OBSERVACION

Observación participante

El método más importante de la etnografla es el de la observación parti-

cipante, que en 7a práctica tiende a ser una combinación de métodos, o más
bien un estilo de investigación. A diferencia de, por ejemplo, las encuestas,
una característicade esta orientación es que muchas de las técnicas de la eje-
ctrción real de la tarea están implícitas en el compromiso etnográfico inicial.
(lomo ha observadoBelr (1984, pág.71), es como <(montaren bicicleta:
¡rlr grande que sea la preparación teórica que se tenga, nada puede sustituir
nl hecho de montar y andar>. Qué hacer debiera ser casi una cuestión de
irrstinto, y es justamente eso lo que ocure cuando el observador participante
st' enfrenta con muchos problemas ad hoc. Aun asl, la experiencia de los
()tros puede proporcionar ciertas seguridadesy orientación, así como dar una
i.lca de las posibilidades y los peligros.

¿Porqué participar?
La iáea central de la participación es la penetración de las experiencias
,le los oüos en un grupo o institución. ¿Hay mejor manera de hacer tal
( osa que la de adoptar un papei real dentro del grupo o institución y con-
tlillrir a sus inteteses o función, al mismo tiempo que se experimenta pel-
tonalmente esascosas en conjunción con los demás? Esto supone el accesoa
todas las actividades del grupo, de manera que es posible la observación
.lcsclc Ia menor distancia posible, inclusive la vigilancia de las experiencias
v llrocesos mentales propios. Una vez más, los maestros están en una ex-
, e'k'ntc situación para ello, pues ya desempeñanun papel en el seno de su
50 | La escuelaPor dentro Observación | 51

sino que también en-

propia institución. Pero esto no sólo es una ventaja' A una cierta altura de la investigación decidl que era para mí de vital impor-
se ha analizado en el ca-
iruáu p.ligros' El mayor peligro inicial, tal como
tlncí^ tener la experiencia personal de determinadas pautas básicas del com-
du-
;f;1"'r#tior, .rtrib" .n q* los marcos interpretativos desarrollados pottamiento bippie, a fin de sintonizar verdade¡amente con lo que realmente
docente impongan 1a modalidad en que percibimos ocurría. Embatcado en esta empresa, decidí, cuando se me presentó la opor-
i;;;;;;;;'u*iuiáu¿
tunidad, que para mi investigación e¡a decisivo que participara en ciertos
las experiencir, ,;.rurl1o i.rgu, d. .onu*ertirnosnosotros mismos en material
actos que entraban en conflicto con los valores vitales básicos de un pro-
<limpieza> de los propios
de valoración. Es necesaria, p,res, una cierta fesor de clase media y en general respetuoso de las leyes. (Yenr,oNsrv, 1.968,
al grupo o
;;"..;ot de pensamiento, juná con la necesidad de convertir pás.r3.)
nuntropolágicamenteextraño>>.Entonces estaremos más abier-
.r.rr.lu .,
"lgo participación contribuye a la
;;;-; i", opiiion., de lor"d.m¿s. Por tanto, la Parker tenla una posición marginal en su banda de catseyekings.
se conviefte en miembro y
valoración. Al mismo tiempo, el investigador
sus propias reacciones, in-
;;;; Gr"r por reflexión y analogia, analizando Mi posición en relación con ei robo estababien establecida.Yo recibiría un
el curso del proceso de
t.n.io.r., y motivacion.r, .óroo y.náttdo ocurren en empujón y no diría nada. Si era necesario,me harla el tonto, pero no me
que forma parte. ensuciarlalas manos.Esta actitud era normal y no sorprendíaa nadie; coin-
' se recibe la ac- cidía con la de la mayor parte de los adultos del vecindario.
Al participar se actúa sobre el medio y al mismo tiempo
Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación
ción dei
-.dio. sin esto último, se cofre el riesgo de La telación con ellos funcionó bien, pero no habría ocurido así de no
personal con un cierto distanciamiento.
de identificarse hasta tal punto con los miem- haber sido él joven, de pelo largo, borracho, etc. etc., con voluntad de pa-
<<volversenativo>, es decir,
sus uulo.., prevalezca por encima de su estudio real. sarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas <permisivas>>(Pnnxen,
i.o, q,r. la defensa de
de este peligro es el tomar cuidadosas <notas de campo>> 1974, págs.2I9, 223) .
Lo que nos preserva
G"Ui. to.*l volveremos) y una actitud reflexiva capazde ¿lertarnos acerca En relación con la investigación en la Lumley Secondary Modern School,
propios cambios de opinión o Puntos de vista' La extensión del D. HnncnBevrs resumió de la siguiente manera las ventajas de su partici-
de nuestros
todo ello se con- pación.
compromiso,^ las reacciones y los cambios del observador,
antropólogos
ui.i,. ." purt. d. la explicación. R'prrBlo insta a sus colegas En teoría,permite una entradafácil en la situaciónsocial,al reducir la resis-
(1953, pág. 156). Ro
u ,ro .r.orrderse 6as ,rri" .,*ár.ara de neuualidad> tencia de los miembros del grupo; disminuye la extensión de la perturba-
aconseja al investigador <<realizarun debate público consigo mismo
BTNSON ción que el investigador inffoduce en la situación <<natural>>;
y permite al
percepción>> (L974, pá'
con la int.nción de eluciJar hs bases de su propia investigadorexperimentary observarlas normas,los valores, los conflictos y
gina 25t). las presionesdel grupo, que -en un período prolongado- no pueden per-
El compartir actividades vitales implica necesatiamente el aprendizaje manecersiempre ocultas a quien desempeñaun papel en el interjuego social
del papel' la
d.l i.rrguri., reglas y modos de .ompoitumiento y requisitos del grupo (1967, pág. 193).
ropa y apariencia, las mísmas obligaciones y respon-
adopció"ná.'h tir*u
pasivos de las mismas presiones y com- L,A.cey (1976, pág. 60) también <<tuvo que enseñar a fin de apreciar
,abili.l^de, y convertirse en sujetos
pulsiones. las tensiones que en ocasiones,con toda justificación, convierten a hombres
' con
La naturaleza y el grado de participación pueden vari^r de acuerdo lnndadosos en rivales vociferantes y llenos de inquina>. También BuncBss
los objetivo, de ia iniestigación, el investigador la cultura (1983, pág.4), durante un período de diecísc<is meses,<enseñóa un grupo
.y .involucrada.
En las escuelas,por ejemplo, hay quienes han cogido una carga de enseñanza cle Newsam sobre una base regular de cuatro clasessemanalese hizo también
Un horario
de srilo meclia jornaiu (b Hlncnelvns, 1967; Lecrv, 1970)' muchassuplenciasen otros departamentosde la escuela>>; también fue <<miem-
complcto habría conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres- bro de una seccióny de un departamento>>.
(.icrtos estuiios subculturales, por o*a parte, han requerido una Aunque los observadoresparticipantes realicen un intenso estudio acerca
cindiblc.
inmersión casi completa (Wuvru, 1'955; YtstoNSKY' 1968; ParnIcx, !973; de un grupo en especial, sus hallazgos tendrán también interés para orros
lWhyte se unió a una banda de Chicago;
PARxt:tr, 1974; \ü7rr.r-rs,1977). grupos, no necesariamentedentro de la misma clase de institución. Los es-
Yablonsky sc hizo bi¡tPie. tudios realizados en hospitales, prisiones, asilos, escuelas,etc., se ilustran
recíprocamente,pues tienen en común ciertos procesos institucionales. Pero
la investigación también puede revestir interés allende la vida institucional.
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(1973)' Pnnrsn (1974)

Los estudios de subculturas como los de P¡'rnrcx riril. En segundo lugar, se suma a las propias responsabilidadespreexisten-
válidos pal¿ la sociedad global. Los estu-
y \Trrrrs (Ig77) son comentarios tcs. IIay que satisfacerlos requerimientos del papel, y satisfacerloscon regu-
pueden contener tanta información acetca
áio, d" interacción en las escuelas Inridad, en los términos p¡esüiptos y los plazos estipulados.En tercer lugar,
los sistemas económico, político
de las interrelaciones entre -y-educacional, nrrrncntalas posibilidades de conflicto de papeles. A veces, los objetivos del
.."r"-p".¿.r, iu..rlo acercade la interacción social en general. Por ejemplo, r¡rírcstroy los del investigador pueden chocar ente sl. Como uno de los
o expresi-
,. p".¿. áescubdr hasta qué p'nto_ los alumnos son instrumental rrrúltiples ejemplos, casi diarios, de los problemas éticos que este conflicto
á*o las bases de esa orientación, y esto tendrá origina, puedo citar uno perteneciente a mi propia investigación. Tenía yo
uuÁ.rra. orientados,
^rt encontfaf
relación con la estratificación del sistema económico; o podríamos interés en la interacción alumnomaesüo, y ocasionalmenteparticipaba como
parte del
que ciertas estrategiasy técnicas de comportamiento social fotman nraestro.Sin embargo, también me preocupabadescubrir las opiniones de los
digamos' el
propio equipamienio ,áid general, de modo que estudios sobre' rrlumnos,y los estimulaba a que hablaran libremente. Encontré una respuesta
et9'' ell las escue-
.rt¿o de confusión, la doÑnación, la agresión,el humor' gratificante, pero hubo p'roblemas. En cierto sentido, habla¡ equivale a legi-
BnuvN con-
las (o en cualquier otro sitio) tienen una validez más amplia' timar, lo que se confirma mediante la actitud de <<escucha silenciosa>>de
cluye que: ¡rarte de la figura que representa la autoridad. Fumar, fornicar, tender tram-
pas a los maestros y otras actividades que en el marco de las reglas escolares
método de
Si el investigador es consciente del peligro y las regias del se consideranaberrantes,son actividadesque oqrpan un lugar muy destacado
participante, estará en condiciones de encontrar con precisión los
observación cn la vida de muchos alumnos, por lo cual yo necesitabasaber acercade ellas.
algunos
significados.,rltrr.á1., contenidos en cuaiquier grupo que estudie' listo tenía que producirse en términos de una completa indulgencia, pues de
pueden tene¡ su raíz en la existenciasocial misma del
dJ .rryo, significados lo contrario los alumnos jamás hubieran conÉado en ml, pero esto me plan-
hombre (1966, Pág' 2l).
teaba problemas:

En la misma llnea, \7or-corr ha observadoque:

|) como maestro ocasional, ¿no debía yo, mientras desempeñaraese papel,
en la dar pasos para reprimir cualquier conducta indisciplinada de que tuviera
El compulsivo interés del etnógrafo es el de investigar continuamente
vi d as oc ialhum a n a y e n l a s .,,' .' u u e n q u e l o s s ereshumanosenfrentansu conocimiento? y
condiciónhumana(t975, Páe. t25)' 2) como invitado de la escuela, me remordla la conciencia, puesto que
estaba rabajando bajo sus auspicios y gozando de su hospitalidad, al
tiempo que trababa amistad con quienes trataban de eliminar esas ac-
Observación no ParticiPante tividades.

puro de
A pesar de que la observación participante sea el método más Luego me ocuparé de aproximaciones idóneas pat^ resolve¡ rápidamente
llegado a ser el más común
Ia .tnágrafía, 1" obr.rrr".ión no pdrticipante ha problemas éticos como éstos, aunque es evidente que una manera de evitar-
caso, el investigador sólo
en la investigaci'n educativa biitáni.". En este los consiste en rehuir los papeles conflictivos.
situaciones de interés en tanto
desempeñaellapel de investigador y observa D. HeRcnr¡vEs (1967) consideró que tenla mucho que ofrecer de su
de escue-
tul; ó. .j.*pio, una lección Jesde el fondo del aula, una asamblea <papel de maestro cuidadosamenteelaborado)>,con un resultado diferente del
de personal o un recreo desde fuera'
1" i"rd. ál fondo del salón, una reunión conflicto de papeles.En efecto, aunque la participación contibuyó a sus rela-
El investigador es, teóricamente, aieno a €sos procesos, y adopta las técnicas ciones con los maestros, y a la valoración de sus intereses, también afectó
natutai-
de la umo"scaen la pared> para observar las cosastal como suceden, su relación con algunos alumnos, que resultaban imprescindiblespara desarro.
mente, con la menor interferencia posible de su presencia' , , llar su proyecto. Por tanto, dejó de enseñarlesy <desde ese momento mis
No es difícil aclvertir por qué prefieren esta modalidad. El enfo- telacionescon los chicos mejoraron muchlsimo>>. Algunos lo pusieron a prueba
"lgonor
que de la investigación etnográfica es complicado, pues plantea grandes exi- con impertinencias que <<comomaestro hubiera tenido que reprimir de in-
g..r.ia. a Ia, energíasy el tiempo del investigador, y a menudo presenta una mediato>>,pero cuando <dejó de responder tal como los chicos esperaban,
"g.un
¿e da-tos .orfnro, e intrincados a la que el investigador debe csos intentos de provocación cesaron>>. Poco a poco los reemplazóuna cierta
-r*
!rr.onr.^. algún scnticlo. Sean cuales fueren las ventajas que brinda la parti- forma de complicidad. <<Cuandodescubrieron que no los denunciaría por
cipación, h^y q,-,. agregar estas exigencias" En primer lugar, lleva un tiem'po Ias violaciones de las reglas escolaresque yo había observado, el papel cle
54 | La escuelaPor dentro
maestro comenzó a disminuir y lo reemplazó una nueva forma de respeto y
de confianza.> ¿cómo manejó Hargreaves las infracciones que observaba
o de las que tenía conocimiento? <<un repentino ataque de ceguera o de
sordera demostró un incalculable valor para resolver esos problemas.> (Pági-
nas 203-204.)
También Lacey pasó del rol de maestfo a 0tr0 <<máslibre, de investiga-
ción>>,y halló que eso producía <<unaumento -gradual al comienzo y luego
exorbitante- en el volumen de información que recibía de los alumnos>>
(Le,crv, 1976, pág.58). Es evidente que la participación como maestro puede
set contraproducente pafa vfl^ investigación enÚe alumnos. La participación
como aLumno parecetia ser en ese caso la indicada, pero es impracticable
parala mayoría de los ya cultidos etnógrafos. Como observa un investigador:
Otto importante fracaso personal que cambia las técnicas de investigación
es el hecho de medir yo 1,90 metros de altura, mienffas que la mayoría de
los muchachosde catorce años de Sunde¡landson considerablemente más
bajos. Esto quiere decir que la observación participante sin interferencia,
medianteel expedientede mezclarmeamistosamente entre ellos, resulta lisa
y llanamenteimposible.Muy otfa hubiera sido la situaciónen casode haber
hallado de pronto un gran aliado pata sus peleas callejeras: la existencia
de ese gran aliado habria cambiado notablementesus acciones.(connrceN,
1979, pág. 74.)
Sin embargo, algunos han conseguido hacer de esto una ventaia (LLE-
vELLYN, 1980), e incluso hay quien ha recibido el galardón de <<alumno
honorarío> (FulLEn, 1984). l,o más común es que haya que fabricarse un
papel especial.Así, Lacey se convirtió en una especiede conseieroinformal, se
integró en conversacionescon los muchachos en cualquier momento del día,
visitó sus casas,los invitó a la suya, formó parte de un equipo de cricket y
proculó participar en sus actividadesextraescolares,aunque esto último nunca
lo consiguió. En otras palabras, <(participó>todo 1o que pudo y se creó un
papel especial,el más productivo para lo que buscaba.
Otra limitación de la observación participante plena es la resistencia a
volverse <<natívo>,es decir, a sobreidentificarsecon los puntos de vista de
la gente al punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspectiva de inves-
tigador. En el trabajo etnográfico, son muy fuertes los vínculos que se crean
con los sujetos que se estudia. En verdad es éste un requisito indispensable,
como hemos visto, para comprender sus modos de vida con una cierta pro-
fundidad. También es menester empatizar con las opiniones de la gente, ver
y sentir como los demás. El peligro es evidente. La empatía puede terminar
por imponersc, y descubrimos un día otorgando primacía a las opiniones
de un gr.rpc, particular e interpretando cualquier offo material a la luz de
esas opinioncs, todo l<,rcual culmi¡ra en la idealización romántica de las ac-
tividades y creenciasdel grupo privilegiado. Con la observación no partici-
ObservaciónI 55
l)rrntc es menos probable que ocurra esto. En este caso, no sólo protege al
investigador de su implicación real en un papel, sino que por la mísm^ razóÍr
cstimula el cultivo de un distanciamientonecesariocon vistas a la evaluación
cicntífica del material descubierto y ptesentado. He aquí uno de los cons-
tantes dilemas: verse involucrado al punto de ser cap^z áe valorar la vida
como un nativo, pero ser al mismo tiempo capazde distanciarsea voluntad
con el fin de poder representar esa vida con la adecuadacontextualización.
[Jna conciencia del ptoblema contribuye sin duda a su solución, pero, una
vcz más, la observación no participante es una precaución para quienes sien-
tcn surgir demasiado fácilmente sus simpatías, al punto de teñir su juicio.
La no participación no evita pot completo estos problemas, claro está;
v, en cambio, carece de los beneficios de que goza la participación: el alla-
namíento del acceso,la penetración del núcleo vital del grupo, la satisfac-
ción de contribuir a la función del grupo o institución y su utilización como
carta de negociación.Cuál de estos tipos se adopte depende por entero de
la clase de proyecto y del caúrcter y disposición personal del investigador.
Sin embargo, como ya hemos visto, en cierto sentido se es siempte par-
ticipante. En primet lugar, es difícil no ejercer influencia alguna sobte la
situación que se observa, en particular en áreas especialmentesensiblescomo
las aulas. David H¡ncREAVES (1967), por ejempio, describe cómo, apenas
comenzó la observación de clase, las percepcionesque los maestros tenían
de su papel cambiaron,y. en consecuencia, también cambió el comportamien-
to de esosmaestros.Dejaron de verlo como un maestro, para considerarlomás
bien un inspector. Un maestro <<hizotrabajar a los chicos silenciosamente
con los libros de texto, les hablaba en su escritorio en voz muy baja...>>
Otto, <<encargaba por lo general un trabajo escrito y luego se me unla, al
fondo del salón, donde conversabaconmigo o me contaba chistes>> (pág. 196).
Después de una lección, uno me comentó: <<Hanestado un poco ruidosos,
¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando usted se haya marcha-
do.> (P ág. 197.)
Por mucho que se ffate de reducir este efecto y alcanzar <<eltercer esta-
dio de acceso)>, es inevitable ejercer una cierta influencia, que, por tanto, debe
tenerseen consideración.Aun cuando no comparta ninguno de los papelesque
obsetva, el observador no participan.tees, a pesar de todo, parte de la escena.
En segundo lugat, en cualquier investígación a largo plazo, es difícil
evitat verse envuelto de algún modo en la vida del grupo o de la institución.
Mis propias experiencias,por ejemplo, me han llevado a pensar en el <<ob-
servador comprometido)> (\7oons, 1919; véase también Ponren, 1984;
H¡nr'rsnsrny,1984; Rutnucx, 1984; Porl,lnn, 1985a).No adopté un papel
aceptado en la institución, aunque, 1o mismo que Lacey, en ocasionesayudé
a los supervisotes, ocupé su lugar en actividades tales como jugar a\ ajedrez,
arbirar partídos de cricket, acompañar a los alumnos en servicio comunita-
rio a hospitales, ayuntamientos, casas de ancianos y, sobre todo, compartí
56 | La escuelapor dentro
la vida de los maesmosen la sala de profesores.El compromiso estaba en la
relación que se establecíacon el pefsonal y ios alumnos, una identificación
con el proceso educativo y una voluntad de aceptación de las percepciones
que ellos tenían de mi papel. Estas percepcionesme incorporaron en el mafco
de la escuela.Por ejemplo, me veían, entre otras cosas,como:
1) una agencia de socorros, o conseiero, tanto los alumnos como el perso-
nal docente (alguien con quien a todo el mundo le gustaba hablar para
<<aliviarel corazón del peso de sus secretos)>);
2) un agente secreto -por ejemplo, para el director, quien pensaba que
podla yo actuar como una fuerza de orden, de información sobre activi-
dades indisciplinadas,etc.;
3) un factor a utílizar en la lucha por el poder; por ejemplo, apelar al cono-
cimiento que yo pudieta tener para dar apoyo a un argumento político
(y no educativo);
4) un miembro suplente del personal, disponible pña vtilizar en casos de
emergencia;y
5) simplemente un ser humano, que compartla la compañía tanto de maes-
tros como de alumnos.
En todos estos aspectos,me sentl profundamente comprometido en la
vida de la escuela,aun sin ningún papel formal en ella. Estas eran las circuns-
tancias en que yo, y aquellos con quienes tenía que üatar, labricamos un papel
que tuvo connotacionesfuncionales para los fines de las personasque forma-
ban ia escuela.
Técnicas de observación y notas de campo
En primer lugar, hay que prestar atención a la observabilidad propia. Es
necesario,en la medida de 1o posible, <<{undirsecon el escenatio)>y perturbat
Io menos posible la acción con nuestra presencia. La propia aparición y el
sitio que ocupemos debieran carecer de notoriedad alguna. (Si se trata de
una clase, en un rincón al fondo.) KrNc (1984) ha conseguido hacerseinvi-
sible al observar una clase de infantes desde la \lendy House. De lo con-
traricr, la modalidad aceptada,como en Dnl¡,rr,toNt (1984, pág.27), es la de
<,ocultarscy accchar>>.
Los principales requisitos de la observación son, naturalmente, un ojo
avizor, un oíclo fino y una buena memoria. A veces se utiTízan filmes, gra-
gaciones y fotografías l)ara ayudar a la memoria, y.en algunos proyectos
son indispensablcs(vóasc \l¡,lKER y AorlttAN, 1972). Una utilización del
filme ha sido dcnrosunda por Slrvrns (1977). Buscabaél una manera de
<<tenetaccesoa la conrprcnsióndel niño y las prácticas organizativasde la es-
Observación I 57
cuelar>,de modo que adoptó un procedimiento de registro en video y plqback.
Filmaría en video una clase en su actividad ordinaria y luego se la mosrarla
a los niños. Durante el playback, analizaía con elios los que sucedfa. Esta
actividad volvía a registtarseen una cinta de <(segundageneración>>. Las ven-
tajas de ello, de acuerdo con Silvers, residía en que los niños podlan asignar
,rm propi^, <clavesy principales interpretaciones a la inmediatez del material
del video> en lugar de tener que <<iniciarlos>> el investigador(págs.130-13i).
El video de segunda generaciónera una suerte de control de hasta qué pun-
to el investigador había influido sobre los niños en la discusión'
De la misma manefa, las fotografías <<puedenacelerar la relación, com-
prometef gente en la investigación y ofrecer anécdotasy coleccionesde datos,
con lo qoá r. imprime a los procesos,a veces muy largos, de cons-
'elocidad
trucción de las relacionesde tabajo de campo y de localizaciónde informan-
\WrrnEr, 1985, pág. 21,3). Pot supuesto, las
tes de canfranzar,(l{/,1¡rpn y
fotografías no naman por sí mismas, pefo contribuyen a una <(memoriaviva>>
(ibíd., pág. 215; véasetambién BocoeN y BrrrnN, 1982).
Sin-embargo, el recurso mecánico de más extendida utilización en la in-
vestigación educatiya brítántca es el regis6o magnetofónico. A veces' el ma-
terial primario más importante es lo que el maestro dice realmente en la
lección, no fragmentos de ello ni aproximaciones, sino la totalidad y tal
como fue dicho, no como se recuerda. Gran parte del ¡abajo de H¡.NlMens-
r-nv (por ejemplo, 1977b) se refiere al análisis del lenguaje del maestro en
las sesionesde preguntas y respuestas , y utiTizalargas seccionesde transcrip-
ciones. Esto no podría observarsede ninguna o¡¡a manera con |a misma pre-
cisión (véase también BAnNns, 1976; Meclunn y FnrNcH, 1980, Envlnos
y FunroNc, 1978).
A. Hencns¡vEs ilustra algunos de los beneficios del registro magnetofó
nico. Este autor estudió la toma de decisión de los maesros y pfestó aten-
ción a una cantidad de reuniones semanalesde discusión.
Las tansctipciones proporcionan una documentaciónfascinante de las com-
plejidades del procesode toma de decisionesacercadel cullculum, de las
esrategias que emplean los directores para asegurarseel acuerdo del perso.
nal sobrepolltica curticular,de los tipos de expiicaciónque los maestfosdan
usualmentepara apoyar sus argumentos,de los niveies de compromiso del
personalsuperiortespectode los maestrosen períodode prueba,etc' (1981,
pág. 308).
Una de las estrategiasque se utilizaron fue la de la <<retóricade confias-
te)>,un artificio pata allegar apoyo a una oPinión o una política mediante la
denigración de la alternativa. Esta táctica se muestfa claramente en la tans-
cripción de la discusión siguiente en Countesthorpe.
 Observación I 59
58 | La escuelaPor dentro
importan-
Mr. Pool (delegadoprincipal): Pero, fuera de eso,no hubo.'. no hubo nin- 2) las cosas que para los participantes son indudablemente
gún tipo de coacciónpara obligarlesa ir. Simplementeles dejamostodo el se haya equivocado-en el color de los calcetines o que
t.. (q,r..r.
día sin moversey leyendo...leyendoúnicamentecornicshastaque, en teotía, "lt-tJ .r .rrá 1...ión, pueden parecer anécdotas_üivialespara
.on'u'rr., caramelo
hartos de ello, les surgierael deseode hacer otra cosa.Y si recorriefanus- del perso
un exüaño, pero si mefecen la severa teprimenda de un miembro
tedes la escuela,podrían ver chicoscomiendoPatatasfritas y sentadossi¡ ---."-á yo h. presenciado a menudo-, la cuestión reviste su interés,
hacer nada. Pero ése es el punto extremodel reconido de que hablábamos. ""f análogamente, parte del com-
pues es algo que requiere comprensión; -gran
Mr. Stones:Un largo recorrido(en voz baja)' ,obr. todo el indisciplinado o anómalo' puede
(Risas). oo.trrni.ná dá lo, ul r.r-rtor,
una
MissHome: Un tecorridolargulsimo... p"r..., irracional y carente de finalidad, pero para mí es precisamente
que hay algo que requiete una explicación particu-
(Más risas). il; J. alerta que índica
Pues ya me veo yo a los chicos, aburridos de estar sentadossin hacer nada larmente detenida.
y de comer patatas fritas y Teercomics, yéndosede la escuelaen busca de
algo más... más excitante.(A. l:[¡,ncREAVES,
1'98L,pá9.3L0.) Aun así, es preciso prestar especialatención a posibles-causas de un mues-
1982a). Algunos etnógrafos,al considerar re-
treo tendencioro (uéu..^BURGESS,
esos muesüeos
Sin embargo, estos auxiliares pueden ser costosos, producir interferen- tfospectivamentesu trabajo, han mostrado ciertos ejemplos de
(1984), por
cias y absorber demasiado tiempo (en el capltulo siguiente el pre tenJenciosos,que pudieron haber afectado los resultados. B¡,1r,
^n^lv-o en una escuela
blema de las cintas magnetofónicas) y, en la mayor parte de los estudios, ejemplo, descrite.ó-o r. concentró en la enseñanzaacadémica
prestó poca aten-
la persona del investigador seguirá siendo 7a pieza fundamental del equipo. y tuvo muv poco en cuenta el cuffículum <<noacadémico>>,
pastoral o a las actividadesexffacurriculares y observó las lec-
Es éste un instrumentc mucho más flexible, c paz, en teoría, de mezclarse .i¿r, t
^L^io
"l lu, qoa pudo tener acceso,a conseqJencia de todo 1o cual su repre-
con el medio, discriminar el material, ejercer decisiones y elecciones,ir de ciones a
(pág' 77)' Heuunnsrev
un sitio otro, interpretar. Los filmes y las cintas magnetofónicasno son sentación d. la .s.rrela sufrió profundas distorsiones
^ en su investigación decisio-
más que ayudas para completar la fuente primordial de material, que puede iigSal también reflexiona ,ceriu d. cómo adoptó
requerir una gran tarca de <<rellenado>> por parte del observador. Lo que el i* nd. boc acercade cuáles lecciones grabaúa, se concentró en los aspectos
observador ve, oye y experimenta en persona no tiene sustituto real. Además, orales del üabajo del aula, rca1iz6visitas irregulares al personal y se permitió
todo 1o que se presenta a nuestra mirada o nuestro oído es potencialmente una interacción desigualcon los maestros, todo 1o cual planteaba interrogantes
pertinente. En esto incluimos gran parte de lo que, en caso contrario, podría acerca de .,1^ repr.i.ntatividad de los datos, nacidos de la _ausenciade una
juzgarse rivial (lo que es trivial para una persona puede estar lleno de sig- actividad sistemáticade muesüeoo (pág.51). Yo mismo tendrla que confesar
nificado para otta). análogasdesviaciones en mi trabajo; por ejemplo, no conversé de la misma
Sin embatgo, puesto que, como se ha dicho, es flsicamente imposible con todos los miembros del personal, ni observé todos los tipos de
observar y registrarlo todo, hay decisionesque deben tomarse sobre la base -un.iu
Iecciones.
de <,muestras>>. Estas dependerán del tipo de ptoyecto. Puede ocurrir que En general, es necesario apuntar a una muesga <<intencíonal,sistemáti-
se quiera enfocar un fragmento de la enseñanzaconsideradaen su coniunto, ca y teéricamente cond'¡cida>>(ibíd., pág.51). Sin embatgo, en el *abaio
y las reaccionesa ella, o incluso aspectosparciales de esa enseñanza,tales antropológico esto no es siempre posible de conseguir plenamente, debido a:
como la manera en que se dirige a los muchachosy a las niñas, o bien que
se quiera estudiar específicamenteun grupo o persona en particular. En mi 1) su naturaleza no sistemática,exploratoria;
investigación en Lowfield (\7oons, 1979), en la que lo que me interesabaera 2) problemas de acceso; Y
la interacción maestro-alumno, escogl enfocar fundamentalmente dos clases )i iu r..ogida de datos y problemas de procesamientoa lavés de un solo
de cuarto curso y de quinto y los observé a lo largo de toda una gama de par de oídos y de oios.
actividades, con particular atención en:
Por todas estas fazones, algunos de los problemas a que Ball y Hammers-
1) ocurrencias insólitas, conflictos, quiebras del orden; como sociólogo ley se refieren, son prácticamenteinevitables. En este caso' como estos auto-
esto me interesaba porque a menudo las normas, las reglas, los valores y las ,e, ,ortienen, debiéramos feconocef las desviacionesy no presentar el es-
creenciasque se encucntran detrás de ello sólo pueden resultar visibles cuan- tudio como plenamente representativo.
do se las transgrede;
60 | La escuq¡spor dentro
Nofasde canpo
Tal vez haya que rcalizar muchas observaciones en un amplio espectro
ds situaciones antes de ooder comenzat el análisis. Mientras, es menestet
registrar las observaciorr.r, Erto se consigue con las notas de campo. Las
notas de canpo son, en lo fundamental, apuntes realizados durante el día
para refrescar la memoria acefcade lo que se ha visto y se desea registrar,
y notas más extensasescritas con posterioridad, cuando se dispone de más
tiernpo para \¿ss¡le. Los etnógrafos tienen sus propias triquiñuelas para to-
rnar apuntes ocasionales,Por supuesto,a menudo será muy convenientetomar
notas dfuectaftiente,al estilo del periodista. Sin embargo, aun entonces,puede
acudir en nuestra ayuda la habilidad pal¿ Ia taquigrafla y el resumen rápido.
Los etnógrafos cultivan sus sistemas personalesde taquigrafía: abreviaturas
(m por <(maestro)>, ut por <<afin de>), slmbolos (¿ por <(pregunta>'O por
<(nada)>'.'. For <<enconsecuencia>>, '.' por <(porque>,-) por <<vaa>>),dia-
gramas para q¡pliq¿t una escena o un fragmento de acción, para describir
teiaciones o Dara resumif un acontecimiento. Fueden tener un dictáfono
q¡ donde registrar comentarios cada tanto. Desarrollat una notación fluida
puede llevar cierto tiempo. B¡lr (1984, pág. 73) observa que sus anotaciq
nes iniciales eran muy pobres.
Tuve Qus desarrollarla fluidez de apuntes prácticamenteindescifrablesa fin
de que, más tarde, me permitieranregistrar,palabrapor palabra,secciones
enterasde conversacióno describir con todo detalle incidentesdel aula o de
la sala de profesores.
Sin embatgo, puede no ser conveniente ni deseabletomar notas abierta-
mente. Sobre todo si se es participante, puede no haber ocasión para ello o
provocar interferenciasen la interacción. En otras ocasiones,el ver a alguien
que toma notas sobre 1o que hacen los demás puede ser desalentador. Los
presentes pueden sentirse espiados,o, de alguna manera, juzgados y evalua-
dos. Además, puede haber ocasionescompletamenteimprevistas en que ocurre
algo de gran importancia pata la investigación o se dice algo decisivo. l,os
q¡¡ógrafos tiensn siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar
escapar las oportunidades adecuadaspara anotar palabras clave, nombres y
frases capacesde agilizar luego la memoria. He-uuBnsr-pv(1984, pág. fi) se
sorprendió un día en la sala de profesores tomando nota en el periódico que
en ese momento estaba levendo. A veces pueden tener que recurrir a ciertas
zonas privadar, cn I^ qoá pueden rcalizir una anotación más completa. Es
¿51 como sc puedc ver a los etnógrafos acudir a los lavabos con una frecuen-
qi¿ mucho mayot' clue la normal durante eI dia.
Pero tambión pucclc ocurrir que no se presente ninguna oportunidad de
toÉar la más pcqucña nota. Esto quiere decir que, a veces, es preciso apo-
Observación| 61
yarse tan sólo en la memoria, por muchos peligros que eso ac tre y aunque
irbi"ra que descartarla ante cualquier sospecha'Sin embargo, así como los
ilctores upr..rd.n sus papeles, los mílsicos solistas sus partituras y los nove-
listas y diamaturgos desarrollan un oído especialpara el diálogo, asl también
etnógra{o desárolla una facilidaá pata recordar escenasy parlamentos'
"[
lruede iue dependa de 10s mismos estímulos -algunas palabras clave, nom'
l-,res, fr-asesaprendidas ds msm6¡i¿-, pero en este caso se cultiva más
c,specialmente ia capacidaá para recrear escenasen la mente y reproducir el
,liálogo, de modo qrr., .tt cierto sentido, se vuelve a vivir la parte relevante
de la acción.
Se advertirá la importancia de tomar notas la misma noche y plenamente,
pues los acontecimientos del día siguiente pueden muy pronto agolparse
junto a 1os recuerdos anteriores y producir confusiones y perder así datos
importantes. En la paz y el silencio del hogar, frente a_la chimenea (esta
situación es muy importante, pues favorece el reclrerdo y la reflexión gracias
a que ya no presenta nuevas áemandasa la sensibilidad), se pueden comple-
tar los'deta[Á que rodean a los indicadores principales. Esto no tesulta fácil,
pues es esencialla precisión y hace faita una gfan concentración.Se trata, en
verdad, de momentos muy agotadorespara el etnógrafo, pero no tiene es-
capatoria.
La manera en que cada uno lleva estas notas es mera cuestión de gusto
personal. Yo utilizo un gfan cuaderno de tapas duras, en-el de un lado
-que,
<<reflexiones>>
ie la página, registro las <<notas
de campo>>,y del otro lado, las_
y la inforrnación ex6a. Ei análisis detenido vendrá luego; no obstante, mien-
tras escribo las notas sufgen inevitablemente ciertos pensamientos' que ser-
virán como indicadores iniciales del análisis. En esta parte de la hoja puede
haber también referencias a datos afines. El objetivo principal, sin embargo,
debe ser siempre el r€gistro más completo y fidedigno posible de las obser-
vaciones del áía, p,r.rio que toda la investigación depende del vigor y la
exactitud de este material.
otros prefieren utilizar hojas sueltas que se guardan en una carpeta. La
ventaja de .rt. sistema está en que las hojas se pueden quitar fácilmente
del conjunto y son cómod^s pafa fotocopiar, e incluso se las puede agtegaf
sin alterar par¿ nada el orden y la meticulosidad. Puede habet ocasiones,
también, en que resulte flsicamente imposible tomaf notas de un modo com-
pleto. Lo único que se puede hacer entonces es cogef unos rápidos apuntes
aproximativos. Pár tantá, es más cómodo que todos estén hechos en hojas
d.l mit-o tamaño y que se los pueda archiyar limpiamente y en orden. Por
ejemplo, se podrlan dividir las notas en archivos separadosde acuerdo con
los temas u objetivos de la investigación, y duplicar las notas que tienen
función múltiple. Asl, GnrrrrN (1985, pág. 104):
62 | La escuelapor dentro I (;3
ObservaciÓrr

notas de mis visitas a escuelas, en

tenía varios archivosde <<notasde campo>>: que aspiramos intoducir no llegarán hasta que nos hayamos sumergido
lugaresde trabajo y un archivo titulado <vida familiar y tiempo libre>; un
fragmentos de la vida real.
que incluía mis propiasreaccionesy desamollaba
archivo para el <<método>>, "A relativos
u...r, los investigadores tratan de resolver estos problemas
ideas acercade la metodologíade la investigación,opinionesde los parti- En el extremo de
cipantesacercade mí mismoy del proyecto,y un archivo titulado <<Teotla>>, a las fuentes con una écogida más sistemática de datos.
Analysis Category System
que conteníanotaspara un marcoteóricoy puntualizaciones acetcade textos cstos sistemas se halla el Flanders Intetaction
y
impottantes. (FIAC), del que han utilizado adaptacionesDerAnoNr (1'976) y Ge'rroN
(Gelrorv y SrtloN, 1980; GuroN
.olub., árto, últi.os en los estudios Oracie
y.ol^t., G¡.LroN y \ftllcocrs; Sruox y'ü7rrr-cocxs, 1981)'Consisteen que
La recogida de datos puede ser excitante y gratiñca;fite, pero también
predefinidos' en
puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas lecciones que no obr.ruudor señála a intervalos regularesltems adecuadosy
"l
un, tq" codificada. Así, las cateiorías de observación del registro de los
presentan ningún interés para un observadot adulto, y es probable que la
en los estudios Oracle comienzan del siguiente modo'
mayor parte de 1o que se observa en una escuelasean lugares comunes. Sin
^lrrrnrroá
Código de las categotías alumno-adulto'
embargo, esto mismo puede ser vehlculo de un mensaje. BnvwoN (1983, pá-
gina 48), por ejemplo, halló frecuentes referencias al aburrimiento en sus
Categoría ltem Breue definición del ítern
notas de campo, pero poco a poco aptendió a valor^t esta actividad, no con-
cebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad
l. Funcióndel INIT Intentos del obietivo para convertirse en
trivial, sino como la de los aluntnos que a él le interesabaestudiar.
objetivo foco de atención (no foco a una señal
Al comienzo despreciabasus juegos como irritantes y violentos, pero luego previa).
llegué a interpretarlos como una manefa auténtica y valiente de mantener STAR El objetivo es foco de atención'
vivo y activo algo de sí mismos durante el prolongado asalto del día escolar PART El objetivo en la audiencia (ningún niño
tanto a la mente como al cuerPo. es foco)
LS\üT El obietivo en la audiencia (otro niño es
Si el etnógrafo empatiza verdaderamentecon sus sutetos, entonces,inclu- el foco).
so el <abumirse>> se vuelve interesante.
Entre los etnógrafos es muy conocido el sentimiento -llamado <<slndro- (G'll.roN y SruoN, 1'980' Pág. l2')
me de 61¡e sl¡ie¡¡- de que 1o realmente impoftante ocurre en algún otro
sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para tratat Luego se codifica el comportamiento del alumno-objetivo, a intervalos
de detectar €se oüo sitio, éste parece siempre desplazarseexasperantemente' r.' ¡rrl aresde vei nti cincosegundos.
Estos temores tienen su origen en la mala captación de 1o que se ha presen- DEI-¡lloNt (1934) conñccionó sus propias categoríasde observación del
ciado como testigo, 1o cual ocurre por accidentestales como la pérdída de l,,rbla del alumno como uno entre muchos métodos. comienza así:
notas, fallos de memoria, incapacidad paru comprender las propias notas,
inconvenientes mecánicos,como el grabador que no graba, o fatiga abruma- (lódigo Explicación
dora. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficción. En caso de
duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la situación se repita, y quizá haya VR Una respuestacorrecta, o al menos aceptable,producida por un
algo que se pueda hacer para aseguraÍsede que así sea. Además, no hay que voluntario.
perder de vista que los límites de este tipo de investigación no provienen de V\l Una respuesta incotrecta, o inaceptable, producida por un vo-
los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidadespersona- luntario.
les. En consecuencia,hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante V'l' Una raducción voluntaria.
no confundir desorden, ininteligibilidad y variación de los datos con inca- Al{ Una tespuesta correcta producida a pedido. (pág,35)
pacidad personal. Los etnógrafos acostumbran a <<forcejear>> con los datos
durante un tiempo, y a menudo se encuentran referencias a <<logrosalgo ..lll nnálisis interaccional)>,como se 1o llama, ha suministrado informa-
chapucerosi>.Así es la vida, llena de ambigüedades,incoherencias,faltas de I r(.}ilrilil. Por ejemplo, estos sistemaspueden decirnos,con gran fiabilidad,
lógica, confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones cle ti.-po habla el maesgo y qué proporción de tiempo se
,lu(. 1)r()l)()r.cirin
64 | La escuelapor dentro
invierte en <<lectura>, en <<formulaciónde preguntas)>,o que proporción ocupa
la expresión oral del estudiante, y también si se trata de <<respuesta>>
o de
<iniciación>>,etc. (Fr,rNnrns, 1970). Es evidente que esto ptesenta una gran
utilidad en áreas como la de los estilos de enseñanza,tal como Galton y
sus colaboradoreshan demostrado.
Sin embargo, aun cuando un instrumento sistemático bien construido
pueda facilitar muchos problemas de una observación más abierta, tiene
también su precio, En efecto, los datos son más limitados desde el momento
en que el observador tiene que ignorar gran parte de la acción, así como el
medio cultural general de la situación. La definición previa de categorías
también menoscabauno de los principios etnográficosbásicos: el de permi-
tirles emerger de los datos. Además, los significadosocultos üas las acciones
observadaspueden fácilmente ser mal interpretados o inadecuadamentere-
presentados.Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una
pregunta del maesffo, se puede interpretar eso como un <(actovoluntatio>>,
pero no se sabe hasta qué punto esa <<voluntad>> es auténtica, o cuáles son
sus metivos. Como observan Der¡r,roNT y HAMILToN (1984, pág. 11) acer-
ca del estudio Oracle:
Continúan con la distinción de seis estilos de enseñanza,que son el tema
principal del proyecto.Una vez más, la preguntairritante es la de por qué
los maest¡oseligen actuar como lo han hecho. Los datos de Oracle no nos
pueden informar al respecto.
Por estas razones, \a mayorla de los etnógrafos prefieren no llegar a
estos extremos, o, como Dr,lluoNr y Fullen (1984), utilizan estos insfiu-
mentos con propósitos restringidos. La mayoria prefiere nadar en datos, por
incómodo que sea, hasta que emerjan las categoríasy dirijan por sí mismas
toda la sistematización.En consecuencia,no se trata de soslayar el hecho de
que la mayoria de las recogidasetnográficasde datos sean frenéticas. En las
etnografíasen gran escala,se trata de una tarea diaria y de jornada completa,
que requiere una concentración sostenida, energías indivisas y ia renuncia
a otros placeres y actividades mientras se procede a redactar las notas de
campo. No obstante, todo ello tendrá su compensación,pues el análisis y la
presentaciónposteriores se hatán con mayor holgura. Pero su calidad depen-
derá siempre de los datos.
Guestiones
de validez
Las relacioncs que surgen del trabajo de observación participante suelen
recibir la acusación<le impresionistas,subjetivas, distorsionadase idiosincrá-
sicas. Es interesantc, dcsde el punto de vista interaccionista, que gran parte
ObservaciónI 65
,lc lo que se denomina datos <<cluros)> es sospechosa,en la medida en que a
lu,.nudo los informes estadísticosse han aceptado como datos sin ningún
cslucrzo por descubtir los criterios y los pfocesos implícitos en su compila-
r irin (Crcounnr, !968; DoucI-As, 1970).
En primer lugar, hay que advertir que no estamos tratando con absolu-
tos: ni conocimiento absolutamente objetivo, ni absoutamente subietivo.
( irrno lo ha dicho BnuvN, <<todgconocimiento social, y en realidad toda co-
rrrunicaciónhumana, tiene al mismo tiempo una dimensión obietiva y una
,lirncnsiónsubjetiva>>(1966,pág. 164). Podemos,p,ues,deiarnoscot'rducirpor
5r:rruTz.
Es esenciala la cienciala obietividad,no sólo para ml, o pata mí, para ti
y paru unos pocos más, sino para todos, y que las proposicionescientíficas
no se refierrn a mi mundo privado, sino al único y unitario mundo-de-vida
común a todos (1962, pá9. 205).
Esto es lo que nos interesa como inyestigadorescientíficos,y ésta es una de
nrrestfasdiferencias respecto de los novelistas y los periodistas. El trabaio
.f,:, por ejemplo, Hpunv (1963), SuItr y Gnonrnnv (1968) y Mne'o (L9)4),
ntuestfa este interés por pautas de comportamiento generalizables.Su rela-
r iírn con las propiedades <.personales>> del individuo -s¡ 6p65lsión a las
<s1¡giales>- la expresa J.LcrsoN en las siguientes palabras: <<Todaestrategia
irrrportante de adaptación es objeto de una sutil transformación y de una
rxpresión única como resultado de las característicasidiosinctásicasdel estu-
,lioso que las emplea.>> (1968, pág. t5.) El investigadordebe buscar las pro'
¡ricdades comunes de las estrategias ante o a través del velo que su trans-
l,rrmacióninterpone.
Esto plantea dos preguntas importantes, a saber: ¿Cómo podemos estar
rcguros de:
1) \a genenlizabilidad (validez exterior); y
2) que lo que nosoffos <<descubrimos)> sea un producto auténtico y no
rsté teñido por nuesffa presenciao nuestra insÚumentación (validez interna)?
¿Hasta qué punto pueden estos hallazgos aplicarsea oras escuelas?Hay
,l.rs enfoques diferentes de la etnografía. Están quienes la ven como exclu-
rivirmenteideográfica,es decir, descriptivade situacionesparticulares;éstos
rlt'stacan7a natutaleza holística de la etnograÍía ,v Ia índole distintiva de la
infrlrmación descubierta, que, por tanto, no está respaldadapor los supues-
tos de la valoración estadística. En consecuencia,no permite la generuliza-
t ir'rn,aun cuando le sirva de base. Como hemos visto ya con anterioridad, la
xitrración es fluida, emergente, formaáa por realidades múltiples en constan-
tc ncgoci.ación.No se ffata de <verdades>> a descubrir, ni de <,pruebas>a
66 | La escuelapor dentro
rcalizat; el objetivo es más bien una mayor comprensión de la acción social
en la situación que se estudia. Las descripcionesdel etnógrafo pueden muy
bien estar llenas de detalles, de significados,de estilo y de modelos, todas
ellas característicasno fácilmente mensurables.
Por otro lado, están los que prefieren consideratla nomotética, es decir,
generalizador^, comparativay teórica. Hay una cantidad de maneras posibles
de generalizara través de la etnografia.Por ejemplo, podemos coger un átea de
especial interés, digamos una innovación del currículum, y realizar inten-
sos estudios de ella en el marco de diversas escuelas;luego, en tanto el estu-
dio revele ciertos aspectospalticulares de interés relativos a la in¡ovación, am-
pliar la muestra de escuelas.
Dado que el foco es más estrecho, la base de operacionespuede ser más
amplia. Podríamos así acumular estudios individuales de características,as-
pectos o áreasparticulares,como la clase,la <(corrienteexpresiva>> o las asam-
bleas de la escuela.Ahora bien, es posible p^sar, a través de una secuencía
lógíca e internamente trabada, del estudio de ítems en pequeña escala a su
estudio en una escala más amplia, como, por ejemplo, de una clase a un
grupo anual o una subcultura, a una escuelao una comunidad. En algunas
ocasiones,la observaciónparticipante ha sido objeto de cuantificación,attnque
1o más común es que lo fuera por <<cuasi-estadísticas>> (BEcrrn, 1970). Por
ejemplo, a menudo ias observacionespueden ser implícitamente numéricas,
sin prestarse ellas mismas a una verdadera medición. Se puede obsetvar que
en una lección, \a mayotia de la clase presta atención durante la mayor parte
del tiempo, mientras que en otfa eso no ocufre; o se podría descubrir, ha-
blando con la gente, que unos pocos individuos, una cierta cantidad o muchos,
mantienen ciertos puntos de vista o determinadaspreocupaciones.Todo esto
implica frecuencia y disnibución.
Según mi opinión personal, el enfoque <,ideográfico>> y el <<nomotético>>
no son excluyentes,ya que podemos tener una descripción rica e intensa y
al mismo tiempo generalizabilidad.En 1o que concierne a las escuelas,po-
demos operar en sentido inverso; esto es, seieccionaruna escuela,un grupo
o una clase <<típicos>>,mediante la utilización de lndices tales como cantidad,
tipo de escuela, currículum, área, vecindad, sexo, edad, composición social,
etcétera. Cuanto más <representativa)>sea la escuela,mayotes serán las pro-
babilidades de validez externa de los resultados. La genenlizabilidad se ve
fortalecida, 1o mismo que se ve fortalecida la teotía, y esto se puede hacer
de diversas maneras, y^ sea mediante más estudios singulares de escuelas,
mediante otras formas de comprobación empírica que repercuten en la teorla,
o en partes de ésta, y, con la misma importancia, en la mente de los lectores,
en la medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales
instituciones.
Acetca clc la scgunda cuestión, relativa a la validez interna, el observa-
dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate-
Observación| 67
ría de métodos tanto para el descubrimiento y la exploración como para
cl control recíproco de las relaciones.Algunas de éstas pueden ser medidas
sin producir interferencias (\lEnn y colab., 1966). Algunos métodos impli-
can <<reacción>;esto quiere decir que se requiere a los sujetos que <<feac-
cionen>>a un estímulo, ,"" éste un cuestionario o una entfevista; pero si el
investigador está observando, su mera presencia puede afectar el comporta-
rniento (como, por ejemplo, cuando observa a un maestto en una clase). Las
rnedidasqrr. .to producen interferencias no son reactivas. Incluyen e1 estudio
,le informes y ..girtror, trabaio escolar de los niños, la adopción de un papel
1;articipanteenmascaradoy la observación. Es evidente
que algunos son éti-
.u-.ni. sospechosos, y que nadie soñatía con utilizar uno de los más pode-
rosos artificios de no inierferencia -las escuchasocultas-, desde el me
lnento en que pudiera perjudicar todo el resultado. Más acorde con el
-la esto
cspíritu de empresa es conseguir la propia aceptación como miembro de
un grupo, por las vías que ya hemos expuesto antes, de modo que nuestra
1r..r...iu sólo <interfiera>>en calidad de miembros del
grupo. Allí estamos
obligados por las normas generalesde la conducta social, y es menos probable
que termine uno rehuido por todos (como les ha sucedido a no pocos), en
la cátcel, o tal vez embreado y emplumado.
Algunos e¡emplos
anotados? Doy
¿Qué parecen esos <<fragmentosde vida real>, una vez
rnás abajo algunos ejemplos tomados de mis investigaciones. Por supuesto
.1ue los he seleccionado como tipos de incidentes que he encontrado intere-
santes y que exigen explicación. Sin embargo, tengo los archivos llenos de ma-
rcrial que no he utilizado, principalmente porque no he podido descubrir su
ltpoftación a los temas emergentesdel estudio. En el capítulo 6 me exten-
.lcré sobre estos <(temasemergentes>>. Pot ahora podríamos observar que'
lx)co a poco, comienzan aperecef ítems pafticulares de interés y a apafecer
^
regulariáadesque luego llegan a actuar como agente primordial de selección
.lc qué observar y de qué registrar de 1o que se obsefva.Este importante
paso hacia
¡,ro..ro ha dado en llamarse <<en{oqueprogresivo>>.Es el primer
r.l descubrimiento de sentido en la <<confusiónr> que se había observado al
trrmienzo.Estos eiemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte
,lc la colección inicial de datos, pero son también algunos de los datos que
.t,ndujeronal <,enfoqueprogresivo>>, que retomaremosen el capltulo 6.
lrjcrup'Io 1
Exraído de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la
,'scueladurante la selecciónpara los deportes escolares.
68 | La escuela por dentro
Acompañé a un maesffo, el señor Btown, que tenla la tatea de organizat a
las chicas mayores (14-16 años) que represenrarian a su sección.
9.30 Las chicas comienzarL y^ la reunión de la sección. E. e L pregun-
tan a la señora T. si no se las puede excusar. Ella responde: <Probad
un salto, o cualquier cosa.>>E. mira espantada...
10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe en salto de altura,
a L. en 100 metros vallas y salto de longitud y a Chris, en lanzamiento
de peso. Todas lo bombardean con excusas.<Me he lastimado el brazo
esquiando>>,<<Me duele un tobillo>, <<Ya no soy buena para esto>>.
El Sr. B. dice: <No importa el resuitado. Sólo pot participar tenemos
un punto.> <Tú eres lanzadon de peso, ¿vetdad, Chris?> (<¡No, no lo
soy!>) <<¡Sí,sí que lo etes, ahotal ¿Quiénes son lanzadoras de dis-
co?> (<¡Sharonl ¡Angelal>) <<Bien,vosotras dos podéis hacer eso.>>
(<En jabalina es buena, ella.>><<¡No,no soy buenal De verdad; Angela
hace jabalina.>)
Cbris (aparte: <¡Esto me enferma!>>)o¿D" modo que tú estás en
lanzamiento y en salto en altura, Barbara?> (<¡No, que no! ¡De ver-
dad, hace ffes años que no salto altura!>)
Barbara (aparte: <Lo que yo quiero es hacer disco y salto de lon-
gitud, pero é1 no me dejaúhacer ninguna de las dos cosas...!>>).
10.45 El Sr. B. en salto de longitud. Angela toma impulso, salta muy feme-
ninamente y ni siquiera llega al foso. <<¡Ora vez!>>,ordena el Sr. B.
Ella repite el mismo comportamiento. <<¡Ora vez!>>,dice con tono can-
sado. Por último: <¡Angela, lo has conseguidol>> <<¡No! ¡Cállesel>...
11.40 <<Vamos,ahota probaremos todos en 100. Vamos, Shaton, no has he-
cho nada todavía.>>
(<¡No! ¡Voy a dar el espectáculo!)>)<¡Vamos!>>(Ríe, la ttanquiliza
riendo.) Cambia de actitud y la anima. <¡Vamos, anibat., ¡todas lo
hacenl> Sharon se levanta, corre, y, no sin congoja,llega última...
Este ejemplo es muy elocuente en materia de socialización sexual, desa-
rrollo de las niñas, burocracia, métodos de enseñanza y relaciones maestro-
ah-rmno. Pero lo que en esa época me interesaba especialmente (en un estu-
dio dc la interacción alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no
sólo lccorría este incidente, sino muchos otfos en la escuela, era el temor de
las niñ¿rs a verse observadas, a <<darel espectáculo>>.Es Sharon la que utiliza
lzr cxpr.csirin hacia el final del ejemplo (y la que lo ilustra perfectamente de
hecho), ¡rcr.o Ia cuestión de la presentación personal parece esconderse detrás
de la actitrrtl tlc varias de las niñas. Curiosamente, este maestro, que, por lo
demás, habíl tcnido excelentes relaciones con ellas, parccía olvidarlo o asig-
narle cscasa irrrlror'tirncia ante la misión que tenía que cumplir y <<el honor>>
de la sección. l-l <dar cl cspectáculo)> --o <(ponerse en evidencia¡¡- 1¿¡¡s i¡-
Observación | 69
ttnr'itrnrl como no intencionalmente, era en verdad una de ias causas prin-
r rl':rlt'. cle conflicto entre maestros y alumnos.
l:¡,'ttt¡io 2- ArÍe, 4." Curso, 1." y 2." horas
Carol, Jamie y Susan, locas por hacer algo. <¿Tiene al¡¡una tarea, señor?>>
Se meccn perezosamenteen sus pupitres. "¿Cómo hago para encontrar tra-
L',ajopata vosoffas ttes para todo el próxímo rimestre?r> Las pone a otdenar
¡evistas en un archivo. C. parece malhumorada: lleva cuatro pulseras con
nombres de chicos. S. está muy orgullosa de las fotos qr-rese hizo con Maisie
y su pareja (y también con alguien más), veinte en color, veinte en blanco y
negro. Las mostraba antes...
Julia y Alan conve¡san -las hojas en blanco- sin hacer nada. Flablan de
cosas domésticas como la edad que tenían sus abuelos...
Roger copia un león y Bugs Bunny de,¿n comic... 10.10 de la mañana
N. todar'íaconel papel en blanco... Mark dibuja coches.Steve hace ¡brmmm,
brmmm! cuando pasa... Tres de éstos habían sido <<cateados>> en el nivel <0>
de Arte porque no hacían progresos.
f,a relectura de estas notas recrea en ml el pesado aburrimiento que
hr)l)ortan en la escuela los alumnos mayofes que no se examinan, que a mí
rrrt: pateció una clave importante de algunas actitudes indisciplinadas o re-
lx'ltles. Hay también comentarios interesantes sobre el horario y el cumícu-
hrrrr. Aquí, la asignatura de arte sólo tiene valor pot las relaciones sociales
(luc permite, y eD consecuencia cumple una función útil de control.
l:,ymplo 3. Literatura inglesa de 4.o Curso,7." y 2.o horas
<<No me siento muy bien esta rnañana, así que no esperéis una actuación
demasiadobrillante.> <¡Oh, bravo!>>
<<Hola, señor, ¿ha cogido una botrachera?>>Las niñas conversan anima-
damente con D. R.
9.20. Timbre. D. R.: <¿Es el final o el comienzo de la clase?>
<¡Señoras,señores y Kerry! Os advie¡to que quizá me atragante a la mitad.
(¡Oh, geniall) ¡Por favor, Laura, deja de desparuaman spra)t para el pelol>
<<No es eso, es desodorante, me 1o dio mi tía ¡y ah<¡raestá muerta! (ríe).
¡ Q u é p u b l i c i d a d l>...
Tras un momento más de alboroto de las chicas, D. R. comienza en el ca-
pirvlo 25, con una des*ipción psicológica de Troy.
<Alegre, no deprimido - como nuestro personal,
- como nuestros alumnos,
- como nuesffo silencioso experto del fondo.>>
<Un bribón en potencia, y podía ser un tenorio de éxito. Para un padre
victoriano arquetípico, educado en unos principios rígidos o menos rígidos,
70 | La escuela por dentro
era perfectamente legítimo tener teiaciones exffaconyugales.Era un caso de
doble moral, desaprobadoen público..'> (Julie: <¡Así me patece!>) <Lo que
(Grandes risas') <En
quiero decit es que Troy podía permitirse sus pecadillos.>>
El autor ha suavizado a menudo su desaptobación
vuestra jetga, sus <<ligues>>.
moral con un guiño humorístico. Troy rebosaba actividad (pienso que tenía
que ser así).> (Grandes tisas.) <Cogía toda oportunidad que se le presentaba
-todas las muieres que se le Ponían en el camino... Trátalas bien y eres hom-
bre perdido- ¿qué os parece esa filosofía? Pe¡o recordad vosotras, mujeres
liberadas, que Troy era un producto de su época...>>
9.55. <Ahora tomad vuesras notas, o leed los últimos diez minutos.> En
realidad, siguió una charla generalizada, mient¡as D. R' hablaba conmigo'
<Todo fue pura improvisación, usted sabe... ¡Señoritas! ¡Señoritas! ¡Vaya
modo de comportarse un grupo de libetadas! En otras palabras: ¡Callaos!>
lJna vez más, no estamos más que frente a un mero fragmento de esta
lección particular. Debo confesar que se trata de una lección que probable-
mente habría sido mejor grabar, pues todo dependía en ella de lo que se
decía, aunque nada gananriza que en tal caso la lección hubiera sido igual.
Esta lección me parece interesante como típica adaptación de un maesüo
en unas circunstancias ampliamente desfavo¡ables, que es más una represen-
tación, un entretenimiento, que una clase. Habla del tema, peto, en lugar
de ser el humor una simple aytda a la comunicación, la domina por com-
pleto. ¿Por qué? Para responder a esta pfegunta debería referirme a otro
material, lo que haré en el capítulo 6.
Ejemplo 4. Conllicto en eI personal
(otravez)quese
enueA. R. y B. J.A. R. supopor loschicos
Hoy,un choque
habían programado dos partidos de cricket para mañana. (A la misma hora
estaba programada una reunión de personal.) Esto sucedió .'. la reunión
de personal se suponía que tendría lugat esta tarde. Pero el Director no
tenía <<esperanzas> de llegar antes de las 21.00, Se dio al personal la opción
de hacerla mañana a las 9.00 o el viernes antes del comienzo del próximo tér-
mino. Eligieron lo primero. (La señora T. habló. Peto el Director pensó que
la última tenía que hacerse de todas maneras) igual que en las otras escue-
las.) Había algunos no inmed. involucrados, que podían supervisar ei resto
de la escuelaen el campo, entre ellos A. R., G. C.. B. A., y L., Miss Student.
B. A. habló y manifestó su acue¡do (y el de A. R.). (Más tarde A. R. se desaho-
gó conmigo, me contó que los demás se había¡ puesto de acuerdo antes para
segarle la hierba debajo de los pies.) Cuando el Director le preguntó, no pudo
optar.
Abc¡ra bicn, A. R. supo por los chicos que los pattidos se jugarían en la
terccra v cuarta horas. Al ocupar ) prof.l5, quedabanA.R.y J. L. para con-
t¡olar 500 - 4.1 chicos. B. J. dijo haber estado con una autoridad supetior,
pero A. R. conocía al viejo - B. J. musitaría algo y el Director le contestarla
<<Sí>,sin saber de qué se trataba. Era responsabilidad directa de B. J. y éste
Observación | 71
había adoptado una actitud de sumisión, esto es, adelante con el cticket, ade-
Iante con los árbiros- mientras é1 estaría a salvo en la reunión de personal.
El tema, para A. R., eta por qué no se le había consultado a é1, que estaba
directamente implicado.) B. J. se retiró disgustado, mientas A. R. apostro-
faba a todo el mundo y repetía la historia a todo el que llegaba. Ahora iba
a tener que estudiarse las reglas dei cricket para poder arbitar. Lo primero
que haría por 1a mañana era ver al Director. No io hatía. Importunó a I. \X/.
y éste prometió interceder. B. J. me había dicho antes que unos cuantos indi-
viduos estaban en cont¡a de E. F. Estaban resentidos porque, por ejemplo,
interviniera (como Director de E. F.) en reuniones de Directores de Depar-
tamento en cuestionesacadémicas,y a favot de A. R., como en el caso de A. R.,
<(porsu maldita arrogancia>.
Hubo varios incidentes de conflictos de personal como éste, todos los
cuales tuvieron serias repercusiones en el funcionamiento de ia escuela. Se
pueden detectar aquí tres problemas:
I) rívalidad ínterdepartamental
2) fallos burocráticos; y posiblemente
l) cierta animadversión personal.
Se podría hacer algo al menos acerca de 2) para evitar o aligerar esos
conflictos. En todos estos ejemplos, aun cuando fuertemente petsonalizados
¡,or las personas implicadas, se apreciaron signos de fracaso del sistema.
I;,jernplo 5. Reunión de alurnnos
En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos, Lynda Measor
y yo nos interesamos por mostrar cómo se desarrollan las amistades de éstos.
llubo una etapa en que las {tonteras de los grupos de amistades se hicieron
rrrás rígidas, para afranzar la integración interna y la diferenciación respecto
(fc otros gfupos. Los intrusos eran techazados. El siguiente resumen de las
txrtas de campo de Lynda ilustra lo que acabamos de decir.
Se pide a los alumnos que <<formengrupos de cuatro>>.Phitlip, Stewart, Giles
y Erik están en su grllpo habitual. Geofrey se agrega a ellos. La maestra
dice que han de ser cuaro personas. Phillip y Stewart dicen <Somos cuaro,
no sé qué hace Geo{frey aquí>. Tienen muy claro los límites de su grupo
y quién es el intruso. Es Geoffrey quien se va. Pete y Kim se desplazan
directamente al otro lado de la habitación para trabajar con Keith y Andrew.
No se ofrecen para unirse a Dominic y Mark o Matthew, aunque están en
la mesa de al lado. Geoffrey, cuando deja el grupo de Phillip, se va a la
mesa de Pete. Ot¡a vez es rechazado sin ambages. Roy le dice: <Vete de
aqul.>>La atención de la maestra queda arapada por este sonoro despliegue
de agresión e insiste en que se le permita quedarse, pero esto ocurre por
pura lástima. (Meeson y \7ooos, 1984, pág.92.)
 Observación | 73
72 | La escuela por dentro

tiempo horrible, el día no pareclamuy prometedor, precísamente.Pero, como

La psicología y la ética de la observación
tantas veces ocurría en mis días de enseñanza en la escuela, Ia gente me
levantó e1 ánimo. Tuve interesantes discusionescon T. H., I. \í., J. D., M. S.
La etnografía puede ser una intensa experiencia solitaria, sobre todo si y M. T.Los alumnos también coopetaron, y completé el día con partidas de
se trata del observador no p^rticipante. Uno es entoncesmarginal, un mirón ajedrez con unos chicos de 4." en la última hora
extraño, y todas esas posiciones están cargadasde sentimientos de ansiedad
y alienación,de ser sólo a medias, de no estar ni de un lado ni de oto. La 3) (El dla siguiente)
vida de la escuelacontinúa, la gente se afana en sus ocupaciones,y en esta
actividad el etnógrafo no pinta nada. En realidad probablemente estarían En conjunto, un buen dla. Los datos comienzan all.egat,la gente se abre,
mejor en su ausencia.Aun cuando éste puede sentirse renovado y feliz por empiezo ¿ devolver algo a la escuela.
un momento, en particular si se iibera de una posición molesta, es casi ine-
4) (J meses de investigación)
vitable que las tensiones comiencen a hacersesentir. Estas tensionesderivan
de auténticas dificultades éticas en relación con el enfoque. En parte, pro- Estoy estancado.He puesto al descubierto dos estratos de 1o que ocunía
vienen de la circunstanciaque se acaba de enunciar, es decir, la de depender en la escuela, ahora es necesario uri gran esfuerzo para explorat otro.
por completo de ellos para 1o que se hace, mientras que ellos son totalmente Pero me siento algo abur¡ido de la operación por ahora. Tengo que bacer
independientes de uno. En esta situación, como huésped, como suplicante, mi día, y mientas, no quejarme de ios programas, de su administración
como visitante, uno ha de comportarse en todo momento con tacto, discre- y sobre todo del riesgo de caer mal (¿por qué quiere usted hacer esto?
ción y decoro y una total aceptaciónde las convenciones.Véanse estos ejem- ¿ir allí? ¿ver a esa gente? ¿en qué puede ayudarle asistir a esa reunión?).
plos de mis notas de campo: Un día como el de hoy, en que me siento muy cansado mentalmente (lo he
estado toda ia semana), me pregunto si todo esto vale la pena... (luego
(Una semana de investigación, una etfiogta;fle-de una escuela) siguen extensas notas sobre los acontecimientos del día)... Un profundo sen-
1)
timiento, hoy, de haber saturado un tipo de datos, y un sentimiento de vacío
que va tomando cuerpo. Pero por la noche, cristalizó un pensamiento nue-
Un día deprimente, prácticamente confinado en la sala de profesores,pocas
vo... En resumen. le haría nuevas entrevistasa S. J. con el fin de iluminar
oportunidades de salir, y alll \a conmadicción efi status y debetes ente ml
los rasgos esencialesde sus subculturas ya revelados en la primera barcida.
mismo y el atareado personal que pierde todas sus libertades y que posible-
mente me considera un quintacolumnista. Lo último se puede eliminar gta- ¿Hasta qué punto son coherentes? ¿Cuántos? ¿Rasgosprincipales en la rela-
ción con la cultura de la escuela? ¿Fuerzas del compromiso con ellos?, etc.
cias a la asunción del papel de maestro, 1o cual podría dar accesoa más confi-
dencias de los maestros en lugar de las evasivas (posiblemente no intencio-
5) (10 meses de investigación)
nales) que flotan como nebulosa en el aire y sólo ocasionalmentellegan a mi
nariz... La depresión 17egó a su culminación cuando me di cuenta de que
Tengo en mente el comienzo de la segunda ronda de enüevistas con los
había dejado olvidado el documento con mis notas sobre los informes de 4.o
de cuarto. Sin embargo, durante la maí'ar'a, una pesada sensaciónde déji ua
-¿dónde?- en el suelo de la sala de profesores. Aparte de ser los 213 de
y de aburrimiento. De alguna manera, no parecía el mismo sitio.
mi tabajo del día, ¿cuántas pruebas contra mí (por ejemplo, de mi calidad
de espía) había o podían encontrarse allí? <¿Qué pasaba si A. R. (un miembro
6) (L1 meses de investigación)
particularmente agtesivo del personal y que estaba completamente en con-
tra de mi investigación) llegaba a descubrir el material? Lo imagino leyendo
Es uno de esos dlas en que no sale nada de lo programado. C. S. se lleva
fragmentos a sus intrigados colegas,
repentinamente a los suyos, horas ) y 4, y el Director los reclama en la
sexta. Y en la primera, una asamblea \a rccotta brutalmente.
2) (2 semanas de investigación)
7) (11 meses)
Iln tlín precedido de depresión. Un sentimiento de no saber a dónde ir,
en vclrlu<l <lc no saber por dónde comenzar y cómo actuat. ¿Cómo entrar en Muy diflcil concenttarse en la redacción de estas notas (K. no hace más
accitín/ ¿()frcccr al personal la condición de <investigadores asociados>>? que hablar de esto y aquello).
¿ Orrrn ¡riutir'n rislur nor at ios ?. . . ,per o, ¿qué es lo q u e a e l l o s p o d r í a e n t u -
si¿tslnarlcsrlc rurr ¡rloyccto? Estoy allí porque me toleran... Con esta sensa-
ción, tras h¿rber¡rcdor-nrido por la mañana después de una mala noche y un
74 | La escuelapor dentro
Estos {ragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicológicos
y fisiológicos del rabajo etnográfico. El requisito de observar las cosas <tal
como suceden>y de <no interferir>>,sobre todo en relación con problemas
de negociación del acceso,pueden entrañar largos períodos de aburrimien-
to, de vez en cuando escepticismoacercadel resultado de la investigación,y
remordimientos de conciencia acerca del valor y la propiedad de 1o que se
hace. Por supuesto que puede haber ocasionesen que la mala salud, pro-
blemas domésticos o cualquier otro factor ajeno a la investigación, también
la afecten. En otras ocasiones,el bajo rendimiento es consecuenciade la in-
vestigaciónmisma.
El primer paso hacia una solución consiste en considerarestos problemas
como parte de la investigación y documentarlos y analizarlos (tal vez en el
diario de investigación, véase capítulo 5). Esto aumenta las probabilidades
de superarlos en vez de quedar aplastado por ellos. No cabe duda de que
habrá un momento en que uno tenclrá que apelar a impulsos psicológicos
equivalentes a los del <desafío>> de mi entrenamiento como maestro. De lo
contrario, las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u
omisión o mala interpretación* o el resultado de un accidente-que puede
ser rápidamente recdficado. Pueden ser consecuenciade una mala planifica-
ción, de falta de planificación, de un pobre proceso de negociacióndel acceso,
de un fallo en el aprovechamiento de las oportunidades o de la explora-
ción de su espectro completo. Es necesariomantener la mente activa y, den-
ffo de los límites de la <<nointer{erencia>>,experimentar nuevas vías, el acce-
so a nuevos sitios o nuevas formas de interacción. Hay momentos, cuando
se está inseguro de la respuesta, en que deben plantearse más preguntas,
pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga-
ción. Por este camino, tuI vez podamos bacer q:uealgo suceda,o, más preci-
samente, ganar accesoa sitios donde están sucediendo las cosas. Es impor-
tante, en primer lugar, tener en cuenta si el problema no es en primer lugar
un producto del <<síndromede oúo lugar>>.
El otro antídoto consiste en dar pasos para neutralizar el propio aisla-
miento mediante la constitución de vínculos. Estos pueden ser de varias
clases. Los extraños a una institución podrían buscar ,r.r, p"..o.r, vinculan-
te, alguien de dentro que asuma la responsabilidadde observar si y cómo se
satisfacen las solicitudes del investigador. Sin embargo, con el tiempo, el
investígador puede llegar a establecer relaciones afectivas muy fuertes con
algunos auténticos amigos, como ya lo hemos observado. En el ejemplo 2,
me recuperé dc mis pozos de desesperacióngracias a las conversaciones
amistosas con diversos miembros del personal. Por último, el investigador
puede tener la buena suerte de descubrir un <<informanteclave)>,alguien pre-
parado para divulgar un gran volumen de información, y que compensa asl
con creces el escasoprogreso en otras áreas. En el próximo capítulo anali-
Observaclón| 75
zaré esto en plenitud. Aquí me limito a anotar su importancia para la moral
t{el investigador.
A los etnógrafos los angustia continuamente la cuestión de la ética de
la observación.Mi propia concienciaacercade ciertos aspectosde la cuestión
se reflejan en los apartados L y 2, de las páginas anteriores. Allí se exhiben
dos ptoblemas básicos.
1) La moralidad de la investigación educativa en áreas con recursos
insuficientes, en donde la presencia personal tal vez podría emplearse con
mayor fruto,
2) La ética de la observaciónoculta, en oposición a la de la manifiesta.
Sobre todo en un clima de escepticismo entre los maestros acerca del
valor de la investigación educativa, es justo que consideremoscontinuamen-
te y con todo cuidado el valor y la importancia de lo que hacemos.Pero las
dudas que se expresan en el ejemplo L son principalmente el producto de
las primerísimas etapas de la investigación, cuando no parece suceder nada,
se han conseguido pocos accesossignificativos y uno se siente extraño tanto
a la investigación como a las personasde la escuela.Es una de las etapas
más vulnerables del rabajo etnográfico, en que uno podría, por toda clase
de razones, convencersede que <no vale la pena> seguir. Sería una pena
que eso fuera más una racionalizaciónpara evitar dificultades que una ver-
dadera convicción.
Ya he comentadola investigaciónoculta (véasetambién Burnarn, 1982;
H.lunnRsrny, 1984; Buncnss, I984c, L985a), Mi preocupación en el ejem-
plo 1 parece ser la de alguien que ha estado conduciendo una investigación
oculta y pueda ser descubierto, ¡e ignominiosamente expulsado! En un tra-
bajo tan íntimo y detallado, uno está condenado a observar, a oir y a regis-
trar cosas potencialmente perjudiciales para los individuos. Por ejemplo, al
observar una lección desordenadase tomará nota de conductas indisciplina-
das y de los inútiles intentos del maestro para eliminarlas. Se pueden escu-
char comentarios críticc.¡sde los alumnos a los maestros, o de los maestros
sobre sus colegas.quc parecenpertinentesa la investigacióny que se siente
la necesidadde registrar, tal vez en algunos de esos trozos de papel que uno
lleva siempre consigo. El test ético último reside en la utilización que se
haga de ese material. Pero el investigador tiene la obligación de preservar
ese material de cualquier utilización que puciieian hacer de él personasextra-
ñas. En el ejemplo 1) he quebrado esa regla, pero el ejemplo también ilustra
la zona gris entre e1 trabajo manifiesto y el oculto, que se mencionabaen el
capítulo 2, pues mientras las líneas generalesde la investigación eran cono-
cidas por todo el personal, no 1o eran en cambio sus detalles particulares.
Pot eso, es casi imposible mantener esa responsabilidad en una gran escue-
la. Aunque en esa parte oculta del trabajo no haya ninguna intención pre-
76 | La escuelapor dentro

meditada de engañar, asl puede interpretarse si es descubierta en circunstan-

cias adversas.
Otro aspecto de esta zona gris reside en el momento en que uno se en-
cuentr¿ a sí mismo involuntariamente comprometido en la investigación
encubierta, como se ve, por ejemplo, en el incidente siguiente, tomado de
mis notas de campo de la investigación Lowfield.

Tranquilo e indolentementesentadoen mi despachool un ála a G. B. que

daba una auténticapaliza verbal a un chico. ¡Por Dios, qué terrible! ¡Me
daban ganasde cogerloy sacudirlo!...Amenazas,ataques,interrogatorios
implacables,el niño reducidoa lágrimas.Ademásde la recrirninación:<<¿Pot
qué continúas?¿A dónde vas a parar?>> Esa experienciasubrepticiaconfir-
maba todo lo que los chicos habían dicho (la observaciónconfirma las en-
trevistas).

Cuando hoy, unos diez años después,releo este pasaie,puedo sentir aún
la casi criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo
sentir todavía el fúo que me congelabaen la silla de la pequeña pieza conti-
gua. Evidentemente, no se sospechabami presencia allí, pues en ese caso el
maestro habría tenido la precauciónde cerrar la puerta que daba a esa salita.
¿En dónde está la ética en un caso semejante? Si hubiera estado yo allí
con la intención de testimoniar el incidente, hubiera podido ser justamente
acusado de espía, en circunstanciasen que el maestro, naturalmente, habtia
querido que fuera totalmente privadas. Pienso que esto habtia sido imper-
donable. No podía escapar,pues me habría oído moverme, y después de la
primera oración, consideré que é1 se sentiría profundamente turbado al des-
cubrir que alguien lo había oído. Pero yo estaba en mi habitación, con todo
derecho (en ella hacía yo entrevistas, circunstancia completamente conocida
por todo el personal, aunque en aquel momento hubiera una pausa entre
enüevistas). Al no cerrar la puerta, el maestro cometió en realidad un error
similar al mío cuando extravié mis <<informes>>. Aun así, no sentí que pu-
diera utilizar el incidente en ninguna publicación relativa a la investigación
(y sólo 1o hago ahora, porque ha pasado tanto tiempo, que todos los impli
cados se habrán olvidado de é1). Por otra pafie, atroja una luz especialmente
reveladora sobre las relaciones maestro-alumno,y, pof tanto, fue regisüada
y tomada en cuenta en los análisis.
Otra guía útil, y a la vez garantia, de la propiedad de lo que se está
haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos
a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresa.
Estas personas pueden, por ejemplo, prestar una gran ayuda con su consejo
acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal, de
que cierto material sea utilizado o eliminado, o de que se lo incluya en alguna
publicación y en cuál.