Docente Rural vs Docente de Ciudad

El siguiente esbozo tratarà de mostrar en un primer momento las principales

características del hacer educativo del docente de secundaria en cualquier escenario
social, político y económico. En una segunda estancia la reflexión se dirige a afirmar la
confrontación del hacer mismo como docente en las dos esferas de la praxis social, la
ciudad y el campo. En figura del obrero y el campesino, como rasgos característicos en
nuestro contexto colombiano, departamento del Cauca. Del ejercicio mismo de la
reflexión solo bastará para el lector, examinarse a sí mismo en su condición de educador,
formador y transformador de la sociedad, los elementos aquí planteados retoman una
arista interpretativa para pensar y actuar una pedagogía existenciaria.

Términos claves: Docente rural, docente de secundaria, pedagogía existenciaria,

Introducción

L@s “compañer@s docentes” que me leen, con todos los elementos epistemológicos,
sociológicos, psicológicos y hasta pedagógicos seguramente podrán acentir o discentir el
presente escrito, otros ni se enterarán. El primer momento expone las principales
características del hacer educativo del docente de secundaria en cualquier escenario
social, político y económico, la afirmación más que tratar de ser pretenciosa, es un intento
por atisbar el filtro en donde queda solo lo esencial del hacer del docente. Sin considerarse
absolutista, lo cual es el riesgo al hacer la síntesis, el tamiz intentará mostrar desde la
praxis del acto educativo, aquello que desde hace un par años acompañan la reflexión
por los “elementos de una pedagogía existenciaria” puestos en escena del hacer
educativo. Entendiendo este hacer, como el dinamismo cotidiano en el aula de clases,
bajo la función docente, estudiante, situación.
En una segunda estancia la reflexión se dirige a afirmar la confrontación del hacer mismo
como docente en las dos esferas de la praxis social, es decir, lo que debe tener y asumir
del docente del campo y el docente de ciudad. Esta clasificación necesariamente entra a
revestir la figura del obrero y el campesino como condición de llegada momentánea e
intermitente del acto educativo en toda su magnitud.
1. EL HACER EDUCATIVO COMO DINAMISMO COTIDIANO EN EL AULA DE
CLASES.

Cuando se llama a la mención del hacer educativo es una categoría amplia y genérica,
que bien cabe a mayor comprensión desde una praxis institucional de la educación en
todos sus niveles. Sin embargo lo referido en la presente como bien lo aclara el epígrafe,
buscará señalar este hacer, en tanto dinámica cotidiana en el aula de clases. El propósito
busca mostrar los elementos genuinos que a nuestro criterio acompañan el acto educativo
como condición efectiva o al menos de cercanía, a una condición humana que
ineludiblemente se halla mediada por las fronteras tecnocráticas que nos abarcan desde
cumplidos los 2000 años.
Un elemento genuino del hacer educativo es la emoción por lo que se hace, el segundo es
la capacidad de cambio constante impulsado al mejoramiento continuo y ajustado al
dinamismo cultural, le sigue la riqueza en un lenguaje amplio pero especifico, con la
mirada al horizonte, pero con los pies al lado de la playa y sobre todo la capacidad de
mencionarlo en su más radical cotidianidad, es decir, ser asertivo.
Siguiendo los postulados en atisbo a Heidegger hasta SyT (1927), mostrò que para
acercarse a una nueva forma de pensar hace falta una nueva forma de sentir, y ese sentir
esta transversado necesariamente por el lenguaje, donde el único ente que puede
comprenderle es el hombre o da-sein (ser-ahì). Para ello es necesario primeramente
intentar resolver la pregunta ¿Qué es el hombre? O ¿quién soy? O si se quiere, al menos
que es lo que lo constituye. En ese propósito desde el parágrafo 4 de SyT, Heidegger
advierte que: “El ser ahí se comprende siempre a si mismo partiendo de su existencia, de
una posibilidad de ser el mismo o no el mismo. Estas posibilidades las ha elegido el
mismo, o este ha caído en ellas o crecido en cada caso ya en ellas”. Sin premuras, para
poder intentar formar y transformar, es preciso conocer y reconocer la condición humana,
la cual parte ineludiblemente desde una comprensión de la existencia. Heidegger advierte
que dicho termino existencia, esta versado por toda una tradición logo céntrica, la cual ha
encasillado el concepto de hombre, sujeto, sustancia a una forma específica de acepción,
lo cual impedirà o almenos encubriría en mayor medida, abrir una posibilidad para
comprender al hombre en su condición más originaria.
Para esto Heidegger señala la radical diferencia entre la existencia en sentido ontico,
común o la clasificación meramente representativa de los entes, diferenciada del sentido
ontológico, en donde el ente en cuestión, no se mira desde el ente mismo, sino ya desde
una comprensión más próxima a su constitución. Esta dualidad comprensiva o complejo
de las estructuras de la existencia, que busca responder a la pregunta de lo que el hombre
es, se le ha llamado la existenciariedad. Dicho complejo al ser interrogado deberá superar
el comprender meramente existencial para postular el carácter existenciario del dasein.
Dicho dasein es el hombre, arrojado en el mundo, como le va, ahí, en el mundo, siendo
con el mismo, con los otros, en lo otro.
Lo anterior es solo un bosquejo muy amplio de los postulados que Heidegger no hace
sobre el hacer docente, su mirada estuvo muy distante de parcializar la existencia en un
hacer especifico. De ello que nuestro acervo investigativo este merodeando lo que nos
puede aportar para las preguntas planteadas.

Retomando los elementos genuinos, se tiene que la emoción por lo que se hace deberá
hacer parte del hacer de docente. Sin rubor, la afirmación parece superficial, dado que la
emoción hace parte de la constitución del hombre para toda ocasión. Sin embargo esta
característica existencial no ha tenido mayor importancia a la hora de determinar acciones
o decisiones importantes para la vida. Es decir, la emoción hace parte de la constitución
existencial del hombre, pero en esa comprensión, esta se tiene como una característica
superflua, variante e indeterminada. De esto que la emoción no tenga prevalencia para
definir situaciones concretas en las dinámicas existenciales del hombre, según la tradición
logo céntrica. Para mayor claridad busque la función de la emoción en la tradición
logocentrica desde la filosofía de la diferencia.

Comprensión emocional: Es un proceso intersubjetivo que requiere que una persona

entre en el campo de la experiencia emocional de otra persona y experimente por si misma
las mismas experiencias o experiencias similares. La interpretación subjetiva de la
experiencia emocional de otra persona, desde el punto de vista personal, es central para
la comprensión emocional. La experiencia emocional compartida y compartible está en
el corazón de lo que significa comprender y entrar con sentido en la experiencia
emocional del otro.
El segundo es la capacidad de cambio constante impulsado al mejoramiento continuo y
ajustado al dinamismo cultural, le sigue la riqueza en un lenguaje amplio pero especifico,
con la mirada al horizonte, pero con los pies al lado de la playa y sobre todo la capacidad
de mencionarlo en su más radical cotidianidad, es decir, ser asertivo.

1.1 FUNCION: DOCENTE-ESTUDIANTE.

Generalmente hay guías o tópicos lingüísticos que marcan brechas significativas, no

necesariamente verdaderas, sin embargo