Fundametos conceptuales de las politicas educativas

En su sentido más clásico, el concepto de política deriva del adjetivo politikos, que se refiere a todo lo relacionado con
ciudad, urbano, civil, público, social. Y en tiempos modernos, el término apunta, fundamentalmente, a la actividad o
conjunto de actividades que de una u otra forma, se impulsan desde el Estado o emanan de él.
El politólogo argentino José Emilio Graglia define las políticas públicas como «proyectos y actividades que un Estado
diseña y gestiona a través de un gobierno y una administración pública a los fines de satisfacer necesidades de una
sociedad».
Las políticas educativas (PE) son parte de la política pública de un Estado y como la educación es un derecho universal,
estas políticas deberían tratar de poner en práctica medidas y herramientas que sean capaces de asegurar la calidad de
la educación. De ahí que la PE es el nombre que se le da a una serie de medidas planificadas y puestas en práctica por un
gobierno.
La PE no nace de la nada, se inscribe en el marco más amplio de una filosofía de la educación y es el resultado de
múltiples influencias de los sistemas sociales que actúan sobre el sistema educativo. Por tanto, la PE es el elemento
esencial en la configuración del sistema educativo de un país, y el ministerio de Educación es el responsable de
elaborarla para orientar cómo se va a desarrollar la educación. Esto significa definir el rumbo que deben tomar
determinadas acciones para alcanzar un fin, fijar el sentido que debe tener la educación en un momento y espacio
determinados.
En otras palabras, la PE es lo que se pretende hacer con el sistema educativo, es decir, es la forma de organizar las
instancias encargadas de impartir la educación, según corrientes y teorías educativas, psicológicas, sociológicas,
administrativas… “La política educativa define además, los comportamientos que son legítimos y valorados y los que no
lo son o han dejado de serlo”, dice Ana Vitar en su obra Políticas de educación: razones de una pasión.
Los estudiosos sostienen que hacer política en el ámbito educativo, no se reduce a regular la extensión y calidad de la
enseñanza, ni a normar el acceso de los grupos sociales al conocimiento; ni siquiera es elaborar programas de
calificación de la fuerza de trabajo para garantizar el desarrollo económico. Más allá de esas tareas de desarrollo
organizacional, la PE es un ejercicio de filosofía. Por eso, su objeto es el aprendizaje futuro, posible y deseable de la
sociedad, porque sus hombres y mujeres son capaces de aprender a ser mejores, de crear posibilidades inéditas, de
indagar sobre las maneras de cómo se aprende y asimilan valores, entre muchos otros.
Para Fernando Reimers las PE “hacen referencia al conjunto de decisiones y acciones tomadas con el propósito
deliberado de cambiar los insumos, procesos y productos de un sistema educativo”. Asimismo, la reforma de las PE
“hace referencia al conjunto de acciones deliberadas por cambiar el equilibrio de un sistema educativo, mediante la
configuración de insumos, procesos o productos”, lo cual si sería una verdadera revolución educativa, no la que pregona
el Minerd en los medios de comunicación. Mientras que para Tabliabue, es el conjunto de leyes, decretos, disposiciones,
reglamentos y resoluciones que conforman la doctrina pedagógica de un país y fijan, asimismo, los objetivos de ésta y
los procedimientos necesarios para alcanzarlos. También se pueden definir como cursos de acción por medio de los
cuales se pretende impulsar determinados programas e iniciativas, con el fin de resolver problemas específicos de la
educación.
El marco jurídico de la política educativa del país, lo constituye la Constitución de la República y la Ley de Educación
66’97. Sin embargo, en términos específicos la política educativa es lo que piensan y hacen los titulares del ministerio de
Educación, independientemente de que “sus iniciativas” sean prioritarias y convenientes para el mejoramiento de la
educación. Como muestra, sólo recordar la sorpresiva aparición en las escuelas primarias de los “textos integrados”, que
luego el Consejo Nacional de Educación eliminó.

Se espera que nunca más PE como esa se le ocurra a ningún titular de la cartera educativa, y se considere que las
políticas y gestión de la educación deben converger en el aprendizaje de todos los niños, fruto de una educación
equitativa y de calidad.
Responsabilidades, derechos y deberes
El Derecho internacional relativo a los derechos humanos establece unas obligaciones que los Estados deben respetar
obligatoriamente. Al ratificar los tratados internacionales de derechos humanos, los Estados asumen las obligaciones y
los deberes vinculantes en derecho internacional en cuestiones relativas al respeto, protección y cumplimiento de los
derechos humanos.
Los Estados son los titulares de los deberes que impone el derecho internacional en materia de derechos humanos y
poseen la mayor parte de responsabilidad en cuanto al suministro directo del derecho a la educación en la mayoría de
las circunstancias.
Mediante la ratificación de los tratados internacionales de derechos humanos, los gobiernos se comprometen a impulsar
medidas en el plano nacional una legislación compatible con sus tratados de obligaciones y deberes. Todos los países del
mundo han ratificado al menos un tratado que abarca ciertos aspectos del derecho a la educación.
El contenido de las obligaciones de los Estados en lo relativo al derecho a la Educación
Al igual que los demás derechos humanos, el derecho a la educación impone a los Estados tres niveles de obligación:
respetar, proteger y cumplir el derecho a la educación.
La obligación de respetar requiere que los Estados eviten tomar medidas que estorben o impidan el disfrute del derecho
a la educación.
La obligación de proteger requiere que los Estados tomen medidas para prevenir que una tercera parte pueda interferir
en el ejercicio del derecho a la educación.
La obligación de cumplir entraña que los Estados deben tomar medidas positivas que faciliten y ayuden a los particulares
y a las comunidades a disfrutar del derecho a la educación.
Esta clasificación ha sido avalada por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales en sus Observaciones
Generales 13 (link is external). Esto proporciona un marco analítico útil para considerar las obligaciones de los Estados
en lo relativo al derecho a la educación.
Las obligaciones relacionadas con cada uno de los “rasgos esenciales” del derecho a la educación tienen cuatro
características: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
Las instituciones y programas de enseñanza tienen que estar disponibles en cantidad suficiente (edificios, instalaciones
sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes capacitados que reciban salarios competitivos a escala nacional,
materiales de enseñanza);
Las instituciones educativas han de ser accesibles para todos, sin discriminación, en el derecho y en la práctica;
La forma y el fondo de la educación han de ser aceptables tanto para los estudiantes como para los padres,
pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad;
La educación ha de ser flexible, adaptable a las necesidades de sociedades en transformación y responder a las
necesidades de los estudiantes en contextos sociales y culturales variados.
Componentes principales del Derecho a la Educación
Los Estados deben principalmente:
Ofrecer una enseñanza primaria gratuita y obligatoria;
Establecer que la enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluyendo la enseñanza secundaria técnica y
profesional, sea generalizada y se haga accesible a todos por cuantos medios sean apropiados, y en particular con la
implantación progresiva de la educación gratuita;
Establecer que la enseñanza superior sea igualmente accesible sobre la base de la capacidad individual, por cuantos
medios sean apropiados y en particular con la implantación progresiva de la educación gratuita;
Alentar o intensificar “la educación fundamental” para las personas que no han recibido o terminado el ciclo completo
de la enseñanza primaria;
Formular normas mínimas y mejorar la calidad de la educación;
Desarrollar el sistema de las escuelas en todos los ciclos de enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas y
mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente;
Prohibir las discriminaciones a todos los niveles de los sistemas educativos;
Garantizar la libertad de elección.
Los Estados también quedan sujetos a los principios de no regresión y a la mayor cantidad posible de asignación de
recursos disponibles al ámbito educativo.

Estado-nacion, idiologia, politica de la educacion

En la actualidad, todos los Estados nacionales I se han interconectado gradualmente en una pauta más amplia de
transformaciones y flujos de información globales. Se han desarrollado redes y relaciones trasnacionales en todas las
áreas de la actividad humana: los bienes, el capital, las personas, el conocimiento, las comunicaciones y las armas, así
como la delincuencia, la contaminación y las creencias, se mueven rápidamente y cruzan las fronteras territoriales. Los
Estados nacionales se han vuelto parte de un orden global fundamentalmente interconectado, marcado por intensas
pautas de intercambio, así como por modelos definidos de poder, jerarquía y desigualdad.
En el presente artículo abordaremos el problema que, para el Estado–nación, representan los actuales procesos de
globalización de la economía, junto con los avances de nuevas y más sofisticadas tecnologías de la información. En el
primer apartado tratamos el problema de la soberanía del Estado, que se ha visto afectada por el desarrollo de
interconexiones globales y regionales tanto financieras, tecnológicas como institucionales; en el segundo, abordaremos
el tema de la democracia, que en la actualidad cuenta con una amplia legitimidad mundial y que en el contexto de la
globalización se sitúa más allá de la tradicional esfera del Estado–nación, al ser afectada por organismos
supranacionales; en una tercera parte hablaremos de cómo las tecnologías de la información han contribuido a
potencializar los nuevos retos a los que se enfrentan los Estados nacionales en una sociedad del riesgo y de
precarización del trabajo. Partiendo de una perspectiva que pugna en la búsqueda del incremento de calidad y
consolidación democrática de nuestras comunidades políticas dentro del contexto de "globalización densa", nuestro
objetivo es contribuir en el actual debate sobre las transformaciones y posibilidades de los Estados nacionales frente a
los retos actuales a los que se enfrenta. Revisaremos algunas de las principales propuestas teóricas que consideramos
nos ayudan a comprender mejor el fenómeno, siempre partiendo de la base —a manera de horizonte de sentido— para
la construcción de una "democracia cosmopolita" que permita el balance entre crecimiento económico, normatividad
internacional y compromiso social.
Después de la Segunda Guerra Mundial se fue extendiendo el reconocimiento de que la naturaleza y el proceso del
gobierno internacional debían cambiar para que las formas más extremas de violencia contra la humanidad fueran
proscritas y la creciente interconexión e interdependencia de las naciones reconocida. El derecho internacional cambió,
de ser una ley que rige entre los Estados exclusivamente, a considerar las personas individuales y los grupos como
objetos del derecho internacional. También se generalizó la opinión contraria a la doctrina según la cual el derecho
internacional se refiere principalmente a asuntos políticos y estratégicos del Estado. El derecho internacional fue
progresivamente aumentando su competencia en la organización y la regulación de materias económicas, sociales y
ambientales.
El crecimiento de las organizaciones y colectividades internacionales y trasnacionales, desde la Organización de las
Naciones Unidas y sus organismos hasta movimientos sociales y grupos de presión especiales, alteró la forma y la
dinámica tanto del Estado como de la sociedad. La intensificación de los procesos de interconexión regional y global, y la
proliferación de los acuerdos internacionales y las formas de cooperación intergubernamental para regular el
crecimiento sin precedentes de estos fenómenos, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, erosionaron la
distinción entre asuntos externos e internos, entre política internacional y doméstica. El Estado se convirtió en una
arena fragmentada de elaboración de políticas, permeado por los grupos internacionales, así como por las agencias y
fuerzas domésticas. Del mismo modo, la penetración general de la sociedad civil por actores trasnacionales alteró su
forma y dinámica. Con el incremento de la interconexión global, la cantidad de instrumentos políticos a disposición de
los gobiernos nacionales y la efectividad de esos instrumentos muestra una clara tendencia a declinar. Respondiendo a
la pérdida de un amplio espectro de controles, formales e informales, sobre las fronteras que anteriormente habían
servido para restringir la circulación de bienes y servicios, factores de la producción y tecnología, y el intercambio
cultural y de ideas. Los Estados pueden experimentar una nueva reducción de las opciones debido a la expansión de las
fuerzas e interacciones trasnacionales que reducen y restringen la influencia que los gobiernos particulares pueden
ejercer sobre las actividades de sus ciudadanos.1
La globalización de la violencia organizada
Entrelazados con estas transformaciones políticas y legales están los cambios en el orden militar mundial, producto de la
"guerra global preventiva".8 Pocos Estados, excepto quizá Estados Unidos y China, pueden hoy contemplar en solitario
el unilateralismo o la neutralidad como estrategias creíbles de defensa. Las instituciones de seguridad global y regional
han cobrado mayor protagonismo conforme ha ido desarrollándose una colectivización de la seguridad nacional. Pero
no sólo se han hecho multinacionales las instituciones de defensa. También ha cambiado el modo de fabricación del
armamento. Nos encontramos con un fuerte incremento en las concesiones, los acuerdos de coproducción, las
operaciones conjuntas, las alianzas corporativas y la subcontratación. Esto significa que son pocos los países que pueden
decir, en términos globales, que tienen una capacidad de producción militar completamente autónoma. Lo mismo
puede señalarse en relación con las tecnologías civiles claves, como la electrónica, que son vitales para los sistemas
avanzados de armamento y que son a su vez producto de industrias altamente globalizadas.9
La paradoja de la globalización de la violencia organizada es que la seguridad nacional hoy se está convirtiendo en un
asunto colectivo o multilateral. Además, los Estados ya no tienen un monopolio de la fuerza, como demuestra el
crecimiento del terrorismo trasnacional y los sucesos del 11 de septiembre de 2001 en Nueva York.10 Por primera vez
en la historia, aquello que más hizo por dotar a los modernos Estados–nación de un objetivo y un propósito, esto es, la
seguridad nacional, y que ha estado en el corazón mismo de la moderna estabilidad, ahora sólo puede lograrse de forma
efectiva si los Estados–nación se unen y agrupan recursos, tecnología, inteligencia, poder y autoridad.
Por ejemplo, desde el Tratado de Maastricht de 1991 hasta el intento fallido de elaborar un Tratado Constitucional para
la Unión Europea (UE) en 2004, se ha establecido el claro propósito de extender no sólo el alcance de la unión
económica y monetaria sino también el marco de cooperación en materia de seguridad. Los Estados miembros de la UE
ya no son los únicos centros de poder dentro de sus propias fronteras. Al crear una comunidad de duración ilimitada,
con sus propias instituciones, su propia personalidad y, sobre todo, con poderes reales debidos a una limitación de la
soberanía o a una transferencia de los poderes de los Estados a la comunidad, los Estados miembros han restringido sus
derechos soberanos. Por otro lado, es importante tener en cuenta que los poderes de la Unión fueron constituidos
mediante la "cesión voluntaria" de los Estados individuales de ciertas porciones de su soberanía, una cesión que, en
realidad, ha contribuido a la supervivencia del Estado–nación en Europa enfrentado al dominio de Estados Unidos en las
tres décadas que siguieron a la Segunda Guerra Mundial y a la emergencia del desafío económico japonés. Dentro de la
Unión, la soberanía está ahora claramente dividida: se extinguieron, por lo tanto, las concepciones que postulan a la
soberanía como una forma de poder público indivisible, ilimitado, exclusivo y perpetuo, materializado dentro de un
Estado nacional.

Las idiologia y las influencia en la educacion

Existen tres ideologías principales presentes en el campo educativo, que están estrechamente vinculadas a la manera de
entender el progreso de la Sociedad y el bienestar de los ciudadanos: la liberal, la pluralista y la igualitarista. Todas ellas
pretenden mejorar la calidad de la enseñanza, pero los principios en los que se basan y sus repercusiones sociales son
muy diferentes.La ideología liberal supone, en síntesis, incorporar al funcionamiento del sistema educativo las reglas del
mercado y la competencia entre los centros docentes. El servicio educativo es un producto que debe venderse a los
consumidores o clientes" en este casó a los padres. Los padres de ben recibir información sobre la eficacia de los centros
docentes, basada sobre todo en el rendimiento académico de los alumnos. Aquellos centros que son de calidad recibirán
el apoyo de los padres, tendrán alumnos y recibirán más recursos económicos. Los centros menos elegidos serán los
menos deseados e irán desapareciendo progresivamente. Esta ideología apoya la máxima libertad en la elección de
centro, pero no puede asegurar los principios de igualdad y equidad.
La ideología pluralista arte de la presencia de centros públicos y privados y apuesta por las posibilidades de la oferta
pública de educación abierta a todos los ciudadanos, sin ninguna limitación. La opción pluralista tiene cuatro principios
básicos: 1. Los centros públicos pueden llegar a ser centros de calidad contrastada, con un alto nivel de eficiencia en su
gestión. 2. Los centros públicos han de tener la suficiente autonomía para elaborar proyectos educativos propios en los
que establezcan sus señas de identi .dad,. pero deben establecerse, al mismo tiempo, medidas compensadóras para los
centros situados en zonas social mente desfavorecidas. 3. Los padres podrán elegir centro, pero dentro de los límites de
la planificación realizada por los poderes públicos. 4. La evaluación de los centros ha de efectuarse no sólo sobre los
resultados, sino príncipalmente sobre los procesos educativos. La ideología pluralista plantea una posición de equilibrio
entre la libertad de elección y la igualdad. de oportunidades.
La tercera ideología, la igualitaria, afirma que la educación básica ha de ser igual para todos los alumnos,. En la
disyuntiva libertad dé elección-equidad apuesta de forma decidida por este último principio. El igualitarismo refuerza la
planificacióni de la oferta educativa. Considera que todos los centros deben realizar una oferta educativa prácticamente
igual, por lo que la mayor autonomía en la gestión económica y en el desarrollo del currículo no se valora de forma
positiva, En este planteamiento apenas tienen cabida los proyectos educativos diferenciados de los centros ni la libertad
de elección de centro. La ideología igualitarísta se enfrenta con una importante contradicción en los países en los que
tienen un peso importante los centros de titularidad privada y es posible la elección entre ellos.
Aquellos que consideran a los centros públicos subsidiarios de' la iniciativa privada o defienden la implantación del
cheque escolar como vía de financiación de los centros son claros exponentes de la ideología liberal. Por el contrario la
legislación educativa española se ha movido en estos 10 últimos años entre las dos últimas' ideologías. La LODE estaba
más claramente en el ámbito de la ideología igualitarista. Las dos nuevas leyes orgánicas, aprobadas en esta década, la
LOGSE y la reciente Ley de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros, hay que situarlas dentro de la ideología
pluralista.
El estado y la educacion, secularizacion, laicismo, igualdad

La contrucin politica, social y educativa de la ciudadania.

lo largo de este artículo se pretenden esclarecer una serie de cuestiones que a veces se dan por supuestas y por sabidas,
pero que constituyen un conjunto de conceptos complejos y al mismo tiempo, una serie de retos prácticos de difícil
solución en nuestras sociedades actuales. Me refiero al mismo concepto de ciudadanía, que a primera vista puede
parecer algo indiscutible y evidente, y sin embargo no lo es tanto. Asimismo se pretende desentrañar, aunque sea de
modo relativo, el papel que juega la familia y los medios de comunicación en su interacción con la institución escolar en
la construcción teórico-práctica de la ciudadanía, sobre todo en los adolescentes.
1. LA CIUDADANÍA EN LA ESCUELA
Para comenzar este tema, me parece muy interesante recordar algo que, de puro evidente, parece haberse olvidado en
la historia de la educación española. Ortega y Gasset escribió ya a principios del siglo XX, influido por los ideales
educativos de la Institución Libre de Enseñanza y por la Escuela neokantiana de Marburgo, algunas ideas muy acertadas
sobre la educación y la pedagogía en España. Decía el filósofo madrileño: Si la educación es transformación de una
realidad en el sentido de cierta idea mejor que poseemos y la educación no ha de ser sino social, tendremos que la
pedagogía es la ciencia de transformar las sociedades. Antes llamamos a esto política: he aquí, pues, que la política se ha
hecho para nosotros pedagogía social y el problema español un problema pedagógico. ¿Cómo, en efecto, mejorar a
España seriamente si no tenemos una idea un poco exacta de lo que debe ser una sociedad?
La concepción liberal que impregna este discurso pedagógico de Ortega y Gasset era la más apropiada en aquella época
para destacar lo esencial de toda educación y de cualquier pedagogía: la mejora del individuo y de la sociedad. Ortega
tenía más fe en el individuo que en la sociedad española, pero sabía que sin política y sin pedagogía social España no
podía ser mejorada. Esa unión entre lo pedagógico y lo político fue la base de toda la concepción educativa que anidó en
las mentes de los dirigentes de la 2ª República española. Por eso las ideas de Ortega fueron, de algún modo, retomadas
con un sentido más social y más revolucionario por el Ministro de Educación Fernando de los Ríos. Las ideas socialistas
en el ámbito educativo ya no se inspiraban solamente en esa concepción liberal del individuo, sino que añadían una
preocupación social por dotar a las clases sociales más desfavorecidas de una educación y una cultura liberadoras del
prejuicio, de la ignorancia y de la pobreza. Es decir, que las ideas orteguianas sobre la pedagogía social adquirieron
posteriormente en De los Ríos y en Rodolfo Llopis una nueva manera de afrontar los problemas económicos, políticos y
sociales mediante la transformación radical de la educación española. La idea de Llopis de que la revolución debía
comenzar en la escuela indica muy bien cuál era la concepción socialista de la educación en aquella época.
Esta breve introducción histórica nos sirve para situar el concepto de ciudadanía en el ámbito escolar español y para ver
cómo la pedagogía y la política, la educación y la sociedad no son dos elementos aislados ni disociables, sino que forman
un todo interrelacionado que interactúa continuamente. Además, ese ligero repaso histórico nos permite también
resituar la historia de la educación española en otro de los agentes sociales que más influyeron a lo largo de la historia
en la educación española: la Iglesia católica. No se trata de hace aquí una historia de la educación española en todas sus
dimensiones, sino de constatar que la concepción pedagógica y social del catolicismo español ha sido determinante para
la política educativa de los gobiernos españoles durante muchos siglos. Y ello se debe saber, porque algunas de las
polémicas que hoy día se están produciendo en torno a la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”
tienen un sustrato histórico e ideológico tan denso que no se entiende casi nada si se olvida esta reflexión histórico-
filosófica.
La finalidad de la educación no ha sido ni es la misma en el caso de Ortega y Gasset, de los socialistas de la 2ª República
y de la jerarquía católica española. La antropología, la ética, la pedagogía social y la política no dan interpretaciones
homogéneas en cada uno de estos ámbitos filosóficos ni hoy día se pueden llevar a cabo sus ideas pedagógicas con
idénticos planteamientos. Los cambios sociales, culturales y educativos que se han vivido en España desde 1960 hasta
hoy han sido tan importantes que la escuela ha tenido que cambiar radicalmente para irse adaptando a la nueva
sociedad.

Por todo ello, cabe preguntarse qué se entiende por ciudadanía en el ámbito de la institución educativa. Es preciso saber
qué entendemos por ciudadanía cuando se dice que educamos para la ciudadanía, para vivir como ciudadanos en esta
sociedad concreta y en los tiempos actuales. No nos bastaría para responder a estas cuestiones con reproducir
fragmentos de la última Ley educativa de 2006, la LOE; porque con ello simplemente nos limitaríamos a reproducir lo
que dicen los textos legales y la realidad social y educativa es mucho más compleja que las leyes.
De modo resumido se puede decir que la educación cívica del alumnado adolescente en nuestros colegios e institutos de
Secundaria tiene que afrontarse desde el conocimiento de los derechos humanos, desde la dignidad personal de todos
sin discriminaciones hacia nadie por motivos de religión, raza, orientación sexual o cualquier otra condición social o
económica del alumno o alumna. Esto conlleva una serie de exigencias para el profesorado, como son, estar preparado
para una educación intercultural, para el conocimiento y el reconocimiento de las diferencias y para la integración
dialogada y pacífica de todos en un ambiente de convivencia democrática. El reto del pluralismo cultural, moral y
religioso que ya está presente en el aula exige de toda la comunidad educativa una atención especial a la extraordinaria
diversidad que está sobre todo escolarizada en la escuela pública. Educar para la ciudadanía consiste además en hacer
consciente al alumnado de la importancia de la conservación del medio-ambiente, de educar en la ética ecológica a los
adolescentes que tenemos a nuestro cargo, porque el futuro de la Tierra está amenazado por la excesiva presión del ser
humano sobre el ecosistema. Esta conciencia ecológica tiene además un valor añadido y es su carácter
intergeneracional, ya que nos damos cuenta de que nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos dependen de la actividad
económica que las actuales generaciones estamos llevando a cabo y que sus efectos pueden alcanzar un tiempo
superior a nuestras propias vidas. Un ejemplo dramático de esta carencia total de educación cívica es el de los incendios
forestales provocados por algunos individuos y que cada verano se repiten en muchos lugares de España.
En conclusión, la escuela, toda la comunidad educativa en su conjunto tiene la obligación de formar ciudadanos
racionales, críticos, responsables y solidarios; para ello debe todo el sistema educativo tener en cuenta los desafíos a los
que la sociedad española se está enfrentando desde hace unos años: el hecho multicultural, el pluralismo moral,
religioso y cultural y los desastres ecológicos derivados de la actividad humana sobre la Tierra. La LOE ha recogido todos
estos problemas y los ha articulado en torno a un amplio curriculum de un curso en la etapa de Primaria, de dos cursos
en la ESO y algo en el curriculum de la materia “Filosofía y ciudadanía” en 1º de Bachillerato.
2. LOS AGENTES SOCIALES QUE CONSTRUYEN LA CIUDADANÍA
El sistema educativo es solamente un eslabón de una cadena muy compleja de factores y de agentes sociales que
condicionan mucho la formación del ciudadano. La construcción de la ciudadanía no depende exclusiva ni
principalmente de la escuela, a pesar de algunas pretensiones de los políticos en ese sentido. La escuela, el colegio y el
instituto están anclados en un contexto social, económico y cultural y por eso es la sociedad la que influye de modo
directo en las pautas y valores cívicos que vive el alumnado de los centros educativos. Un ejemplo histórico nos aclarará
fácilmente lo que se quiere decir. La escuela nacional-católica de la etapa franquista de 1940 y 1950 estaba totalmente
al servicio de los ideales políticos, morales y religiosos de aquel régimen político; en cambio, la escuela de la época
actual debe estar al servicio de los valores cívicos y democráticos que están recogidos en nuestro sistema constitucional.
Por eso, todo el sistema educativo debe regirse por los valores constitucionales plasmados en el Artículo 1º de la Carta
Magna de 1978; esto es, la libertad, la igualdad, la justicia y el pluralismo político. A esos valores propios de un Estado
democrático y de derecho hay que añadir el valor del pluralismo moral y religioso que existe hoy en la sociedad española
de nuestros días.