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“¿REPRODUCIR O RESISTIR?

ESA ES LA CUESTIÓN”
Leonardo Andrada, Pedro Betetto, Carla Cañas, Matías Falco, Diego Guargnolo.

3º Año, Profesorado de Educación Secundaria en Historia.


Instituto Superior de Formación Docente y Técnica 9-030 “Del Bicentenario”
Cátedra de Sociología de la Educación
Prof. Florencia Zicato

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Índice
Portada……………………………..………………………………………….…Pág. 1
Índice………………………….……………….…………………………………Pág. 2
¿Qué pretendemos con este trabajo?…….......................................……………Pág. 3
Distintas maneras de ser docente….………………………………….…….…….Pág. 3
Garante del orden frente al caos. Durkheim, Saint Simon y Comte…... Pág. 3
Distribuidor de bienes culturales. Weber…..……………...…………….. Pág. 4
Constructor de un nuevo sujeto polifacético. Marx……..…….…………Pág. 5
Funcionario “inconsciente” del Estado burgués. Althusser. Budelot y Establet.
Bowles y Gintis………………………………………………………… Pág. 7
Transmisor autorizado de la ideología dominante. Bourdieu…………….Pág. 8
El intelectual orgánico. Gramsci……..………………………….….…….Pág. 9
En búsqueda de ser más. Freire…………………………………….…… Pág. 10
¿Qué pretendemos como docentes?..................................................................Pág. 13
Bibliografía………………………..……………………………………………...Pág. 14
Material audiovisual……………………………………………....……….….... Pág. 14

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“¿REPRODUCIR O RESISTIR? ESA ES LA CUESTIÓN.”
¿Qué pretendemos con este trabajo?
Habiendo cursado una porción considerable de nuestra carrera y sintiendo la
necesidad de comprometernos en nuestra futura (para algunos, presente) tarea docente,
creemos esencial reflexionar concienzudamente sobre el tema.
Por lo tanto, el objetivo fundamental de este trabajo se basa en examinar las
miradas que tuvieron sobre la docencia varios de los teóricos analizados durante la
cátedra de Sociología de la Educación en el corriente año, para luego, en una primera
apreciación general, llegar a vislumbrar cuál sería nuestro docente “ideal” o modelo a
seguir y, por último, arrimar nuestra visión particular e individual.
Creemos necesario analizar previamente, de manera breve, cómo entienden al
sistema educativo estos autores, e inmediatamente adentrarnos en su perspectiva
personal del rol que el docente cumple en ese contexto educativo.
Para tal tarea, utilizamos la bibliografía citada al final del trabajo y, aunque
reconocemos que varios de estos autores no analizan en forma directa y precisa el papel
docente, es a través de sus escritos como intentamos inferir cuál es su posición frente al
tema.
Distintas maneras de ser docente.
Garante del orden frente al caos. Durkheim, Saint Simón y Comte.
Los importantes cambios económicos, políticos y sociales, que emergieron de la
Revolución Industrial y la Revolución Francesa, trajeron aparejados diversas
consecuencias, entre las cuales, el surgimiento de nuevos actores sociales, como el
proletariado, fue una de las más destacadas.
En este nuevo contexto europeo, caracterizado por una significativa crisis social,
los teóricos positivistas imaginaron la necesidad de implementar una doctrina capaz de
ordenar las relaciones sociales y restaurar la cohesión social perdida. Ante tal
compromiso, las ciencias sociales se convirtieron en el representante indicado para
acercar una clara solución y se convirtieron en el remplazo ideal de la teología, cuya
primacía se había consolidado hasta entonces como el “ordenador” natural de las
relaciones sociales. Bajo estos parámetros, la escuela se tornó un actor fundamental
relevando a la religión y constituyéndose como un verdadero aparato político en manos
del Estado.
En una sociedad con primacía absoluta sobre el individuo, donde los objetivos
generales se anteponían a los individuales, el docente se transformó en un agente
elemental del Estado organicista. La escuela, parte imprescindible de ese Estado, adoptó
la función de homogenizar a la población a fin de controlar el desorden emanado de la

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conflictividad social. Motivo por el cual fue necesario implantar sistemáticamente una
educación universal.
Para Durkheim la función de la educación se reducía a la construcción de un “ser
social”. Un ser capaz de llevar una vida moral en comunión con el resto de la sociedad.
Y la escuela debía ser la encargada de crear en los individuos una serie de creencias,
costumbres y tradiciones que fueran colectivas y universales para toda la sociedad. En
este planeamiento, la labor docente resultó imprescindible.
Rápidamente el docente se volvió el encargado de inculcar ciertos valores y
principios, de generar, incluso a través de lo afectivo, una serie de hábitos y modos de
actuar en sus alumnos con el objeto de “…dotar a la sociedad de la época de la cohesión
y la legitimidad que necesitaba” (Saint Simon, citado por Brigido, 2010, pág. 12). Fue el
brazo ejecutor de una escuela que teóricamente garantizaba el ascenso social de sus
integrantes mientras eliminaba el problema de la pobreza y la ignorancia, pero que en
realidad se instituyó coma una gran “fábrica” de obreros sumisos y disciplinados, a la
par de una élite de sabios dirigentes destinados a cumplir un rol específico en esa
sociedad ordenada.
El educador se encargó, según Comte, de preparar “…al individuo para el orden
social que le tocaba vivir y para adaptarlo al destino particular que tendría que asumir”
(Brigido, 2010, pág. 14). Y para esta tarea fue necesario crear una doctrina orgánica y
unitaria, una serie de ideas y principios comunes a todos que fueran fundamento del
orden social buscado.
La sociología, de la mano de Durkheim, Saint Simon y Comte, ideó y forjó un
tipo de educador que logró subsistir, en gran medida hasta hoy, como un docente con
autoridad despótica sobre el alumno, poseedor del saber absoluto, capacitado para
“donar”, a su medida, el saber. Un docente moderno convertido en juez siempre
respetado y capaz de suplantar al sacerdote medieval.
Nacido del positivismo, este pedagogo fue ubicado a igual distancia entre las
clases altas y las bajas y, así, logró mostrar una imagen de neutralidad que le permitió
recibir confianza de unos y otros, y convertirse en el regulador natural de los conflictos
sociales. Brigido (2010, pág. 14) sostiene que este “…sacerdote-maestro es el ministro,
representante o funcionario de una potencia superior, que encarna la autoridad de esta
última, la cual le respalda en el ejercicio de su función”, una autoridad incuestionable
que va más allá de la educación escolar.

Distribuidor de bienes culturales. Weber.


Aunque la educación no fue un tema central en su análisis, Max Weber identifica
a la escuela como una asociación de tipo hierocrático, es decir una asociación de
dominación que tiene la facultad de aplicar coacción psíquica cediendo o negando los
bienes de salvación.

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A partir de esta concepción podemos identificar al docente como un agente
entrenado y autorizado por el Estado para distribuir los bienes culturales de salvación
cuya administración monopoliza la escuela. Dichos bienes aseguran al individuo
pertenencia en la sociedad. Le permiten identificarse como “culto” o “inculto”
consiguiendo un lugar diferenciado.
Esta situación ventajosa para el docente, genera en él la posibilidad de recibir
obediencia por parte de sus alumnos. Consigue una autoridad legítima basada en la
oportunidad de ejercer coacción psicológica sobre ellos. Esta “relación de dominación
implica obediencia al mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, en la
legitimidad del dominador y del mandato que este impone…” (Brigido, 2010, pág. 21).
Adquiere, así, el derecho indiscutido de ordenar, frente a la voluntad de obedecer de sus
alumnos.
Continuando con el análisis de la autoridad, podemos reconocer en el docente
pensado por Weber una autoridad legitimada racionalmente en cuanto ésta sustentada
legalmente. Es el Estado quien garantiza la permanencia en el sistema sólo a aquellos
que aceptan sus reglas.
También podemos descubrir, en el educador, una autoridad de tipo tradicional, por
el sólo hecho de poseerla desde que existe la institución docente, como algo dado
naturalmente por el tiempo. De la misma manera, es posible vislumbrar un tipo de
autoridad carismática en el docente en tanto sus alumnos llegan a admirarlo y
reconocerlo como un líder y un personaje a imitar.
Bajo la mirada del autor, la tarea del docentes de vital importancia. Los valores y
costumbres transmitidos por éste a sus discípulos, durante la etapa escolar, continúan
más allá del contexto educativo. Dichos hábitos de conducta, impuestos por el docente,
forjan integralmente al individuo y lo prescriben a cumplir un papel concreto en la
sociedad. Papel que estará determinado en función de las necesidades que asuman los
sectores que detentan el poder. Y es el Estado quien recluta y adiestra al docente para tal
efecto. De esta manera se asegura la continuidad de la tarea de imposición.
Constructor de un nuevo sujeto polifacético. Marx.
Para Karl Marx, la escuela es de naturaleza clasista. Se transforma en herramienta
ideológica al servicio de la clase dominante y reproduce las desigualdades sociales,
económicas y culturales propias del sistema. A través del sistema educativo, las élites
alienan al sujeto transmitiendo ciertos principios, valores, hábitos y costumbres en
función de legitimar y perpetuar su dominación. Así, la burguesía “…presenta sus
ideales de clase, que esconden sus intereses de clase, como ideales humanos generales”
(Suchodolski, 1983, pág. 39).

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Según esta reflexión, el sistema de enseñanza, utilitario a una clase burguesa,
discrimina a su antagónico, el proletariado; se encarga de adiestrar a una gran masa de
trabajadores y de preparar a una pequeña élite dirigente.
La función reproductora de la escuela nos permite inferir que Marx imagina a un
docente capaz de generar conciencia de clase en sus alumnos y motivar su reacción en
conjunto. Pero, si tenemos en cuenta la importancia en su teoría de la toma del poder
estatal previo a la dictadura del proletariado, donde sólo la destrucción del mundo
capitalista hace posible la liberación del hombre oprimido, podemos entender al docente
imaginado por el autor como un agente partícipe activo de ese nuevo Estado. Y es
solamente en ese nuevo Estado donde la educación se transforma en el instrumento de
emancipación del hombre.
El autor entiende que si el proletariado se apropia del sistema educativo puede
romper con el orden social que lo oprime. Cree que la educación está totalmente
vinculada a la transformación social y que esa transformación sólo puede llegar de la
mano del proletariado.
En la sociedad socialista la educación debe buscar el desarrollo del potencial
humano, y para esto es necesario unir la enseñanza con el trabajo productivo. Así, el
nuevo docente, pensado por Marx, es quien, luego de reconocer el deseo de aprender y
las dificultades económicas del proletariado, asume ahora la tarea de forjar hombres
polivalentes, incluyendo en su labor pedagógica una formación intelectual, técnica y
deportiva del sujeto. De esta manera, se asegura la formación de sujetos polifacéticos y
plenamente desarrollados, con “…capacidad de trabajar [ ] con el cerebro y con las
manos” (Brigido, 2010, pág. 19).
Marx cree que “la separación de la actividad intelectual de la manual conduce a
que el pensador pierda todo vínculo inmediato con las cosas que evolucionan,
considerándolas como un mero reflejo del propio Espíritu" (Suchodolski, 1983, pág.
21). Por lo tanto, en contraposición a aquellos hombres sumisos desarrollados
exclusivamente para el trabajo por la escuela capitalista, imagina a un ser capaz de
actuar por sí mismo cambiando el mundo. Y la formación de esos sujetos está, nada más
y nada menos, a cargo del nuevo educador. Un educador que tiene en sus manos la
lucha contra la opresión y que convierte a la educación en el instrumento intelectual de
esa clase oprimida.
Para semejante tarea, Marx defiende la necesidad de una escuela pública y gratuita
donde el docente, instruido por el Estado, enseñe de manera objetiva y evite aquellas
asignaturas que den lugar a interpretaciones de partido o de clase. Sostiene que
“Únicamente materias tales como las ciencias naturales, la gramática, etc., pueden
enseñarse en las escuelas” (Brigido, 2010, pág. 19).
En el análisis de los escritos de Marx podemos reconocer a un docente enfrentado
a una pedagogía basada en el juego. El autor manifiesta que si el trabajo no es un juego,

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tampoco puede serlo la enseñanza al estar ligada estrechamente al trabajo. Pero no por
esto, niega las actividades lúdicas. Por el contrario, anticipa la necesidad del tiempo
libre y las actividades extra escolares, dejando claro que la formación no es un proceso
netamente instructivo ni está limitada al ámbito escolar.

Funcionario “inconsciente” del Estado burgués. Althusser. Budelot y


Establet. Bowles y Gintis.
Althusser entiende a la escuela como un aparato ideológico del Estado al servicio
de la clase dominante. Una institución del estado burgués organizada para mantener y
reproducir las relaciones de dominación por medio de la imposición ideológica.
Para el autor, la escuela educa a los niños en pos de que ocupen un lugar
específico en el mercado laboral, contribuyendo así, a reproducir la división social del
trabajo. Al mismo tiempo, el sistema educativo transmite una serie de valores,
principios y reglas de comportamiento, impuestas por los sectores dominantes. A través
de éstos se legitiman tanto la sociedad de clases como la división social del trabajo al
ser naturalizados e instituidos por los propios estudiantes.
El análisis del sistema educativo de Althusser nos permite descubrir a un docente
convertido en funcionario “inconsciente” del Estado burgués. Según el autor, la
legitimación de las relaciones de producción capitalistas se da “a espaldas” tanto de los
docentes como de los estudiantes. Tanto los planes de estudio ocultos como las prácticas
cotidianas estructuran el inconsciente del estudiante. La disposición espacial de las aulas
y de los edificios, las posturas corporales de los docentes, y los horarios a cumplir, son
parte de esa inculcación ideológica inconsciente.
Para el autor, el papel emancipador del docente es inútil. Considera al pedagogo
como un agente funcional al sistema. Según sus palabras, los docentes,
inconscientemente “…contribuyen por su misma dedicación a nutrir la representación
ideológica de la escuela” (Bonal, 1998, pág. 100).
Por su parte, Boudelot y Establet entienden que la escuela, como aparato del
Estado, se encarga de imponer la ideología de la clase dominante a través de dos redes
de escolarización: la primaria profesional y la secundaria superior.
La primera transmite saberes a partir de la memorización y la repetición y propone
el aprendizaje mecánico de conocimientos básicos, impidiendo el desarrollo crítico de
los alumnos. Inculca valores como la puntualidad y la resignación y, de esta manera,
prepara al sujeto para convertirse en un futuro trabajador sumiso y disciplinado.
En tanto la segunda red de escolarización incentiva el razonamiento y la reflexión
permitiendo el desarrollo autónomo de los alumnos. Los mueve a continuar con estudios
superiores y a convertirse en élite dirigente. La existencia de ambas redes contribuye a
sostener la ideología burguesa como una ideología universal.

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El análisis de la teoría de las Redes de Escolarización de ambos autores nos
permite descubrir una definición del docente como un mero agente del Estado, al
servicio de la clase dominante.
Situación similar podemos observar al analizar la teoría de la Correspondencia de
Bowles y Gintis. Según ellos, la escuela impone una serie de valores y hábitos de
conducta que se corresponden con aquellos propios del trabajo y permiten legitimar
tanto las jerarquías sociales como la sumisión del trabajador. Desde esta mirada, el
docente no es más que un reproductor de desigualdades y un “entrenador” de futuros
trabajadores.

Transmisor autorizado de la ideología dominante. Bourdieu.


Bourdieu, al analizar el sistema educativo francés, descubre una correlación entre
la cultura académica y la cultura de los sectores acomodados de la sociedad. Reconoce
que “…la permanencia dentro del sistema de enseñanza está [ ] directamente
relacionada con la pertenencia de clase” (Raggonesi, 2013, pág. 4). Sostiene que los
sectores altos pueden cumplir fácilmente con lo exigido por el sistema educativo
porque, precisamente, poseen un capital cultural similar a éste.
Aquellos que se encuentran mejor posicionados en la sociedad, que disponen de
tiempo y dinero para forjar un complejo capital cultural, logran una posición ventajosa
frente a quienes menos tienen. Pueden alcanzar cómodamente la cultura académica y,
así, ser premiados por el sistema educativo. Bourdieu manifiesta con claridad que “el
rendimiento escolar [ ] depende del capital cultural previamente invertido por la
familia” (Bourdieu, 1979, pág. 214).
De lo antedicho se desprende la dificultad con la que se enfrentan los alumnos de
los sectores bajos de la sociedad. Sus hábitos, costumbres y modos de desenvolverse
particulares, en muchas ocasiones, se contradicen con la cultura académica dificultando
su desenvolvimiento pleno dentro de la institución y, en muchas ocasiones,
empujándolos al “fracaso” o a la deserción escolar. Según el sociólogo francés, “La
cultura de la élite está tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase media baja
[ ] sólo pueden adquirir con gran esfuerzo aquello que a los niños de las clases
cultivadas les ha sido dado” (Bourdieu citado por Giroux, 1995, pág. 17).
La cultura académica, proveniente de la clase dominante, es impuesta al resto de
la sociedad como un saber único y universal. Así, la violencia simbólica ejercida por la
escuela sirve para legitimar el orden social reinante mientras esconde y discrimina la
cultura de los sectores populares. El sistema educativo recurre a esa violencia simbólica,
generalmente sutil, desvalorizando toda otra forma de cultura que no sea reconocida
como académica.
Para Bourdieu, “…la cultura escolar, arbitraria, se impone por otro arbitrario que
es el docente” (Raggonesi, 2013, pág. 4). Él es el transmisor autorizado de la cultura

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dominante. Es quien premia o castiga a quienes alcanzan o no las exigencias
académicas. Asume autoridad pedagógica ya que queda autorizado a transmitir ciertos
contenidos y de cierta manera. Estos contenidos ideológicos incuestionables, inculcados
por el docente (también incuestionable) quedan instituidos y naturalizados por sus
alumnos convirtiéndose en su propio habitus y perpetuándose incluso después de su
paso por el sistema educativo.
Por su parte, los alumnos no sólo legitiman la autoridad del docente, sino que
también legitiman los contenidos y valores que éstos transmiten. Son asimilados como
formas de conducta habituales, como modos de hablar y relacionarse que estructuran a
la sociedad; como valores y principios que justifican las desigualdades provocadas por
el sistema.
Así, las clases altas de la sociedad se aseguran un lugar privilegiado sin recibir
ningún cuestionamiento. Y, en esta situación, el educador se convierte en el principal
brazo ejecutor de un plan ideado para mantener esa posición dominante. Su trabajo se
basa en la “…inculcación ideológica [ ] sostenida en el tiempo para producir una
formación duradera en el sujeto” (Raggonesi, 2013, pág. 5).

El intelectual orgánico. Gramsci.


En la concepción de Antonio Gramsci, donde la lucha política no puede reducirse
al espacio laboral, la cultura, la educación y por lo tanto el docente cumplen un rol
destacado. Éste último debe ser un verdadero intelectual orgánico. Un ser con gran
capacidad organizativa y convicción política que sea capaz de vincularse directamente
con los sectores subalternos y revalorizar su cultura. Según la interpretación que hace
Orlando Fals Borda, citado por Ouviña, estos intelectuales deberían devenir en “…seres
sentí-pensantes con vocación transformadora” (Ouviña, 2012, pág. 5).
Un docente gramsciano debe poseer y generar capacidad reflexiva y crítica en sus
alumnos, al tiempo que los considera como pares, manteniendo un vínculo estrecho con
las masas oprimidas. Entiende que el alumno no es un recipiente vacío al cual hay que
llenar con contenidos. Por el contrario, piensa que el conocimiento es una construcción
personal y social, que se construye a partir de la interacción con otros. En este sentido,
asume que él mismo es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde aprende
junto a sus alumnos. Comprende a este proceso como recíproco y bidireccional y rescata
la importancia de la socialización, el intercambio de los saberes y la creación colectiva
para la revalorización de la cultura de los sectores populares. Cree que “el rapport entre
maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones recíprocas, por lo que todo maestro
sigue siendo alumno y todo alumno es maestro” (Ouviña, 2012, pág. 5).

Gramsci concibe al Estado formado por la sociedad política y la sociedad civil,


como “un todo complejo de actividades prácticas y teóricas con las que la clase
dominante no sólo justifica y mantiene su dominio, sino que se las arregla para ganar el
consenso activo de aquellos a quienes gobierna” (Giroux, 1985, pág. 29). Ante esta

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visión y en su afán por crear una contra-hegemonía cultural, entiende a un docente
capaz de forjar un sujeto político plural, integral, pensante y crítico, que resuma en sí
mismo teoría y práctica y que tenga la capacidad de asumir su nuevo rol activo. Así, el
autor se empeña en resaltar y rescatar la cultura de los sectores subalternos para, en una
larga pelea, generar una contra hegemonía, incluso antes del tan ansiado asalto al poder
estatal.
Desde esta perspectiva, el docente no debe ser un intelectual tradicional,
desapasionado, que se dedique sólo a lo académico y que se despegue de la
problemática y la vida diaria de las masas populares. Sostiene que este tipo de
intelectuales contribuye a crear marginados y a legitimar jerarquías dentro de la
sociedad. Por el contrario, el docente debe cumplir un rol pedagógico, político y
práctico que convine saberes y experiencias de los sectores subalternos, que permita y
fomente la discusión y la participación plena de sus alumnos permitiéndoles salir de su
posición de subalternidad, guiándolos hacia su auto-emancipación y contribuyendo a
generar seres lúcidos e inteligentes.
Teniendo en cuenta cómo las relaciones de dominación se materializan en el
lenguaje diario, el autor destaca la necesidad que tiene el docente de utilizar o re-utilizar
la gramática y el lenguaje en la construcción de una contra-cultura que se oponga a
aquella construida por los sectores hegemónicos. Bajo esta mirada, el uso de términos
como “todas y todos” o “las y los”, o el remplazo de términos como “raza” por “etnia”,
intentan romper con concepciones mentales estructuradas durante tanto tiempo por el
orden social dominante como lo son el machismo, el paternalismo o el racismo.
En definitiva, el docente que piensa Gramsci desde su mirada marxista y
superestructuralista, es un docente copartícipe de la revolución cultural y, por lo tanto,
un personaje central en su proyecto hegemónico alternativo.
Cabe destacar que, tal vez por su formación autodidacta, el autor propone la
construcción de la contra-hegemonía no sólo dentro del sistema educativo formal, sino
fundamentalmente por fuera de éste. Para la enorme tarea de forjar una educación
popular contra-hegemónica, propone erigir alternativas de enseñanza creando ámbitos
de autoeducación popular, escuelas de trabajadores y talleres de alfabetización y lectura,
entre otras. También se destaca el papel que cumple la familia en la generación de esta
contra cultura. Según su mirada, la praxis educativa a nivel molecular tiene la capacidad
de modificar molecularmente a la nueva sociedad desde sus inicios.

En búsqueda de ser más. Freire.


Para Pablo Freire el docente cumple un papel sumamente importante en su teoría.
Sostiene que “…transformar la realidad opresora es tarea histórica, es la tarea de los
hombres” (Freire, 2014, pág. 50), y en esta concepción, el docente debe ser capaz de
ayudar a romper las estructuras opresoras que el sistema impone, para la liberación tanto

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del oprimido, imposibilitado de ser, como del opresor, escondido en su falsa
generosidad.
La teoría propuesta por el autor no pretende la integración del oprimido a la
sociedad, sino, por el contrario, busca su liberación y la de su opresor. Entiende que la
praxis liberadora llega, no sólo generando conciencia de clase en donde el oprimido se
reconoce en contraposición con su antagónico, sino sobre todo, generando capacidad de
reflexión y crítica en el oprimido para que éste pueda liberarse.“Cuanto más descubren,
las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su
acción transformadora, tanto más se ‘insertan’ en ella críticamente” (Freire, 2014, pág.
53).
Por todo esto, Freire imagina al docente revolucionario como un ser capaz de
reconocer las ansias de aprender y la vocación de “ser más” de sus alumnos. Un
educador comprometido que les permita el diálogo y fomente su creatividad y que,
sobre todo, confíe y conviva con ellos. Un ser capaz de convertirse en su compañero,
que se involucre y se sepa uno de ellos. Sólo así, está capacitado para devolverles el
optimismo arrebatado, llevarlos a creer nuevamente en ellos mismos y comprometerlos
a liberarse.
Este pedagogo, pensado por el autor, es quien motiva al oprimido a abandonar su
situación actual, a reconocer que ella no es producto de designio divino alguno sino,
muy por el contrario, voluntad humana; y que esa explotación, a la que ha sido
sometido, no tiene por qué ser aceptada como una fatalidad irremediable.
Bajo la teoría freiriana, el verdadero educador es quien despierta capacidad de
reflexión en el oprimido, no quien intenta convencerlo para manipularlo; es quienle
brinda las herramientas para su liberación y, vinculándose con ellos, pretende realizar
una transformación con ellos y no para ellos.
El educador ideado por el autor, se entrega por completo a la búsqueda de la
restauración de la humanidad, pero su tarea no se limita a generar conciencia de clase,
debe ayudar a superar las estructuras opresivas prescritas y enraizadas en la mente
oprimida, aquellas que, muchas veces, continúan en el oprimido a pesar de reconocerse
como tal.
Freire ve a la competencia como una relación vertical, cómoda para el opresor;
desde ese lugar puede llevar a cabo su “falsa generosidad”, prohibiendo ser. Puede
continuar disfrutando de los beneficios de ser opresor y, al mismo tiempo, asistir al
oprimido. “Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de
injusticia permanezca a fin de que su ‘generosidad’ continúe teniendo la posibilidad de
realizarse” (Freire, 2014, pág. 41). Entiende que este orden social injusto y esta
concepción meritocrática lleva a legitimar jerarquías dentro de la sociedad y a generar la
conciencia posesiva del opresor que, queriendo superar a su oponente, busca tener más
que él, incluso a él.

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En contraposición a esta concepción respaldada por la lógica del mercado, en
donde todo aquello que genere ganancias es correcto y ético, el autor piensa a un
docente que educa para la solidaridad. En una relación de horizontalidad, este docente,
se solidariza con el oprimido, ve al otro como un igual, lo reconoce como un sujeto de
derecho, como un ser con derecho a ser más y, por ende, busca su liberación. Fomenta
su capacidad crítica y reflexiva y, así, le acerca las armas que le permiten repensarse a sí
mismo como ser humano pleno, miembro de la sociedad, ocupando un lugar distinto, ni
como oprimido, ni como opresor, sino como ser libre, como un hombre nuevo.
El teórico brasilero se manifiesta en contra de la concepción bancaria de la
educación en donde el docente, dueño del saber, deposita contenidos en el alumno como
si fuera un recipiente, un ser ignorante, sin conocimientos previos. Estos contenidos, en
manos del alumno, se transforman en retazos de una realidad. Una realidad que escapa a
su comprensión porque no ha recibido las herramientas para tal tarea. Está obligado a
memorizar y repetir sin reflexionar. Se le prohíbe pensar. De esta manera, se frustra y
pierde toda posibilidad de imaginar otra realidad, se convierte en un ser sumiso, dócil y
disciplinado, adaptado a la realidad impuesta. Una realidad que le viene como anillo al
dedo al opresor para continuar desplegando su falsa generosidad. En palabras del autor:
“…cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas
por las minorías dominadoras, [ ] mayor será el poder de prescripciones de estas
minorías” (Freire, 2014, pág. 85).
En contrapartida, el autor reconoce a un educando capaz de construir su propio
conocimiento a partir de sus propias experiencias, en un ámbito donde se fomente su
creatividad. Define al proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso recíproco
entre el docente y el alumno, donde los saberes tienen carácter bidireccional, ambos
enseñan y aprenden a la vez. Según sus palabras: “La educación debe fundarse en la
conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,
educadores y educandos” (Freire, 2014, pág. 79). Bajo esta concepción enfrentada al
asistencialismo, el sujeto tiene la posibilidad de pensar una realidad transformable por él
mismo, se convierte en partícipe activo de su realidad.
Según esta perspectiva, en la cual la dialéctica del aprendizaje es posible gracias a
la interacción con el otro, el docente revolucionario debe ser capaz de generar un
ambiente propicio donde la socialización del saber y el trabajo colaborativo sean
moneda corriente.
El autor invita a los docentes a ser “actores” y no meros “espectadores” de la
realidad. Los invita a creer en los oprimidos y comprometerse con ellos en su
liberación.
La existencia de los oprimidos sólo es necesaria para la existencia de los opresores
y para que estos últimos puedan seguir siendo “generosos”, por lo tanto, la liberación es
también para los opresores ya que a través de ella es posible movilizarlos del “tener

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más” al “ser más” y, así, evitar la vuelta del régimen opresor. Y esta praxis liberadora
implica un gran acto de amor.

¿Qué pretendemos como docentes?


Después de adentrarnos en la lectura y análisis de algunas de las obras de estos
autores, podemos afirmar que, además de reconocer el rol reproductivo del docente, lo
creemos actor fundamental de la resistencia.
Entendemos que la escuela, como aparato ideológico del Estado, y el docente
como agente de ese Estado, son reproductores de un orden social injusto, son
legitimadores de las jerarquías y las divisiones sociales imperantes, como así también,
grandes forjadores de trabajadores disciplinados y sumisos y, al mismo tiempo, de
dirigentes ávidos de poseer.
Pero también creemos que la escuela puede constituirse en un lugar propicio para
generar propuestas alternativas que permitan romper con ese orden social impuesto por
los sectores hegemónicos. Y en esa visión, profesamos que el rol activo del educador es
imprescindible.
Imaginamos un docente comprometido pedagógicamente y, más que nada,
políticamente. Que crea en el otro y, sobre todo, que se identifique con el otro. Un
docente que tenga como objetivo principal colaborar para la eliminación de toda forma
de dominación y explotación.
Por lo tanto, nuestro compromiso pasa no sólo por adquirir los conocimientos
necesarios para estar preparados académica o intelectualmente sino, sobre todo,
posicionarnos frente al otro como iguales, ver a nuestros alumnos como sujetos de
derecho que poseen experiencias propias tan valiosas como cualquier otra(aunque éstas
no sean las premiadas por el sistema educativo).
Desde este posicionamiento nos proponemos darles, a nuestros eventuales
alumnos, el protagonismo que merecen para que se constituyan en los propios actores de
su realidad. Pretendemos así, que no se limiten a aceptar, de manera incuestionable, la
voluntad ajena, la voluntad de un grupo hegemónico, sino, por el contrario, que se
conviertan en los verdaderos forjadores de su propio destino, que sean capaces de
pensar la realidad por su propia cuenta.
Nos parece que tal compromiso lleva implícita una entrega total, como docentes y
como seres humanos. Una entrega de tal magnitud puede ser considerada utópica pero,
por eso mismo, un camino a recorrer. Y ese camino, al que reconocemos lleno de

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obstáculos, es el que estamos dispuestos a transitar. Sólo esperamos que el tiempo y la
práctica no mutilennuestro deseo de resistir y esas ansias de creer en el otro.

Bibliografía
Apuntes de cátedra. (2016). Sociología de la Educación. Titular de Cátedra: Prof.
Zicato, Florencia.
Bonal, X. (1998) “Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las
corrientes contemporáneas”. Buenos Aires: Paidós.
Bourdieu, P. (1979) “Los Tres Estados del Capital Cultural”. Tomado de Actes de la
Recherche en Sciences Sociales¸ 30 de noviembre de 1979. Traducción de Mónica
Landesmann. Texto extraído de: Bourdieu, P, “Los Tres Estados del Capital Cultural”,
en Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México, núm 5.
Brigido, A. M. (2010) “Sociología de la educación: temas y perspectivas
fundamentales”. Córdoba: Brujas.
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https://www.youtube.com/watch?v=SH8yT7M8fagad Complutense de Madrid. P. 2, 4-
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La escuela según Pierre Bourdieu – Parte 1. Extraído el día 06/07/2016 de
https://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A
La escuela según Pierre Bourdieu – Parte 2. Extraído el día 06/07/2016 de
https://www.youtube.com/watch?v=uVb2w73dwH0
Documental: Paulo Freire Contemporáneo. Extraído el día 06/07/2016 de
https://www.youtube.com/watch?v=5s2Fmtr3FN8

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