modo ligeramente más adverso que las chicas en el ambiente
formal. Respecto a la elaboración, las chicas mostraron las mayores ganancias en el
ambiente intermedio con disminuciones en las otras escuelas formales e informales,
especialmente dramáticas en las formales; mientras para los chicos, las clases formales
fueron beneficiosas y las informales perjudiciales o inhibitorias de una rica y variada
elaboración; respecto a la creatividad expresada verbalmente, los chicos ganaron más y
las chicas menos en el ambiente intermedio, de hecho los puntuajes verbales de
creatividad disminuyeron en las chicas a lo largo del año en los tres tipos de escuelas.
Un análisis posterior sobre los tres ambientes de clase distintos en la misma escuela
Theodore, demostró resultados significativos similares en relación con el sexo para la
originalidad y flexibilidad, no significativos para la elaboración pero con medias en la
dirección esperada, mientras los resultados verbales no fueron significativos ni
orientadores.
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Habría que decir que la orientación directa o directiva de la tarea discente potenciada
por ambientes formales, coartan ideas e iniciativas de los alumnos, que se apartan de la
normatividad procedimental del profesor, que se produce en lo concreto y observable,
siendo muy difícil orientar de modo directo en lo nuevo, lo original, lo ambiguo, lo
complejo o lo de estilo eminentemente personal que caracteriza el pensamiento
divergente e innovador. Y este fenómeno es difícil de compaginarse con ambientes o
estilos docentes muy formales y directivos en una línea tradicional de enseñanza. Sin
embargo habrá que hacer constar que la directividad y formalidad puede aplicarse no
sólo para matar o coartar la originalidad y creatividad, sino para estimularlas,
organizarías e incentivarlas formalmente, como se demuestra en la efectividad de los
programas de creatividad, analizados en otro apartado de este trabajo. Por otra parte hay
que resaltar que tanto la fluencia como la elaboración son criterios "brutos" de
creatividad, que suelen conllevar ideas y propuestas nuevas e interesantes, pero que por
sí mismas no definen ni el estilo ni las formas de creatividad.
Las variaciones de ambiente escolar afecta más a la creatividad de las alumnas, siendo
el ambiente informal el más favorable, y el formal el que produce efectos más
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lamentables por el contrario, los alumnos son menos afectados por el cambio ambiental,
salvo en elaboración. Quizás debido a la mayor tendencia de las alumnas a la obediencia
y acomodación a las normas y estilos docentes, a ser más sumisas, de modo que a
medida que avanzan en el sistema educativo de corte tradicional obtienen rendimiento
menor que los alumnos en la mayoría de las áreas (Dweck y Goetz, 1.978), pese a ser
inicialmente igual o mejor que el de ellos, como ocurre en la creatividad en este trabajo
de Thomas y Berk; entre otros motivos que hacen más sensibles a las chicas ante el
ambiente pudiendo más fácilmente ser afectadas negativamente, la investigación apunta
hacia la crítica solapada o expresa de los profesores que suele ser negativa en los
aspectos académicos para las chicas, minando su autoconfianza en las habilidades
mentales, mientras las críticas a los chicos se dirigen hacia la corrección del
comportamiento. Dweck y otros, 1.978, Evans, 1.979 consideran que los profesores
tienden a ver o valorar inconscientemente la creatividad de las chicas como más
mediocre, menos sobresaliente, que la de los chicos, dándoles a ellas menos posibilidad
de interacción que a los chicos. Singer y Rumano (1.973) aseguran que, ya desde el
Kindergarden, los profesores tienden a aprobar o al menos tolerar la creatividad en los
niños, mientras refuerzan la mediocridad cognitiva de las chicas.
Parece que en los ambientes informales de acuerdo con diversas investigaciones hay
menor tendencia a la afiliación de roles sexuales, lo que favorece a las chicas, al poder
ampliar más fácilmente sus posibilidades de exploración en áreas o tareas más propias
de los chicos, liberando de modo más efectivo su proclividad a la normatividad, y
facilitando una actitud más activa, abierta y experimentadora sin autocensuras (Berk y
Lewis, 1.977; Bianchi y Bakeman, 1.978 y Minuchin y otros, 1.969), lo que es
claramente favorecedor de la creatividad para todos.
El hecho de que en este estudio que analizamos de Thomas y Berk las chicas ganen en
originalidad, flexibilidad y elaboración en el ambiente informal e intermedio a los
alumnos, podría verse favorecido por el hecho de que los tests son figurales, mientras
que la denominación verbal de las figuras es un indicador importante y su codificación
cuantitativa poco discriminativa de los procesos verbales de creatividad que requerirían
pruebas más complejas y ricas. En lo verbal los resultados son favorables para los
chicos, especialmente en el ambiente informal o mixto tendente a la informalidad.
Thomas y Berk concluyen que "la investigación y teoría previas han sido negligentes en
reconocer la multiplicidad de elementos interrelacionados" del ambiente escolar en el
desarrollo de la creatividad (p. 1.161); que la simple división ambiente formal e
informal es incompleta e inadecuada para la mayoría de las escuelas que se sitúan en un
estilo intermedio o mixto; yo diría que con componentes contradictorios unas veces con
más carga de progresividad y otras de tradicionalidad, que habrían de ser tenidas en
191
Dr. David de Prado
Sin embargo los estudios sobre las escuelas abiertas adolecen de definiciones ambiguas
de lo que es ambiente abierto, limitado diagnóstico de la escolaridad abierta y falta de
consideraciones sobre los resultados discentes en relación con el nivel de "apertura"
innovadora de las escuelas consideradas abiertas frente a las tradicionales.
Como se deduce del cuadro adjunto 7.3, en el que solo hay diferencias significativas
entre educación abierta y tradicional en algunos aspectos de relaciones de autoridad,
métodos, argumentación y recursos didácticos y relaciones con el ambiente exterior: en
las clases abiertas se permite a los alumnos participar más en decisiones sobre su
aprendizaje; los profesores son menos dominantes manteniendo un nivel menor de dis-
ciplina y control, y una relación mayor de respeto, apertura y calor humano; combina
una instrucción individual, de pequeño grupo y de toda la clase con énfasis en el
aprendizaje activo (learning by doing) (sin diferencias en el uso de técnicas de
descubrimiento y de métodos informales ni en la provisión de estilos diferentes de
aprendizaje); usa mayor variedad de materiales de aprendizaje y maneja el espacio y el
192
Dr. David de Prado
En este contexto hubiera sido más interesante establecer tres grados o niveles de
progresivismo o apertura educativa (del tradicional al progresivo, pasando por el mixto)
eligiendo aquellas aulas más claramente diferenciadas, de lo contrario los resultados
podrán fácilmente resultar contradictorios o indiferenciados sin que puedan ser
justificados, a no ser teniendo presentes los niveles de diferencia con los distintos
componentes y características didácticas y ambientales del aula. Así no es de extrañar
que el rendimiento en comprensión lectora y aritmética sea similar globalmente en la
clase tradicional y progresiva si apenas hay variaciones en la mayoría de los
componentes interactivos como la organización curricular, el proceso instructivo y la
evaluación, salvo en la provisión de más variedad de materiales didácticos y en aprender
haciendo (sólo en 4 de los 16 componentes comparados). Realmente inconsciente y
explícitamente los profesores de la clase regular y abierta tienen la presión externa e
interna de lograr que los alumnos lean más y mejor y realicen las tareas aritméticas con
corrección.
193
Dr. David de Prado
194
Dr. David de Prado
Respecto a la creatividad, las pruebas fueron muy reducidas (test de círculo) y "adivina
qué cuadro" de Torrance (1.981) evaluando la flexibilidad, fluencia, originalidad y
elaboración de las ideas, si bien sólo compararon el factor verbal y el figural
globalmente considerados, con lo que se limita el análisis. En primer grado los alumnos
de las aulas abiertas tuvieron significativamente mejores puntajes tanto en creatividad
verbal como figural; no hubo diferencias en el 3º grado; y en el 5º grado, los de la clase
tradicional les aventajaron en creatividad figural al comienzo del curso y en creatividad
verbal al final.
Un análisis de covarianza entre los puntajes del pretest y el posttest muestran que la
covarianza fue significativa para la creatividad figural en los tres grados, pero no se
encontró efecto importante por tipo de clase. Sin embargo un análisis unidimensional,
con estadístico menos restringido, demostró que los alumnos de 3º y 5º- de la clase
abierta progresan significativamente más en creatividad figural que sus compañeros de
la clase tradicional.
"Estos resultados parecen indicar que la clase abierta tiene un impacto significativo en
el desarrollo de la creatividad verbal sólo en el primer grado, mientras en 5º grado las
clases tradicionales mejoran significativamente la creatividad verbal. Estos hallazgos
sólo sostienen parcialmente nuestra hipótesis de que los niños de la clase abierta
desplegarían una creatividad superior Sólo los primeros grados en clases abiertas logran
una actuación creativa superior en la creatividad verbal y figural. En 3º y 5º grados, los
alumnos de la clase abierta tienen puntajes superiores de creatividad figural" (o. c.p.
32).
Pese a que el impacto significativo de la clase abierta en otros países en todos los tipos
de creatividades testificado por estudios de Haddon y Lytton (1.968), Horowitz (1.976)
y Peterson, 1.969), Los autores del estudio que analizamos suponían con buen sentido y
apoyo empírico de observaciones y entrevistas que los resultados menos eficaces de la
escuela israelí pueden deberse a que las clases abiertas acentúan el desarrollo creativo
de la expresión plástica y artesanal, mientras la expresión verbal mediante la escritura y
dramatización se limitaba al primer grado.
El hecho de que en primer grado el impacto de la creatividad verbal y figurativa sea más
claro puede deberse a que las clases eran más abiertas que en otros grados, y a que su
creatividad está en un nivel inicial de desarrollo, más fácilmente influenciable por un
clima abierto, exploratorio, activo, participativo y cálido; mientras que en niveles
superiores del ciclo medio, precisarían programas y actividades más sistemáticas de
desarrollo creativo, máxime si tenemos en cuenta que entre 3º y 5º grado se da un
decaimiento de la creatividad aparentemente por el deseo de los alumnos de con-
formarse con sus compañeros (Torrance, 1.963).
195
Dr. David de Prado
4. - CONCLUSIONES GENERALES.
Una escuela abierta pero que perpetúe los mismos dispositivos y estrategias básicas
tradicionales de aprendizaje en programas, objetivos, evaluación, sin introducir nuevas
actividades discentes-docentes, de procesamiento divergente y expresivo de los
contenidos, aún cuando cambie el clima tradicional -más flexible, abierto y
participativo, favorecedor de la acción creativa-, aún cuando se incrementen los
recursos didácticos como ocurre en el presente estudio, aunque mejore la creatividad
como resultado del espontáneo despliegue de la expresión creativa de los niños, más
abiertos y originales, es incapaz de lograr, definitivamente, el desarrollo significativo de
los niños si en los programas de cada materia no se planifican y realizan tareas creativas
y se aplican las distintas técnicas de estimulación y trabajo creativo, imaginativo y
expresivo, llevando al niño a asimilar un modo de procesar la información característico
del estilo creativo.
Otte, R.W. (1.966) investigó con una muestra de 277 profesores de enseñanza primaria
y 111 directores los factores promotores e inhibidores de la creatividad docente
mediante un cuestionario.
196
Dr. David de Prado
El buen diseño arquitectónico es juzgado importante sólo por el 44% de los Profesores y
el 62% de los directores.
Estos seis factores que dificultan la creatividad docente son conjuntamente señalados
como importantes por más del 71% de profesores y directores: el miedo del profesor a
la autoridad, desánimo para la experimentación, actitudes negativas, cobertura del libro
de texto, métodos expositivos de la enseñanza, políticas directivas restrictivas.
Las tareas no instructivas, los servicios de secretaría, y los materiales instructivos son
indicados como importantes obstaculizadores, entre el 31 y 56% de profesores y
directores.
McKinnon, al definir los elementos del ambiente familiar y escolar que alimentan y
desarrollan el potencial creativo en razón de su investigación sobre las biografías de los
sujetos creativos, ateniéndose sólo a la generalidad e ignorando la gran diversidad y las
excepciones, señala como temas recurrentes:
197
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198
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3. MODALIDADES DE APRENDIZAJE DE
CREATIVIDAD: EFICACIA DE LOS PROGRAMAS
PARA SU DESARROLLO
199
Dr. David de Prado
creativo, de líneas orientadoras del proceso, y de materiales acopiados del derribo junto
a otros aportados de la propia experiencia, el aprendiz transformando y trascendiendo el
modelo puede ejecutar su propia obra, que aunque influida por el modelo, tendrá fuertes
dosis de originalidad y distinción. En nuestra larga experiencia, esta línea de desarrollo
creativo partiendo de un modelo no a imitar, sino a analizar, descomponer, comprender
en su esencia y ejecución para realizar una nueva reestructuración original del modelo
desguazado con el auxilio de nuevos materiales, procedimientos e incluso objetivos,
constituyen un fácil y eficaz enfoque de estimulación de la creatividad en cualquier área
de actividad creadora, obteniéndose resultados sorprendentes, rápidos y originales,
tanto con niños como con adultos.
200
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inhibe, siendo aspectos que deberían ser objeto de futuras indagaciones y análisis.
Creemos que los hábitos de pensar uniforme, lógica y convergentemente son tan fuertes
y los condicionantes ambientales opuestos a la divergencia, la discrepancia y la
innovación tan poderosos y extendidos que los esfuerzos de entrenamiento limitados en
tiempo, extensión y profundidad habituales en la mayoría de los programas de creati-
vidad resultan totalmente insuficientes para la mayoría.
207
Dr. David de Prado
E S Q U E M A 8.3-
S E C U E N C I A C O N V E R G E N T E C L A S I C A DE
A P R E N D I Z A J E DE LA C U L T U R A Y TEC-
N O L O G I A DE LA C R E A T I V I D A D .
1
I n f o r m a c i ó n oral o e s c r i t a de la
c r e a t i v i d a d ( p r oc e s o /t é c ni c a s/
t eo ría).
2
D i s c u s i ó n g r u p a l de su s i g n i f i -
cado/v alor/prob lemática .
3
O b s e r v a c i ó n de m o d e l o s (en film o
en v i v o ) del f u n c i o n a m i e n t o de la
t éc nic a o p r oc es o cr eati vos .
E n t r e n a m i e n t o m e d i a n t e las prác-
t i c as c o r r e s p o n d i e n t e s s e g ú n el
m o de lo co n/sin refu erzo .
5
F e e d b a c k del p r o c e s o s e g u i d o y de
los p r o d u c t o s / r e s u l t a d o s o b t e n i d os ,
6
A p l i c a c i ó n a n ue v o s co n t e xt o s o
s i t u a ci o n es v i t a l e s o p r of e s i o -
nales.
7
B ú s q u e d a de n u e v o s m o d e l o s o v ar i a -
c i o n e s del m o d e l o o r i g i n a l de la
cr eat ivi dad .
208
Dr. David de Prado
Los niños con problemas emocionales despliegan habilidades creativas que exceden las
normas nacionales: la originalidad del 88% supera la media de los normales y el 48%
209
Dr. David de Prado
está en el 2% superior (Kandil, 1.979 y 1.980) cuando son administrados los tests
individual y oralmente.
210
Dr. David de Prado
vio el mismo modelo señalando usos no originales; el 3º grupo leyó un libro sobre el
Torbellino de Ideas para estimular la producción de muchas y nuevas ideas en los niños
(en la lectura y ejercicios invirtieron 35 minutos), y el 4º grupo de control no tuvo
tratamiento. Los resultados indican que los dos grupos modelados fílmicamente en
fluencia (original y no original) obtuvieron puntajes significativamente mayores que los
otros dos grupos, tanto en fluencia como originalidad, siendo el grupo 1 de usos
inusuales superior significativamente al grupo 2 de usos comunes. Curiosamente las
chicas se mostraron más creativas (productivas y originales) después de ver el film no
original, mientras los chicos rindieron más después del film de uso originales; una
posible explicación puede estar en las diferencias de los chicos a esta edad que suelen
ser más aventureros, agresivos, menos dependientes y conformistas, menos preocupados
por las restricciones impuestas por la autoridad (Longstreth, 1.974) que las chicas,
habiéndose comprobado que la restricción evaluativa expresa o interiorizada, disminuye
la fluencia ideacional, reduciendo el índice de flexibilidad y originalidad (Parnés y
Meadow, 1.959), máxime si se da un intento excesivo de acomodación precisa al
modelo más acentuado por lo general en las niñas, éstas rindieron más en originalidad y
fluencia en el grupo del film no original y en el grupo de control que en el de la lectura
y film estimulador de la originalidad.
"Para estimular o facilitar la originalidad de los niños, el profesor debe primero modelar
las conductas que quiere desarrollar. Podría así mismo emplear varias formas de
modelos archivados, en varios contextos, desarrollando conductas originales" (Belcher,
1.975, p. 358).
Glover, J.A. (1.981) se ha interesado por los efectos del refuerzo contingente de los
profesores en el desarrollo de la creatividad de los alumnos en lo que Kazdin llama
"análisis de la conducta" (applied behavior analysis) en el que los grupos suelen ser
reducidos (25 como máximo) y la implicación del experimentador grande. Los efectos
positivos en la promoción de creatividad han sido bien documentados por el propio
Glover (1.980). La mayor objeción, no obstante, es que "desaparecido el refuerzo
contingente, las conductas creativas vuelven a los niveles de partida casi
inmediatamente después de retirado el refuerzo "(Glover, 1.981, p. 179) de acuerdo con
sus propias investigaciones (Glover y Gary, 1.976; Glover, 1.979 y Glover y Sautter,
1.977), a no ser que el entrenamiento en creatividad haya sido persistente y
suficientemente largo (20 horas de entrenamiento para usos inusuales y solución de
problemas exclusivamente) en cuyo caso la facilidad y destreza lograda en procesos de
fluencia, flexibilidad y originalidad hace pensar que aunque desciende, al desaparecer el
211
Dr. David de Prado
refuerzo, en ninguno de los dos estudios desciende a los niveles de partida, entre otras
razones porque hay una "clara" comprensión de la creatividad y una evidencia sentida
de la utilidad de ser creativo -fluyente, flexible, novedoso- al aportar ideas y alternativas
tanto en ejercicios de usos inusuales como para la solución de problemas de la propia
vida (Glover, 1.980, 1.981), demostrando incluso el valor de transferencia de este
entrenamiento a la realización de 4 trabajos de clase (ensayos de 1.000 palabras de
extensión), que, valorada su creatividad por dos jueces independientes, con estricta
rigurosidad metodológica, como suele ser usual en Glover, resultó ser
significativamente superior para los 17 universitarios que participaron en el
entrenamiento contingente en creatividad (de los 58 estudiantes del curso); se advierte
un crecimiento continuado mientras el grupo de control se mantiene (Glover, 1.980, p.
13).
Pese a que el promedio de valoración de partida fue 2 para todos y se mantuvo casi
invariablemente para el grupo control, en el grupo experimental ascendió a 4,6 en el
último trabajo en una escala de 0 (nula creatividad) a 10 (la máxima creatividad
posible).
Glover (1.981) en una investigación titulada "Mejoría del desarrollo creativo de los
alumnos mediante el perfeccionamiento del profesorado" intenta demostrar la eficacia
del modelo de entrenamiento rápido del profesorado para incrementar la creatividad
estudiantil; basta con enseñar sencillamente a los profesores a manipular su
atención/elogio de modo contingente y consistente, ante las respuestas fluidas, flexibles
y originales de los alumnos, o bien, de modo más complejo, enseñarles a adoptar un
sistema de "Gestión de la contingencia" (Contingency management), consistente en dar
puntos a los sujetos en cada grupo por la fluencia, flexibi1idada, y originalidad de sus
respuestas; la puntuación del grupo determina el "vencedor" del día, pudiendo también
vencer los equipos que almacenen el 80% del puntaje del vencedor; los equipos
vencedores disponen de refuerzos atractivos como tiempo libre, bebidas, elección de
actividades preferidas, mejora de calificaciones, etc.
212
Dr. David de Prado
para prestar atención y elogiar la fluencia ideacional y las respuestas verbales originales
y flexibles y a otros 5 profesores en la gestión de contingencias aplicada a usos
inusuales, en ciencias sociales; otros 15 profesores actuaron como control.
A sus 721 alumnos de 5º grado se les aplicó antes de iniciar la experiencia 5 subtests, de
la batería de Torrance, tres verbales (usos inusuales, pregunta y adivina y mejora del
producto) y dos figurales (figuras repetidas e incompletas) dándoles 10 minutos para
cada subtest. Fue comprobada la satisfactoria asunción de los profesores del sistema de
refuerzo, y 12 semanas después se volvió a aplicar otra forma de la batería de Torrance,
aplicándose un análisis multivariado de varianza, que arrojó resultados positivos en
todas las variables, no habiendo diferencia alguna de medias ni en la fluencia (20,17) ni
en originalidad (3.02) ni en flexibilidad (9,86) en los pretests de los tres grupos.
Mientras que en el posttest el grupo de control (N= 360) mantiene casi invariables sus
puntuaciones del pretest, el grupo de atención y alabanza contingentes (N= 233)
experimenta un incremento significativo similar al del grupo de gestión contingente en
el ejercicio de usos inusuales (N = 128) doblando el puntaje de flexibilidad, triplicando
el de originalidad con creces y casi doblar^ do el de fluencia obtenidos en el pretest.
Hay que resaltar que el ejercicio de usos inusuales se aplicó diariamente durante 20 0 25
minutos durante las 12 semanas, mientras la alabanza contingente se aplicaba a lo largo
del día escolar.
Aunque se precisa de nueva investigación sobre los efectos a la larga del tratamiento
contingente, Glover concluye que "los datos apoyan la conclusión de que
procedimientos relativamente simples y económicos en tiempo pueden ser empleados
para lograr estos resultados (Glover, 1.981, p. 17)-
213
Dr. David de Prado
1.- que el entrenamiento no ha sido lo suficiente potente como para influenciar todos los
ámbitos de pensamiento y, menos aún, los de la acción,
214
Dr. David de Prado
acción no resulta nada fácil por la oposición y obstaculización larvada en la vida real a
la misma y por el esfuerzo que entraña,
Como problemas metodológicos señalan las diferencias entre efectos a corto y largo
alcance debidos a la motivación y al hábito de respuesta, pues los resultados son
afectados probablemente por la comprensión del tipo de respuestas que reciben mejor
valoración (las novedosas, las originales, las variadas...) y por la persistencia en estos
objetivos o metas que son esperados, sobre todo si los tests se aplican al finalizar el
entrenamiento como suele ocurrir y no se controlan estos efectos. Pero es obvio que uno
de los objetivos de cualquier programa de creatividad consiste en hacer que los
participantes comprendan los procesos, criterios, técnicas y rasgos de la creatividad, los
valoren positivamente y se sientan a gusto pensando divergentemente o en imágenes
como con el pensamiento lógico, crítico o discursivo; y por último, lo pongan en
funcionamiento cuando lo necesiten o deseen. Se trata de introducir un nuevo repertorio
de respuestas de pensamiento y lograr su persistencia permanente después del
entrenamiento, y, por tanto, ha de afectar no sólo al rendimiento en los tests, sino al
estilo de pensar y actuar a la larga. Si esto no se logra quiere decir que el programa no
ha sido suficientemente eficaz, urgiendo investigar los fallos del mismo y sus
limitaciones en todos los elementos intervinientes: profesor, materiales, secuencias
instructivas, actividades, alumnos, contexto ambiental, etc.
Otro problema metodológico consiste en que las muestras suelen ser pequeñas, pues el
entrenamiento exige grupos muy reducidos, y la influencia del profesor se puede
confundir con el tratamiento.
Otros problemas metodológicos son la falta de control de los efectos Hawthorne, la falta
de asignación al azar de los grupos de control y experimentadla inclusión en el pro-
grama de tareas muy similares a los tests criteriales, el uso de puntajes individuales en
lugar de medias y grupales como unidad de análisis estadístico, y el uso de varios
análisis univariados en lugar de un sólo análisis multivariado.
215
Dr. David de Prado
El programa está constituido por 15 libritos del formato de comic con orientación en
una variedad de Problemas para 5º y 6º de Educación Básica, en cuya solución se
requiere unas veces pensamiento divergente y otras, respuesta única. Ordinariamente
son autoinstructivos.
Este programa fue diseñado por Feldhusen, Speedie y Treffinger (1.971) para el 4º
curso, para estimular las habilidades de pensamiento divergente de fluencia verbal y
figúrala flexibilidad, originalidad y elaboración constando de 28 audiocassettes con
materiales impresos para practicar destrezas creativas, referidos al correspondiente
cassette.
216
Dr. David de Prado
217
Dr. David de Prado
Las razones del éxito hay que atribuirlas, sin duda a la variedad de técnicas empleadas,
con énfasis en el Torbellino de Ideas (que se ha demostrado efectiva en aplicaciones de
una sola sesión) (Parnés y Meadow, 1.959, Turner y Rains, 1.965) así como en las
condiciones óptimas de administración tanto en duración (un semestre como mínimo,
salvo en el caso de Bachillerato) como en la fuerte implicación del profesor^ do,
altamente cualificado y comprometido con la creatividad (menos en el Bachillerato);
hay que resaltar la filosofía del programa no sólo de entrenamiento sino de estudio
teórico comprensivo del fenómeno y de las técnicas de creatividad, así como su
orientación de aplicación con iniciativa propia a tareas temas y proyectos de interés
personal. El programa ha dado pie a toda una Licenciatura en Estudios Creativos (No-
ller, 1.978), lo que puede ser un claro índice de la profundidad y completud del diseño
inicial que aquí se comenta.
La evaluación más seria y cualificada fue la realizada por Parnés y Noller en 1.972; 180
universitarios fueron asignados al grupo instructivo y 182 al de control, aquel habría de
realizar cuatro cursos de creatividad, uno por semestre en dos años; al cuarto curso
asistieron 33 estudiantes. Reese y otros (1.976) afirman que el programa fue' efectivo,
dando resultados significativamente superiores en 19 de los 51 cualidades de la batería
de tests de Guilford. Si analizamos los resultados se comprueba que la mejoría
significativa se produce en la dimensión de las operaciones de cognición y producción
convergente y divergente, pero no en los tesis de memoria y evaluación; en las
dimensiones del contenido semántico y conductual, pero no en el figural y simbólico; y
en la dimensión del producto de implicación, no en el de unidades, clases, sistemas,
transformaciones o relaciones. Esto puede explicarse por la vía de una doble hipótesis:
218
Dr. David de Prado
Por lo que respecta a la aplicación del programa de Parnés (Reese y Parnés, 1.970) en
dos versiones con 188 estudiantes de seis centros de Bachiller, un grupo siguió el
programa solo mediante un libro de trabajo, otro estudió el mismo material presentado
por instructores con las técnicas tradicionales de clase en sesiones de 40 minutos
durante 13 semanas y el grupo de control no recibió enseñanza sobre la creatividad. Se
aplicaron seis tests de pensamiento divergente antes y después del ensayo y la escala de
dominancia del Inventario Psicológico de California. El entrenamiento fue significativo
en las diez medidas de creatividad: fluencia (cuatro), flexibilidad y originalidad (dos) y
elaboración y sensitividad (una), no así en la escala de dominancia. En general el grupo
con instructor tendía a ser superior al auto-instructivo y ambos superiores al de control.
Los resultados son constantes e impresionantes.
219
Dr. David de Prado
220
Dr. David de Prado
En el ámbito escolar los autores sugieren que el programa podría ser exitoso en el
rendimiento en la acción creativa real a un nivel no profesional, sobre todo, si se integra
en la enseñanza de un área determinada, como puede ser el lenguaje o las ciencias, con
lo cual estamos plenamente de acuerdo.
221
Dr. David de Prado
Otro programa de interés como vehículo para introducir habilidades de solución creativa
de problemas en la escuela primaria y secundaria ha sido el programa de solución de
problemas del futuro que desde 1.974 se viene aplicando con colectivos de más de
100.000 alumnos en 1.983.
Por último para Torrance, la creatividad parece ser un componente importante y focal de
las personas reconocidas como altamente creativos que consistentemente emergieron
como altamente creativos en indicadores de originalidad, riqueza imaginativa,
orientación al futuro, cuestiones provocativas, etc. (Hall, 1.983).
222
Dr. David de Prado
En respuesta a Mohan, L.L. Schwartz (1.974, J.C.B., V.8, pp. 183-186) apoya la
necesidad de cursos de creatividad en la formación del profesorado, pero de no ser
posible, sugiere que los principios y técnicas de creatividad se usen sistemáticamente en
los cursos ordinarios, porque: estos resultarán más interesantes a los alumnos, el efecto
acumulativo en los alumnos, si se enseña la creatividad y se enseña creativamente, se
notará en la conducta docente de los alumnos, la introducción de formas creativas de
pensar en el primer curso ayudaría a un aprendizaje más efectivo en todas las áreas.
223
Dr. David de Prado
Se puede afirmar que hay una línea muy común entre los numerosos estudios de eficacia
de programas de creatividad llevados a cabo en EEUU, cuyo rendimiento se mide y
cifra en la producción creativa, en el logro de productos más originales, fluidos,
224
Dr. David de Prado
Pero hay otro enfoque más orientado al cambio actitudinal en el que la práctica de
técnicas creativas en plan de "Training Group" están en función del desarrollo integral
de la persona, buscando su máxima funcionalidad armónica en una acción bien perfilada
cognitivamente y asumida emotiva, conativa y social-mente. Se trata en definitiva de
cambiar la persona a través de la dinámica grupal con técnicas creativas con una línea
de mejor valoración y aprecio de la docencia creativo-innovadora.
Con una muestra de 136 licenciados que tomaban parte en el programa para la
obtención del C.A.P. (Certificado de Aptitud Pedagógica) en el ICE de la Universidad
de Barcelona, utilizó para la medida de actitudes el "Cuestionario de actitudes Creativas
del Profesorado" (Pre-post-test) y su "Estilo de comprender y Pensar" de Torrance
(Pretest) sobre preferencias cerebrales, así como una ficha de evaluación de la experien-
cia, estableciéndose una línea base con 148 sujetos del programa C.A.P., 40 de ellos de
la muestra experimental.
225
Dr. David de Prado
Grupo E.3: Práctica lúdica -no reiterativa- grupal de distintas técnicas creativas con
análisis posterior de las mismas.
226
Dr. David de Prado
"El mero aprendizaje de la creatividad y de sus técnicas no bastaría para hacer emerger
la actitud creativa de vida, para educar la creatividad, ni el aprendizaje tradicional ni
siquiera un aprendizaje participativo y autogestionario, por sí mismos, serían efectivos"
(p. 35); es evidente que tratándose de técnicas y procedimientos divergentes, distintos a
los procesos usualmente convergentes aprendidos, su práctica con comprensión y
vivencia significativa de su valor, es imprescindible para el logro de un cambio notorio
de actitud docente, y, en última instancia, para alentar una práctica mínima en las aulas;
es el aspecto de persistencia de las actitudes favorables hacia la creatividad y el valor
impulsador de las mismas a la práctica o a un aprendizaje más profundo que permita su
práctica en las distintas materias, tema crucial en el cambio docente-, el que no se
aborda en este estudio.
227
Dr. David de Prado
Sin embargo, un año después cuando se intentó una continuidad y profundización con
nuevos temas de creatividad el número de inscritos queda reducido a más de la 55 parte.
¿Tan eficaz y sobre-abundante fue el aprendizaje creativo en la semana de
sensibilización que los profesores no precisaron más sobre la creatividad? Mi
experiencia personal y la confirmación de otros estudios me lo hacen dudar.
Como era de esperar en la valoración de los profesores participantes las reacciones más
positivas son las del grupo E. 3, seguidas del 2º y del 1º.
228
Dr. David de Prado
229
Dr. David de Prado
G.I. Brown (1.968) en un artículo titulado "Creatividad operacional: una estrategia para
el cambio docente" asume como definición de creatividad el conjunto de características
más frecuentemente citadas como "flexibilidad, originalidad, inventiva,
experimentalidad, reto de lo complejo, uso de la intuición y los procesos
preconscientes" (p. 203), entendiendo por opera-ti va la estrategia para practicar la
creatividad (no simplemente entenderla o explicarla) prestando preferente atención al
cambio de sentimientos y actitudes de los profesores hacia los niños y la enseñanza y
hacia su potencial individual de crecimiento, convirtiendo estos sentimientos o cambios
en valores, en acción efectiva, convirtiendo a la creatividad como una meta educativa
para los alumnos y como una "meta profesional crítica" para los profesores.
230
Dr. David de Prado
Cada grupo de profesores de cada colegio, implicados en el proyecto tuvieran ocho días
libres al año para discusión y grupo de encuentro, estudio independiente, visita de otras
escuelas, y tres retiros de fin de semana.
Entre las mejoras (indicadas se señalan las siguientes: 12 profesores mostraron cambio
significativo en 4 categorías o mas, 22 en dos o más categorías, dos profesores
cambiaron en siete de las 8 categorías y sólo uno no mejoró en ninguna.
231
Dr. David de Prado
El porcentaje de acuerdo entre los dos observadores y entre estos y los entrevistadores
fue elevado (superior al 84%).
El uso de la creatividad operacional como una estrategia para producir cambio docente
tuvo éxito. Aparentemente, la naturaleza de la estrategia ayudó a los profesores a
participar a un nivel tanto emocional como intelectual y consecuentemente suscitó el
compromiso docente. Nosotros podemos, pues, postular que los resultados habrán de
mantenerse en tanto que el sistema escolar continúe apoyando el cambio y la
innovación" concluye Brown (pp. 269-270)
Dado que el contenido del curriculum fue el menos afectado (5/26), éste sería el
objetivo del proyecto para el tercer año.
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Dr. David de Prado
233
Dr. David de Prado
Tanto la discusión como los grupos de seminario, así como las observaciones y
experiencias directas en clase con niños tienen una función determinante en la
comprensión y aplicación de la creatividad. Cabe preguntarse cuál es el valor de cada
componente así como su eficacia comparada con otro tipo de pro gramas más centrado
en el desarrollo de la propia creatividad o en la práctica de una o dos técnicas o métodos
creativos, etc.
Enoch P.D. (1.965) hizo un estudio experimental con cuatro profesores de 59 y sus 97
alumnos; dos de ellos no realizaron ningún tipo de autoscopias ni instrucciones mientras
los otros dos veían bajo supervisión 16 audiovisuales de la propia actuación durante 10
semanas, codificando las sesiones con el Análisis Interaccional de Flanders; a estos
profesores se les reforzaba verbalmente el permitir a los niños que hablaran durante la
mayor parte de la clase, el escuchar, acoger y aclarar sus ideas especialmente las
extrañas e inusuales.
Estos principios de respeto, de no criticar las ideas por inusuales que sean, de aceptación
234
Dr. David de Prado
Algunos autores como Kohlberg (1.970), Turiel (1.974), Smith (Lickona, 1.976) han
declarado que la creatividad facilita el desarrollo de un juicio moral y capacidad
decisoria maduros (autónomos y fundamentados en principios) y varias investigaciones
han mostrado correlaciones positivas entre razonamiento moral y creatividad
(Schofman, 1.974; Skomorochov, 1.975; Doherty y Corsini, 1.976,).
235
Dr. David de Prado
Percibiendo las realidades así como imaginando las posibilidades de las situaciones,
tanto los muy creativos como mejores razonadores en materia moral optan con coraje
por asumir el rigor de seguir los dictados de su yo interiores más que los de las
presiones externas. Sin embargo, pese a que sus orientaciones personales son internas,
ellos son bastante conscientes de los otros y toman decisiones altruísticas más por el
bienestar de los demás que por sus propios intereses y éxitos. Son usualmente propensos
a una evaluación y cambio continuados para una adaptación más efectiva debido a su
sensibilidad; preferencia por lo complejo; habilidad para tolerar la frustración y la
ambigüedad; apertura, y flexibilidad.
Muchas veces su fuerte determinación y persistencia en perseguir lo que creen los hacen
aparecer testarudos y compulsivos, y, en consecuencia, no es fácil tratar y colaborar con
ellos.
Con los datos obtenidos mediante pretest, posttest, al inicio del curso y al finalizar, Tan-
Willman pretendió demostrar si el crecimiento en creatividad estimularía el crecimiento
en razonamiento moral, usando como unidad de creatividad los puntajes en fluencia,
flexibilidad, originalidad y la suma global, de los tests de Usos Inusuales y Pregunta y
Adivina de Torrance y para el desarrollo moral el razonamiento basado en principios
(P.), las respuestas sin sentido ni intencionalidad y las respuestas antiestablishment del
test de Rest de Definición de cuestiones.
Comparando las medias del pretest y el posttest hubo una ganancia significativa al nivel
de 0.01 en todos los rasgos de creatividad de los dos tests, salvo en la flexibilidad del
Test de los Usos Inusuales.
236
Dr. David de Prado
Del mismo modo hay una mejora significativa en el promedio del razonamiento moral
basado en principios (X.= 40.66 ; )L = = 45,60; t= 5.51), no hay casi variación en las
medias de respuestas sin sentido ni contra lo establecido.
Es decir, los procesos más fantásticos vienen seguidos de los mecanismos convergentes
de control, reflexión y evaluación criterial -sentido de realidad- , no interfieren el
razonamiento moral, antes lo favorecen, por facilitar la valoración de lo irreal, irracional
y emocional que a menudo surge en los procesos torbel1ínicos del pensamiento
divergente.
Excepto tres, todos los sujetos obtuvieron mejor puntaje de creatividad total en el post-
test, mientras 36 (un tercio) no mejoró su puntaje de racionamiento moral. Los mayores
incrementos se dieron en la originalidad, que arrojó las correlaciones más altas con el
razonamiento moral.
El estudio sugiere que "un incremento mucho más sustancial parece necesario para que
ocurra una cantidad de incremento en el razonamiento moral".
237
Dr. David de Prado
Parece que los profesores que piensan flexiblemente tanto verbal como figuralmente
muestran una docencia más flexible, variada y original haciendo cosas y actividades que
los profesores menos creativos no suelen hacer, y mostrando un repertorio superior de
variedad de conductas. Son menos rígidos, menos rutinarios.
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Dr. David de Prado
1 .- CONSIDERACIONES GENERALES.
La actitud del profesor hacia la creatividad y hacia los niños creativos es sin duda una
de las facetas en que el profesor necesita cambiar, si se desea una orientación acertada
de renovación docente creativa, bien asentada psicológicamente. ¿Cómo percibe y
siente el profesor los fenómenos creativos?, ¿en qué medida se siente favorablemente y
a gusto con las actividades creativas, con las respuestas libres y novedosas de los
alumnos más divergentes?, ¿en qué medida, no siendo creativo ni sintiendo en creativo
ni comprendiendo lo creativo puede un profesor favorecer y facilitar u obstruir y di-
ficultar el desarrollo de la creatividad?
E R
ROL ES PERSONALES
A E
CONDUCTAS
T PERSONALES A
I T
CONDUCTAS
DOCENTES
V I
ROLES DOCENTES
O V
ACTITUDES O
S
s
240
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241
Dr. David de Prado
Hay un alto nivel de desacuerdo con las afirmaciones o ítems 1, 2, 5, 9, 10, 11, 12 y 14,
consistentes con los objetivos del programa en las pre y post-medidas, e igualmente
acuerdo con los ítems 4, 6, 7 y 8.
Hubo cambios significativos del pre al post-test en 6 de los 14 ítems (el 2,3,4,7,8 y 13)
aunque en todos hubo algún cambio de actitud.
Los autores concluyen que "no sólo es posible usar tales programas de
perfeccionamiento para facilitar a los profesores la habilidad de identificar a niños
creativos, sino quizás, e igualmente importante, parece posible ayudar a los profesores y
directores a desarrollar una comprensión incrementada y unas actitudes más favorables
hacia las habilidades de resolución creativa de problemas" (p. 247).
242
Dr. David de Prado
Es significativo notar que, pese a que los que responden están de acuerdo con la
necesidad de enseñar pensamiento creativo y con las nociones de que muchos de
nosotros lo posee y de que la habilidad de pensar creativamente y de resolver problemas
puede mejorarse con la instrucción, directa, no están bastante seguros de si la gente nace
o se hace (creativa) y de si es sabio o necesario enseñar a los niños a ser más creativos.
El escepticismo y la ambivalencia en desarrollar la creatividad es claramente evidente
en sus respuestas*1 (los varones están más convencidos que las mujeres de que la
solución creativa de problemas es probablemente una fuerza natural que unos poseen y
otros no, por lo que los esfuerzos en desarrollarla en los alumnos son vanos.)
Ambos sexos piensan que la mayoría de los tests de creatividad no miden las
habilidades creativas de los alumnos y Tan concluye con la necesidad de programas de
formación y entrenamiento que asista a los profesores en la comprensión de la
creatividad, en su identificación y desarrollo y en la toma de conciencia del significado
y valor de esta habilidad especial para el bienestar del individuo y para el bien de la
sociedad.
243
Dr. David de Prado
"Después del programa los profesores parecieron más cautos acerca de la aceptabilidad
de la expresión creatividad de los niños para sus compañeros (y para los propios
profesores). Los profesores necesitan ser sensibles a la posibilidad de menosprecio de
los compañeros y sus efectos potenciales inhibidores. Un número de investigadores y
autores han acentuado la importancia de un ambiente seguro y favorable como esencial
para la estimulación animosa de la curiosidad, imaginación y creatividad. Porque el
profesor es crítico en la determinación del clima de clase, sus actitudes y ejemplos
pueden ser más influyentes en hacer la expresión creativa aceptable para todos los
niños" (p. 7).
La actitud de los profesores hacia los niños que ellos consideran los más creativos o los
menos varía considerablemente, incidiendo en el número de interacciones, la duración
de las interacciones y el estilo de las mismas.
De las percepciones que los profesores tienen de las características conductuales de los
alumnos nominados como los más o los menos creativos, se infiere el concepto difuso
de creatividad, que genera el estilo peculiar de interacción de los profesores con sus
alumnos.
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Dr. David de Prado
245
Dr. David de Prado
El número de interacciones en enseñanza primaria fue de 2.63 vs. 6.03 para los menos
vs. más creativos; y de 3.83 vs. 9.23 minutos de duración de la interacción a favor
siempre de los más creativos, siendo significativamente diferentes, siendo la interacción
fundamentalmente en el seno de toda la clase en vez de a nivel privado (que es casi
nula) y de pequeño grupo. Por el contrario no hay diferencias significativas en pre-
escolar, siendo favorables para los más creativos (2.70 vs. 3.29 veces y 5.82 vs 7.75
minutos), produciéndose en la mayoría de los casos en el pequeño grupo en lugar de a
nivel privado y de toda la clase.
En síntesis, los profesores perciben que los más creativos están entre los alumnos de
más éxito y rendimiento en la clase y que los menos creativos son los que peor van, los
de menos éxito; y que dedican más tiempo para animarles y ayudarles a aquellos
comunicándoles un nivel más alto de estima, que a los menos creativos, que más lo
necesitarían. "Como una afirmación general se puede decir que los profesores
desproporcionadamente favorecen, tanto cuantitativa como cualitativamente, a los niños
que ellos perciben como los más creativos frente a los que perciben como los menos
creativos" (pp. 42 y 43).
El mismo autor T.D. Evans (1.979) en un artículo en que analiza los mismos datos en
función del sexo y creatividad, encuentra que los profesores "responden de similar
forma en términos de frecuencia y duración de las interacciones con sus alumnas más y
menos creativas (4,52 y 5.30 minutos), pero difieren considerablemente entre sus chicos
más y menos creativos" (11.22 y 5.11 minutos) (p. 145)
El comportamiento interaccional es distinto entre los alumnos y alumnas más creativos
(11.22 y 4.5 minutos como media en cada jornada de 2 horas y 30 minutos).
El número total de niños más creativos nombrados por sus profesores fue 18 de los que
sólo 8 eran chicas; y entre los menos creativos sólo cuatro de los 18 eran mujeres; eran
3 profesoras y un profesor los que elegían. Es más probable que las chicas sean
percibidas por sus profesores como con una habilidad creativa de tipo medio, de modo
que parece como si en la percepción de los profesores de la creatividad femenina,
estuviéramos en la construcción social de la mediocridad de las chicas, en lugar de
construcción social de su fracaso, en general, como preferiría llamar Shaw (1.976), pese
a que pare ce que hay una igualdad relativa entre los sexos en relación con la creatividad
global, pese a haber resultados contradictorios unos favorables a la superioridad
femenina y otros a la masculina, pese a haber diferencias en algunas medidas de
fluencia ideacional y la originalidad, independientemente del nivel de habilidad creativa
similar.
246
Dr. David de Prado
De acuerdo con Rick y Pyke (1.973), las escuelas como agentes formales de
socialización, y más específicamente los profesores, transmiten los valores tradicionales
de la sociedad con respecto a los roles sexuales; lo que supondría que las chicas fueran
más obedientes y conformistas, desplegaran mejor conducta de adaptación, y tuvieran
menos participación e interacción con el profesor y en el grupo.
Los menos creativos fueron seleccionados por su conducta disruptiva su baja estima y
en escasa medida por criterios intelectuales; mientras las alumnas menos creativas, que
son pocas, son elegidas en razón de su falta de habilidades intelectuales.
"De la evidencia de este estudio puede decirse que los profesores están menos
inclinados a ver a las mujeres en la extremidad creativa más baja de sus clases, pero
están más inclinados a estimular a los hombres que ven más creativos, bastante más que
a las mujeres".
"El hecho de que unas pocas mujeres se catalogan entre los sujetos más creativos a lo
largo de la historia puede ser parcialmente atribuido a la socialización formal que han
experimentado en la escuela. Sin embargo, esta escolarización reflejaría los valores
predominantes en la sociedad y es probable que otras experiencias e.g. la socialización
familiar y del grupo de compañeros (a más del oficio y lugar de trabajo) se podrían
también añadir a la desmotivación de las mujeres para sobresalir en el campo creativo"
(p. 152).
Goldberg (1.968) encontró que los trabajos (artículos publicados) atribuidos a mujeres
eran evaluados en términos más negativos que los atribuidos a los hombres,
obteniéndose los mismos hallazgos para otros objetos de otros tantos estudios como
pintura, poesía, citas, instancias de trabajo, síntesis de un seminario, etc., así como en
otras 5 replicas de su estudio por otros autores. No obstante ante determinadas cir-
cunstancias y criterios de valoración, los resultados son ambiguos respecto al prejuicio
antifeminista, y la baja autoestima de las chicas (Ellerman, 1.980).
Dettmer (1.981) intentó mejorar las actitudes de los profesores hacia las características
conductuales de los niños bien dotados creativamente, utilizando para definir sus tipos
de personalidad el Indicador de Tipos de Myers-Brigg (MBTI) y la Lista de
Comprobación del Niño Ideal de Torrance (TICC) para definir los rasgos de la
personalidad creativa. El MBTI trata de definir las preferencias básicas de percibir y
juzgar, procesar sensaciones, intuir, pensar y sentir, abrirse al mundo exterior
(extroversión) y al interior (introversión) (Myers, 1.962); este perfil tipológico define
intereses, valores y modos de solucionar problemas, que influenciará las relaciones de
trabajo, la comunicación de las ideas y las relaciones interindividuales. Dettner sometió
247
Dr. David de Prado
al grupo de tratamiento a:
Examinaron así mismo en qué medida sus valores descartan o posibilitan otras
características de personalidad y de conducta y realizaron en dos columnas una lista de
actividades diarias que estimulan la conformidad o la individualidad y creatividad. En la
6ª sesión discutieron las formas de utilizar los puntos fuertes personales para lograr una
mayor efectividad docente.
En las conclusiones la autora resalta el hecho de que el grupo de control que asistió a un
curso "para satisfacer las necesidades de todos los alumnos excepcionales y no tuvo en-
trenamiento en personalidad no mostró ganancia en su valoración de las características
creativas", lo que supone una llamada de atención sobre las formas clásicas de
información del profesorado; el grupo de contraste con proyectos de acción implicativa
tuvo mejores resultados; y el cambio mayor lo experimentó el programa de autoanálisis
y discusión de los tipos de personalidad y metodología didáctica, por lo que parece que
248
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Dr. David de Prado
Ser profesor creativo, en este sentido, es la mejor garantía del cultivo escolar de la
creatividad, tan poco promovida por los sistemas educativos.
Una conceptualización teórica del ser creativo en la práctica de la docencia puede ser
una guía sistémica más clara y definitoria que la inferida solamente por los estudios
252
Dr. David de Prado
Torrance (1.976, p. 19) en su obra "La enseñanza creativa" se propone que los
profesores tomen conciencia de:
253
Dr. David de Prado
Aún más, Torrance, preferiría como administrador educativo a una persona creativa,
curiosa, inconformista, entusiasmada con su trabajo, creadora de un clima de optimismo
y trabajo, entusiasmada, flexible, con amplitud de miras, cuestionadora de lo emocional,
orientada por unas metas atractivas de desarrollo y autorrealización para sí, para sus
profesores y para los propios alumnos.
254
Dr. David de Prado
Con la edad y los años de servicio docente, según McElnain, Fretwell y Lewis (1.963)
los profesores se muestran menos creativos (r = -.14), lo que supondría que la práctica
docente está sujeta al peligro de un proceso de rutinización, quizás al igual que
cualquier actividad humana y profesional que se repite, sin necesidad de variación, un
día tras otro.
255
Dr. David de Prado
Para M. Mead (1.966, p. 172) se precisa una escuela de maestros que les forme en la
creatividad, pues "si queremos dar más importancia a la creatividad en el niño debemos
apoyar activamente la creatividad del maestro".
Los profesores creativos son más capaces de estimular y obtener conductas creativas en
sus alumnos en las distintas edades y niveles educativos y en diferentes áreas
(Anderson, 1.959; Strang, 1.968; Torrance, 1.968; Williams, 1.966; Yamamoto, 1.963,
Wood y Larson, 1 .976).
Estimular la creatividad de los niños no es una cuestión sencilla, sino harto compleja,
que sin duda, por ello, requiere entrenamiento en los profesores (Torrance, 1.965, 1.972;
Treffinger, Speedie y Brunner, 1.974).
Los profesores creativos tienen unas actitudes más humanísticas (Halpin, Golden y
Halpin, 1973), hacen preguntas más estimulantes (Torrance y Hausen, 1.965),
comunican un interés y la alegría especial por los productos y talentos creativos y
originales, que se suele conservar y proyectar en futuras carreras (Torrance, 1.981).
256
Dr. David de Prado
Pero para que el entrenamiento creativo tenga unos efectos duraderos de salud e
integridad mental ha de ser lo suficientemente largo y asimilado como para que el sujeto
piense y actúe creativamente más como por un hábito espontáneo, por facilidad y gusto
que por técnica o propósito intencional. Y ciertamente este logro sólo puede ser fruto de
programas o ciclos completos de formación caracterizados por el recurso continuado al
pensamiento divergente e imaginativo al igual que del convergente y lógico en todas las
asignaturas dada la problemática tan acentuada de conf1ictividad y salud mental en la
profesión docente ( Esteve, 1.984).
257
Dr. David de Prado
Parece que el sentido de competencia profesoral, la imagen ideal que los alumnos
tengan de su profesor como eficaz está afectada por diversas características. Las
actitudes del profesor y la valoración de su competencia están afectadas por su
expectativa sobre el estudiante; mientras las actitudes de los alumnos están afectadas
por sus expectativas sobre el profesor (Feldman y Theiss 1.974; y otros autores).
Las actitudes de los profesores y su interacción con los alumnos en clase están
correlacionadas, mostrando un comportamiento diferencial según sintieran hacia ellos
atracción, preocupación-interés, indiferencia o rechazo, según Good y Brophy (1.972) y
otros estudios con distintos niveles educativos.
Las características señaladas por los alumnos como más relevantes en la valoración del
profesorado se agrupan en los siguientes factores o dimensiones principales:
258
Dr. David de Prado
Veldman y Peck (1.970) encontraron en su análisis facto rial cinco dimensiones: cordial
y alegre, inteligente y equilibrado, festivo-interesante, control firme (disciplina) y no
directivo (democrático).
a) Una gran parte de las investigaciones sobre la eficacia docente han utilizado
modelos en los que únicamente se asume el flujo de influencia profesor-alumno,
es decir, unidireccional. Creemos que las investigaciones sobre la eficacia
docente debería considerar las relaciones bidireccionales.
b) Parece que las evaluaciones de los alumnos sobre los profesores son válidas
y estables. Esta estabilidad se mantiene a lo largo de los cursos e incluso a lo
largo de los años.
c) Las valoraciones de los alumnos, y de los colegas, así como las
autoevaluaciones del propio profesor son de gran ayuda para la mejora del
proceso enseñanza-aprendizaje.
d) Parece que las variables interpersonales son decisivas, a la hora de analizar la
eficacia docente, ésta depende en gran parte del desarrollo de las relaciones que
establece el profesor con sus alumnos.
e) Las dimensiones perceptuales que más veces aparecen en los instrumentos de
valoración del profesor son las siguientes:
Parece que la efectividad docente está relacionada con una visión de si mismo más
positiva que negativa, con una identificación más que con una alienación con los otros y
con una apertura más que con una cerrazón ante la experiencia.
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Dr. David de Prado
Parece que la efectividad docente estaba relacionada con descubrir los significados más
que con dar información, con una autoapertura (autodescubrimiento) antes que con un
auto-ocultamiento.
Existe una gran variedad de instrumentos con demostrada validez y fiabilidad para
evaluar al profesorado. El "feed-back es una vía positiva para ayudar al profesor a
comprender mejor su comportamiento en el aula y perfeccionamiento.
Parece que el "feed-back" es efectivo como elemento para la mejora del profesorado.
Debería ayudarse y animar a los profesores a que se habituasen a solicitarlo.'
En la investigación realizada por Villa (1.985) sobre el perfil del profesor ideal de
E.G.B. obtiene cinco factores: uno de dimensión físico-deportiva o de atributos físicos,
que explica el 11% de varianza total (atleta, deportista, fuerte, guapo, elegante, sin
defectos físicos, hombre aficionado a la música y mujer); otro de dimensión personal y
relacional que explica el 7,8% de varianza total (cercano, exigente consigo mismo,
abierto, creativo, democrático, optimista, original, justo e ingenioso, que dada la fuerte
carga de rasgos creativos debiera definirse como factor creativo-relacional); el tercer
factor humorístico (divertido, gracioso, buen humor, alegre, sonriente) explica el 4,68%
de la varianza total; el factor 4Q se caracteriza por la imposición y exigencia
(autoritario, exigente, domina la clase, sepa imponerse, metódico), explicando el 2,33%
de la varianza total; y el último factor de organización (ordenado, organizado,
especialista en temas) es el que menos varianza explica.
260
Dr. David de Prado
261
262
Dr. David de Prado
Esta tipología del profesor queda definida verbal y plásticamente (pp. 213-214) del
siguiente modo:
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Dr. David de Prado
C U A D R O 11.1.
C U A D R O DE LAS F U N C I O N E S P E D A G Ó G I C A S (Villa, p. 165-166).
FU NCIO NES DES CRIPCI ÓN
1.- M O T I V A C I Ó N H a c e i n t e r e s a n t e la m a t e r i a
E s t i m u l a el t r a b a j o d e l a l u m n o
Da á n i m o s en el t r a b a j o y e s t u d i o .
2.- O R I E N T A C I Ó N R e s p o n d e a l a s p r e g u n t a s y d u d a s del a l u m n o
E s c u c h a c o n a t e n c i ó n al a l u m n o E n s e ñ a c ó m o
e s t ud i a r .
3. S O C I AL I Z A C IÓ N H a c e t r a b a j a r a l o s a l u m n o s en g r u p o s
- P e r m i t e e l e g i r t e m a s q u e i n t e r e s e n a los a l u m n o s
M a n t i e n e r e l a c i ó n c o n l os g r u p o s de t r a b a j o .
4.- P E R S O N A L I Z A C I Ó N Se r e l a c i o n a c o n c a d a u n o de los a l u m n o s .
Ofre ce ay ud a e infor mación
i n d i v i d u a l E s t i m u l a al t r a b a j o
5. I N S T R U C C I Ó N E x p l i c a c on c l a r i d ad .
- I n d i c a a lo s a l u m n o s c ó mo t r a b a j a r
H a c e re sú m en e s, si n te ti z a.
6. I M P O S I C I Ó N I mp o n e o r d e n
- Da ó r d e n e s y n o r m a s p a r a a c t u a r
S e ñ a l a lo q u e l o s a l u m n o s t i e n e n que h a c e r .
7. O R G A NI Z A C I ÓN E s t r u c t u r a la p a r t i c i p a c i ó n
- O r g an i z a las a c ti v id ad e s, mé to dos
E x i s t e o r d e n en l o s m a t e r i a l e s .
8.- C O N T R O L E v a l ú a l o s r e s u l t a d o s de l os a l u m n o s
P l a n t e a c u e s t i o n e s , p r o b l e m a s , etc.
H a c e p r e g u n t a s p a r a c o n o c e r l a s d u d a s de los a l u m n o s .
9. I N N O V A C I Ó N L l e v a a c a b o s u g e r e n c i a s q u e h a c e n los a l u m n o s
- I n c i t a a l o s a l u m n o s a q u e e x p r e s e n sus i d e a s .
I n t r o du c e m a te r ia le s y m ét o do s nuevo s.
10. - A F E C T I V A R e c o n o c e el m é r i t o de lo q u e h a c e el a l u m n o
R e c o m p e n s a l a s t a r e a s de l o s a l u m n o s
A l i e n t a y da á n i m o s a l o s a l u m n o s
11. - I R Ó N I C A R i d i c u l i z a al a l u m n o c u a n d o se e q u i v o c a
D e s a p r u e b a la i n i c i a t i v a d e l a l u m n o
Se r í e d e l a l u m n o .
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Dr. David de Prado
En síntesis este mapa factorial va "desde el ambiente autoritario y tradicional, hasta una
zona donde los profesores desarrollan los aspectos afectivos en una enseñanza personal
y social, en una línea abierta y participativa. Finalmente, un terreno donde se resalta la
importancia de los diversos aspectos didácticos-organizativos que delinean un ambiente
de trabajo pedagógico" (p. 173). Y concluye Villa (p. 174);
Queda expuesto de modo claro, lo que los alumnos no desean o incluso de forma más
positiva lo que los alumnos rechazan de plano, manifestándose actitudinalmente en
contra: el autoritarismo escolar.
En cuanto a los otros aspectos o líneas mencionadas, sería muy positivo y, sin duda,
aumentaría la eficacia del profesor, si fuese capaz de ensamblar los aspectos didácticos
organizativos en un clima de aceptación, de afectividad positiva, en un ambiente donde
los alumnos pueden expresarse sin temor.
Por lo que respecta al autoconcepto del alumno y la percepción del profesor ideal, Villa
(p. 178) llega a estas conclusiones:
Los alumnos que perciben un clima instruccional fuerte de forma positiva, prefieren un
profesor dominante, exigente y organizado.
266
Dr. David de Prado
Los alumnos que se perciben físicamente atractivos, sociables y con bajo autoconcepto
académico, desean un profesor fundamentalmente atractivo y deportista. Existe una
clara asociación entre cómo se ve un alumno físicamente y cómo desea a su profesor.
Finalmente, los alumnos que se autoperciben con baja sociabilidad (falta de relación)
desean un profesor serio. Es decir, los alumnos poco sociables, solitarios, con baja
autoestima y poca confianza en sí mismos tienden a preferir un profesor serio, sobrio
más que alegre y divertido.
Los profesores preferidos por los alumnos, en primer lugar y en segundo lugar, son el
tipo de profesor didáctico y el profesor afectivo.
Todo ello denota escasa flexibilidad emotivo-valorativa, de tal modo que una docencia
creativa habría de estimular la potenciación de los puntos débiles o no desarrollados de
la personalidad global del alumno.
267
Dr. David de Prado
para la creatividad personal, fuera de clase, p < .01). Teniendo en cuenta que la
satisfacción con la enseñanza es considerada por numerosos investigadores como rela-
cionada con un mejor desarrollo del trabajo (Coughlan y Cooke, 1.974; Porter y Lawler,
1.968; Sergiovani, 1.967; Vroom, 1.964), Milgram y Feldman asocian satisfacción y
eficacia docente'. (p. 901))
"Las actividades creativas en clase como usar música como una ayuda didáctica,
escribir y presentar sketches dramáticos en clase, organizar salidas de clase al teatro,
correlacionaron altamente con la satisfacción laboral, i.e. enseñanza efectiva", lo mismo
se podría decir de las actividades creativas e intereses artísticos personales del profesor
fuera de clase como pintar, esculpir, hacer cerámica, escribir, envolvimiento en
actividades comunitarias, pese a ser actividades consideradas como irrelevantes para la
actuación del profesor y descartados en la selección del profesorado. Dada la persis-
tencia temporal de los intereses y actividades relacionados con la creatividad testificada
en las investigaciones de Holland, 1.961; Holland y Austin, 1.962; Holland y Nichols,
1.964 Holland y Richards, 1.965) para alumnos de Bachillerato y Universidad, sería
muy recomendable programar en los currículos de Bachiller y Formación de profesores
numerosos talleres y actividades de acción creativa en distintos lenguajes (plástico,
narrativo, musical, dramático, etc.) que animaran el cultivo de intereses y proyectos
personales y grupales, lo que conllevaría la generación de estilos creativos de acción
personal con posible proyección profesional. La dimensión de entretenimiento y la
mayor implicación de las actividades creativas hacen más llevadero el trabajo, que más
que un deber consiste en un juego lo que ocasiona placer profesional al comprobar el
interés de los alumnos.
Esto quizás justificaría que los resultados de Milgram y Feldman en esta investigación
no fueron significativos: la fluencia ideacional genérica y profesional correlacionan
fuertemente (r= 0,62, p < .001) entre sí, pero no con la eficacia docente. "La habilidad
de pensar creativamente sobre situaciones educativas o de producir muchas ideas,
algunas de las cuales son únicas y de gran calidad, aparentemente no garantizan que uno
enseñará de hecho más creativamente y será más efectivo que aquél que no" (piensa
creativamente o tiene fluencia ideacional). (p.902)
268
Dr. David de Prado
Hubiera sido deseable comprobar si los profesores más creativos en la acción en su vida
personal y profesional docente (primera parte de la investigación) eran los que más
fluencia ideacional general y profesional tenían. Como ésta es una medida muy genérica
y grosera de la creatividad, y en función de los resultados distintos a los de la vida
creativa real, habría que suponer que en este caso no resultó ser un criterio suficiente de
discriminación ni de creatividad integral ni de eficacia y satisfacción docente.
a) el índice de creatividad compuesto por los resultados de los diferentes tests aplicados
en varios años de escuela primaria (39,49, y 5Q grado) es el mejor predictor de las
realizaciones creativas en el Bachillerato y en la vida adulta con correlaciones de 0.38
para las realizaciones creativas en el Bachillerato, de 0,46 en las posteriores al
Bachillerato, de 0,47 en el estilo creativo de vida, de 0,58 en la calidad de las mejores
realizaciones y de 0,57 en la calidad de la imagen de la futura carrera; siendo
significativos al nivel de 0,001.
El proseguimiento de la imagen de la carrera futura, que uno tiene en la niñez es el
mejor predictor de realizaciones creativas. "Entre los chicos y chicas, los más creativos
parece que se "enamoraron" durante los años de la escuela elemental de algo que llegó
269
Dr. David de Prado
a ser central para su Imagen de la Carrera Futura. Este indicador representa una medida
de congruencia entre las imágenes de la carrera expresadas durante los años de
educación primaria y el logro de esta imagen en la carrera de adulto". ( p. 61)
"Por las respuestas del cuestionario se ve claro que sus profesores hicieron muchas
cosas que mantuvieron viva la chispa creativa. Algunos sujetos aparentemente
sacrificaron su creatividad a una temprana edad y el esfuerzo del profesor fracasó en su
reavivamiento. Las cosas que más frecuentemente recuerdan los respondentes sobre sus
profesores incluyen: hacerlos sentirse confortables con su creatividad y su sentimiento
de ser únicos y diferentes, haber propuesto actividades que proporcionaron práctica en
destrezas creativas, compartir las alegrías de los resultados creativos, proporcionar
experiencias que ampliaron y enriquecieron las imágenes de la futura carrera, y ser
reconocido por hacer contribuciones creativas".(p.55)
No obstante hay que resaltar que para contestar a esta pregunta de intentar recordar
algún incidente en que alguno de sus profesores de primaria estimuló su conducta
creativa y pensar cómo este marcó una diferencia en sus carreras, "muchos de los que
contestan tuvieron dificultad también en singularizar un profesor que estimulara su
creatividad, quizás por el clima de participación y creatividad general de las dos es-
cuelas en que se hizo la investigación.
270
Dr. David de Prado
Otra profesora les animaba grandemente a ser lo más que pudieran ser, sintiéndose
siempre a gusto y libres para experimentar en clase: muchos de los que recuerdan al
profesor Myers indican que en su clase de cuarto se ilusionaron con algo que aún hoy
continúan como parte de su carrera, así un ilustrador de libros infantiles indica que le
animó mucho a escribir, y que este interés del profesor fue determinante; otro, hoy
escritor polifacético, le recuerda porque proveía un impulso para conjuntar y sintetizar
de muchas formas, los conocimientos de las ciencias, las artes y las humanidades; Una
chica que no le gustaba el arte y nunca fue buena en pintura y dibujo, sólo podía pintar
montañas y siempre pintaba montañas de la misma forma en clase de arte, un día,
recuerda, Mr. Myers nos mandó dibujar la música, según la Íbamos escuchando, le
pregunté si estaría bien si yo pintaba montañas. Fue la única vez que le vi enfadado
conmigo y me sacó de la clase para hablar de creatividad unos minutos, la música me
hizo pensar en las montañas, pero por supuesto yo no pude pintarlas. Otra profesora de
3º les estimulaba, a presentar los reports en forma de libro haciéndoles conscientes del
valor de la presentación creativa y plástica de los informes escritos. Lang, profesor de 5º
y 6º, el mencionado por mayor número de alumnos mostraba una gran confianza e
interés en sus alumnos y les animaba de continuo a ser ellos mismos, a trabajar a su
ritmo, a hacer su propia obra. Otra profesora de 6º es recordada por hacer sentir
cómodos y participar a los alumnos excesivamente tímidos en hablar en público,
animándoles a escribir sus ideas y después leerlas; así mismo una de las chicas más
creativas del estudio y con uno de los más impresionantes records en las realizaciones
creativas como escritora adulta, en los primeros grados siempre le bajaban la nota por la
escritura, nunca le dijeron que algo de lo que hacía era original, a los 10 años decidió
imitar los libros de aventuras y continuó la vena a lo largo del Bachillerato. Es
lamentable que los profesores ignoren estos intereses y habilidades especiales y que
estas potencialidades creativas no sean impulsadas. El Dr. Kirk, otro profesor de 6º, es
el 2º más recordado, se distingue por las actividades variadas de integración y síntesis
del arte con las ciencias sociales y naturales; le encantó, recuerda un alumno, una
pintura abstracta realista del ciclo de Edipo, que yo hice fuera de la clase. Sus
comentarios alimentaron mis intereses en sintetizar elementos de literatura y pintura, y
desde entonces he continuado dibujando universos de discurso como aquél.
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4º Parte.
LA CREATIVIDAD
METODOLÓGICA
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IX
EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO
DOCENTE:
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
275
Dr. David de Prado
EL TORBELLINO DE IDEAS COMO MODELO DOCENTE: RESULTADOS
DE LA INVESTIGACIÓN
El torbellino de ideas es una técnica para facilitar la ideación creativa en los grupos de
discusión incrementando la cantidad de respuestas mediante la reducción de los factores
inhibitorios del grupo de solución de problemas, él pospone la crítica (interior y
exterior), al sugerir que se expongan y expresen "todas" las ideas que se ocurran sin
excepción de las que parezcan raras, absurdas o socialmente inconvenientes.
Todos los autores lo recomiendan como técnica de grupo, pese a que hay un
considerable campo de investigaciones contrarias que indican reiteradamente que el
torbellino de ideas es menos productivo que el individual. De la revisión de los estudios
de dos décadas sobre el brainstorming, Lamm y Trommsdorff (1.973) concluyen que
"los individuos trabajando solos producen un mayor número de ideas que el mismo
número colaborando en grupos cara a cara" (p. 380). Pese a la posición de Osborn
(1.955, pp. 228-229) en claro favor del torbellino grupal como más eficaz que el
individual, afirmando que "una persona media puede pensar aproximadamente el doble
de ideas trabajando en grupo que trabajando solo".
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Dr. David de Prado
1.- Fundamentación del torbellino de ideas de Osborn.
Alex F. Osborn (1.888-1.966) recibió el término brainstorm de un testimonio acerca de
una locura temporal de un abogado defensor en el hospital Mental de New Jersey,
dándole el significado de "uso del cerebro para agitar un problema creativo" y empezó a
emplearlo en su agencia de Publicidad BBD & 0, para estimular su pensamiento
creativo entre otras muchas sugerencias.
Una sesión ordinaria de T.I. osborniano puede ser así: dos o tres días antes se entrega a
los participantes un memorándum con el problema que va a ser tratado para facilitar la
fase de incubación; el grupo ideal de T.I. está constituido por un líder diestro en el
método, un líder asociado, cinco miembros regulares, y cinco participantes no
implicados en el problema.
El líder o facilitador inicia la sesión recordando las reglas básicas del TI, y enunciando
el problema, pasando a solicitar las ideas del grupo, haciendo sonar una campanilla
cuando se viola una regla.
277
Dr. David de Prado
participantes que sigan dándole vueltas al problema y envíen nuevas ideas al personal
responsable.
Osborn reconoce que no suele haber más de un 15% de contribuciones aceptables, sin
duda más de las que se logran con otras técnicas.
En los "stages "de planificación de campañas publicitarias en la BBC & O el TI fue una
técnica de rutina con más de 300 sesiones en 1.955 en las que se generaron unas 15.000
ideas, divulgándose la técnica a través de revistas de gestión empresarial (34
recensiones entre 1.955 y 1.960), prensa de circulación masiva como el Time o Life, y
revistas profesionales (15 citas desde 1.955 a 1 .970).
Brilhart y Lochen (1.964) afirman que "el torbellino de Ideas tiende a producir mayor
número de soluciones tentativas y mejores que un modelo de discusión en que la
evaluación es combinada con la discusión", por lo que "evidentemente el énfasis
usualmente dado al valor y calidad durante una discusión de solución de problemas
puede perjudicar la expresión de las ideas de abundante mérito" (p. 179).
278
Dr. David de Prado
Sin embargo estos hallazgos se oponen a la investigación de Taylor, Berry y Block
(1.958) quienes comprobaron que los 12 grupos nominales (suma de resultados de 4 ó 5
sujetos que trabajan aislados) producían un mayor número de ideas, y de ideas únicas
siendo de mejor calidad al ser valoradas por su realizabilidad, eficacia, generalidad,
probabilidad y significación que las producidas en doce grupos similares de TI, llegando
a concluir que " en la medida en que los resultados de este experimento pueden ser
generalizados, debe concluirse que la participación grupal cuando usa el Torbellino de
ideas, inhibe el pensamiento creativo" (p. 43). Dunnette, Campbell y Jaastad (1.963)
replicaron este trabajo con similares resultados, pues los grupos nominales, trabajando
individualmente, producían más ideas sin sacrificar la calidad. La investigación sucesiva
de Milton (1.965), Gurman (1.968), Rotter y Portugal (1.969), Vroom, Grant y Cotton
(1.969), Bouchard (1.969), Bouchard y Hará (1.970), DiIon, Graham y Aidells (1.972) y
Bouchard, Drauden y Barsaloux (1.974) "demostró consistentemente que los grupos
nominales son superiores en rendimiento que los grupos reales de Torbellino de Ideas"
(Joblin y Seibold, 1.978, p. 338), pareciendo que esta superioridad del Torbellino de
ideas individual sobre el grupal contradecía las propuestas de Osborn en favor del
grupo. ¿Qué explicaciones justificativas se han dado a estos resultados por la propia
investigacion?
Jablin y Seibold, muy atinadamente afirman que "un escrutinio de los procedimientos de
investigación empleados revela que pocos estudios han conducido realmente sesiones
de TI según las directivas de Osborn" (p. 349), careciendo usualmente de un facilitador
entrenado que facilite la generación de ideas en los silencios improductivos, de
permanencia conjunta en experiencias de TI, siendo los sujetos desconocidos entre sí y
que accidentalmente se reúnen para el experimento y desarrollan en tiempos breves de
10 a 15 minutos y no de una hora, sin un seguimiento posterior a los días siguientes para
aportar nuevas ideas; por lo que concluyen que el TI como fue originado por Osborn no
ha sido cuidadosamente comprobado por los investigadores empíricos; la técnica
explicada en la mayoría de los laboratorios es un "procedimiento a medio camino del
TI" (p. 350).
279
Dr. David de Prado
Dado el estado de la investigación actual, concluyen Jablin y Seibold, la propuesta más
notable, sostenible para prescribir cuándo usar individual o grupalmente el T.I. es:
"depende" de diversos factores concretos que habrá que analizar en cada caso para
tomar una decisión.
Desgraciadamente la mayoría de los ensayos de T.I. se limita a una aplicación trivial por
el tiempo brevísimo y por la no culminación con la posterior crítica, ampliación, mejora
y uso de las ideas y soluciones aportadas.
"En grupos interactivos los miembros censuran sus contribuciones porque temen una
posible desaprobación social de otros sujetos".
En nuestra experiencia esta actitud de autocensura es inevitable en los primeros ensayos
de T.I., y con grupos de personas tanto extrañas como con relaciones estables y
formales de trabajo, no de amistad. Las personas más tímidas, con más sentido del
ridículo, más inseguras se ven más afectadas por ésta preocupación de no desentonar o
llamar la atención, o quedar mal.
2. - La inercia cognitiva.
280
Dr. David de Prado
que sabemos de él, lo que la cultura y práctica funcional nos enseñan acerca del mismo:
sus usos, su color, su forma, el material de que está hecho, su coste, las marcas
conocidas, etc. y tendemos a dar respuestas estándar y apropiadas en conformidad con
la cultura en general y con la cultura y valores del grupo en particular. La tendencia a
agotar las ideas individualmente o en grupo en un tiempo largo de una hora como
propone Osborn conlleva necesariamente a la creatividad en términos de productividad
y flexibilidad mental (pues se tocan todas las posibles categorías de respuesta).
3. - Bloqueo de producción.
"En los grupos interactivos sólo una persona puede hablar al mismo tiempo. Los
miembros por tanto tienen menos tiempo total para generar ideas que los individuos en
los grupos nominales (al trabajar aislados)".
Pero en este caso los sujetos no pueden ser estimulados por las ideas de los otros ni
promover la escalada y mejora de las ideas ajenas. Por otra parte hay en los grupos
interactivos del T.I. períodos de silencio desperdiciados (para la expresión verbal pero
quizás no para la ideación mental).
"Los participantes en grupos reales no escuchan las ideas de otros pues están
concentrados en su propia conducta, ponderando qué dirán después, y considerando
cómo les evaluarán".
Si así fuera en los grupos iniciales habrá que recordar e insistir en ejercicios de escucha
y mejora de las ideas de los otros durante un T.I o después.
281
Dr. David de Prado
pocos apenas hablan. Lo mismo informan los profesores respecto a las aplicaciones del
T.I. en la clase.
Para obviar esta tendencia Bouchard (1.972) instituyó la regla del T.I. estructurado
requiriendo a los sujetos que den las ideas de un modo secuencial en lugar de al azar,
comprobando que su rendimiento era similar al del T.I. individual. Si bien en una
réplica del experimento no tuvo el mismo éxito (Bouchard y otros, 1.974).
"La mera presencia de otras personas en un grupo lleva a elevar la incitación que
promueve respuestas bien aprendidas (usualmente no creativas) en lugar de inusuales.
El resultado será que haya soluciones menos creativas en los grupos de T.I. interactivo".
Este fenómeno de conformación social se aminora en el T.I grupal cuando la búsqueda
de ideas novedosas y chocantes, originales y únicas pasa de ser una meta o norma a una
asunción del grupo creativo como resultado de la práctica continuada. Suponemos que
también los miembros más cerrados, convergentes y lógicos, poco a poco van
asumiendo como no sólo divertido sino útil y válido el hecho de pensar ingeniosa y
sorprendentemente ideas extrañas y realizar asociaciones remotas y, a veces, ilógicas al
comprobar sus posibilidades en las etapas de evaluación y aplicación de las ideas que
debe seguir a la fase de producción de las mismas. Este fenómeno, fácilmente
observable en prácticas sucesivas de entrenamiento largo en T.I., no se puede dar en los
ensayos breves en que han solido consistir las investigaciones. Hay una facilitación
socializadora del inconformismo y tolerancia propios de las ideas marginales, absurdas
y "curiosas" que son respetadas y valoradas como las lógicas y bien integradas.
282
Dr. David de Prado
"El rendimiento del T.I. grupal "parece decrecer cuando la tarea es real, importante e
implicadora. Los miembros del grupo se convierten en demasiado enfocados en el
problema y críticos, consiguientemente reduciendo su resultado".
"Los sujetos efectivos en grupos de T.I., tienden a tener una elevada sociabilidad, baja
aprehensión para la comunicación, y generalmente efectivos en las interacciones
interpersonales. En la medida en que estos rasgos se pierden en el T.I. grupal, el
rendimiento grupal de estos miembros puede ser inferior a trabajar solos”.
Según Bouchard (1.969) los sujetos muy eficaces en los grupos de T.I. y con la solución
de problemas tienen una elevada sociabilidad, son extravertidos, emprendedores, e
ingeniosos, competitivos y adelantados, originales y fluidos en el pensamiento, algo
agresivos, dominantes y controladores y preocupados por los sentimientos ajenos;
poseen seguridad en sí mismos y son espontáneos, expresivos y entusiastas (p. 26).
Personalmente no creo que estos rasgos, definidores de una personalidad creativa, sean
inhibidos ni mucho menos perdidos por la práctica adecuada del T.I., que es una técnica
concebida y que se ha demostrado eficaz para estimular la creatividad en general y en
algunos de esos rasgos explícitamente.
Según Jablin y Seibold, de todas estas proposiciones explicativas de la eficacia del T.I.
individual sobre el grupal, la 1ª (miedo al castigo social), la 7ª (la comunicación oral), la
9ª (la naturaleza de la tarea o problema) y la 10ª (las características de personalidad)
parecen las mejor fundamentadas por la investigación; pero probablemente ninguna
proposición aislada es suficiente para explicar los fenómenos de ideación individual vs.
grupal.
Pese a los numerosos estudios revisados, pocas explicaciones han sido bien
comprobadas de modo completo, necesitándose mucha más investigación multivariada;
por último pocas investigaciones de laboratorio han estudiado el modelo de Osborn tal
como hoy actualmente es usado en la industria.
283
Dr. David de Prado
Chorness (1.971) en el minicurso 20 "Divergent Thinking". Era preciso una formulación
didáctica y fundamentación pedagógica del T.I., pensando en su empleo concreto en el
aula por los profesores como complemento a la explicación magistral, y por pequeños
grupos de alumnos o aisladamente; diseñando un modelo de aprendizaje de la técnica
para los profesores, que inicialmente se asemejó, con diferencias notorias a la
microenseñanza (Prado, 1.977., pp 113-122) y al minicurso original del F.W.Laboratory
of E & R (pp. 201-206) sin insistir excesivamente en dirección supervisada del T.I. por
los participantes en el minicurso C. T.I. (Creatividad y Torbellino de Ideas) porque, al
ser los grupos numerosos, la reiteración de las prácticas las volvía monótonas, amén de
que bastantes profesores, a menudo, se resistían a dirigir una sesión de T.I. con grupos
de compañeros, pese a presentar la técnica y las tareas del Profesor de modo muy
preciso y a haberla practicado todos, individual y grupalmente, varias veces para
familiarizarse con ella. Realmente, un problema que se presenta a la práctica del T.I.
tanto en el seminario como en el aula es la duración de la promoción de las ideas, más
bien breve, alrededor de 10-15 minutos, y, sobre todo, el tiempo que exigían las
actividades posteriores de evaluación y clasificación de las ideas y de aplicación de las
mismas, para lograr una cierta estructuración del contenido del tema, dada la
preocupación por el aprendizaje del mismo y la exigencia de su dominio en el sistema
para la mayoría de los profesores; el tema del tiempo se agravaba en las clases de 45
minutos de la 2ª etapa de E.G.B. o B.U.P., pues resultaba insuficiente y causaba
ansiedad en el profesorado, al pensar en el lento avance en el desarrollo del programa.
En general, los profesores informaban de las positivas reacciones de sus alumnos a la
práctica del T.I., que, de hecho, suscitaba un elevado interés en los alumnos al igual que
en ellos mismos y en otros profesionales (Prado, 1.982, pp. 169-181).
el hecho de que el aprendizaje del T.I. resultaba relativamente fácil, pues quizás sea la
más sencilla de todas las técnicas didácticas, ya que las destrezas docentes requeridas
son fácilmente comprensibles y adoptables por diferentes y nuevas, pese a, o, debido a
que, "supone un cambio radical en el rol del profesor, que pasa de ser un informador a
un facilitador y estimulador de la actividad de los alumnos para que estos recaben de su
memoria o imaginación la información precisa" (p. 195). Sin embargo, he de advertir
que esta radicalidad diferenciadora genera niveles elevados de disonancia cognitiva y
actitudinal en el profesorado por su novedad y, sobre todo, por su contraposición a la
práctica y fin habitual en el sistema docente, por lo que, si bien el T.I. es un buen
revulsivo, y primer pilar seguro para el cambio docente, encontrará fuertes resistencias a
corto y largo alcance, para ser empleado sistemáticamente a las aulas mientras no
cambie la orientación del sistema educativo ni los hábitos didácticos y la mentalidad del
profesorado respecto a la enseñanza más bien cognitiva informativa, si no memorística,
y pasiva (Cfr. Cuadro de contenido).
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Dr. David de Prado
"Por último, el Torbellino de Ideas es una técnica didáctica participativa enormemente
dúctil y utilizable en múltiples situaciones docentes pudiendo constituir una alternativa
complementaría e incluso una sustitución de la exposición magistral" (ibidem) (Cfr.
Prado, 1.982, pp. 105-110)
"En síntesis, se trata de una técnica didáctica que responde a un nuevo tipo de educación
personalizadora, participativa, democrática, y de desarrollo de aptitudes clave del niño "
(ibidem), resaltando su valor motivacional, de cooperación grupal; de desarrollo de
actitudes de tolerancia y respeto a las ideas de los demás, de autonomía de pensamiento
y expresión, de estilo relacional e imagen más cercana del profesor, y, sobre todo, de
técnica segura para el desarrollo de la productividad creativa y la flexibilidad mental,
tan necesarias para un completo funcionamiento cerebral mediante la activación del
hemisferio derecho, propio del pensamiento sintético, plástico, intuitivo, imaginativo,
no verbal, ni discursivo ni lógico.
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4.2.- Descripción del T.I. como modelo didáctico: etapas, roles docentes y efectos
esperados.
Comodena (1.984) insiste en el tema de la productividad grupal del T.I. siguiendo las
líneas de Graham y Dillon (1.974) y de Jablin y Sussman (1.978) advirtiendo que las
organizaciones orientadas a una práctica participativa de toma de decisiones, de modo
que la información se disemine entre sus miembros y la aceptación grupal de las
propuestas que se llevarán a cabo sea mayor (Dillon et al, 1.972), probablemente
continúen utilizando el T.I. grupal, pese a su eficacia ideacional menor que el T.I.
nominal o individual.
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Dr. David de Prado
La investigación de laboratorio confrontando sólo la productividad del T.I. individual
frente al grupal es desorientados por no considerar otros muchos efectos que
necesariamente se han de producir, con un empleo sucesivo del T.I. formalizado, al
estar implícitos en sus metas, sus reglas y los procesos de aplicación; ha faltado una
reflexión sobre el sistema completo del T. I. , que en su aplicación en el laboratorio se
reduce a una breve instrucción de pensar sin autocensura, sin crítica social, cuanto más
mejor durante un breve período de tiempo (10 minutos o un cuarto de hora) en el que es
imposible agotar el tema o problema (Osborn propone una hora).
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Dr. David de Prado
10.- El local: el "brainstorming" integrado en el espacio puede modificarse por la
separación espacial.
11.-La recogida de ideas: el proceso e ideas del T.I. se recoge en fichas,
pizarrón/sábana o cassette.
Mediante un procedimiento combinatorio morfológico de esas modalidades llega
a definir 18 técnicas derivadas del Torbellino de Ideas, que sintetizamos en el
cuadro adjunto.
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Dr. David de Prado
4.4.- Evaluación tentativa del Torbellino de Ideas.
Sería preciso investigar no sólo si esos efectos se producen con la apropiada aplicación
de la técnica, sino, sobre todo, cuánta práctica del T.I. es precisa, según los niveles per-
sonales de partida, para lograr niveles adecuados de logro de tales efectos meta y para
habituar a una práctica fácil, segura y eficaz del T.I. en las distintas áreas de actividad
personal y profesional hasta que pensar torbel1ínica, flexible y divergentemente con
posterior procesamiento lógico-crítico-operativo sea una forma natural de proceder, un
estilo permanente de aprehender la realidad, comprenderla y transformarla, a una
mentalidad divergente.
293
Dr. David de Prado
torbellínicos en casos aislados, sino de habituarse a una espontánea forma fluida,
divergente de pensar y de actuar modelados de actitudes mentales y comportamentales.
Después de 14 horas de entrenamiento en T.I. con profesores de E.G.B. y otras 21
dedicadas a temas teórico-prácticos sobre la Creatividad, su diagnóstico, y otras
técnicas, evaluaron la utilidad e interés del T.I. como alta o muy alta, siendo rela-
tivamente medio alta la dificultad de su aplicación en el aula (ver gráfico)quizás debida
a la insuficiente preparación en su empleo y a los temores personales e institucionales
que entraña la innovación metodológica, como se infiere de los inconvenientes que
explicitan en el cuestionario principalmente de índole estructural como los programas
extensos, el sistema de evaluación, o el estereotipo de disciplina como orden y silencio;
de índole operacional como la incomprensión y no cooperación de los compañeros; o de
índole proyectiva de la concepción tradicional de la enseñanza, que se opone a la
técnica, no abarcar los contenidos o romper el orden, etc. Son mucho más concretas las
ventajas y efectos positivos derivados del T.I. según los propios profesores (ver cuadro
correspondiente, Prado, o.c. pp. 172-173).
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Desarrollo ⋅ Hace la clase más amena. Ambiente ⋅ Ambiente poco culto.
Pedagógico ⋅ Clase más activa. Social y ⋅ Incomprensión de los padres.
⋅ Es agradable y hace que al Familiar
niño le guste aprender.
⋅ Mayor trabajo en equipo.
⋅ Conocimientos más amplios.
⋅ Afán de investigación.
⋅ Estimula el trabajo.
⋅ Ayuda a buscar campos de
estudio.
⋅ Surgen muchas ideas que se
pueden aprovechar para
diferentes explicaciones.
256 niños de todos los cursos de E.G.B., salvo 19 y 6º, después de aplicar el T.I. por sus
profesores muestran un interés muy elevado en la 1ª etapa (X = 6.55) y más bajo en la 2ª
(X = 5,59), por la técnica T.I. valorando igualmente su carácter divertido {l = 6.32). A
la mayoría les gustaría usarla varias veces al día (salvo los de 2º y 8º), en pequeño
grupo (ver gráfico), resaltando en sus valoraciones el clima lúdico y ameno, el
aprendizaje más fácil, el desarrollo de operaciones mentales, la sorprendente cantidad y
calidad de cosas nuevas que aprenden, el desarrollo de nuevas actitudes de cooperación
y expresión emocional, así como el deseo de cambio metodológico y de evaluación en
este sentido más vivo y motivacional (Prado, pp. 177-181).
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5. - Necesidad de futuras investigaciones diversificadas.
Hay que investigar ciertamente los factores inhibidores en el T.I. individual y grupal en
estudios longitudinales en los que el sujeto/grupo sea consciente de la evolución, de la
intensidad y el tipo de resistencias y bloqueos interfirientes; desde que se inicia en la
práctica del T.I. hasta que desaparezcan ¿qué número de ejercicios y sesiones se
precisan en función del grado de formalidad y fijeza funcional y conceptual, de
predisposición a la divergencia, de facilidad productiva inicial, de sociabilidad, etc.?,
¿En qué medida la práctica sistemática del T.I. se convierte en un liberador del pensa-
miento aprisionado en la lógica de lo usual, de lo convergente, de lo ordenado en el
individuo y en el grupo?, ¿en qué manifiesta y se traduce?, ¿Cuánto tiempo ha de
transcurrir?, ¿Cuánto tiempo y práctica se precisan para pasar con facilidad del T.I. de
respuestas numerosas pero convergentes y usuales al de cierta soltura imaginativa con
respuestas nuevas ingeniosas, absurdas etc.?, ¿con qué procedimientos se puede
estimular y acelerar?.
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periencias más allá de lo simple, de lo blanco y lo negro, y desplegándose
posteriormente en análisis y ordenaciones lógicos es un procedimiento óptimo para
cambiar paulatinamente la rigidez lógica y, a veces, dogmática de los sujetos caminando
hacia una mentalidad y personalidad más abierta, 1ibre,autónoma y segura en sus
propias ideas y procesos de ideación integrando lo divergente y lo convergente.
El Torbellino de Ideas es un medio, muy apropiado y sin duda eficaz para reducir los
condicionantes inhibitorios con que la mayoría de las personas, sin ejercicio usual del
pensar divergente, acceden a la práctica del mismo. No en vano, el Torbellino ha sido
históricamente la técnica originaria y origina-dora de las diversas técnicas de
creatividad. Si el Torbellino sienta bien a los muy productivos, si desarrolla por su
misma orientación teleológica y procedimental la creatividad, pidiendo y facilitando la
fluencia ideacional, la flexibilidad y la originalidad, como se puede asegurar con una
aplicación acertada y como acredita masivamente la investigación de laboratorio pese a
una aplicación elemental y yo diría que simplista del concepto que no aún técnica del
T.I., cabe pensar que una aplicación sistemática y completa de la técnica conducirá a un
desarrollo creativo de la mente, a un despliegue de la mentalidad creativa, crítica y
efectiva en lo social, personal y profesional.
Efectivamente, como muestra indicativa, Comodena (1.984) demostró que los sujetos
más productivos en un primer ensayo de las clásicas instrucciones del T.I. con 19
grupos de 4 personas eran menos aprehensivos a la comunicación, más tolerantes a la
ambigüedad, más atraídos por la tarea que los menos productivos, concluyendo que
tienen una mayor afinidad por la tarea del Torbellino y que es conveniente explorar
métodos para reducir los efectos inhibitorios de la aprehensión comunicativa y de la
baja tolerancia de la ambigüedad, y para hacer más atractiva y cómoda la práctica del
T.I. para los menos productivos. Y puesto que los coeficientes de la función
discriminante estandarizada son superiores para la aprehensión comunicativa (-.94) y la
atracción de la tarea (.60) que para la tolerancia de la ambigüedad (.08) el énfasis de la
intervención ha de centrarse en ambos aspectos.
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X.
EL RELAX IMAGINATIVO:
UN MÉTODO PARA APRENDER CON LA
FANTASÍA.
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Entre los procedimientos de enseñanza creativa que podemos considerar como método
docente por su carácter globalizador y estructurado, debemos citar el Relax Imaginativo
(RI), que consideramos de gran interés por representar un mecanismo integrado de
introducir la imaginación sensorial en el aprendizaje de contenidos, vivencias y valores
como puede ser el proceso de la digestión, la contaminación de los ríos o la Revolución
Francesa, haciendo experimentar con la fuerza de la fantasía fenómenos que de otro
modo sería difícil por su peligrosidad o por ser hechos de la historia pasada o futura.
Las niñas realizaron un Torbellino de Ideas o libre asociación sobre el tema de las
minas. Entre otras cosas, una niña sugirió la idea de que las minas producían la silicosis,
que "era una enfermedad de los pulmones que no dejaba respirar a los mineros". Se nos
planteaba el problema didáctico de cómo hacer comprender y sentir, más que entenderla
problemática compleja de la silicosis a unas niñas de ciudad que no conocían
experiencialmente el problema porque nunca habían vivido en una zona minera. El reto
didáctico con que los profesores Prado y Sarandeses nos enfrentábamos consistía en que
las niñas no simplemente supieran -cosa de mente y memoria-en qué consistía la
silicosis, sino, lo que es de más transcendencia para un aprendizaje y formación social,
que llegaran a vivenciar personalmente las dificultades de la intoxicación, los problemas
fisiológicos y psicológicos que acarrean una merma rápida de la capacidad respiratoria,
por tener los pulmones encharcados del polvo negro del carbón, las penurias familiares
y económicas de un retiro prematuro, etc. Una vivenciación experimental de la
silicosis, aunque fuera a través de la simulación con la fantasía, tendría un triple efecto:
302
Dr. David de Prado
Se nos ocurrió, pues, hacer que las niñas se convirtieran en mineros, mediante su
fantasía, se vistieran, cogieran sus picos (mecánicos o automáticos) de trabajo, su
lámpara, descendieran a la oscuridad de la mina y realizaran las operaciones del minero-
picador. Respiraron aire cargado de polvo muy lentamente hasta sentir la sequedad en
las mucosas de su boca y laringe. Sintieron el agobio en sus pulmones, que, poco a
poco, perdían su capacidad de recoger oxígeno para alimentar las células del cuerpo.
Experimentaron la fatiga y el cansancio del silicótico, al que cuesta un penoso esfuerzo
el trabajo, que jadea y se asfixia al correr, etc., que se siente viejo, desmoronado en
plena juventud. La experiencia concluyó con una descontaminación, procediendo a la
inversa: salir al aire libre, lleno de sol, verdor, y vida, respirar oxígeno puro y dejar que
la transparencia y pureza de la luz, el calor y el aire purificaran los pulmones y
alimentaran todas y cada una de las células del organismo.
La experiencia resultó muy estimulante para todos, dando origen durante todo el curso
1.977 a una amplia aplicación del método RI a distintos contenidos didácticos y a un
estudio y desarrollo más sistematizado.
303
Dr. David de Prado
2.- Conceptualización descriptiva del RI.
304
Dr. David de Prado
ESQUEMA. ETAPAS Y ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DEL
DESARROLLO DIDÁCTICO DEL RI
305
Dr. David de Prado
Como técnica parecida en buena medida al entrenamiento autógeno de Schults (1.969) y
a la Sofrología (Caicedo, 1.972) cabe esperar del RI las funciones psicoterapéuticas que
la aplicación de aquellas tiene en psiquiatría, como mecanismo de autoconciencia y
vivencia corporal.
Así mismo su parecido con la Sugestopedia de Lazanov, que tanta aplicación está
teniendo en la didáctica de distintas materias con resultados positivos (Gold, 1.985;
Lazanov, 1.978; Prichard, 1.980; Schuster et al, 1.976), hace presumir que una buena
aplicación en la enseñanza del Relax Imaginativo, entre la hetero y autosugestión de
imágenes y sensaciones con proyección vivencial profunda, podría resultar tan eficaz en
el rendimiento escolar y tan beneficiosa para el bienestar psicosomático de los alumnos.
306
Dr. David de Prado
3.- Un ejemplo de aplicación del RI a la sensibilización ecológica: "El
viaje de un pez".
Ahora vas a concentrarte en tu cuerpo, empezando por tus piernas. ..Levantas tu pierna
derecha despacio, muy despacio... La sientes muy pesada y la dejas caer suavemente...
Levantas tu pierna izquierda muy lentamente... Sientes un gran peso en ella y la dejas
caer con suavidad... Poco a poco vas notando cómo los músculos de tus piernas se van
relajando, reposando, sientes una sensación de descanso en tus piernas...
Ahora te concentras en tus brazos... Vas levantando tu brazo derecho con lentitud... Su
peso es tan grande que se cae sin resistencia... Tratas de levantar tu brazo izquierdo
despacio, muy despacio... Sientes en él un gran peso y lo dejas caer suavemente. Notas
los músculos de tus brazos y de tus piernas, relajados, descansados. Una agradable
sensación recorre tu cuerpo... Respiras despacio, profundamente.
3.2.- Narración.
Vas a empezar un viaje con tu imaginación... Sientes que tu cuerpo se hace pequeño,
pequeño, cada vez más pequeño... Tus brazos y tus piernas se van encogiendo...te vas
sintiendo ligero, más ligero… poco a poco te vas transformando en un pez... pequeñas
escamas cubren tu cuerpo, tus brazos se han transformado en pequeñas aletas y las
piernas en la cola que te sirven como timón...Te encuentras en un riachuelo que discurre
por un valle muy verde... Sientes una sensación de frescura muy agradable... Notas tu
cuerpo fresco... sientes la viscosidad de las piedras cubiertas de limo...Estás muy
contento de vivir esta aventura... Te deslizas suavemente con tu cuerpo alargado y ligero
ayudado por tus aletas y orientado por el timón de tu cola dentro del agua clara,
cristalina fresca... Ves animales, plantas, cosas que nunca habías visto antes (imagínate
por un momento esos animales, plantas y cosas que estás viendo). Nunca te habías
sentido tan bien dentro del agua tan limpia, respiras sin dificultad... Un suave olor a
verde penetra por tus branquias... Sigues nadando, junto con otros peces amigos tuyos...
A tus oídos llegan los sonidos que emiten para comunicarse contigo... Oyes el cantar de
307
Dr. David de Prado
los pájaros y el murmullo de las hojas de los árboles... Continúas el viaje feliz, contento,
alegre.
Poco a poco vas notando un olor desagradable, como a podrido, el agua es cada vez más
sucia, más sucia, sientes molestia en tus ojos, no ves bien, te cuesta respirar, ves que tus
compañeros nadan nerviosos... Cada vez menos animales, menos plantas a tu alrededor.
Encima de ti puedes ver como una nube blanca que cubre la superficie del río, es una
espuma muy densa. Te sientes intranquilo, desasosegado. A tu lado ves otros peces que
ya no nadan, los lleva la corriente. No tienen vida. Una fábrica ha echado sustancias
nocivas al agua, ha contaminado el río. Te sientes sofocar, te falta el aire, las células de
tu cuerpo se van contaminando con las sustancias que hay en el agua. Te revuelves, te
encuentras muy mal.
Anhelas volver al agua cristalina del río, pero estás desorientado, no puedes ver, no
tienes energías, te ves arrastrado por la corriente, chocas con diversos objetos de
desecho.
Poco a poco una música melodiosa (la música de "Juan Salvador Gaviota" de Neil
Diamond) te hace sentir nueva vida, despertándote a la libertad de una naturaleza pura
de aire y aguas puras y bulliciosas. Pero poco a poco te vas transformando en el niño
que eres. Vas sintiendo tus pies, tus piernas, tu vientre, tu pecho, tus manos, tu cabeza,
como las de una persona. Vas abriendo los ojos y te encuentras a ti mismo y a tus
compañeros de clase.
1.- ¿Cómo te sentías en el agua cristalina, clara? Expresa, lo con palabras o con
frases.
2.- ¿Cómo te sentías en agua contaminada? Exprésalo con palabras o frases.
3.- Dramatiza ambas situaciones.
4.- Trata de imitar con sonidos:
- el murmullo de las hojas
- el canto de los pájaros que oías
- el lenguaje de los peces.
5.- ¿Qué efectos crees tú que pueden originarse de la contaminación del río en
los hombres, en las plantas y en los animales? Indica el mayor número posible
de efectos que se te ocurran.
308
Dr. David de Prado
6.- Trata de expresar en viñetas algunos de esos efectos de modo que aparezcan
claros y desagradables y que la gente reaccione y haga algo contra la
contaminación.
7.- Indica todas las soluciones que se ocurrieron en el momento de la narración
del Relax para eliminar la contaminación del río.
8.- Si tú fueras el encargado de la fábrica, ¿qué solución elegirías?
9.- Haz un plan de cómo la pondrías en práctica.
1.- Indica todas las formas que se te ocurran de cómo se puede contaminar, el
agua, el aire, la ciudad, la tierra.
2.- ¿Qué dirías tú a las personas que de cualquier manera contribuyen a la
contaminación del medio ambiente?
3.- Haz una pancarta para una manifestación pidiendo la colaboración de la
gente en la lucha contra la contaminación y por la conservación del medio
ambiente.
4.- ¿Qué problemas crees tú que origina la contaminación del medio ambiente?
5.- Elige uno de esos problemas que tú consideras más importante y trata de dar
el mayor número de soluciones: piensa en alguna solución original que tal vez
no se le haya ocurrido a nadie.
5.- Si tuvieras poderes especiales, ¿cómo organizarías tú el espacio, las casas, el
tráfico, etc., en una ciudad de modo que la gente viviese feliz, sin
contaminación?
Estos datos numéricos de por sí indicativos son confirmados por las respuestas a la
pregunta "Si has practicado alguna vez la técnica, indica cómo han reaccionado los
alumnos". De los profesores que responden solamente dos dicen regular, el resto da
respuestas como muy bien, favorablemente, fenomenal, etc. He aquí algunas de las
respuestas más comunes:
- "Al principio les parecía un pitorreo, pero al final muy bien y contentos,
querían hacerlo todos los días".
309
Dr. David de Prado
Entre los efectos que la mayoría de los profesores consideran que se conseguirán con la
práctica diaria del RI en el aula destacamos los siguientes:
Es preciso un estudio más profundo del RI, que incluyera desarrollo de materiales,
ensayo de modalidades alternativas (con música, con dramatización, etc.),
comprobación de sus efectos psicológicos y de su impacto en la retención consolidada
de los contenidos, etc., al igual que ya sugerimos para el TI o para la solución creativa
de problemas.
310
Dr. David de Prado
En el cuadro adjunto se especifican algunos de los objetivos educativos que se pueden
conseguir con el R.I.
E S Q U E M A 1.2.
OB J E T I V O S E D U C A T I V O S DEL R.I., S E G ÚN LOS P R O F E S O R E S (N= 27)
311
Dr. David de Prado
312
Dr. David de Prado
XI.
HACIA UNA CLASIFICACIÓN PROVISIONAL
DE TÉCNICAS Y ACTIVIDADES PARA EL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
313
Dr. David de Prado
1.- Variedad y provisionalidad de clasificaciones.
McKim (1.972, pp. 162-164) llega a proponer 30 estrategias distintas a las que
corresponden otras 155 actividades creativas distintas en su libro Experiencias de
Pensamiento Visual, entre ellas incluye estrategias de preparación como la relajación y
la atención distendida, procedimientos de visión (búsqueda de estructuras, visión
analítica, visión por diseño), de imaginación (evocación visual, metáfora-analogía
autónoma, fantasía guiada, concreto-abstracto, visión interior (insight) y futura
(previsión), esbozo de idea (expresa gráficamente, ensaya, recicla) además de sinéctica,
análisis, síntesis, memoria, ensoñación y lenguaje transformativo .
314
E S Q U E M A 15.1.
C L A S I F I C A C I Ó N DE P R O C E D I M I E N T O S Y M É T O D O S C R E A T I V O S ( S E G Ú N F U S T I E R )
TIPO DE A C C I Ó N T I P O DE M É T O D O ............................ --
PR OCEDIMIE NTOS
12.- C o m b i n a r al azar los o b j et o s c o n COM BINATORI O La s r e l a c i o n e s de s e m e j a n z a
o t r o s ,r e l a c i o n a n d o l os s i n t o n ni s o n , S 0 Las c om p a r a c i o n e s
sin l ó g i c a e x t e r n a , r e o r d e n a n d o — s us ALEA TOR IOS La P a r á b o l a
e l e m e n t o s c o m p o n e n tes,r e d e f i n i e n d o sus El e s q u e m a
f u n c i o n e s y s e n t i d o s , etc. La i d e n t i f i c a c i ó n p e r s o n a l
La b ú s q u e d a a n a l ó g i c a
El e u r i d r a m a
La a n a l o g í a de r e l a c i ó n l ó g i c a .
315
Dr. David de Prado
De la Torre (1.981) sin recurrir a una clasificación de los métodos propone un "cubo
creático", resaltando varias técnicas para potenciar la creatividad con explícitas
referencias a su empleo didáctico en la escuela:
Marín (1.975) propone como técnicas de pensamiento creativo el torbellino de ideas, los
métodos combinatorios (lista de atributos y cuadro matriz de análisis morfológico), el
método Delfos, la solución de problemas, el arte de preguntar y de relacionar y la
síntesis creativa.
316
Dr. David de Prado
C U A D R O 15.2.- P R I N C I P A L E S T É C N I C A S DE A L E J A M I E N T O ( A Z N A R , 1.97*», p. dh)
T É CN I C A S D E SC R I P C I Ó N O B SE R V A C I O N ES
317
Dr. David de Prado
La finalidad de ésta clasificación provisional es contribuir a la orientación docente para
una variación metodológica en la práctica de la creatividad en la clase. En ella no nos
esforzamos en diferenciar explícitamente técnicas o métodos de procedimientos;
creemos que una técnica o método es un proceso más complejo y estructurado que guía
con seguridad en la consecución de un fin, exigiendo de ordinario, una mayor
conceptualización, diversificación de roles docentes, variedad de efectos, etc., de modo
que a menudo, un procedimiento como la simple fluencia varia o libre asociación en qué
consiste la técnica del Torbellino de Ideas puede pasar a convertirse en auténtica técnica
o método del TI cuando se complejiza y reestructura en varias etapas de ejecución, en
diferentes modalidades de aplicación en distintas áreas, se investigan sus posibilidades
de uso y efectividad didáctica, etc., para garantizar su aplicación práctica.
La clasificación que aquí se esboza es provisional; pues resulta difícil hacer una
clasificación definitiva de técnicas y actividades creativas, porque, debido a su carácter
creativo, expresivo, productivo, abierto, cada técnica o actividad es susceptible de ser
catalogada en distintas categorías.
Esta clasificación tiene una finalidad más práctica que teórica: trata de ofrecer
agrupadas una gama de posibles actividades de modo que pueden ser utilizadas en
distintas áreas y asignaturas para estimular la creatividad.
Los objetivos que acompañan a cada grupo de técnicas pueden orientar sobre su posible
uso. En cualquier circunstancia o asignatura conviene programar alguna actividad de
cada grupo para desarrollar integralmente la creatividad.
318
Dr. David de Prado
2.1.- Productividad-fluencia: expresividad.
Objetivos
Procedimiento- actividad.
1- Fluencia simbólica:
- Crear símbolos de toda índole -abstractos, figuras, siglas, etc., que representen a
objetos, cargos o funciones, ideologías, instituciones, lacras político-sociales,
etc.
2 - Fluencia de hipótesis:
- Producir hipótesis variadas, -reales, posibles, probables, improbables,
inverosímiles y fantásticas- que intenten explicar cualquier fenómeno científico,
económico, social, etc.
3- Fluencia gráfico-ideacional:
- Hacer el mayor número de diseños de objetos o fenómenos a partir de una figura
que se repite en todos ellos, por ejemplo como parte integrante; procurar siempre
que haya diseños de objetos originales.
4.- Fluencia interrogativa
- Formular el mayor número posible de preguntas sobre un tema objetivo o
cuestión.
5. - Fluencia verbal
- Mencionar todas las palabras que empiecen o terminen por una determinada letra
o sílaba.
6.-Fluencia Verbal -ideacional.
- Componer frases o expresiones con palabras dadas o con palabras que empiecen
con una determinada letra, como T.I.
- Enunciar todas las palabras, expresiones, refranes, y lecciones que tengan algo
que ver con un tema; como la Justicia.
7.-Fluencia ideacional:
- Poner títulos a argumentos dados a imágenes, a dibujos, a películas, a fotos, a
poesías, etc.
- Dar el mayor número posible de ideas sobre un tema.
8.-Fluencia mímica gestual
- Expresar una idea, objeto o sentimiento con el mayor número posible de gestos
de la cara, de las manos, de todo el cuerpo, o con movimiento de pasos.
9.-Fluencia musical:
- Entonar ritmos, ruidos y melodías variadas que representen adecuadamente una
misma acción, suceso, pensamiento o moción.
319
Dr. David de Prado
2.2.- Flexibilidad.
Objetivos:
Procedimiento
320
Dr. David de Prado
FIGURA 15.1
Árbol de transformaciones reales, fantásticas y lingüísticas sobre un objeto para
desarrollar la imaginación creadora.
321
E S Q U E M A 15.3.
L I S T A DE C O M P R O B A C I Ó N ( CH E C K LIST) DE O S B O R N (S eg ún DE LA T O R R E , pp. 211-226)
11
ACCI ONES REL AC IO NA DA S IN TE R RO GA N TE S
C ATE GO RÍ A
322
CA TE GO RÍA ACCIONES R ELAC ION ADAS I NT ER ROG AN TE S
IN VE RTI R P o n i e n d o d e l r e v é s su e st r u c t u ra,e l e m e n tos , ¿ T r a s p o n e r lo p o s i t i v o y lo negativ o ? ¿ C o n s i d e r a r
fu nc i o n es , u ti 1 i z ac i o ne s . Es la t éc n ica de la lo o p u e s t o ? ¿ d a r le la v u e l ta? ¿ c o l o c a r lo de a r r i b a
"v ice ver sa" o t ras va s ar los ele me n to s a b a j o ? ¿ i n t e r c a m b i a r los p a p e l e s ? ¿ c a m b i a r de
c o n t r a r i o s . Es c r e a r el a n t i - o b jeto . p o s i c i ó n ? ¿ y si t r o c á s e m o s el o r d e n de desa-
r r o l l o ? ¿ y si p r e s e n t á s e m o s otra c a r a ?
V I S I O N DIFE- V a r i a r e x p e r i e n c i a , c o n t e m p l a n d o el o b j e to ¿ C ó m o s e r í a un l i b r o c u y a s p a l a b r a s nos p r o d u -
RE NT E d e s d e á n g u l o s o p u n t o s de v i s t a d i f e r e n - j e r a n s e n s a c i o n e s ? ¿ c ó m o lo v e r í a m o s de lado,
t e s ; u n a b u e n a m e t a es e n f o c a r l o d e s d e u n a d es de a r r ib a , a d i s t a n ci a ?
v i s i ó n pr á c t i c a : h a c e r m á s p r á c t i c o el
ob jet o.
P o d e m o s s e n s u a 1 izarlo o s e n t i r l o c o n todos
lo s s e n t i d o s i n d e p e n d i e n t e m e n te , h a-
c i é n d o l o m á s e x c i t a n te ,más l u m i n o s o , m á s
s o n o r o , m á s o l o r o s o , m á s s a b r o s o , y m á s ti c
til.
IN FERI R Deriv a n d o ,extra p o l a n d o o g e n e r a l i z a n d o su s
fune io ne s , e l em e ntos , f o rm as , etc . a ot ro s ob-
je to s o sit u a c i o n e s . Tr a s p a s a r l a s f u n c i o n e s
del l i b r o a l a s de un a m i g o , a l a s de u n a
l á m p a r a , u n a f i e s t a , etc.
DI S M I N U I R E m p e q u e ñ e c e r , a c h i c a r , a c o r t a r , qu it ar .. . .. . ,_ ^ ¿ Q u é se le p u e d e
q u i t a r ? ¿ C ómo h a c e r l o más p e q u e ñ o ? ¿ m á s
c o n d e n s a d o ? ¿ h a c e rlo en m i n i a t u r a ? ¿ m á s b a j o ? ¿ m á s
c o r t o ? ¿ m á s l i g e r o ? ¿ q u é se p u e d e s u p ri m i r? ¿ c ó m o
h a c e r l o m á s aerodin á m i c o ? ¿ C ó m o d i v i d i r l o en
A DA P TA R i ? Có b j l d t í ?
A c o p l a r , a c o m o d a r el o b j e t o a n u e v a s s i t u a - ¿ C ó m o a d a p t a r el l i b r o a lo s t i p o s de luces más
ciones. c o r ri e n t es ? ¿ c ó m o a d a p t a r el papel a la luz para q u e no
r e f l e j e ? ¿ c ó m o e n c u a d e r n a r l o para que no se c i e r r e
él s ól o? .¿Se p a r e c e algo a e s t o ? ¿ s u - g i e r e o t r a s
i d e a s ? ¿ q u é c o s a s s e m e j a n t e s se han d a d o en el
pa sa d o? ¿q ué p o d r í a c op ia rs e? ¿ a qu i é n p u e d o
Dr. David de Prado
emula r?.
D E C I R NO En p r i n c i p i o , a t o d o lo c o n v e n c i o n a l . B u s c a r ¿Cóm o d e c i r l o dif eren te , c h o c a n te , h u m o r ístico , etc?
i d e a s no d i c h a s s o b r e el o bj et o.
323
Dr. David de Prado
2.3.- Originalidad.
Objetivos
Técnica- actividades.
1. - Sinéctica: (Gordon.)
2. - Biónica (Papaneck)
3. – Imposibilidades
Dar una situación imposible como real, para indagar sus posibles consecuencias.
324
Dr. David de Prado
4. - Comparación y analogía sistemática.
Formular una lista de conceptos, características y objetos, sobre dos temas, profesiones
o cuestiones distintas (el pastor, el profesor), comparar cada elemento de un tema con
todos los del otro, predicando del pastor los atributos del profesor y viceversa.
5. - Analogías libres.
Evocar todas las imágenes que sugiere un objeto o cada uno de sus elementos.
Dados dos o más objetos identificar los aspectos comunes.
6. - Cuentos imaginativos:
7. - Diseño fantástico:
Diseñar objetos, animales, seres fantásticos, como la vaca mecánica, o la hormiga ovni,
el hombre tanque, etc.
2.4.- Análisis-síntesis.
Objetivos:
2.-Método aleatorio:
- Mezclar elementos de distintos objetos, animales, o máquinas para obtener
un producto original.
325
Dr. David de Prado
4.- Método de síntesis:
- Clasificar varios objetos o propiedades relacionados entre sí.
- Determinar los apartados o ideas más importantes en un texto.
-
5. - Elaboración:
- Formar objetos nuevos, añadiendo detalles o elementos de otros objetos.
- Diseñar figuras complejas añadiendo líneas y trazos a unas figuras simples.
2.5.- Intercomunicación
Objetivos:
3.- Debate
Se formulan enunciados, ideas, o tesis contrapuestas. Se divide al grupo en dos partes:
los partidarios de una tesis por un lado; y los de la tesis opuesta por otro. Cada grupo
busca el mayor número de ideas y argumentos para entender su proposición y refutar al
contrario.
Objetivos:
326
Dr. David de Prado
• Comprender y practicar los distintos procesos y actividades de solución de
problemas.
• Fomentar la búsqueda de alternativas originales.
• Comprender la versatilidad y complejidad en la solución del problema más
simple.
• Dar seguridad en la solución de problemas.
• Técnicas de solución de problemas. Actividades.
327
Dr. David de Prado
- Elegir un problema y ser capaz de enumerar otros muchos problemas que tienen
relación próxima o lejana con él.
- Dadas todas las posibles soluciones a un problema, enumerar todos los
innumerables problemas que cada solución puede ocasionar.
5. - Planes y Proyectos:
328
Dr. David de Prado
4º Parte.
LA CREATIVIDAD
PROGRAMADA Y DESARROLLADA
329
Dr. David de Prado
330
Dr. David de Prado
XII.
HACIA UN PROGRAMA DE CREATIVIDAD Y
EXPRESIÓN TOTAL PARA UN PLAN DE
DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.
331
Dr. David de Prado
En este capítulo se hace una descripción de los dos pro gramas de sensibilización y
semientrenamiento desarrollados por el autor para potenciar la creatividad de los
profesores de E.G.B.: La "Semana de Estimulación Creativa" (S.E.C.) en la que
participó un colectivo de profesores superior a los 350 y el seminario "Torbellino de
Ideas-Solución de Problemas" (T.I.S.P.) realizado con 5 grupos de distinto tamaño. En
base a las opiniones y datos de 394 profesores participantes en estos dos programas
recogidos en cuestionario, se realizó la investigación empírica que se presenta en la 1ª
parte empírica 1.
Uno de los ensayos aparentemente más alentadores de difusión del concepto y técnicas
de creatividad entre el profesorado, ha sido la Semana de Estimulación Creativa
realizada en Santiago en 1.976 y prevista para un amplio colectivo de profesorado de
E.G.B.
332
Dr. David de Prado
con una celebración media de 20 cursos al año se necesitaría una decena de años para
divulgar las técnicas básicas de creatividad a la cuarta parte del profesorado gallego.
Por otra parte en el análisis de los costes económicos 238.000 pesetas, el coste por
participante fue muy bajo 650 pesetas frente a 5.500 pesetas por participante que viene a
importar el coste oficial de un curso (para 25-30 profesores y una duración doble de
tiempo). Si se tiene en cuenta que el presupuesto fue bajo para la S.E.C. y quizás
debería de llegar a duplicarse, se podría decir que en términos estrictamente
comparativos el coste de curso T.I.S.P. vendría a resultar el doble de programa S.E.C,
por lo que las estimaciones favorables a la S.E.C. en términos concretos de 1 a 8,5
podrían considerarse en principio relativamente optimistas (Prado y Prado, 1.978, pp.
31-32).
333
Dr. David de Prado
control de su realización por el mismo centro" (Prado y Prado, 1.978, p. 12). En el
esquema adjunto se explicita el alcance del proyecto, a partir del entrenamiento directo
en técnicas creativas del profesor e indirectamente de sus alumnos a través de la acción
de éste.
334
Dr. David de Prado
La planificación y organización de la S.E.C. fue larga y laboriosa como se desprende
del cuadro adjunto, implicando variedad de funciones y personas para la secretaría, la
dirección, el asesoramiento y conexión con la inspección de Zona; se contó con un
equipo de 14 profesores monitores, un equipo evaluador de cuatro personas y 5
conferenciantes.
A. - Tareas Docentes
B. - Tareas organizativas:
335
Dr. David de Prado
336
Dr. David de Prado
3.- Objetivos generales y operativos del programa de sensibilización de la S.E.C.
337
Dr. David de Prado
3.2.3.- Técnicas y actividades de desarrollo de la creatividad.
Esta concepción parece aceptable en conjunto siempre que no se excedan las actividades
docentes de explicación o exposición, que deben quedar bien equilibradas con las
actuaciones de demostración de los profesores monitores y los ejercicios de creatividad
con los participantes. Ver cuadro.
338
Dr. David de Prado
339
Dr. David de Prado
5.- Desarrollo didáctico de las sesiones.
Finalizada la experiencia, que solía durar entre media hora y tres cuartos de hora para
permitir ver el proceso completo de estimulación creativa y de aplicación didáctica de la
misma, los profesores asistentes hacían un análisis crítico-creativo de la misma;
aportando sus sugerencias de mejora y sus objeciones o bien comentando las
características psicosociales de los niños manifestadas a través de sus expresiones
creativas. Así se resaltaba el valor diagnóstico de las técnicas creativas, de indudable
valor para un conocimiento más profundo del niño por parte del profesor.
Salvo en las conferencias, la exposición teórica se minimizó para dar mayor opción a las
actividades prácticas. Por otra parte de cada ponencia se entregó un documento
bibliográfico, conteniendo los puntos y actividades más importantes, en el plano
teórico-práctico. Su función principal no fue tanto su uso durante las sesiones cuanto
ofrecer a los asistentes una fundamentación bibliográfica a la cual remitirse.
340
Dr. David de Prado
de otro modo, o no se leen y en este caso no sirven de nada, o puede haber
desorientación e inquietud en los participantes por no tener una apreciación global de
tipo conceptual de lo que se pretende realizar. Además la exposición facilita la
comprensión y estimula la lectura de los documentos.
Tras una demostración práctica del T.I., los profesores analizaban las conductas y
funciones del profesor animador en una ficha de autovaloración, pasando a continuación
al análisis del valor y características didácticas del T.I., con la especificación de sus
efectos esperados de aprendizaje.
Al finalizar la sesión, ésta era evaluada por los participantes, contestando a una ficha de
evaluación. Algunos de los datos que proporcionaban se comunicaban a los
participantes al día siguiente.
Así mismo ayudaba a conocer la medida en que los profesores aplicaban al aula las
experiencias de la S.E.C.
341
Dr. David de Prado
2.- El Minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas (T.I.S.P.): un
programa de semientrenamiento.
Una mayor formalización y ampliación temática del mismo dio origen al Minicurso
T.I.S.P., que aquí analizamos, sin que la dinámica metodológica de cada sesión variara
sustancialmente y menos aún los objetivos generales del mismo.
Los asistentes recibieron en el programa anunciador del mismo los objetivos generales
centrados fundamentalmente en la comprensión y desarrollo de la propia creatividad, en
la práctica de técnicas y procedimientos creativos en el aula y en la programación y
ejecución de lecciones con un enfoque creativo-innovador.
342
Dr. David de Prado
1.1.- Conocer el grado de desarrollo de la propia creatividad en la aplicación de
varios tests y ejercicios creativos y auto evaluando sus resultados con criterios.
1.2.- Conocer las características mentales y humanas de la persona creadora y
desarrollarlas.
1.3.- Identificar los niños con imaginación creadora y potenciarla.
1.4.- Valorar positivamente, elogiar y alentar las muestras de creatividad del
niño.
1.5.- Conocer un proceso de estimulación creativa y adoptarlo en la práctica
personal y docente diaria.
4.- Teoría y prácticas sobre el Torbellino de Ideas (TI) como técnica democrática
y creativa.
4.1.- Conocer y ejercitar las destrezas del profesor como animador del T.I.
4.2.- Emplear el T.I. como alternativa y/o complemento a la exposición
magistral.
4.3.- Aplicar el T.I. a distintos temas y situaciones académicas y sociales.
4.4.- Enseñar el T.I. a los niños para que la usen autónomamente.
343
Dr. David de Prado
6.- Teoría y práctica del Relax Imaginativo (R.I.)
6.1.- Conocer los distintos procedimientos integrantes del Relax Imaginativo:
relajación, identificación personal, sinéctica y practicarlos aisladamente y
conjuntados.
6.2.- Elaborar narraciones o viajes fantásticos y desarrollarlos con los niños.
A lo largo de 9 sesiones (unas 40 horas) de 3 1/2 horas diarias durante dos o tres
semanas, se desarrollaron diversos temas como las personas, niños y profesores
creativos (mediante autodiagnóstico), procesos y productos creativos, desarrollo de
aptitudes clave y formas de expresión, Interrogación Divergente, Torbellino de Ideas
que se practicó sistemáticamente desde el primer día como técnica de grupo, Solución
Creativa de Problemas, Relax Imaginativo y otras varias actividades que se describen en
las fichas de programación del Minicurso .
Una preocupación importante fue el análisis del fenómeno educativo tal como lo
perciben y viven los propios profesores utilizando las técnicas de Torbellino de Ideas y
Solución de Problemas como procedimientos proyectivos de diagnóstico y de búsqueda
de alternativas: así se comprobó el tipo de espontáneas preocupaciones respecto a lo que
hacen-persiguen al enseñar. Se hizo que cayeran en la cuenta sobre la eficacia de
factores estructurales como la distribución del espacio, la uniformidad de libros de texto
o el descansar la enseñanza sobre el pilar de la palabra, con olvido del cuerpo y la
plástica (comprobando el propio anquilosamiento personal en la expresión corporal y
plástica); se analizaron los exámenes con su proyección emotiva aversiva comprobada
con T.I.; el análisis del clima del centro y de las relaciones profesorales con
descubrimiento de fallos y elaboración torbellínica de alternativas de mejora.
344
Dr. David de Prado
mismos para cada lección para transformar su enfoque informativo en creativo, activo e
investigador.
Cada sesión solía acabar con una evaluación rápida por escrito de lo hecho, en términos
del interés experimentado y de cómo se sintieron en la sesión. La limitación temporal
impedía una confrontación abierta.
345
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N 1: I N T R O D U C C I Ó N I N F O R M A T I V A Y D I A G N O S T I C A DEL C U R S O
'/.- Aná lisis del espacio del TI in div idua l Ct min) 7.1.- Co nside rand o la forma como os en con trá is d ispues tos en este espacio, en
aula como e struc tura fila,un o detrás de otro,el pro fes or delante.Ind icad cómo os sentís. ¿Qué efectos
condicionante. TI individual (5 min) p ue de pro d uci r en los niños a la larga el estar así ubi cados d ur an t e 8 años, 5
8.- Or ient aci ón de la en- hor as diarias?(Pu est a en común y anális is) Realiza rlo en la pr op ia a ula con
señanza. TI. p.g. (5 min) sus alumnos.
9.1.Visión global de personas Ex pos ici ón 7.2.- ¿En qué otros campos se puede apl ica r este mismo análisis?. 8 ¿Qu é enseñas
sobre las que ha de ac tuar la Escribir individual- en el au la a tus alumnos?.Análisi s de tus resultados.Indi car
in novación mente. Comentar en los aspectos que han surgido.
9.2.Relaci ónalo con lo que se grupo. 9.1.- Tomando como pu nt o de p ar tid a el centro, t rata de ind ic ar todas las
va a trata r en el curso. variantes concretas que inter vienen en el qu ehace r e ducativo de dicho centro.
10. Ev alua ció n de la sesión. 9.2. Ca tego rías según la fich a in-put/out-put.
9.3- V a lo ra r ordenadamente de 1 a 10 según el g r ad o de in ci de nci a e impor-
t an cia rsu br ay ar los mas importantes; P untu ar su ex istenci a en el esquema de
co nte nid o correspond iente. 10. ¿Qué has a pre ndi do?
Dr. David de Prado
346
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N NQ 2: A L U M N O S C R E A T I V O S - I D E N T I F I C A C I Ó N ( D E S A R R O L L O )
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N 3.- EL P R O C E S O C R E A T I V O Y D O C E N T E C R E A T I V O
ND OE NM OI MN IANCAICÓINÓ N M ÉT ODO 0 I IN NS ST TR UR UC CC IC ÓI NO N0EASC 0C IA ÓC NC IDOENL E PS RDO EF LE SPORRO F E S O R
M É T O D O 0P RPORCOE D I M I E N T O
CEDIMIEN TO
0.Revisión de actividades. 0. Indicar alg una act ivid ad crea tiva realizada en el aula:nivel,tema,estimulo,
1. Folio en blanco TI indi vidu al. adecuadamente se pu ed e d esa rr oll ar un ciert o tipo de
1.Sensi bilización a la pro 1.Vamosreacciones
a ve r cómoalumnos
e stimuylan
val
doora ción,valoración profesor.
2. Análisis
blemática de los
delalpro
um nos creat ivi
1.1.dad.
Cr eati vid ad lite raria¿qué es p ara ti la oscuridad?¿qu é es para ti
ceso c reativo. TI in div id ua l. 1.1. Present ar un folio en blan co; propo ner esta tarea: Haz un a redacc ión sobre "El
creativos (autodiagnós-tico) la vid a?
folio en blanco "
Ind. 1.2. C rea ti vi dad plás tica
1.2. Realizar todo el proceso de desarr ollo in dica do para la cre ativi dad literaria.
pgr.
Esc
1.3.ri Cr
bi reatividad
de nuevo. en ciencias:¿Cómo ha rías pa ra aver iguar la al tura de un aj_
Tra bajo to edi
1.3. Qué cosas simil io con
ficares se la ayuda
pueden h ace
de runenbalaróm
escuela.
et ro? ¿A qué otr as cosas se p ue de
1.4.1. Indicad alg
apli car este proce so? unas conductas que os hayan llamado la atención,en a lgun o
de los
2. Fases y pr inci pioalu
s del s crea tiv
mno proceso creat que habéi s conocido;
os ivo.
1.4.2. Pensad en al menos 5 ind icad ore s de conducta creativa.
3. Profesor creativo
2.Identifi P.G.
cación alumnos T. Individual 3. Ahí 2.1.
tenéis Test
un a serie
de fidegu ca incompletas
rasracterísti cas(10
delm)pro feso r c reativo, indic adas por otros
creativos- TESTS (Auto- T. Individual profesores.
2.2. Test de círculos (10 m)
dia gnóstico) T. I nd i vi du alEx pos ici ón una escala
3.1.En 2.3. Análidesis1 ade10 los
calind
ocadicadoen quS
resmedida
de c re
se at
daniven
idvo
adsotros
en los ac tualmente. 3.2. Poned
tests.
T. Individual en a quellas
una X 2.4. que consideréis i mprescindi ble
Es cri bi d todo lo que os sug ie re este estímulo. s para una buena enseñanza. 3.3- El egir
P.G. (el profesor) alguna característica: ex presa esta característica plásticamente. Hacer un
(3 m) T. Aná lisi s de las respuestas.
I nd i vi d ua l chiste
slogan,2.5. viñeta
Es ocri be lasobre
hi sto
la rier
misma.a d el mono que sab ía volar.
P.G. po dr ía h ac er pa ra co nve rti r ese rasgo gnSric o en cosas
(5 m) T. 3.4. Cómo osAnimagálisináis
is dequelasserespuestas.
I nd iv id ual concretas d eri va da s
2.6.. Inv enta un pa ra g uasdel de modo que ese profeso r actAe cre ativa mente .
mismooriginal.
P.G. 3.5. Diseñad un p lan concreto de lo que har ías dur ant e una hora de clase como profe sor
(5 m) P.G. 2.7. Estímu lo musical. Aná lis is de las respuestas.
que posee esa caracterí sti ca.
2.8. ¿Qué otros ejercicios ha ría is para ide ntificar a los alumnos cr eati vos?
3.6. Tra tad de real izarl o y t raer los resultados.
3.C aracterísticas de las T.I. P.G. 3.1. Indica d aquellas caract erísticas que creéis son propias de las perso *
person as creativas.
K. Ejercicio creati E xpo sic ió n y
T.In dv o P.G. 4. P res ent ar
nasun creativas.
dise ño o diapo siti va: darle el mayor número p osible de títulos, que sean
4.Mis niños
tivid ad. creativos: lec tura de sin va ria dos
3.2. y chocantes,
Lec tur a del lam ha síntesis.
f icativos.
Cue sti on ar io y
5. Relaciones entre Pro- T.I nd ivi du al T.I.P.G.
tesis. - 3.3.
PonerlDiscusión.
e títulos en relación con la escuela, profes or creativo , etc.
i——————— —-—
blemática.
profe sores T.I. - 4.1.
Qué haIdenti
rí a con fica ó 2 alumnos
él run1 profesor cre ativos y re lle nar el cuestionar io. Indi
creativo.
Dis cusi ón 5.1. ¿Qué cosas
cad ano lgun
te as
gu sta
de nlas
o satisfacen
condu ctasde creativa
las relaci s ones
que seendan
trecon
los frec
profesores
uenc ia en tu
centro?¿porqué?.
ellos, anécdotas, etc.Adjuntar test,trabajos,etc.I mag inar pr obl emas:
Dr. David de Prado
5.2. 4.2.
¿Cómo ¿Qué
los rpemediar
ro bl emaías?
s pueden te ner en la es cuela? ¿por qué?¿qu§ de ber ía cambiar
5.3- ¿Cómo tepag ra
ust qaría
u e equ
steuvf ie
u erraann las
más relacion
a gust o es entr
y ap e los
re ndi seprofesores?¿Cómo
n más? e fectuarlas ?
347
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N h . - A P T I T U D E S C L A V E Y F O R M A S DE E X P R E S I Ó N .
DENO MINA CI ÓN MÉ TO DO 0 PR O INST RUC CION ES 0 ACC IÓN DEL P RO FE SO R
CEDIMIE NTO
1. Desarrollo aptitu T.I.P.G. 1. Aptitudes mentales y formas de exp res ión que deben de sa rro ll ar se en tu aula. 1.1. En qué
des clave. T.Individual medida crees que la enseñanza que tú realizas en el aula c on tr ibu ye a desarrollar, en tus
T.P.G. alu mnos realmente, no sólo intenc iona lmente, cada una de las operac iones mentales y formas de
exp res ión 1.1.1.- An áli sis de los r esu lt ado s 1.1.2.- Eleg ir un tema-I ndicar los estímulos o
T.P.G. T.P.G. activ idade s qu e pro pon drí ais a los al umno s
pa ra de sar rol la r las operaciones menta les y formas de expresión. 1.2.- ¿Qué otras apti tude s
T.P.G. cla ve de otra índole crees tú que es n eces ario d es ar ro llar en
los alumnos pa r a v i v i r en la soci ed ad actual. 1.2.1. ¿En qué medida crees tú que se están
desarrollando realmente?. it(75%-100%);
3(50%-7W, 2(25-^9%), 1(0%-2W. 1.2.2.- El e gi d una de es tas a pti tud es c lav e o de las
op er aci one s mentales menos desarrolladas.
1. T rat ad de dar definiciones, manif estaciones, elementos de comp rens ión de la misma.
2. Esbozar el proceso, procedimiento,act ividades específicas y concretas,que sean ori gi
nales, pa ra de sa rr oll ar la. Ap l ic ar l o en el aula.
3. I nv en ta d slo gans pa ra a n im a r a otros p rof eso re s a segui rlo.
4. Haced un diseño llamativo del niño qu e resalte de modo exagerad o la apt itu d d esarro
li ada y sin d esar roll ar.
5. A qué otros temas, campos, c reéis q ue sería ap lic ab le este proceso.
e
2. Ejercicio de crea 2.- Indi ca todos los usos pos ible s del l ibr o de texto, caja de cartOn, ^c, en el aula o p a ra
tividad.Otros usos ap re nd e r cosas.
del libro. T.I.I ndi v id ua l 3.1. Indic a elementos y asp ectos de toda índole qu e c rees que en tu ce ntr o in h ib en el
3. Análisis del clima de sa rr ol lo de la cr eat ivi dad .
del centro. 3.2. Qué elementos nuevos intr oducirías para cre ar un clima que estimulase el desa rro llo
T.P.G. de la creatividad en profesores y alumnos.
3.3- Va l or ad en qué medida son re ali zab les ya, a cor to 0 l arg o plazo.
3.h. Haced lo pos ible p or l lev ar a la prá cti ca a lgu na de ellas:Pasos c oncretos a dar.
Dr. David de Prado
348
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N NQ 8.- T O R B E L L I N O DE I D E A S
DENOMINA CIÓN MÉTODO 0 PRO INST RUCCIÓN DEL P ROFE SOR
C E D I M I EN TO
1. P ráctic a del TI con Prácti ca con alumnos 1. El profeso r d esarrol la un tema con un gr up o de al umnos ut ili zan do el TI
alumnos (Mo- - An álisis de la ex per ienc ia
déla mie nto ob ser - A na li za r ca da u no de los pasos.
vacional)
2. Alternativas inno TI Ind iv id ual 2.1. Decir todo lo que os sugi ere: exámenes.
v ad ora s a los exá TI Ind i vi du al 2.2. Análisis de lo positivo, neg ati vo y ne ut ro de los contenidos.
menes. T.I.P.G. 2.3- Pensad en el ma y or n úm er o po sible de alt ernati vas, de soluciones, de modo
que los e xá me ne s sean más ag ra dab le s y eficaces. 2 . h . Para profesores y alumnos.
T.I.P.G. ¿Que criterios u tilizaríamos para valor ar estas
alternat ivas. Va lo rar la s seg ún t ales criterios. 2.5- Hace r un pla n conc reto
T.I.P.G. para lle va r a cabo la a lt er nati va que les par ec e
más vá li da e import ante. 2.6. Elegir a lg una que pu ed a ser muy interes ante y no se
P.G. vea realizab le:
- motivos de no re aliz abi lid ad
- cómo se po dr ía h ac er realizable.
Dr. David de Prado
349
350
F I C H A DE P L A N I F I C A C I Ó N N° 9.- T O R B E L L I N O DE I D E A S . P R A C T I C A
DEN OMIN ACI ÓN MÉ T OD O 0 P R O IN STR UCC IONE S 0 A CCI ÓN D EL PR OF ES OR
CEDI MIENTO
1. P r á c t i c a TI T.P.G.
1.1. E l e g i r un t e m a
1.2. I n d i c a r 2 6 3 c o n t e n i d o s, 2 o bj e t i vo s
1.3. F o r m u l a r v a r i a s p r e g u n t a s d i v e r g e n t e s y e l e g i r a q u e l l a que
p a r e c e m á s a d ec u ad a .
1. 't. I n d i c a r v a r i a s a c t i v i d a d e s q u e f a c i l i t e n el a p r e n d i z a j e de
l o s c o n t e n i d o s y a y u d e n a c o n s e g u i r l o s o b j e t i v o s , e l e g i r la q u e
se p u e d a r e a l i z a r en el s e m i n a r i o . 1.5.- S i m u l a r la r e a l i z a c i ó n de
v a r i o s t e m a s con g r u p o s de 10-12 p r o f e s o r e s o c o n a l u m n o s . -
A n á l i s i s de c a d a e x p e r i m e n t o .
2. E x p r e s i ó n cor 2. Si la c r e a t i v i d a d es c a m b i o y v a r i a c i ó n p e r m a n e n t e , o reali-
por al. z a c i ó n de c o s a s o r i g i n a l e s , n u n c a h e c h a s o v i s t a s , t r a t a r de
e x p r e s a r s e c r e a t i v a m e n t e con:
- g e s t o s de la c a r a
- m o v i m i e n t o s de la m a n o .
- d e a m b u l a c i ó n p o r la c l a s e , et c .
Dr. David de Prado
351
T. en P.G.
1.- R e p r o g r a m a c i ó n 1.1.- E l e g i r un t e m a .
creativa. 1.2.- A n a l i z a r l a s a c t i v i d a d e s q u e p r o p o n e :c o n v e rgent e s ( N o
c r e a t i v a s ) y d i v e r g e n t e s ( c r e a t i v a s ) 1.3.- R e p r o g r a m a r í a c o n
t éc n i c as y a c t i vi d a d es c re a ti v as .
1.3.1. I n d i c a r l o s c o n t e n i d o s f u n d a m e n t a l e s del tema.
1.3.2. U t i l i a n d o l a s t é c n i c a s c r e a t i v a s v i s t a s u o t r a s ac
t i v i d a d e s c r e a t i v a s , r e p r o g r a m a la l e c c i ó n .
T. I n d i v i d u a l
2.- E d u c a c i ó n Ac- 2.1.- D e c i d t o d o lo q u e os s u g i e r e : E d u c a c i ó n a c t u a l .
tual. 2.2. E l e g i r a l g ú n a s p e c t o de la e d u c a c i ó n y p r o p o n e r alter
n a t i v a s q u e os d e n m a y o r s a t i s f a c c i ó n .
2.3. --El eg id la a l t e r n a t i v a m á s e f i c a z y r e a l i z a r l a en plan de
p u e s t a en p r á c t i c a .
1. C u b r i r el c u e s t i o n a r i o .
3.- E v a l u a c i ó n I nd iv idu a
2. D i s c u s i ó n de r e s p u e s t a s .
global del c u r s o . l P. G.
Dr. David de Prado
352
F I C H A 11.- S O L U C I Ó N C R E A T I V A DE P R O B L E M A S
D E N O M I N A C FI IÓCNH A DE P R O G R A MM ÉA TCOIDÓON 010.-
P R OR E L A X I M A GI IN NS ATTRIUVCOC I O N E S 0 A C C I Ó N D E L P R O F E S O R
DE NOM INA CIÓN CEDI MIE NTO INST RUCCIONE S 0 AC CI ÓN DE L PR OF ES OR
M É T O D O 0 PR_0
CE DIMIE NTO
1. S e n s i b i l i z a c i ó n a 1.1. T r a t a r de r e s o l v e r t r e s p r o b l e m a s s e n c i l l o s y e s c r i b i r los
los p r o b l e m a s . T. I n d i v i d u a l
1. Op ra si og se ,n iydpeaasso,s s deenls aR ce iloanxe Is mqa ug ei nse
a t vi av no . t Ee fn ei ce tnodso .e s p e r a d o s .
Relax I m a g i n a t i v o
1.2.
2. P Pr eá nc st ai rc aend el
e l m RI
a y co or n ntúomdeor oel pgorsu ipbo l: e de f a l l o s , p e r j u i c i o s
Teoría Exposición
T.I.P. G.
Práctica " Ep roessi bunl eesl eycptrroóbnl"e m a s q u e p u e d e n e n c o n t r a r s e en o b j e t o s
Exposic ión
P.G. F e e d ub sa ucakl edes :l ab so mvbiivl el na c, iti
a sz ay, ebjoelri c, i etc
c i o.s de r e d a c c i ó n y plást i c a .
1.3. L o s p a s o s y a c t i v i d a d e s en la s o l u c i ó n de p r o b l e m a s : con
c e p t o , i m p o r t a n c i a e d u c a t i v a de la S.C.P. para p r e p a r a r
P.G.
p a r a la v i d a .
P.G.
Ree lab or aci ón P.G. 3. E l a b o r a c i ó n de u n a n a r r a c i ó n p a r a el RI s o b r e un tema de
1.4. A n a l i z a r l o s p r o b l e m a s q u e se p r e s e n t a n en una l e c c i ó n de
y cons olidación c las e:
C i e n c i a s S o c i a l e s . P l a n t e a r la l e c c i ó n en t é r m i n o s de pro
- Prá ctica del mismo
b l e m a s : f a l l o s , i g n o r a n c i a s , c o n t r a d i c c i o n e s , etc.
- P r o p u e s t a de a p l i c a c i ó n en la p r o p i a clase.
1.5. T r a t a r de d e s a r r o l l a r la l e c c i ó n en p l a n de S.C.P.
1.6.- C o m e n t a r i o s y d i s c u s i ó n f i n a l .
Dr. David de Prado
353
Dr. David de Prado
3.- Hacia un programa integrado de Creatividad y Expresión Total para el
Desarrollo y cambio docente.
Por todas estas consideraciones nos hemos animado a realizar una propuesta alternativa
que pueda dar una respuesta racionalmente atinada para las graves necesidades de
creatividad y profesionalmente aceptable para garantizar un cambio docente realmente
significativo y duradero por su radicalidad, profundidad y amplitud, de modo que se
pueda mantener viva la fuente creativa alentadora de nuevas ideas, de nuevas alterna-
tivas, de nuevas formas y materiales didácticos que aseguren a partir de los propios
profesores y alumnos en sus propias aulas y centros una adaptación continua de la
enseñanza a las exigencias sociales y ambientales y a los cambios del progreso.
Este programa de creatividad total estaría orientado por unos fines generales, fácilmente
operacionalizables en cada parte del programa, que se centrarían en:
354
Dr. David de Prado
C U A D R O FINES GENERALES DE UN PLAN DE DOCENCIA CREATIVA
INNOVADORA
Para que todo profesor conozca, domine y emplee en su aula los nuevos métodos
de enseñanza creativa, los procedimientos de los distintos lenguajes creativos y
los aplique idóneamente en cada materia.
Para desarrollar todas las funciones de sus mentes, en especial las más valiosas:
creatividad , síntesis, percepción, solución de problemas...
Para que los niños aprendan los métodos creativos y los lenguajes de expresión y
los utilicen de por vida.
Para promover una educación realmente integral que desarrolle las potenciali-
dades totales del niño.
355
Dr. David de Prado
Para crear una nueva cultura viva y autor renovadora en las escuelas, compren-
diendo mejor la tradición de los creadores.
356
Dr. David de Prado
357
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359
Dr. David de Prado
Una visión general del Plan de Docencia Creativo Innovadora (D.O.C.I.) se ofrece en el
esquema adjunto.
360
Dr. David de Prado
La transcendencia que tiene la creatividad, de acuerdo con la investigación analizada en
la primera parte de este estudio reclama la exigencia de ensayo de estas alternativas ante
la actual crisis de educación. Razón de más si los expertos y los propios profesores la
juzgan necesaria para todo profesor de E.G.B.
361
Dr. David de Prado
362
Dr. David de Prado
XIII.
CAMBIO DOCENTE INDUCIDO
POR LOS PROGRAMAS CREATIVIDAD
SEC Y TISP
363
Dr. David de Prado
CAMBIO DOCENTE INDUCIDO POR LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD
SEC Y TISP
Intentaremos contrastar cuáles son las áreas, aspectos y actividades docentes que
cambian como consecuencia de los pn3 gramas de creatividad, buscando líneas
directrices que orientan el cambio y las variables de la profesión y actividad docente a
las que afecta la creatividad tal como los profesores la explicitan en la pregunta abierta
sobre los aspectos en los que se ha producido su cambio.
Así mismo intentamos correlacionar el nivel de cambio docente con la creatividad auto
percibida de los profesores, es decir, con el grado de importancia que le dan a la
creatividad, el grado de conciencia de su propia capacidad creativa, la experiencia
creativa anterior al programa así como la práctica de ejercicios y técnicas creativas en su
aula durante los programas de sensibilización o entrenamiento y la intención de la
frecuencia/intensidad de las prácticas creativas profesionales que piensan realizar
después de finalizado el programa.
364
Dr. David de Prado
Por último, analizamos la correlación en tablas de contingencia del cambio teórico-
práctico docente con algunas características autoevaluadas de la personalidad del
profesor.
1 .1 . - Justificación.
Esta pregunta nos ofrece la visión espontánea del colectivo de profesores sobre los tipos
de cambios que entienden se producen como resultado del programa de creatividad. Si
tenemos presente que el grado de cambio señalado en la escala que precede es elevado,
sería paradójico quizás que el número de cambios concretos señalados, sobre todo en la
práctica escolar, fuera escaso.
Bien es cierto que las 1 imitaciones y premuras del tiempo para contestar, la escasez de
espacio para contestar en el cuestionario y la motivación en contestar, pueden limitar
ampliamente no sólo el número de respuestas sino la calidad de las mismas.
¿Cuál es la orientación del tipo de cambio inducido por la creatividad? ¿Es variado? ¿Se
concentra en aspectos específicos? ¿Resalta en él la aplicación de técnicas creativas?
¿Presenta una nueva concepción del rol del profesor, un nuevo estilo docente? ¿En qué
medida son percibidos estos tipos de cambios de modo preciso y claro y por qué
cantidad de profesores? ¿En qué aspectos creen cambiar más los profesores? ¿Cuál es el
perfil de las nuevas características del rol del profesor reclamadas por una enseñanza
claramente definida por la creatividad? ¿Hay alguna secuencia ordenada en los tipos de
cambios en la práctica docente creativa? Alguna de estas preguntas intenta ser
contestadas en este apartado de modo superficial, requiriendo mayor profundización en
futuras investigaciones.
365
Dr. David de Prado
1.2.- Clasificación categorial de los tipos de cambio inducidos por la creatividad.
(Tabla 18.1)
• Sensible e intuitiva.
• Motivadora
• Productivo-creativa
• Activa
• Democrática
• Práctica y eficaz
• Enraizada en el entorno/la realidad y cercana al alumno.
366
Dr. David de Prado
En síntesis, se concibe al profesor como coordinador, como aprendiz, como persona
humana emotiva y aceptadora, como animador didáctico-metodológico y creador,
quedando marginados u olvidados los roles clásicos de informador -expositor, eva-
luador, controlador, sancionador.
• Centrarse en el alumno: interesarse por lo que les gusta por sus preferencias, por
sus necesidades... Conocerlos, entenderles y atenderles mejor. Aceptarlos como
son (con sus intereses, sus opiniones, sus valores, etc.)
• Identificar a los niños creativos, fantasiosos y apreciarlos.
• Darles mayor libertad de expresión, hacerlos menos pasivos, receptivos, hacerlos
más dinámicos, expresivos y creativos.
• Dar mayor participación del alumno en la gestión de la clase (programación,
evaluación), implicar a los niños problemas o traviesos, estimular la intervención
de los alumnos tímidos o poco decididos...
• Impulsar la comunicación con nuevas formas de relacionarse.
• Dar preponderancia a la dimensión afectivo-felicitaría: al juego, al sentirse feliz
y alegre, a hacer las clases amenas y divertidas, a la relación amistosa.
367
Dr. David de Prado
En síntesis, un reconocimiento del valor de la creatividad y en su estimulación mediante
la aplicación de técnicas específicas y de lenguajes creativos en las distintas áreas
constituye innovaciones didácticas concretas, resultantes de la información y/o
entrenamiento con métodos creativos durante el programa de creatividad.
Preocupación didáctico motivadora intentando hacer la clase menos aburrida, más rica e
interesante, creando conciencia en el niño de su función útil y práctica para la vida, y
valorando otras cosas distintas del simple rendimiento.
En síntesis, los matices del cambio didáctico se caracterizan por una preocupación
motivacional, por un talante abierto e innovador en el modo de llevar la clase menos
expositivo y teórico, y por una aplicación más variada y original de métodos y
actividades.
368
Dr. David de Prado
Cabría detenerse en aquellos procesos de cambio directamente presentados, estudiados
y ejercitados en el programa de creatividad, que, en la medida en que son
comprendidos, asumidos y aprendidos por los profesores, es de suponer que los habrían
de señalar como cambios prácticos o teóricos en su concepción educativa y en su
actividad docente tales como la aplicación de las diversas técnicas y lenguajes creativas
empleadas en el programa, la mayor participación y libertad expresiva del alumno, la
variedad de recursos, el carácter abierto, informal y activo y la posición del profesor del
curso que actúa democráticamente, como animador y sugeridor de posibilidades y
ejercicios más que como un transmisor de contenidos .
Como se analiza en otra parte de este estudio tanto a juicio de los profesores como de
los expertos en creatividad, estos factores obstaculizantes son variados y poderosos.
369
Dr. David de Prado
1.4.- Análisis cuantitativo de la tipología del cambio teórico práctico en los
docentes como consecuencia de los programas SEC-TISP de creatividad. (Tabla
18.1)
Para este análisis hemos agrupado las respuestas dadas sobre los aspectos en que han
cambiado los profesores tanto respecto al cambio en la concepción de la enseñanza
(cambio teórico) como respecto al cambio en la práctica docente, pues la tipología de
respuesta en uno y otro caso era similar.
Hay que resaltar que sólo 4 profesores (1%) se muestran contrarios al cambio, siendo
todos del programa SEC.
La necesidad de cambiar la enseñanza por estar insatisfechos con ella, por sus
deficiencias, por su enfoque libresco-me-morístico inadecuado, es indicada por 52
(13,4%).
En conjunto una cuarta parte de los profesores (25,88%) se afirman en una línea de
cambio renovador de la enseñanza tradicional.
Este cambio progresista dibujaría un nuevo estilo de enseñanza caracterizada por varios
rasgos que, señalados de más a menos, serían estos :
370
Dr. David de Prado
Este enfoque caracterizará a la enseñanza como más activa, más democrática, más
cercana a las necesidades e intereses del niño, más eficaz y práctica; el sentido activo
(TISP, 17%, SEC 8,8%) y práctico (TISP 11,7%, SEC 2,9%) es más resaltado por el
programa de entrenamiento TISP.
Pues bien, aunque con porcentajes bajos, los profesores son sensibles a un nuevo estilo
docente en el desempeño profesional caracterizado por varios rasgos operacionates:
371
Dr. David de Prado
Profesor motivador-animador (N9 45-46-6-14) (F =89, 22,5%)
Profesor abierto, aceptador, tolerante (N9 23-16-38) (F=82, 21%).
Profesor de orientación más emotivo vitalista expansivo (N9 15,52,56) ( F = 49,
12,6%)
Profesor didacta-metodólogo- , que usa variadas técnicas, recursos y actividades
(N9 = 18, 24, 42, 43, 44) ( F= 148, 38,2%)
Profesor estimulador coordinador de la participación en
, l aprendizaje (N9 = 17, 50) ¡(< F = 55, 14%)
Profesor como aprendiz, autoconsciente de sus dotes creativas (N9 = 13, 19) (F
= 15, 4,9%)
372
Dr. David de Prado
Hay diferencias de porcentajes entre los profesores del programa SEC (17,2%) y TISP
(23,0%). Este rasgo de plasticidad abierta o disponibilidad para ser afectado y pensar y
actuar de modo distinto es una condición básica inicial para el despliegue de una acción
creativa personal y profesoral: sin duda por tratarse de actitudes profundas su cambio
definitivo es más lento; este principio de alerta y apertura antidogmático es la clave para
mantenerse en continua actitud de autorrenovación y se mantiene siempre como norma
explícita de toda práctica creativa.
373
Dr. David de Prado
llevaran a sus aulas las técnicas aprendidas y practicadas en el curso y comentaran sus
resultados, creemos que no acentuaba suficientemente el carácter autónomo del trabajo
con técnicas creativas.
El profesor en esta dinámica se siente como un alumno más: democratización del rol de
director-controlador que aprende y se desarrolla con sus alumnos, que, como confirman
de modo espontáneo la mayoría de los profesores, son más creativos y expresivos que
ellos mismos. Esta dimensión del rol profesoral es escasamente percibida, lo que sugiere
que se precisaría un mayor entrenamiento y acentuación del rol democratizador que da
participación en la gestión de modelos creativos a los propios alumnos para una
aplicación autónoma grupal a la mayoría de los aprendizajes, y del rol investigador, de
empleo de de las técnicas de creatividad como instrumentos de diagnóstico de nivel de
conocimiento, errores, actitudes de los alumnos y del propio profesor en los diversos
temas que se estudian creativamente. Este último rol es sólo atisbado o intuido pero no
se desarrolla explícitamente en los programas tan breves de sensibi1izacion (SEC) e
iniciación a la práctica docente creativa (TISP). Pero la creatividad se orienta en una
línea de búsqueda y descubrimiento del yo y de los otros, lo que requiere análisis
minucioso del contenido de los productos elaborados y explicitación de los procesos
mentales y emocionales. Aunque se comentaron reacciones, se analizaron productos, se
analizaron tests, su enfoque fué más bien en términos de valoración de la creatividad
según los clásicos criterios "exteriores" cuantitativos de productividad, originalidad y
flexibilidad categorial, salvo casos anecdóticos reveladores. Hay que resaltar que el
esfuerzo investigador de la creatividad y de las técnicas de creatividad, ha tenido a éstas
como objeto no como instrumento desvelador del mundo interior del creador. El
carácter preponderantemente cuantitativo y de producto de la mayoría de
investigaciones sobre la creatividad, hace que ésta, como instrumento y objeto
simultáneo de investigación, sea prácticamente inusitada en los programas de en-
trenamiento en creatividad, quedando relegado a las clínicas de las terapias
psicoanalítica, gestaltica y humanística, cuyo objetivo es la integración y equilibrio psí-
quico emocional y no el desarrollo creativo, y mucho menos, la investigación académica
sobre/con técnicas expresivas psicoterapéuticas.
374
Dr. David de Prado
del profesor, contrarios, distintos, interfirientes o indiferentes respecto a lo que significa
la función creativa docente; si los profesores no perciben esta contraposición, no sienten
la necesidad de disminuir, y de modificar su papel tradicional de expositor, protagonista
y director, el conflicto inconsciente se resolverá, a la larga, en favor de los hábitos
trillados profesorales y de las exigencias "declaradas o inconscientes" del sistema
(curriculum "oculto" porque no se quiere ver o no se abren los ojos a lo evidente).
Pues bien parece que una cuarta parte de profesores explícita, sin un análisis preciso, la
necesidad de cambiar la actuación tradicional en general; otra cuarta parte resalta que
habrá un cambio en la forma de dirigir y llevar la clase menos teórico-expositiva, con
menos acento en los contenidos de los programas y los libros (que disminuyen), con un
modo de desarrollar-explicar la lección distinto (más fragmentada en los tiempos, con
inserción de actividades estimulantes en la exposición, etc); la renovación metodológica
con el uso de nuevos ejercicios, técnicas y recursos variados y originales es señalada por
una quinta parte, a la que hay que añadir los que explicitan las técnicas creativas
concretas vistas en el programa (16,3%) y nuevas formas de evaluar (2,6%) junto a una
dinámica motivadora de menor aburrimiento, siendo útil y práctico, señalado por el
29,8% de los profesores.
Como era de esperar por tratarse de un programa sobre la creatividad, pero en menor
medida de lo pensable, la mitad seña 16 que le da o dará una orientación genéricamente
creativo-innovadora, conociendo mejor la creatividad y los niños creativos (12,2%) u
estimulándola grupalmente (17%), o abriéndose a nuevas ideas y prácticas didácticas
(17,5%); sólo un 12,5% señala que introduce o introducirá alguna técnica creativa con-
creta como la forma divergente de hacer preguntas (5,1%), o el Torbellino de Ideas
(4%) o el Relax Imaginativo o Solución de Problemas (1,8%); porcentajes igualmente
insignificantes corresponden al empleo de lenguajes creativos, plástico, dramático,
musical o literario (2,1%) y a su práctica creativa en las materias o asignaturas diversas
(1.7%). Hay escasa diferencia en los porcentajes de las técnicas concretas que se pien-
san utilizar en favor del programa TISP (14,9%) respecto al SEC (10,3%). Pero las
diferencias no son estadísticamente significativas.
375
Dr. David de Prado
creativa es difuso y ligero, si bien acorde con los niveles de sensibilización e iniciación
de los programas SEC y TISP, ya que casi no se debería hablar de entrenamiento. Es
previsible el decaimiento de la práctica creativa en el aula, en aquellos profesores menos
convencidos, o menos adaptados a una acción innovadora. El apoyo de equipos de
profesores que programan e intercambian experiencias creativas puede servir de
mecanismo de mantenimiento, pero creemos que solamente un alto nivel de
convencimiento comprensivo y segur o maestría de las técnicas garantizaría la
continuidad de la praxis creativa.
Si la creatividad tiene un impacto en Tas funciones del profesor, no cabe duda que la
dinámica interactiva e instructiva de la clase ha de sufrir variaciones, tanto en el modo
de programar, dirigir y desarrollar la lección de modo menos teórico y con menos datos,
con otro enfoque y actitud más abierta y participativa (24,7%), con diferencia
significativa a favor del programa TISP (33,5%) frente al SEC (16,1%),como en el
empleo de nuevos métodos, recursos y ejercicios (20%).
Aquí nos encontramos con una imagen de gestión de la clase o lección más
estimuladora y motivadora, más activa y participativa, más expresiva y comunicativa,
más viva e implicadora.
376
Dr. David de Prado
ahora comentamos solamente aparece sumando una vez, aunque señale varios cambios,
de modo que el porcentaje de los que no señalan ningún cambio sería lo que resta hasta
sumar 100, por eso las sumas totales no siempre coinciden con sus parciales, pudiendo
ser menores.
Así, podemos decir que el 59,6% de los profesores que asistieron al programa de
creatividad TISP-SEC señalan la necesidad de cambiar su enfoque de la docencia
dándole un cariz más intuitivo, activo, motivador, productivo, democrático, práctico y
cercano al entorno y al niño.
Ven afectado su rol de profesor el 19,6% (la quinta parte) en una línea más viva, abierta,
didáctico-metodológica creativa, de animador-estimulador y coordinador más que
expositor.
Una nueva forma de programar, dirigir y desarrollar las lecciones con variedad
metodológica y de recursos didácticos con un sentido más participativo, productivo, y
práctico es señaladas por el 32,3% de los participantes existiendo clara ventaja en favor
del programa TISP (4236) vs. SEC (23.5%).
377
Dr. David de Prado
18.3 y 18.4)
Entre los que valoran el cambio teórico bajo, para el 37% el curso resultó poco divertido
sin llegar a soso, mientras para el 40,4% resultó notablemente divertido o muy
divertido. Por el contrario entre los que consideran que cambiaron mucho o muchísimo,
el 63,9% les resultó de mucha o muchísima diversión frente a un 17.1% a quienes les
resultó entre divertido y soso.
Por lo que hace al cambio práctico, entre los que cambian menos , al 43,4% les resultó
entre menos divertido, frente al 19,9% que lo encontrara notable o muy entretenido;
entre los que más cambiaron en su actuación docente 58,5% se divirtió mucho o
muchísimo, mientras el 15,6 lo vio poco divertido.
Entre los que consideran que su actuación docente cambió o cambiará mucho o
muchísimo (6-7) como resultado de la creatividad, el 66,7% consideran el programa de
gran o grandísima practicidad, mientras sólo un 26% la considera más bien práctico-
teórico; por el contrario entre los que piensan que su cambio es escaso, un 55,7%
consideran el programa creativo bajo en practicidad, frente a un 17,1% que lo
consideraron de mucha o muchísima practicidad.
378
Dr. David de Prado
Para quienes más cambiaron, el 68,4% (en lo teórico) y el 59% (en lo práctico) se
conceptuó el programa creativo como intuitivo en grandísima medida, mientras sólo un
9,5% (en lo teórico), 8,9% (en lo práctico) de los que más cambiaron, lo conceptúan
más bien teórico. Entre los que menos cambiaron, el 42,9% lo consideran netamente
intuitivo (en lo teórico) y 40,3% (en lo práctico), mientras el 35,2% (teórico) y 40,4%
(práctico) lo conceptúa semiintuitivo y abstracto (12,2% sólo abstracto).
ESQUEMA 9,10
Entre los que más cambian conceptualmente el 45,3% considera que el programa fue de
mucha o muchísima rapidez, mientras el 11,4% piensa que fue lento y el 43,3% que fue
normal, ni rápido ni lento.
Entre los que menos cambian, teóricamente para el 29,7% fue ciertamente rápido, y para
el 27,5% resulto lento, mientras para el resto fue normal, ni lento ni rápido.
Para ese 29,7% de escaso cambio y ritmo rápido ¿hubiera sido preciso más reposo y
reiteración en los conceptos y prácticas? ¿Qué pasó con el grupo numerosísimo de los
que creen cambiar muchísimo resultándoles el ritmo muy rápido? ¿Les dio la dinámica
vertiginosa del Torbellino de Ideas una sensación más viva de cambio?.
2.5.- Cambio docente y claridad del programa creativo. (Tablas 18.11 y 18.12)
Entre los que cambiaron mucho o muchísimo en la teoría pedagógica, 3/4 partes de los
profesores conceptúan el programa como de notable o muchísima claridad y 21,2% de
claridad mediana, sólo un 2% lo vio oscuro.
Entre los que cambian menos, el 47,3% lo vieron notablemente claro o muy claro, el
44,1% medianamente claro y oscuro el 8,6%. Algo similar ocurre con el cambio en la
práctica docente.
Casi la mitad de los que cambian poco lo ven muy claro ¿por qué no cambian? Habrá
que buscar las razones en su personalidad, en el arraigo de hábitos tradicionales, en
factores propios del sistema educativo y en otras características del programa que habría
que adaptar a ellos, pues la docencia creativa representa un cambio muy radical en la
práctica habitual de la mayoría del profesorado.
379
Dr. David de Prado
2.6.- Cambio teórico-práctico docente y rendimiento auto-valorado en el programa
de creatividad. (Tablas 18.13 y 18.14)
De Los que más cambian en la concepción no teórica docente, una tercera parte valora
mucho o muchísimo más los programas de creatividad que otros cursos de
perfeccionamiento, si bien una quinta parte de ellos, los valoran comparativamente
inferiores
Entre los que valoran igual o peor los programas de creatividad que otros cursos, una
cuarta parte cambia poco y una quinta parte cambia mucho.
Entre los que cambian mucho o muchísimo, el 34,3% (un tercio) valoran los programas
TISP - SEC como mucho o muchísimo mejor, y un 20,9% (un quinto) los valoran igual
o peor que otros cursos. Algo similar ocurre en el cambio práctico.
2.8.- Comentarios a modo de conclusión sobre la tipología docente inducida por los
programas SEC-TISP.
Parece que el sentido de mayor o menor intensidad del cambio docente como
consecuencia del programa de creatividad está en relación con las características
percibidas del mismo.
Parece de sentido común que el carácter divertido como se siente la creatividad del
programa por su dinámica motivacional, incrementa la sensación, necesidad, deseo de
cambiar, en la medida en que el cambio de lo serio -soso- aburrido a lo festivo, alegre e
interesante es algo apetecible.
Igualmente parece obvio que la imagen del carácter más práctico y concreto que teórico
del programa de creatividad haga que el profesorado se sienta más proclive al cambio,
que siente más intenso, quizás más fácil. Probablemente, si la aplicación de las técnicas
de creatividad quedara más ampliamente ejemplificada, aplicándolas a distintas
lecciones y temas de áreas diversas, el sentido e intensidad del cambio quedarían más
fijados o reforzados.
380
Dr. David de Prado
Por lo mismo, la arridad del programa de creatividad el hacer evidente lo que significa y
como se aplica, es una condición imprescindible para el cambio docente conceptual y
práctico; parece que el ver clarividentemente en la teoría y la práctica lo que es y en lo
que consiste la creatividad y sus técnicas es un factor determinante del sentido y
profundidad del cambio; y que lo creativo, tal como se presento y practico en los
programas SEC y TISP, es algo que se asume como clara y distintivamente valioso para
la enseñanza, sin duda, por lo que contrasta con la práctica docente habitual.
Parece que el ritmo rápido o ni lento ni rápido (medio) délos programas de creatividad
genera una mayor sensación de intensidad de cambio, siempre que se garantice un buen
nivel de comprensión y claridad, de aplicación y practicidad, sin descuidar la reflexión
individual y la discusión grupal, que agudicen la evidencia de las dificultades y la
asunción de los valores e interés de las técnicas creativas.
381
Dr. David de Prado
una quinta parte del profesorado constituye equipo en su centro para desarrollar la
creatividad y una cuarta parte piensan constituirlo, aunque la escasa permanencia en el
tiempo de los equipos docentes suele ser avalada por la experiencia pues la reuniones de
grupo suelen confrontar las dificultades de la escasez de tiempo disponible, la
desarmonía de actitudes e intereses en los participantes, el frecuente sentido de
ineficacia y pérdida de tiempo por no tener claros los objetivos concretos y por no
lograr resultados -productos específicos- dado el general sentido discursivo y discusivo
de las reuniones y el escaso sentido de planificación y ejecución de alternativas.
Estos indicadores genéricos son suficientes para poder suponer que el cambio inducido
por la creatividad ha sido notorio.
El promedio de la importada dada a la creatividad antes del programa era de 4,38 en una
escala de 1 a 7, pasando, al finalizarlo a 6,20; el 83,9% de los profesores le dan mucha o
muchísima importancia al acabarlo, mientras antes del inicio el número era del 32%. El
cambio es estadísticamente significativo.
El grado de conciencia del propio potencial creador antes del curso era de 3,93 como
promedio y después del curso 5,31, casi la mitad de los profesores tenía un
desconocimiento casi total o notable antes del programa, reduciéndose a un 14,1% des
pues. Sólo un 5,9% tenían conciencia clara, antes del programa, porcentaje que asciende
a 49,1% de conocimiento claro a clarísimo de su propia capacidad creadora.
382
Dr. David de Prado
Para la mitad el nivel de autoconciencia creativa es bajo, lo que indica que el
incremento de conciencia y desarrollo creativo requiere mayor y mejor
entrenamiento individualizado en grupos más pequeños.
Entre los que no habían hecho ejercicios creativos antes del programa, el cambio en su
actuación docente es fuerte para el 29,1% frente al 17,6% que es flojo, y entre los que
tenían experiencia de práctica creativa el cambio es fuerte en el 18,8% y débil o escaso
en el 23,6% (X2 = 9,12, P =.058). 2/3 de los que más cambian carecían de práctica
creativa anteriormente frente a 1/3 de los que tenían experiencia creativa; entre los que
menos cambian el porcentaje se reparte por igual entre los conocedores y
desconocedores de la creatividad. En el cambio teórico ocurre algo similar.
3.3.- Práctica creativa actual e intencional y cambio docente. (Tablas 18.23 y 18.24)
Entre los que más actividades hacen el 31% considera cambiar mucho o muchísimo
frente al 9% que cambia poco; el profesorado se reparte en tres grupos similares entre
los que aplican poco, medianamente y mucho las experiencias creativas del curso; un
10% aproximadamente no realizó experiencias en su aula o no contestó .
Es también notorio que el nivel de práctica es siempre muy inferior a la larga que la
intención de actuación al finalizar el programa de formación sobre todo si se tienen en
cuenta las objeciones, obstáculos y prevenciones del sistema educativo a la práctica
creativa. En un programa de formación de directivos de duración triple al de
creatividad, los niveles de aplicación de los objetivos operativos un año después del cur-
383
Dr. David de Prado
so descendió a 1/5 parte de lo previsto en el momento de finalizarlo (Sobrado y otros,
1.978).¿Cabe una visión tan pesimista también para los programas de creatividad?. Creo
que sí, salvo para aquellos sujetos que, por su singularidad en el estilo creativo
innovador de pensar y de ser, tienden de modo natural a la variación práctica de
métodos aplicando la diversidad de recursos y procedimientos creativos vistos en el
programa SEC o TISP.
3.4.- Cambio docente e interés estudiantil suscitado por la práctica creativa. (Tabla
18.25).
El interés estudiantil apreciado por los profesores en sus propios alumnos tiene una
relación significativa con el grado de cambio docente práctico (X = 17,66, P = .0014) y
teórico ( X = 10,88, P = .027) inducido por el programa de creatividad.
Entre los que perciben grandísimo interés en los alumnos el 38% cambian o piensan
cambiar en su actuación mucho/muchísimo, mientras sólo el 16,5% piensan cambiar
poco; y entre los que perciben menor interés en los alumnos por las actividades
creativas, el 24,7% creen cambiar poco frente al 14,6% que <: cambiarán mucho. El
32,6% de los que cambia más perciben muchísimo interés estudiantil por los ejercicios
de creatividad y el 17,1% menor interés.
Parece que el interés y satisfacción de los alumnos por la creatividad podría ser uno de
los inductores, motivadores del interés docente por la creatividad y del mantenimiento
de una acción creativa innovadora, al ser esta demandada espontáneamente por los
propios alumnos; así confiesan muchos profesores que sus alumnos les piden que
pongan en práctica determinadas técnicas de creatividad, como el torbellino de ideas, el
relax imaginativo o la dramatización.
Entre los que acusan potencial más elevado el 38,9% cambian mucho o muchísimo
frente a un 24,1% que cambian poco; entre los de menos potencial el cambio es bajo
para el 26,3% (práctico) y 39,4% (cambio teórico) frente a un 17,5% de cambio elevado
(práctico), 25,4% (c. teórico).
Se puede concluir que una quinta parte de los menos creativos cambian mucho o poco
por igual, mientras entre los de elevada creatividad, 2/5 aproximadamente cambia
mucho y un cuarto cambia poco. Sería congruente pensar que ese cuarto que cambia
poco sea debido a que su orientación docente en la teoría y en la práctica ya es creativa,
mientras que entre los menos creativos los que cambian poco pudiera más bien deberse
a su poca adaptación, aceptación de la creatividad, tal como se presentó en el programa,
para lo que sería bueno pensar en otros diseños alternativos más prácticos y aplicados
por materia.
384
Dr. David de Prado
Por ello, de cada técnica se hace una valoración teórica y acorde con la investigación de
su efectividad; al tiempo que se hizo pensar sobre sus posibles efectos o consecuencias
logradas tras mucha práctica con los alumnos, haciendo una valoración de los objetivos
que con ella se lograrían.
A mayor conciencia del propio potencial creador mayor coherencia psicológica con el
programa creativo y mayor complacencia armoniosa con un cambio docente que encaja
con el sentido más o menos creativo de la propia forma de pensar y de ser. Un programa
clínicamente orientado a incrementar una conciencia de potencial creativo, a descubrir
las limitaciones y líneas de incremento en cada profesor, sería altamente efectivo, pero
requeriría grupos de 12 a 15 profesores.
Es normal que la falta de experiencia creativa antes del programa, si éste es eficaz,
genere una mayor sensación de cambio en aquellos que carecen de conocimiento y
prácticas creativas, al tiempo que refuerza en el cambio a los que ya las poseían, aunque
su impresión de cambio sea, obviamente, menor.
Los profesores que más prácticas realizan en sus clases durante el programa de
creatividad, tienen la clara sensación directa de que están cambiando realmente,
mientras los que no proyectan las actividades del programa en sus aulas deben tener una
sensación menos profunda de cambio, por lo que habría que programar el curso en
función de esas prácticas en el aula por nivel/materia, por ejemplo, sobre todo para los
menos proclives al cambio y al cambio o estilo creativo.
Hacer que los profesores pregunten a sus alumnos por el grado de interés de las técnicas
y ejercicios creativos así como por los efectos que creen que producen en ellos mismos,
como hacemos en el programa de creatividad con los propios profesores, puede ser un
recurso metodológico para "caer en la cuenta" de las ventajas e inconvenientes que
encuentran y para diseñar alternativas de mejora. Encaja en la filosofía de auto-
385
Dr. David de Prado
conciencia y autonomía en el uso de las técnicas y procesos creativos por parte de los
propios alumnos solos. Si bien, esta dinámica requeriría diseños apropiados de material
creativo de los que se carece.
4.1.- Estilo lógico-ordenado y cambio docente. (Tablas 18.28, 18.29, 18.30, 18.31)
Así un tercio de los más optimistas y otro de los menos cambian mucho en su actuación
y un cuarto de los menos optimistas y un quinto de los más cambian poco.
Entre los muy activos y dinámicos el 34,2% cambia mucho en su práctica docente
mientras el 18,4% cambia poco, entre los menos activos los que cambian mucho
(18,5%) y poco (21,5%) son casi los mismos (29% y 30,4% respectivamente en el c.
teórico).
386
Dr. David de Prado
Entre los que más cambian en concepción didáctica 1/3 es muy rutinario y casi otro es
escasamente rutinario, entre los que menos cambian el 32,4% son muy rutinarios y el
20,4% son poco rutinarios; de los que cambian moderadamente la mitad son
moderadamente rutinarios; 1/3 de los menos rutinarios cambia poco y más de 1/4
cambian mucho.
387
Dr. David de Prado
De los que más cambian en la práctica, el 46,8% es muy crítico, mientras el 24,7% son
escasamente críticos; entre los que menos cambian el 47% son muy críticos también.
frente al 27,3% que lo son poco.
Los muy críticos cambian por igual mucho (25,9%) y poco (22,3%) e igual pasa con los
poco críticos (el 19,6% cambia mucho y el 18,6% poco); algo similar ocurre con el
cambio conceptual con cortos incrementos.
Entre los que cambian poco los muy conformistas representan más del 40% en lo
conceptual y en la práctica docente, mientras cerca de una cuarta parte son poco
conformistas.
Entre los que cambian mucho, el 37,5% (en c.t.) y un 45,9% (en c. p. ) son muy
conformistas, un tercio es poco conformista tanto en el c.t. como en el c.p.
Es quizás en la descripción del propio talante o manera de ser personal donde hay
resultados menos significativos en relación con el cambio docente conceptual y práctico
como consecuencia del programa SEC-TISP de creatividad aunque se apunten líneas de
orientación interesantes como generadoras de hipótesis de diseño y realización de
programas alternativos más adaptados al modo de ser de los participantes.
388
Dr. David de Prado
Así el carácter comunicativo hablador, de mayor sentido crítico, democrático, anti
rutinario o activo-dinámico tienen una conexión significativa con el sentido y
profundidad del cambio docente de carácter teórico conceptual y no tanto en el cambio
de la práctica instructiva.
Es frecuente el que no está conforme con algo -en sensaciones vagas o concepciones
claras-, pero al que le falta la dé-cisión de proyectar positiva -productiva-
constructivamente en la práctica alternativas distintas; y el programa de creatividad y el
estilo docente creativo impulsan y desarrollan claramente esta dimensión que convierte
al crítico-inconformista en creador-planificador-ejecutor de nuevas iniciativas, haciendo
al profesor crítico-creativo.
Y lo mismo podríamos decir del carácter democrático autoritario que ha podido ser más
afectado a nivel de cambio teórico -la creatividad y el TI como enfoque claramente
participativo estudiantil- sin llegar a encajar tan fácilmente en una praxis democrática
más difícil de operacionalizar "actitudinal y comportamental mente" por parte de
personalidades con marcado acento dirigista, controlado evaluador, sancionador que
caracteriza al rol profesoral, que se ha visto claramente afectado por el programa de
creatividad como hemos resaltado en el primer apartado de este capítulo.
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Dr. David de Prado
peculiar de ser y actuar como persona y como profesional de los profesores si se quieren
lograr óptimos resultados y evitar reacciones "habituales" negativas, quizás irreparables
e incontrolables por inconsistentes.
Esta programación, como se infiere de estos datos, debiera ser alternativa dando
criterios de inscripción a la misma fácilmente identificables o bien mediante adscripción
por cuestionarios de estilo personal de aprendizaje o de estilo de docencia.
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Dr. David de Prado
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APÉNDICE.
PROGRAMAS DE CREATIVIDAD
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COLECCIÓN de CREATIVIDAD
EDU CREA TE
Director Dr. David de Prado Diez
ÚnetealProyectoEDU CREATE–IACAT.Colabora:http://educreate.iacat.com
j Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos.
j Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.
j Escuela del aprender haciendo y creando.
j Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.
j Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana.
j Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles.
j Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.
j Escuela de los sentidos con sentido.
j Escuela de los problemas destruidos definitivamente.
j Escuela de las nuevas soluciones y vías de aprendizaje, trabajo, ocio y creación, para toda la vida.
j Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.
j Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración.
j Escuela de la palabra articulada fluidamente.
j Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas.
j Escuela de la libre expresión total y los multi talentos.
j Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida.
j Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.
j Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis.
Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.
j Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva.
j Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela desde sus dimensiones tóxicas, inútiles o
inservibles.
El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,
dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.