O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de Uma Professora Polivalente

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Instituto de Física
Instituto de Química
Instituto de Biociências
Faculdade de Educação
O Ensino de Ciências e o
Currículo em Ação de uma Professora
Polivalente
Alfonso Gómez Paiva
Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Abib dos Santos
Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto

de Física, ao Instituto de Química, ao Instituto de
Biociências e a Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, para a obtenção do
título de Mestre em Ensino de Ciências.
São Paulo
2008
Paiva, Alfonso Gómez
Ensino de Ciências: O currículo em Ação de uma

Professora Polivalente. - São Paulo, 2008.
Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo.

Instituto de Física e Faculdade de Educação - Depto. de
Metodologia de Ensino e Educação Comparada –
Programa Interunidades em Ensino de Ciências
Orientador: Profa Dra Maria Lúcia Vital dos Santos

Abib
Área de Concentração: Ensino de Ciências
Unitermos: 1. Ensino; 2. Ciências; 3. Ensino

Fundamental; 4. Currículo de Ensino Fundamental;
5. Formação continuada do Professor.
USP/IF/SBI-032/2008
Banca Examinadora:
Profa. Dra. Maria Lucia Vital dos Santos Abib – FEUSP (Orientadora)
Profa. Dra. Cecília Hanna Mate – FEUSP
Profa. Dra. Maria Cristina de Senzi Zancul – UNESP
A memória de minha avó Nilva e a minha Tia Diva pelo estímulo aos
meus estudos, a minha mãe Bartira, ao Alex e Rodrigo por sua
compreensão e apoio, a Professora Yvone pelo incentivo a entrar no
programa e a Rosimeire, esposa e fonte de inspiração, modelo de
professora primária.
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores da Universidade São Paulo: Dr. Alberto Vilani; Dra.
Adelaide Faljoni-Alário; Dra. Elba de Sá; Dra. Maria Cecília Hanna Mate; Dra. Maria
Eunice Ribeiro Marcondes; Dra. Myriam Krasilchik e ao Dr. Antonio Cachapuz por
possibilitarem a ampliação das minhas redes de saberes e saberesfazeres que
transformaram meu modo de ver a educação em especial o ensino de Ciências.
À minha Orientadora Professora Dra. Maria Lucia Vital dos Santos Abib por sua
compreensão, estímulo e por servir de modelo ao meu saber ser professor e à
minha práxis docente.
À Professora Vitória por sua paciência, coragem e competência com que realiza o
seu trabalho e por me permitir aprender com a sua experiência.
A Equipe Escolar que me recebeu com muita atenção, simpatia e seriedade.
À Camila secretária da CPGI pelo atendimento e informações prestadas com
competência e boa vontade durante quatro anos.
A todos os colegas que interagi nesses quatro anos pelos bons momentos que
vivenciamos refletindo, concordando e discordando.
À Dra. Ana Gracinda Queluz Garcia por seu estímulo e incentivo na fase final do
meu trabalho.
Aos amigos Rodrigo e Paulo pelo apoio na revisão geral e normatização.
E aos funcionários da Biblioteca da Faculdade de Educação por sua simpatia,
paciência e colaboração.
O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por
isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis.
Fernando Pessoa
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e
esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia:
e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
Fernando Pessoa
Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas não esqueço de que minha vida
é a maior empresa do mundo. E que posso evitar que ela vá à falência.
Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios, incompreensões e
períodos de crise.
Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um autor da própria história.
É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um oásis no recôndito da sua alma.
É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida.
Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos.
É saber falar de si mesmo.
É ter coragem para ouvir um não. É ter segurança para receber uma crítica, mesmo que injusta.
Pedras no caminho?
Guardo todas, um dia vou construir um castelo...
Fernando Pessoa
ÍNDICE
RESUMO .....................................................................................................................10
ABSTRACT .................................................................................................................11
1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................12
2. A GÊNESE E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA
QUESTÃO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL ...................................................................18
2.1. Escola, currículo e disciplina: uma construção histórico-social ...........................18
2.2. O desenvolvimento do Ensino de Ciências e os interesses sociais ....................22
3. O CURRÍCULO E A SALA DE AULA ....................................................................32
3.1. A aula como microssistema .................................................................................38
3.2. As tarefas e a prática educativa ...........................................................................41
4. TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS .............................................49
4.1. Alicerces para o ensino de Ciências ....................................................................49
4.2. Por que devemos ensinar Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental 51
4.3. O que devemos ensinar em Ciências ..................................................................55
4.4. Como ensinar Ciências ........................................................................................56
4.5. Habilidades e procedimentos científicos: além dos conteúdos conceituais ........62
4.6. Atitudes científicas: uma justificativa dos conteúdos conceituais e
procedimentais ............................................................................................................65
4.7. Principais Concepções de ensino de Ciências ....................................................66
4.8. As orientações do PCN de Ciências ....................................................................71
5. A PESQUISA ..........................................................................................................80
5.1. A Caracterização ..................................................................................................80
5.2. O Objetivo ............................................................................................................82
5.3. A Escolha da Escola e da Professora..................................................................83
5.4. Os Procedimentos de Pesquisa ...........................................................................86
6. O CONTEXTO ESCOLAR ......................................................................................90
6.1. Aspectos Gerais ...................................................................................................90
6.2. As possibilidades didáticas ..................................................................................94
6.3. Os Projetos da Escola ..........................................................................................95
6.4. A Direção e o corpo administrativo ......................................................................96
6.5. Os pais e os alunos ..............................................................................................97
6.6. A Sala de Aula......................................................................................................98
7. A PROFESSORA VITÓRIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS .................................. 100
8. O CURRÍCULO E A PROFESSORA VITÓRIA ................................................... 110
8.1. O Currículo Apresentado .................................................................................. 110
8.2. O Plano de Ensino de Ciências: o currículo moldado pelos professores ......... 126
8.3. O currículo em ação e a prática docente .......................................................... 130
8.3.1. Dimensão Temática ....................................................................................... 132
a) A Organização dos Conteúdos ............................................................................ 133
b) Tipos de Conteúdos ............................................................................................. 138
8.3.2. Dimensão Metodológica................................................................................. 159
a) Situações Didáticas .............................................................................................. 160
b) Elementos Estruturadores das Tarefas ............................................................... 176
c) Os recursos utilizados para aprendizagem.......................................................... 186
d) Organização Social da Classe ............................................................................. 190
e) Relações Interativas............................................................................................. 193
9. CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS FINAIS ....................................................... 199
10. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 207
11. ANEXOS ............................................................................................................ 211
11.1. Anexo 1: Objetivos para o segundo ciclo proposto pelo PCN de Ciências
Naturais .................................................................................................................... 211
11.2. Anexo 2: Plano de Ensino de Ciências ........................................................... 212
11.3. Anexo 3: A Investigação do Visconde ............................................................ 213
11.4. Anexo 4: Folheto do Programa Agita Galera .................................................. 214
11.5. Anexo 5: Questionário e roteiros das entrevistas ......................................... 2145
ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS
Figura 1: Evolução e ênfase das principais perspectivas de Ensino de Ciências ......70

Figura 2: Matriz de Análise do Currículo em Ação segundo as duas dimensões da
prática educativa ...........................................................................................................87
Figura 3: Organograma da Escola ...............................................................................96
Figura 4: Capa do Livro didático adotado na Escola para o período 2004-2006 ..... 112
Figura 5: Caixa de texto iniciando o capítulo 1 ......................................................... 113
Figura 6: Caixa de texto propondo que os alunos identifiquem nas fotos da p. 5 os
ambientes naturais. Caixa de texto encerrando a introdução do capítulo, propondo
uma reflexão sobre o lugar onde os alunos vivem .................................................... 114
Quadro 1: Características predominantes das principais perspectivas do Ensino de
Ciências.. ......................................................................................................................68
Quadro 2: Distribuição dos objetivos gerais do Ensino Fundamental, segundo a sua
finalidade no processo de ensino-aprendizagem. ........................................................77
Quadro 3: Unidades e capítulos do livro didático Viver e Aprender Ciências 4ª série
................................................................................................................................... 112
Quadro 4A: Articulação das habilidades com os demais elementos do plano de
ensino e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado ........................ 128
Quadro 4B: Articulação dos conteúdos com os demais elementos do plano de ensino
e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado .................................... 129
Quadro 5: Atividades desenvolvidas na 4ª série A e sua articulação com o currículo
apresentado e moldado pela Professora Vitória ....................................................... 134
Quadro 6: Conteúdos da unidade didática “Ensino de Ciências e a Ciência” segundo
a sua tipologia ............................................................................................................ 140
Quadro 7A: Conteúdos da unidade didática "A Natureza" referentes aos elementos
da natureza segundo a sua tipologia ......................................................................... 144
Quadro 7B: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referente aos Seres vivos e
suas relações segundo a sua tipologia...................................................................... 147
Quadro 7C: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referentes à erosão e a
mata ciliar segundo a sua tipologia ........................................................................... 150
Quadro 8A: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua
tipologia ...................................................................................................................... 154
Quadro 8B: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua
tipologia ...................................................................................................................... 155
Quadro 8C: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua
tipologia ...................................................................................................................... 156
Tabela 1: Número de classes por série e por período de 2003 e 2006 ......................90
Tabela 2: Comparação da escolaridade dos pais e das mães ....................................97
Tabela 3: Percentagem de alunos por grau de dificuldade em estudar sozinho ........98
RESUMO
A disciplina de Ciências pode desempenhar melhor o seu papel em nossa

sociedade se aprofundarmos a compreensão da dinâmica e do processo de ensino
em sala de aula.
O presente trabalho analisou o currículo praticado de Ciências por uma
professora polivalente nas aulas de uma quarta série do Ensino Fundamental. O
estudo pautado nos princípios da metodologia qualitativa, coletou os dados através:
da gravação em áudio e vídeo de todas as aulas ministradas em 2006; da leitura de
alguns documentos e do registro no caderno de anotações das observações
realizadas nas aulas, nas reuniões dos professores e nas conversas informais.
A análise focou o olhar em duas dimensões da prática educativa: a temática e
a metodológica, e buscou caracterizar o currículo em ação de Ciências, verificando
alguns aspectos, como a organização e os tipos de conteúdos abordados, as
relações interativas estabelecidas e as tarefas desenvolvidas.
Os resultados evidenciaram que a professora utilizou o livro didático como
principal eixo norteador para o desenvolvimento da sua prática. As marcas deixadas
pela escola durante a sua formação, a fizeram propor atividades que buscassem
uma maior participação dos alunos, por isso, as perguntas desempenharam um
papel importante nas relações interativas entre ela e seus alunos. Os conteúdos
selecionados tinham como finalidade atender as necessidades dos alunos, para que
eles pudessem compreender melhor o seu corpo e a Natureza. Verificamos que a
prática da Professora Vitória fez um movimento de aproximação em direção ao que
propõe a literatura sobre educação em Ciências, mas, devido a seus esquemas
práticos estruturou as tarefas numa concepção mais tradicional do ensino, o que
configura um hibridismo de abordagens de ensino.
Portanto, o trabalho contribuiu para ampliar a compreensão do currículo
praticado por professores polivalentes e o aprofundamento da discussão sobre a
prática educativa desses professores ao abordarem a disciplina de Ciências. Por
isso, destacamos a importância de novas pesquisas sobre a sala de aula para as
necessárias transformações no ensino de ciências.
Palavras-chave: Ensino de Ciências – Ensino Fundamental – Currículo

ABSTRACT
The teaching of sciences history and its curriculum, show us as a discipline

reacts to the social transformations ( along the time). This teaching which had its
origin centered in the observation, description and reflection of the things created by
God, nowadays assumes the title rôle to increase citizen's participation when they
have to take their minds to improve the society life standard. So, Sciences discipline
just can perform its real rôle in our society if we understand better and better the
classroom phenomenon, its dynamics and its process. Taking for granted that the
curriculum materialization happens in the classroom, we decided to analyse the
Science curriculum put in practice by Victória, a teacher. Seventeen Sciences 8th
grade classes were fully recorded on audio tapes, from March to September, 2006.
These tapes were transcribed and then they were analysed taking into consideration
as unit of analysis, the task proposed by the teacher. The analysis focused two topics
- in the thematic focus, looking for the purpose , kind of contents and methodological
approach which considered the class social organization, didatic resources used, as
well as the interactive relationship among teacher and students were established. We
noticed that Vitória centered her teaching practice in the use of the textbook. From
the textbook she created, modified and adapted all the classroom activities. The
marks left by the school system during Vitória teaching formation, made her to
consider activities which always searched a bigger participation of her students, for
that, questions and answers had played an important role in the interactive relation
between her and the students. The selected contents had as purpose to take care of
the students necessities, so that they could understand better their bodies and the
Nature. Some other points were lifted up with the only purpose of comtemplating on
the Sciences practiced curriculum. Teacher's Vitória praxis tried to break with
traditional practices, in the intention of making possible to extrapole - theoretical
Sciences knowledge, from the textbooks, to real practice among her students. Even
before an academic educational system that tries to perpetuate the social dominant
forces in the power, through unworthy wages, lack of support and depreciation of the
whole educational work, denying all teachers their autonomy.
Keywords: Science Education – Elementary School – Curriculum

12
O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de uma Professora Polivalente
1. INTRODUÇÃO
Ao longo de minha vivência como professor de Ciências no Ensino
Fundamental de quinta a oitava série, ouvi uma série de colocações preconceituosas
com relação aos professores polivalentes. Para muitos químicos, físicos e biólogos,
seria necessária a atuação de professores especialistas na disciplina de Ciências de
primeira a quarta série, pois consideravam os professores polivalentes
despreparados para lecioná-la. Alegavam que a criança ao chegar na quinta série do
Ensino Fundamental apresentava uma série de conceitos errados, além de
problemas de aprendizagem em Ciências que, segundo eles, poderiam ser
consideravelmente minimizados se as aulas fossem dadas por um especialista. No
entanto, com base em uma reflexão sobre a postura e a relação professor-aluno de
algumas professoras polivalentes, pode-se dizer que os especialistas teriam uma
série de dificuldades para assumir uma sala de primeira a quarta série.
Os estudantes dessas séries são crianças entre seis e dez anos de idade que
estão em processo de alfabetização, sendo, portanto, mais sensíveis. Esses alunos
requerem do professor uma postura diferenciada, que vai além dos conhecimentos
específicos da área de Ciências. Outro aspecto peculiar a essa faixa etária é o que
afirma o Parâmetro Curricular Nacional (PCN, 1997, p. 45) de Ciências para as
séries iniciais1, que deve ser considerado por aqueles que desejam ensinar para
essas crianças:
[...] crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social
de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças
emprestam magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao
elaborar suas explicações sobre o mundo.
Devemos lembrar, também, que o professor polivalente ensina uma
variedade de assuntos de diferentes disciplinas, como, por exemplo, Geografia,
História e Matemática. Seria o caso de substituir os professores polivalentes por
especialistas? Acredito que talvez não seja apropriado a essas crianças
conviverem com três ou mais professores.
1
As séries iniciais correspondem às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e distribuem-se
em dois ciclos. O primeiro corresponde às duas primeiras séries – crianças entre sete e oito anos – e
o segundo ciclo corresponde as duas últimas séries – crianças entre nove e dez anos. Até o
momento, o Governo do Estado de São Paulo não definiu como será a escola de nove anos. Aceita
que crianças de seis anos ingressem na primeira série, porém mantém o Ensino Fundamental com
oito anos.
13
Nós especialistas, ao lecionarmos de para quinta a oitava série, encontramos

muitos desafios quando abordamos assuntos distintos da ciência na qual fomos
formados. Para um professor formado em química, abordar adequadamente
determinados assuntos de biologia pode constituir-se em um verdadeiro obstáculo,
quer seja por motivação, quer seja por domínio do conteúdo. Colaborando para o
quadro exposto, é importante destacar que a formação dos licenciados em Ciências
não valorizou os aspectos pedagógicos, como afirma Fourez (2004, p. 3):
Ora, a formação dos licenciados esteve mais centrada, sobre o projeto de
fazer deles técnicos de ciências do que de fazê-los educadores. Quando
muito, acrescentou-se à sua formação de cientistas uma introdução à
didática de sua disciplina.
Ao lecionar a disciplina Conteúdos e Métodos do Ensino de Ciências para o
Curso de Pedagogia em uma universidade, verifiquei, embora já desconfiasse, que a
formação inicial do professor, seja ele polivalente ou especialista, não é o único fator
responsável pela crise no ensino de Ciências, sobre esse aspecto vale citar o que
afirma Fourez (2004, p.1):
O que é menos fácil é dar uma interpretação a esta crise. Ou ainda
conceituar uma série de controvérsias que a cercam. [...] em torno desta
crise, gravitam atores que têm interesses às vezes conflitantes e alimentam
controvérsias tanto sobre os objetivos quanto sobre os meios da educação
nas ciências. [...] Entre os atores dominantes desta crise, eu cito: os alunos,
os professores de ciências, os dirigentes da economia, os pais, os cidadãos
(trabalhadores manuais ou outros), etc.
Os professores de primeira a quarta série recebem uma formação que,
segundo a academia, permite a sua atuação polivalente com crianças de seis a dez
anos. No entanto, invariavelmente, tais professores comentam sobre a distância
entre o que a academia propõe e a realidade escolar em citações como: “na teoria
tudo é bonito e funciona, na prática é bem diferente”, “uma coisa é a teoria, outra
coisa é a sala de aula”, ou ainda “o curso foi maravilhoso [referindo-se a um curso
de formação continuada], gostei muito, aprendi bastante, mas é fora da realidade,
não dá para aplicar na sala de aula o que eles falaram”. A academia que formou tais
profissionais acaba estabelecendo uma série de críticas a estes e, em certo sentido,
até desvalorizando-os. É preciso compreender melhor o fenômeno sala de aula, a
sua dinâmica e o seu processo, na perspectiva de diminuir a distância entre o que as
professoras polivalentes aprendem na universidade e a realidade escolar.
14
Por outro ângulo, a formação do polivalente é fruto da interação de uma série

de redes de saberesfazeres2 construídas ao longo da vivência dentro e fora da
universidade. O que se observa hoje na sala de aula não é só reflexo da formação
inicial dos professores, mas de uma formação mais ampla, que envolve uma série
de atitudes do professor diante de suas redes de saberesfazeres.
Outro ponto importante é que não se pode considerar a disciplina de Ciências
mais uma a ser ensinada, só por fazer parte do currículo. Ela tem sua importância no
desenvolvimento de cidadãos mais conscientes, autônomos e responsáveis com a
coletividade, ou seja, a disciplina desempenha um papel social, seja ele qual for.
Fourez (2004, p.5) ao discutir as perspectivas da alfabetização científica sugere: “[...]
pode-se destacar as diferenças entre duas perspectivas freqüentemente opostas,
mas complementares: a que visa à formação do cidadão e a que visa à preparação
de especialistas”.
Para Sacristán (2000), o currículo constrói-se ao longo de todo o processo
educacional, e é a expressão de determinadas práticas pedagógicas que resultam
de diversas e distintas intervenções, as quais Beuchamp, citado por Sacristán (2000,
p. 62), denominou de “sistema curricular”.
Ele afirma que diferentemente do currículo previsto, o praticado deve ser
compreendido enquanto processo. Por isso, é importante estudá-lo a partir de sua
construção interna, ou seja, do seu cotidiano. Isso porque sua construção não é
linear, mesmo que exista uma diretriz, como, por exemplo, o PCN de Ciências, e por
mais que este atue sobre a escola, ele não consegue decidir como será a sua
aplicação. Os fatores que influem no cotidiano escolar não “[...] são frutos de uma
coerência ou expressão de uma mesma racionalidade” (SACRISTÁN, 2000, p. 101).
Os subsistemas que compõem o currículo não dependem um do outro, mas se
articulam e “atuam convergentemente na definição da prática pedagógica”
(SACRISTÁN, 2000, p. 101). Porém, mesmo atuando convergentemente e
independentemente, as forças que se articulam no processo de construção do
currículo podem, muitas vezes, serem dispersas e contraditórias, o que Sacristán
(2000) denominou como campo de conflito natural.
2
Carlos Eduardo Ferraço criou tal palavra ao colocar que as pessoas no seu cotidiano são expostas a uma série
de situações que as possibilitam tecer uma rede composta por vários saberesfazeres. Acredita que a estética da
escrita ao tentar unir as palavras cria outras (Ferraço, 2005, p.15).
15
Podemos, então, afirmar que cada subsistema do currículo manifesta a sua

força com intensidade e formas diferentes. Para Sacristán (2000), a força resultante
permite a cada subsistema um grau de autonomia na definição da prática
pedagógica. Portanto, para se atingir o cotidiano escolar, faz-se necessário um
conjunto de políticas curriculares que atuem em cada um dos subsistemas,
respeitando a dinâmica e as particularidades de cada um.
Por isso, é importante a todos que desejam compreender a dinâmica
curricular de uma determinada disciplina considerar não apenas os aspectos
históricos, pedagógicos e sociológicos, como também, os antropológicos. O
cotidiano da sala de aula mostra quais marcas relacionadas com a Ciência a escola
está deixando. Marcas geradas não só pela ação do professor, mas fruto, como
vimos, de uma série de fatores que interferem no currículo e, por conseqüência, na
sala de aula.
É possível analisar dentro da sala de aula a relação professor-aluno, perceber
as intenções conscientes ou não do professor quanto à seleção de conteúdos e seus
destaques. Por outro lado, é possível verificar a interação dos alunos com tais
conteúdos e metodologias. As respostas dos alunos com relação ao currículo de
Ciências praticado revelam o que e como esse foi significado.
Para que se possamos atuar com responsabilidade e dar um significado ao
processo de formação dos professores polivalentes, temos que compreender melhor o
trabalho desses profissionais no cotidiano da sala de aula. Existem elementos que
refletem a prática cotidiana e que ajudam, dentro do espaço-tempo escolar, a construir
o currículo praticado. Tais elementos poderão reforçar ou desestimular uma imagem
da Ciência. Sua articulação com o contexto pode evidenciar certas crenças, rotinas e
teorias implícitas do professor, que deixarão marcas na formação das identidades de
seus alunos. Marcas configuradas a partir da história de vida, da significação que o
aluno atribui aos conteúdos de ciências e de como estes foram trabalhados.
O professor, ao mesmo tempo em que segue o livro didático e as orientações
curriculares, imprime com sua ação uma “versão”, muitas vezes bem diferente,
daquela esperada pelos autores e pelas autoridades educacionais.
Partindo de uma concepção de currículo como um sistema constituído por
subsistemas (externos e internos à escola), fruto da interação de uma série atores,
como pais, alunos, professores, diretores, poder público e sociedade em geral, e
16
considerando-o como um processo dinâmico e em constante construção, faz-se

importante analisar como o currículo praticado no cotidiano escolar é construído pelo
professor, com o propósito de contribuir com o ensino de Ciências para as séries
iniciais do Ensino Fundamental, com a formação de professores polivalentes e com
a compreensão do fenômeno sala de aula.
O estudo pretende analisar o currículo praticado de Ciências por uma
professora que participou de dois grandes projetos na área de ensino de Ciências e
vivenciou várias atividades de conhecimento físico, destacando-se a ponto de
apresentar um trabalho científico em uma das Reuniões Anuais da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC. Essa professora,
“coincidentemente” trabalha em uma das escolas estaduais que foi considerada pela
equipe de pesquisadores de um dos projetos como a “escola que deu certo”. Uma
escola que não só aceitou participar do projeto, como procurou incorporar as
inovações pedagógicas ao seu cotidiano. Escola enquanto equipe escolar, em que
professores, dirigentes, coordenadores e outros agentes atuaram com o objetivo de
que esse fosse realizado satisfatoriamente.
A professora, no presente trabalho, é chamada de Vitória e lecionou Ciências
para a turma da quarta série A, na Escola Estadual João Pedro de Castro, todas as
quartas-feiras das 9h55 às 11h30. A primeira aula foi no dia oito de março e a última
no dia 13 de setembro de 20063. As seis primeiras foram gravadas em áudio e as
demais em vídeo. Registros no caderno de observações, conversas informais e
análise de documentos foram utilizados para coletar os dados.
O trabalho está organizado da seguinte forma: os capítulos dois, três e quatro
tratam da fundamentação teórica. No capítulo dois, é discutido o ensino de Ciências
enquanto disciplina, a qual sofreu transformações ao longo do tempo, fruto das
necessidades e dos interesses sociais de uma determinada época, ou seja, a
escola, a disciplina e o currículo são produtos de um contexto histórico e social. O
capítulo três estabelece a relação entre o currículo e a sala de aula, mostrando a
importância das tarefas para a sua análise. No capítulo quatro, que trata das
tendências atuais no ensino de Ciências, fez-se uma síntese do que se discute hoje
sobre o papel da disciplina, os conteúdos a serem trabalhados e a forma de abordá-
3
Por questões de saúde a Professora Vitória precisou afastar-se.
17
los. Nesse capítulo, também discute-se as concepções de ensino de Ciências que

surgiram ao longo do tempo e o PCN de Ciências Naturais. No capítulo cinco,
caracteriza-se a pesquisa e apresenta-se a metodologia. Os capítulos seis e sete
caracterizam a escola e a professora, com a finalidade de contextualizar o objeto de
pesquisa. O capítulo oito refere-se à análise e trata do livro didático, do plano de
ensino e do currículo de Ciências em ação.
18
2. A GÊNESE E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS:

UMA QUESTÃO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL
2.1. ESCOLA, CURRÍCULO E DISCIPLINA: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-

SOCIAL
Para compreender melhor o currículo de Ciências, é importante considerar a
história da disciplina e do seu currículo, pois toda matéria passa por uma série de
transformações, seja ela relativa aos seus objetivos e conteúdos, ou às
metodologias de ensino, pois a gênese ou a extinção de uma disciplina é o resultado
das necessidades sociais, articuladas aos interesses das forças dominantes de um
determinado contexto histórico. Por isso, a imagem da escola e o que essa tem a
nos dizer hoje são frutos da sua história (HAMILTON, 1992).
Embora seja importante considerar o processo histórico, devemos evitar
anacronismos ao tentar compreender a escola e o currículo atual, pois, ao nos
referirmos ao currículo do passado numa linguagem do presente, podemos passar a
imagem de que as concepções de ensino e aprendizagem resistiram às
transformações sociais. Um bom exemplo dessas transformações que influenciaram
o currículo está na própria concepção de escola.
A escola medieval se constituía de um professor particular que adotava seus
alunos sem critério com relação à idade e ao nível de conhecimento do estudante.
Não havia, portanto, um sistema educacional; cada escola se reduzia a um
professor, a sua linha pedagógica e a seus objetivos, e a relação professor–aluno
era bastante diferente das concepções atuais.
Se analisarmos tal escola com os critérios da atualidade, poderemos concluir
que ela era um fracasso; porém, a análise seria anacrônica e, como afirma Hamilton
(1992, p. 36):
Sua aparente frouxidão [...] não constituía tanto um fracasso da organização
escolar quanto uma resposta perfeitamente eficiente às demandas feitas em
relação a ela.
A escola é um palco, onde as forças sociais interagem de modo a influir nos

rumos da escolarização. A organização escolar, com seus objetivos, seus conteúdos
e suas metodologias, é a resultante dessas forças e, à medida que essas mudam no
tempo, a escola também se transforma.
19
Essa escola medieval, pressionada por forças sociais, mudou ao longo do

tempo. Conforme os países se configuraram e se consolidaram, a escolarização
desses caminhou para uma escola de massa, ficando clara a necessidade do
controle por parte do Estado.
Desse modo, em 1509, apareceu, no estatuto do Colégio Montaign, na
França, o termo turma, para designar uma divisão dos alunos, de acordo com a
etapa ou nível de complexidade e com a idade desses (GOODSON, 1997).
Entretanto, foram os jesuítas um dos primeiros grupos religiosos a estabelecer um
controle extremamente centralizado sobre o currículo nas escolas. Segundo
Goodson (1997), a publicação jesuíta Ratio Studiorum era um curso tão
sistematizado, que se tornou princípio básico para os sistemas ocidentais de ensino.
Silva (1988), ao discutir os parâmetros para a democratização da escola
básica, também reforça a idéia de uma escola resultante de forças sociais. Quando
faz uma reflexão sobre o papel da escola na sociedade, afirma que a escola atual,
fruto do desenvolvimento urbano e industrial, configurou-se a partir das
necessidades práticas e políticas da classe burguesa nascente:
Isto é, uma escola que, primeiro, ensinasse a ler e a escrever em língua
vernácula e não mais em latim, como era o costume até então; e, segundo,
ensinasse a elaborar cálculos aritméticos simples relacionados às
atividades comerciais desenvolvidas com as camadas populares e com a
nobreza vizinha (SILVA, 1988, p. 10).
Para Hamilton & Gibbons (1980), a idéia de disciplina se identificava com a

essência do calvinismo, pois, ao se basear na doutrina da predestinação, que
defende que apenas uma minoria poderia atingir a salvação, tornava-se necessário
o controle dos conteúdos por parte do Estado. Isso acabou influenciando o sistema
educacional de alguns países anglo-saxões, como a Escócia. Nesse sistema
educacional, os “eleitos” para a salvação tinham uma formação mais longa,
enquanto os demais recebiam um currículo centrado no conhecimento religioso e na
virtude social. Os autores acreditam que, segundo essa perspectiva, é possível
identificar uma relação homóloga entre o currículo e a disciplina: “o currículo estava
para a prática educacional calvinista como a disciplina estava para a prática
social calvinista” (HAMILTON; GIBBONS, 1980 apud GOODSON, 1999, p. 32) (grifo
meu).
A criação do sistema nacional de educação é, portanto, uma invenção social
20
de controle, com a justificativa de unificar a nação ao redor de um projeto de Estado.

“Dessa forma, fica fácil perceber a existência de uma relação dinâmica entre as
aspirações sociais e a escola, rompendo uma visão simplista de que esta ou aquela
disciplina na escola é natural” (BITTENCOURT, 2003, p. 10).
Bittencourt (2003) deixa claro que:
A presença de cada uma das disciplinas escolares no currículo, sua
obrigatoriedade ou sua condição de conteúdo opcional e, ainda, seu
reconhecimento legitimado por intermédio da escola, não se restringe a
problemas epistemológicos ou didáticos, mas articula-se ao papel político
que cada um desses saberes desempenha [...] (BITTENCOURT, 2003,
p.10).
Para a autora, diversos atores, como deputados, partidos políticos,

associações de professores, entre outros agentes, agem na constituição de uma
disciplina, no sentido de atender seus interesses políticos em um determinado
momento da história.
Outro ponto que podemos perceber é o papel da cultura na constituição de
uma disciplina e na definição de um currículo. Se considerarmos que ela é o
acúmulo de conhecimento construído ao longo da história, poderemos afirmar que
esse é fruto da ação do poder, à medida que o seu recorte, ao mesmo tempo,
privilegia e discrimina (COSTA, 2002).
Costa (2002) afirma que a cultura está vinculada à dimensão política, antes
mesmo do seu vínculo com aspectos estéticos e humanistas, pois é nela que ocorre
a luta pela significação entre os interesses dos dominados e dos dominantes, num
movimento de resistência e de subjugação. Portanto, a identidade se constrói e se
fixa no campo da cultura; entre elas, a cultura escolar, podendo ocorrer de forma
direta ou indireta, intencionalmente ou não.
Stuart Hall (1999), ao discutir a questão da identidade, afirma que a sua atual
crise, que tanto nos preocupa:
... é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está
deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e
abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma
ancoragem estável no mundo social (HALL, 1999, p. 7-22).
Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, de gênero, de

sexualidade, de etnia, de raça e de nacionalidade, as quais, no passado, tinham-nos
fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Essas transformações estão
também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós
21
próprios, como sujeitos integrados (HALL, 1999).

O autor sustenta que as sociedades modernas são, portanto, por definição,
comunidades de mudança constante, rápida e permanente, e as transformações
envolvidas na modernidade são mais profundas do que a maioria das que ocorreram
em períodos anteriores. As sociedades modernas, segundo Laclau, citado por Hall
(1999), não têm nenhum centro, nenhum princípio articulador e, portanto, não se
desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma única "causa" ou "lei".
As pessoas não identificam mais seus interesses sociais exclusivamente em
termos de classe; essa não pode servir como um dispositivo discursivo ou uma
categoria mobilizadora, por meio da qual os variados interesses e as variadas
identidades das pessoas possam ser reconciliados e representados (HALL, 1999).
Esse processo de identificação ou diferenciação está relacionado diretamente com a
função do currículo na cultura escolar. Segundo Silva4 (2004):
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos
apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que
constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente,
envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa
identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de
uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de
identidade.
O ensino de Ciências “nasceu” em um determinado período da história como

resultado de interesses sociais que estavam associados a uma cultura que, de certa
forma, pretendeu marcar a identidade de um grupo de indivíduos por meio da
educação. Seu currículo sofreu transformações conforme o tempo passou,
inicialmente, sem muita relevância, até chegar aos dias de hoje, ocupando boa parte
da matriz curricular brasileira, tanto do ensino fundamental como do ensino médio.
As questões “Por quê?”, “O quê?” e “Como?” ensinar Ciências é parte das
discussões acadêmicas. Assim, pesquisadores debruçam-se sobre teorias de
currículo e de ensino, o Estado propõe normas, diretrizes e parâmetros curriculares
e as editoras publicam seus livros didáticos baseados na ‘verdade’ acadêmica. E a
escola, onde e como fica nessa história? Caberia a ela apenas o papel de reproduzir
o que a universidade, o Estado e as editoras desejam?
Se um conjunto de forças atua sobre a escola, necessariamente haverá uma
reação por parte dela. A escola responde a essas interações; embora pareça
4
O autor citado se refere a Tomaz Tadeu da Silva.
22
estática, há um movimento interno e orgânico dentro dela.

Isso, certamente, interfere nas identidades que esta ou aquela cultura deseja
formar. A escola reproduz o sistema social, mas também resiste a ele e, ao fazer
isso, modifica o currículo prescrito.
Portanto, as transformações sociais são fruto de suas necessidades,
articuladas aos interesses das forças dominantes ao longo do tempo, interferindo
direta e indiretamente na escola, na disciplina, no currículo e na formação das
identidades de alunos e de professores.
2.2. O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS INTERESSES

SOCIAIS
Goodson, ao discutir a gênese da disciplina de Ciências na Inglaterra, deixa
claro como a cultura e as forças da época se articularam às necessidades sociais,
na perspectiva de formar uma determinada identidade.
Segundo Goodson (1997), na década de 1830, uma escola na Inglaterra
adotou o sistema de lições práticas, como: Lessons on Objects (1831) e Lessons on
Shells (1832), com o objetivo de desenvolver hábitos de observação precisa,
descrição correta e juízo exato das coisas da natureza e da arte. Essas lições
compunham a disciplina chamada The Science of Common Things (a Ciência das
Coisas Comuns). O sistema implantado na escola primária não tinha como finalidade
a compreensão científica em si, mas “a compreensão religiosa e o aperfeiçoamento
moral” (GOODSON, 1997, p. 55). Essa matéria compunha o currículo das classes
“inferiores”, pois a Inglaterra daquela época seguia os ideais calvinistas, baseados
na predestinação.
Os resultados dessa disciplina foram tão surpreendentes para a época que as
classes média e alta se mobilizaram para que as autoridades a retirassem do
currículo das classes inferiores, pois ameaçava a ordem social existente.
O jornal Times iniciou uma campanha contra a disciplina, sugerindo a
necessidade de uma ciência pura e abstrata, como também o fim da educação
científica na escola primária para a classe baixa. Para o ensino secundário, sugeriu
uma ciência laboratorial. Foi formada, então, uma comissão parlamentar da British
Association for Advancement of Science, incumbida de verificar a educação
científica que as classes altas poderiam exigir. O presidente da comissão, Lord
23
Wrottesley, analisou a situação e, ao considerar os resultados da disciplina,

escreveu:
Um rapaz pobre vacilou ao dar uma resposta; era aleijado e encurvado e o
seu rosto pálido emaciado refletia claramente uma história de pobreza e as
suas conseqüências [...] mas, sem demora, deu uma resposta tão lúcida e
inteligente à questão que lhe fora colocada, que despertou nos outros um
sentimento de admiração pelos talentos do rapaz, combinado com um
sentimento de vergonha de que se poderia encontrar mais informação em
algumas das nossas classes baixas, em questões de interesse geral, do
que nas classes que estão muito acima delas no mundo, devido à posição
social (GOODSON, 1999, p. 123).
E complementou que:
Seria um estado social pernicioso e corrupto em que os que não estão
comparativamente abençoados com os dons da natureza deveriam ser
geralmente superiores em feitos intelectuais àqueles que estão acima deles
na posição social (GOODSON, 1999, p.124).
O Governo então transferiu os dois principais responsáveis pela promoção da

Ciência das Coisas Comuns, Richard Dawes e o Reverendo Moseley, para outro
departamento, assim, o apoio governamental praticamente desapareceu
(GOODSON, 1997).
A promoção da ciência laboratorial e pura nas escolas ganhou impulso em
1850 e começou a ganhar importância por meio de vigoroso incentivo do
governo(GOODSON, 1997). Foi estabelecido um vínculo direto com a universidade,
e as experiências bem-sucedidas estimularam a nova proposta de educação
científica.
Para Goodson:
A conseqüência de aceitar o fato de que a ciência deveria, daí por diante,
ser essencialmente definida nas universidades foi potencialmente
devastadora para o ensino das Ciências numa perspectiva de educação de
massas. A entrega do controle, a redução e abstração do discurso colocam
freqüentemente a ciência fora do domínio e da linguagem de compreensão
das crianças comuns e, de fato, das pessoas comuns (GOODSON, 1997, p.
60).
Essa ciência, feita para as elites, ficava distante do aluno comum das classes
trabalhadoras, principalmente das alunas, e estava em perfeita harmonia com a
ordem social: “uma iniciativa curricular que educa os pobres é um currículo que
quanto mais for bem-sucedido, mais desafia a ordem social” (GOODSON, 1997,
p.60). Para Goodson, a disciplina Ciência das Coisas Comuns, ao promover a
autonomia dos indivíduos das classes baixas, gerou medo nas classes médias e
altas da Inglaterra, o que levou a sua extinção para as camadas menos favorecidas
24
e à criação de uma disciplina que atendesse aos interesses das classes dominantes,
mais abstrata e distante do cotidiano do aluno.
A história da disciplina de Ciências na Inglaterra deixa claro o papel que as
forças sociais desempenham no sistema educacional. No caso da Inglaterra, esse
procurava garantir a ordem social e, para tanto, buscou apoio na academia, que
deveria avalizar os conteúdos a serem tratados, provocando um distanciamento do
cotidiano do aluno e permitindo que determinadas classes fossem favorecidas em
detrimento de outras.
O que podemos verificar com essa breve análise histórica da disciplina é a
não neutralidade do que se ensina. A seleção de conteúdos e metodologias caminha
no sentido de formar um tipo de cidadão. Conscientemente ou não, o currículo
praticado pelo professor contribui para a formação da identidade dos seus alunos,
que podem ir a favor ou contra as forças dominantes.
Aqui cabe uma reflexão: será que o ensino de Ciências, quando surgiu em
nosso país, não recebeu certa influência do sistema inglês daquela época,
descontextualizado e distante do dia-a-dia das pessoas comuns, ou seja, um ensino
que concebia a ciência como algo pronto e acabado e que era ratificado pela
instituição na qual se produzia a “verdade”, ou seja, a academia? Um ensino feito
para aqueles que valorizavam o conhecimento pelo conhecimento, numa época em
que a escola brasileira não era dirigida para as massas, mas para uma elite que
terminava seus estudos na Europa?
O Brasil, até a década de 1920, não possuía um sistema educacional
organizado e controlado pelo Estado (CPDOC, 2004)5. Entretanto, em decorrência
de uma série de movimentos sociais que se intensificou na década de 1910, acabou
por reforçar o debate para criar uma legislação social para o país. O principal fator
para esse movimento social foi a crise do comércio internacional, decorrente da
Primeira Guerra Mundial, que colaborou com o processo de industrialização do país
e com a queda da oligarquia cafeeira brasileira, permitindo uma nova configuração
das forças sociais no país.
Segundo Silva (1988), essa nova configuração possibilitou a concretização de
algumas preocupações educacionais do fim do século XIX. Alguns documentos
5
CPDOC – Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação
Getulio Vargas.
25
produzidos durante a monarquia mostravam as preocupações da época com o

ensino. Silva (1988) cita, por exemplo, o parecer elaborado por Rui Barbosa em
1882, o qual traçava um diagnóstico completo sobre o caótico ensino elementar.
Outro exemplo é a Exposição Pedagógica, realizada em 1883, cujo tema era a
difusão do ensino elementar, a adequação de métodos e de currículos. Esses e
outros movimentos não encontraram eco na política da época.
Foi a partir da década de 1920 que o movimento conhecido como
escolanovismo se firmou e, com seu discurso “liberal” (SILVA, 1988), reivindicava
instrução elementar universal e gratuita. Porém, para que isso ocorresse, seria
necessária uma nova configuração das forças sociais:
Este movimento era conseqüência do descontentamento dos novos grupos
econômicos emergentes ligados ao café que, apoiados pelos grupos
financeiros internacionais, disputam, durante as primeiras décadas do
século (XX), as lideranças locais com as velhas oligarquias cafeeiras e
nordestinas (SILVA, 1988, p. 132).
É importante lembrar que nessa época o quadro político brasileiro era

instável, marcado por movimentos oposicionistas ao Governo Federal que
culminaram na ditadura Vargas. Nela, foi criado o Ministério da Educação e Saúde
Pública, que iniciou a chamada Reforma Capanema, definida no decreto-lei 4244,
que criou a Lei Orgânica do Ensino Secundário, decretada pela ditadura em 9 de
abril de 1942. A lei criou, no seu artigo 1º, o Ensino Secundário e, no artigo 2º,
dispôs sobre a sua estrutura:
Art. 2º O ensino secundário será ministrado em dois ciclos. O primeiro
compreenderá um só curso: o curso ginasial. O segundo compreenderá dois
cursos paralelos: o curso clássico e o curso científico.
O curso ginasial, primeiro ciclo do ensino secundário, consistia em quatro

anos, e o clássico e o científico (segundo ciclo), em três anos. Essa lei inseriu a
disciplina de Ciências Naturais no currículo a partir da terceira série ginasial, como
mostra o artigo 11:
Art. 11. As disciplinas indicadas no artigo anterior terão a seguinte seriação:
Primeira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Matemática. 5) História
geral. 6) Geografia geral. 7) Trabalhos manuais. 8) Desenho. 9) Canto
orfeônico.
Segunda série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática.
6) História geral. 7) Geografia geral. 8) Trabalhos manuais. 9) Desenho. 10)
Canto orfeônico.
Terceira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática.
6) Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil. 9)
Desenho. 10) Canto orfeônico.
Quarta série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática.
26
6) Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil 9)

Desenho. 10) Canto orfeônico.
É nítido o pequeno valor atribuído à disciplina de Ciências naturais,

principalmente quando a comparamos às conhecidas como de cultura erudita, caso
das cadeiras de língua estrangeira, latim e canto orfeônico, sempre trabalhadas em
todas as séries ginasiais.
Após a Segunda Guerra Mundial, o mundo passou por um processo de rápido
desenvolvimento científico e tecnológico, levando os países à preparação de futuros
cientistas. Krasilchik (1987, p. 6), ao comentar esse período, apresenta uma citação
de E. W. Jenkins6: “a Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências, assim
como para o resto, um divisor de águas”. Desse modo, a autora cita o lançamento
do Sputnik, em 1957, como evidência do progresso científico soviético, o qual
marcou a corrida desenvolvimentista da época.
Com o propósito de garantir a hegemonia científica e tecnológica, foram
criados os grandes projetos curriculares, primeiramente nos Estados Unidos e,
depois, na Europa, donde, seqüencialmente, se estenderiam para outros países
influenciados por essas culturas, incluindo o Brasil. Entre esses projetos vale a pena
citar o organizado pela American Chemical Society, coordenado pelo Nobel de
Química, Glenn Seaborg, em 1959. O projeto tinha como objetivo organizar e
implantar um curso moderno de química para a escola secundária, denominado The
Chem Study Story. O curso valorizava a aplicação do método científico, com a
perspectiva de formar novos cientistas, e foi traduzido para o português.
No Brasil, o ensino de Ciências foi conquistando importância na grade
curricular, provavelmente, em virtude dessa pressão desenvolvimentista e das
discussões sobre o papel e a melhoria do ensino de Ciências. Um bom exemplo é o
grupo de professores universitários que fundaram, no início da década de 1950, o
IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), sob a liderança do Prof.
Isaias Raw (KRASILCHIK, 1987). É bom lembrar que o ensino de Ciências, entre
1950 e 1960, foi marcado pela presença da literatura didática européia e norte-
americana, muitas vezes meras traduções. O principal objetivo dos programas
oficiais era a transmissão de informações, apresentando conceitos, fenômenos e
6
Segundo Krasilchik (1987, p. 6), a obra de E. W. Jenkins citada foi From Armstrong to Nuffield.
Londres, John Murray, 1979, p. 97.
27
demais produtos da ciência, ou seja, um ensino enciclopédico: “Não se discutia a

relação da ciência com o contexto econômico, social e político e tampouco os
aspectos tecnológicos e as aplicações práticas” (KRASILCHIK, 1987, p. 9).
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 4024, de 1961,
a disciplina de Ciências, foi obrigatória em todo o ginásio (atualmente, 5ª a 8ª série
do ensino fundamental), e não apenas nas duas últimas séries. Nessa época, o
método científico era muito valorizado nas aulas de Iniciação à Ciência, como se
pode ver numa edição de um dos livros didáticos do período:
Uma das inovações introduzidas é a concepção do Capítulo I. Neste
capítulo, procura-se conseguir que os alunos compreendam, pela prática
direta, determinados aspectos do método científico, a saber: a importância
da observação e da generalização (Se soltar, cai...), a importância do
controle em experiências de biologia [...], o cuidado para evitar erros
experimentais [...]”. Iniciação à Ciência, EDART, 1974
Assim, o ensino de Ciências, a partir de 1960, passa a possibilitar a vivência

do método científico como elemento necessário à formação do cidadão, e não
apenas objetivando a preparação de novos cientistas. Para Krasilchik (1987, p. 9):
Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino destinado
ao homem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e da
Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas como
especialista, mas também como futuro político, profissional liberal, operário,
cidadão, enfim, [...].
Esses projetos curriculares procuravam valorizar a participação dos alunos,

ao estimular a identificação do problema, a elaboração de hipóteses e o teste destas
por meio de experimentação. Posteriormente, esses projetos curriculares se
ampliaram, incorporando a participação de cientistas, de professores secundários,
de psicólogos e de especialistas em currículo e avaliação. Entre os obstáculos
enfrentados pelos projetos estão a resistência do sistema educacional e dos
professores à execução dos projetos e à necessidade de aqueles se atualizarem a
estes. Por isso, muitos deram origem aos Centros de Ciências, os quais,
permanentemente, analisavam o material didático existente, planejavam o novo,
selecionavam os conteúdos, definiam a sua seqüência, sua forma e a sua
apresentação. Depois, esse material era testado em pequena escala, para, então,
serem reformulados.
Apesar de todo esse trabalho, as mudanças esperadas no ensino de Ciências
não ocorreram conforme o esperado (KRASILCHIK, 1987), o que levou os centros a
diversificarem as suas atividades, produzindo outros materiais complementares e
28
auxiliando a sua implantação por meio de cursos de atualização e de treinamento de

professores.
Krasilchik (1987) destaca dois eventos que marcaram o ensino de Ciências
nessa época, por promover a ascensão da psicologia cognitivista. Um ocorreu em
1963, com a publicação da obra The Process of Education de J. Bruner, resultado de
uma conferência realizada em 1959, na qual se discutiram questões sobre o
currículo, a motivação para a aprendizagem e o papel da instituição no aprendizado,
numa abordagem cognitivista. O outro evento ocorreu em 1964, nas Universidades
de Cornell e Califórnia, e foi denominado Piaget redescoberto, em que se abordou
os estudos cognitivos e o desenvolvimento de currículos. Essas idéias ganhariam
destaque nos anos subseqüentes e se estenderiam por todo o currículo.
No Brasil, com o seu discurso de modernizar e desenvolver o país, a ditadura
militar precisava de mão-de-obra qualificada. Para isso, em 1971, promulgou-se a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692, que determinava a obrigatoriedade
do ensino de Ciências em todo o primeiro grau – hoje, ensino fundamental. No
entanto, Krasilchik (1987) faz crítica a essa lei, pois, em vez de valorizar as
disciplinas científicas, como se pretendia, acabou por descaracterizá-las quando as
fragmentou em diversas disciplinas profissionalizantes.
Com a LDB 5692, a escola secundária deveria, primordialmente, qualificar o
trabalhador para poder atender às demandas do desenvolvimento. Nesse período, o
sistema educacional sofreu uma expansão e colocou em discussão qualidade versus
quantidade.
Surge, então, a necessidade de formar rapidamente mais professores, o que
resultou na criação das chamadas licenciaturas curtas, por meio da Resolução do
Conselho Federal de Educação no 34/74. Isso contribuiu com a precária formação
dos professores na área de Ciências, pois, em dois anos, os estudantes estavam
aptos a lecionar essa matéria e, caso quisessem, poderiam complementar seus
estudos por mais dois anos e receber uma das seguintes habilitações: Biologia,
Física, Matemática ou Química.
Aliado a isso, verificou-se a proliferação dos cursos superiores mal
estruturados, em que os licenciandos não tinham acesso a atividades laboratoriais
que dessem uma base mínima para a compreensão dos fenômenos naturais, bem
como as que permitissem a vivência do processo da ciência.
29
Esses licenciandos, ao se tornarem professores, ficavam restritos ao uso de

livros didáticos mal elaborados e que reforçavam o ensino propedêutico,
contrariando, assim, o espírito da lei e de tudo que já havia sido produzido e
discutido na área de ensino de Ciências até aquele momento. Desse modo, isso
contribuiu com a crise da escola pública brasileira e com a valorização do ensino
privado, que resistiu às mudanças e proporcionou maior oportunidade aos seus
alunos para ingressarem em uma universidade pública. Esses, por sua vez,
recebiam, na maioria das vezes, uma formação melhor do que aqueles formados
pelas faculdades privadas e acabavam ingressando, depois de formados, como
professores da escola básica privada, pois os baixos salários e a falta de estrutura
oferecida pela rede pública de ensino básico afastavam esses professores com
melhor formação.
Esse ciclo também foi alimentado pelas universidades gratuitas, conhecidas
como “públicas”, ao valorizarem, no seu vestibular, a quantidade de conhecimento.
Talvez na tentativa de impedir a queda de qualidade de seus cursos, talvez para
garantir o acesso da classe média e alta a melhores oportunidades no mercado de
trabalho. O fato é que a valorização do vestibular estimulou a proliferação dos
conhecidos cursinhos, cursos pré-vestibulares, que tinham como objetivo inserir os
seus estudantes nos melhores cursos superiores do país, deixando clara a distância
entre o que é realmente ensino público e o que é apenas ensino gratuito.
As crises social e energética e os problemas ambientais, causados pelo
desenvolvimento, marcaram o período de 1970 a 1980, resultando no
desenvolvimento da educação ambiental e agregando mais um objetivo ao ensino
de Ciências, “[...] o de fazer com que alunos discutissem também as implicações
sociais do desenvolvimento científico” (KRASILCHIK, 1987, p. 17). O contexto social
exigia uma discussão sobre o papel da ciência e suas implicações sociais,
evidenciando a sua não neutralidade, influenciando significativamente o currículo de
Ciências.
O longo debate sobre a LDB 5692 e as discussões sobre a educação
brasileira, aliadas ao cenário político e social que o Brasil atravessava, possibilitaram
que, em 1996, fosse promulgada a nova LDB 9394, inaugurando uma nova fase da
educação brasileira, como podemos observar nos artigos abaixo:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
30
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
[...]
Art. 22 A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
[...]
Art. 32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório
e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Embora a lei mencione a qualificação para o trabalho, as discussões no

ensino de Ciências se concentraram na questão da cidadania, que passou a ocupar
um espaço privilegiado, indo ao encontro do movimento nessa área conhecido como
CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).
Para viabilizar a Política Nacional de Educação, em 1997, o Ministério da
Educação lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para cada uma das
disciplinas e para cada nível de ensino. Segundo o documento destinado ao ensino
fundamental:
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produção pedagógica atual. (PCN, vol. 1, 1997, p. 13).
Sua proposta é ser flexível, por isso, deve: “[...] ser concretizada nas decisões
regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade
educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos
professores” (PCN, vol. 1, 1997, p. 13).
Esse documento, por sua vez, suscitou diversas críticas por parte de alguns
membros da academia, principalmente por aqueles com uma posição mais marxista,
alegando, basicamente, ser um produto de uma política neoliberal que estaria a
serviço do capital e das grandes corporações.
Diante de tudo o que foi abordado, é imprescindível que nós, professores,
31
antes de discutirmos assuntos ligados à inovação e à modernização da escola e do

ensino, reflitamos sobre que escola desejamos, de qual ensino de Ciências estamos
falando, qual queremos e, principalmente, para quem vamos ensinar. Mate (2002),
ao discutir a modernização da escola nos anos 30, leva-nos a pensar no termo
modernização e tudo o que ele pode ocultar, porque por trás dessa palavra ingênua,
romântica e de domínio público se esconde ou estão ocultados princípios políticos,
visão de mundo e interesses sociais.
Portanto, conceitos como modernização, inovação, mudança e novidade
estão relacionados a um espaço-tempo determinado e vinculado a uma sociedade.
O que hoje podemos considerar como natural pode ter sido objeto de tensão no
passado e, como bem escreve Mate (2002), a modernização da educação está
relacionada a sua racionalização.
32
3. O CURRÍCULO E A SALA DE AULA

O processo de construção do conhecimento não ocorre abstratamente, pois é
sempre criado por homens que vivem em grupos, enfrentando problemas,
indagações e oferecendo a eles respostas e soluções. A sobrevivência de um grupo,
como unidade social, depende de um conjunto de conhecimentos que são
transmitidos e aculturados para perpetuar a herança cultural de uma sociedade, o
que torna necessário o ensino e a aprendizagem dos seus membros.
Nesse sentido, a escola, o currículo e a disciplina são artefatos humanos
relacionados à perpetuação de uma cultura, na qual o currículo, como afirma Silva7
(2003), é:
... lugar, espaço, território.
O currículo é relação de poder.
O currículo é trajetória, viagem, percurso.
O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se
forja nossa identidade.
O currículo é texto, discurso, documento.
O Currículo é documento de identidade.
O que deve ser ensinado é, para Silva (2003), a questão central do currículo,
pois esse é o resultado de uma seleção do que a escola irá ensinar, mas, como o
autor bem menciona, nenhuma discussão que envolva “o quê?” pode estar
desvinculada de outra questão de igual importância: “o que os alunos devem ser?”
ou “em que os alunos devem se tornar?”. Assim, as teorias ou os discursos – como
preferem os pós-estruturalistas – acabam tratando o currículo como uma questão de
poder, pois suas ações selecionam e concedem privilégios e destaques.
Quem as escolas, os professores, as disciplinas e os currículos estão
formando? O que queremos como sociedade? O que queremos da nossa ação
pedagógica dentro da sala de aula como professores – com os conteúdos e
metodologias que escolhemos – na interação com os nossos alunos? Quais as
marcas que queremos deixar? Que marcas nos deixaram? As respostas a essas
perguntas permitem nortear o trabalho docente.
Ludwig Wittgenstein, no Tractatus Logico-Philosophicus8, de 1921, afirmou:
“Os limites de minha linguagem significam os limites de meu mundo”. A prática da
7
A citação se encontra na contra capa da obra Documento de Identidade.
8
Citação presente na biografia do filósofo alemão Ludwig Wittgenstein, disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wittgenstein, acessado em 25/6/2006.
33
sala de aula e a ação pedagógica do professor – fruto de uma seleção de

conteúdos, formatados e conduzidos segundo uma metodologia, que o professor
acredita ser a mais adequada, dentro de um contexto escolar – constituem a
linguagem com que aquele docente, naquela escola, interage com seus alunos, mas
que está limitada ao seu próprio mundo. Portanto, somos levados a questionar a
linearidade do ensino, a crença de que o bom professor é aquele que segue
rigorosamente o currículo prescrito ou o currículo proposto. Para Oliveira (2005, p.
43), “a prática docente não é mera repetição de fazeres previstos e/ou planejados de
fora das salas de aula [...]”.
Ferraço (2005, p. 17), ao discutir a linearidade do ensino, afirma que devemos
refletir sobre as “[...] tentativas em vão de buscar assegurar obediência a um sentido
único, preestabelecido, com relação ao conhecimento ou a uma informação”. Essa
pretensão de que é possível estabelecer uma linha rígida a ser seguida será sempre
quebrada em virtude dos movimentos produzidos pelas redes cotidianas de
saberesfazeres9. Essa dificuldade para criar um “roteiro” ou mecanismos rígidos de
controle para a vida escolar nunca será atenuada, pois a diversidade de
possibilidades dentro do cotidiano escolar é imprevisível.
O currículo escolar, ao ser pensado, deve considerar as redes coletivas de
saberesfazeres daqueles que fazem parte desse cotidiano. Nessa perspectiva, não
se pode afirmar que haja problemas ou dificuldades com aprendizagem de forma
isolada, do mesmo modo que não o há com ensinar de forma isolada, porque o
conhecimento não é uma característica do indivíduo, mas fruto da interação entre os
indivíduos (FERRAÇO, 2005). A aprendizagem seria o resultado da interação entre
as possibilidades de conhecimento apresentadas dentro e fora da escola e a história
de vida de cada aluno, cabendo a esta considerar e ampliar cada uma dessas
possibilidades. Portanto, as atividades propostas pela escola têm um caráter
socializador. Desse modo, o papel social e político da escola seria o de ampliar as
redes de saberesfazeres (FERRAÇO, 2005) numa perspectiva socializadora, não se
restringindo aos conteúdos disciplinares.
Segundo Spinassé (2004), citada por Ferraço (2005), a escola é uma
organização social complexa, heterogênea e multidimensional, que não é nem
9
Carlos Eduardo Ferraço, em sua obra, explica a palavra saberesfazeres, trata-se de uma questão
estética que aprendeu com Nilda Alves de unir palavras para inventar outras.
34
isolada da estrutura macrossocial nem o espelho dessas ordenações legais. Ao

mesmo tempo em que a legislação e as diretrizes curriculares organizam a escola,
essa se movimenta no sentido de uma auto-organização. Regras, normas e
decisões são tomadas paralelamente àquelas ditadas pela administração. Isso faz
que cada escola configure o seu currículo em função das redes de saberesfazeres
das quais seus atores participam. A partir disso, Tavares (2004), citada por Ferraço
(2005), afirma que são inúmeras as interações e significações construídas, gerando,
assim, uma diversidade de currículos. Dentro dessa perspectiva, Ferraço (2005)
sugere alguns pressupostos:
- o conhecimento sempre se processa por meio das redes;
- todo o processo de ressignificação e de articulação dos saberesfazeres está sujeito
à auto-organização e ao imprevisto;
- a dinâmica das redes sugere certa independência das aprendizagens formais, isso
significa que não há uma relação direta entre os saberesfazeres e o ensino formal.
“A intencionalidade do professor e de sua aula são necessárias, mas não suficientes
para que as redes sejam tecidas” (FERRAÇO, 2005, p. 33).
Essa visão do currículo, dependente das redes de saberesfazeres e sujeita a
imprevistos e à auto-organização, sugere um conceito sistêmico, vinculado ao
cotidiano da sala de aula.
Para Sacristán, o currículo é um sistema composto por uma série de
subsistemas ou práticas, entre elas, a prática pedagógica, que estabelece “um
diálogo entre os agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a
ele, professores que o modelam, etc.” (SACRISTÁN, 2000, p. 16). Isso significa que,
apesar do currículo se configurar na sala de aula, esse mantém uma dependência
com o sistema educacional que, por sua vez, está relacionado ao sistema social. O
contexto adquire um papel muito importante nessa concepção sistêmica e
processual do currículo. A prática pedagógica da sala de aula, um dos subsistemas
que o compõem, está inserida em um contexto formado pelos demais subsistemas,
entre eles, o político-administrativo, o de participação social e controle e o de
produção de meios – em que estão todos os materiais didáticos, incluindo o livro
didático. Sacristán (2000, p.29) afirma que:
Na configuração e desenvolvimento do currículo, podemos ver se
entrelaçarem práticas políticas, administrativas, econômicas, organizativas e
institucionais, junto a práticas estritamente didáticas; dentro de todas elas
35
agem pressupostos muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses

muito diversos, aspirações e gestão de realidades existentes, utopia e
realidade.
Por isso, Sacristán afirma que o currículo é modelado pelo contexto, visto que
ele é o cruzamento de práticas diferentes, as quais são produtos de tradições,
valores e crenças sólidas que resistem a qualquer tentativa de mudança e que são
traduzidas nas atividades de sala de aula.
No entanto, quando se verifica a falta de qualidade no sistema educacional,
pensamos logo em uma renovação curricular que normalmente está vinculada a dois
aspectos básicos: os conteúdos e a metodologia (SACRISTÁN, 2000). Esse é o
caso dos PCNs, que apresentam orientações metodológicas e de conteúdo, porém,
sua implantação desconsiderou algumas características, entre elas, a formação dos
professores, os recursos materiais e organizacionais da escola, ou seja, o currículo
não foi pensado como um sistema. O sistema educacional não criou uma política
pública séria que permitisse a qualquer escola brasileira discutir, refletir e seguir esta
ou aquela orientação do PCN. Fazendo uma breve reflexão sobre a crítica a esse
realizada por Moreira (1996, p. 20) que diz:
Creio, ainda, que é possível esperar, como já ocorreu em outras ocasiões,
que o professor sabiamente as deixe de lado e continue a agir do mesmo
modo. Ou seja, resista à introdução dos PCN em nossa escola. O problema,
porém, é distinguir entre uma resistência crítica que se tenta fazer
construtiva e coletiva e uma outra, individualista que constitua mais uma
atitude de comodismo que de rebeldia criativa.
Certamente, muitos professores brasileiros já “deixaram de lado” o PCN e
continuam agindo do mesmo modo, não por uma questão de rebeldia criativa ou de
comodismo, mas por ignorar seu conteúdo ou mesmo sua existência. Cabe aqui
polemizar: por que se investiu tanto na elaboração de um documento destinado aos
professores, se nem todos tiveram “acesso” a ele, quer fisicamente, quer
intelectualmente? Seria essa uma falha, deliberada ou não, do aparelho ideológico
do Estado?
O PCN, como produto do sistema educacional, pode ser considerado um
instrumento de controle e regulação, atuando como referência na ordenação do
sistema curricular, denominado por Sacristán (2000) de currículo prescrito, que, por
sua vez, sugere uma série de conteúdos e de metodologias, que são marcados
pelos sujeitos que vivem em um determinado cotidiano. Assim, o cotidiano escolar
altera o currículo prescrito, no qual a interação entre professores e alunos modifica e
36
gera um outro: o praticado ou, como prefere Sacristán, em ação.

O currículo praticado, fruto da interação professor–aluno, estabelece uma
relação entre a sua configuração e a formação do professor, especialmente a
formação continuada, uma vez que ela está ligada diretamente ao fazer docente.
Nesse sentido, segundo Ferraço (2005), a formação continuada de professores
somente se satisfará quando o ponto de partida e o de chegada forem o cotidiano
vivido. Não se trata de reduzir a formação continuada ao local onde se apresenta o
cotidiano escolar, mas de considerá-lo, permitindo uma análise mais ampla da
complexidade da educação.
Os professores que estão em suas salas de aula, apesar de serem duramente
criticados pela academia, pelos pesquisadores, e também pelas autoridades
educacionais, estão constantemente tecendo redes de ações reais, que não são
meras repetições ou adaptações de uma ordem social, de uma proposta curricular
ou de uma formação preestabelecida, mas de inserções criativas que modificam as
relações instituídas de poder. Isso porque o professor, ao interagir com seus
colegas, com a TV, o jornal, os livros, etc., modifica a sua prática, em função de
suas reflexões sobre o contexto vivido, o que caracteriza um processo de formação
continuada (OLIVEIRA, 2005).
Ao alterar as propostas curriculares, o professor, em sua ação cotidiana,
realiza inovações, redesenhando a relação professor–aluno, estabelecendo valores,
saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação. Entre essas
inovações propostas pelos docentes, está o uso de sucata como material didático na
criação de uma atividade que simula um mercado em sala de aula, como
experiência para as aulas de Matemática (OLIVEIRA, 2005). O profissional não é
apenas fruto da sua formação inicial, mas também do ‘viver’, por esse ser capaz de
ensinar, de modificar e de fazer refletir. Esse processo amplia a rede de
conhecimentos, podendo modificar valores, crenças e rotinas. Portanto, pode ser
considerado como um processo de autoformação, uma formação, como propõe
Alves (2002), por meio do ‘fazer cotidiano’ e das ‘culturas vividas’, dentro e fora da
escola. Isso tudo ocorre na intenção de potencializar a aprendizagem de conteúdos,
de atitudes e de habilidades além do previsto oficialmente, considerando as
limitações impostas pelas diversas práticas ou subsistemas que configuram o
currículo. O que faz do professor um mediador desse, pois cabe a ele “traduzir” para
37
seus alunos o currículo prescrito e o currículo apresentado –que interpreta aquele e

o traduz para o professor, como é o caso do livro didático (SACRISTÁN, 2000).
Wortmann (2003), ao analisar o currículo da disciplina de Ciências, afirma que
esse reuniu uma série de conhecimentos que correspondem a vários saberes
acadêmicos, não se limitando aos conhecimentos químicos, físicos e biológicos, mas
também aos da área de mineralogia, geologia, astronomia, geografia e agronomia,
entre outros. Wortmann acredita que a estruturação dos conteúdos se configura
como se fosse feita de colagens, perdendo parte dos significados dados pelas
ciências de referência, assumindo outros, de forma a se diferenciar e se tornar, ao
longo do tempo, independentes dessas ciências de referência. Portanto, a
estruturação curricular que se consagrou ora pela ação do professor em sala de
aula, ora pelos livros didáticos, mantém vínculos tênues com as ciências de
referência, perdendo “quase totalmente” a sua ligação com o cotidiano.
Talvez, para diminuir esse distanciamento entre as ciências de referência e as
inovações produzidas pelos professores, faça-se necessário, como Ferraço (2005)
sugere, pensar em uma formação continuada que considere o cotidiano da sala de
aula, as inovações que o professor realiza em sua prática pedagógica e as redes de
saberesfazeres desses profissionais.
Portanto, a crise no ensino de Ciências, como propõe Fourez (2004, p. 1), não
está restrita apenas aos conteúdos, às metodologias e à formação docente, como
muitas vezes pode transparecer, pois, diante dela, “gravitam atores que têm
interesses às vezes conflitantes e alimentam controvérsias tanto sobre os objetivos
quanto sobre os meios da educação nas Ciências”.
Essa situação se torna mais complexa ao pensarmos no professor
polivalente, haja vista as inúmeras atribuições ora ligadas a questões das
disciplinas, que são várias, ora ligadas às questões sociais e psicológicas das
crianças – essas sob sua responsabilidade por pelo menos quatro horas diárias –
além de enfrentarem os baixos salários e, por vezes, o preconceito dos professores
especialistas.
Tais discussões sobre o currículo nos permitem conceituá-lo como um projeto
cultural e de socialização, que se configura na sala de aula, dentro de um contexto,
a partir de vários sujeitos, entre eles, o professor, os alunos, o livro didático, etc. O
currículo reflete um conflito de interesses, como também os valores dominantes que
38
regem os processos educativos e, por isso, não é neutro.
3.1. A AULA COMO MICROSSISTEMA

Ao considerar o currículo como um projeto seletivo de cultura que se
configura na aula, estamos afirmando que esse se torna realidade a partir das ações
e interações entre professores e alunos, assim como a partir dos diversos contextos
que se entrecruzam, que se sobrepõem e interagem com a aula.
O currículo se torna real quando um conjunto de intenções e idéias é
colocado em prática. Nas palavras de Sacristán (2000, p. 201):
O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na
pratica que todo projeto, idéia, toda intenção se faz realidade de uma forma
ou outra; se manifesta, adquire significação e valor, independentemente de
declarações e propósitos de partida.
Isso porque a sua materialização nada mais é que a sua significação, por
parte de professores e alunos. Na verdade, ele será exatamente essa significação
construída por meio das atividades que cada ator realiza, a qual Sacristán e outros
autores chamam de práxis.
O conceito de práxis, proposto por Sacristán (2000), vai ao encontro do
sugerido por Azzi (1994), que considera a práxis como a confluência entre a teoria e
a prática. Sacristán (2000, p. 201) afirma: “Se o currículo é ponte entre a teoria e a
ação, entre intenções ou projetos e realidade, é preciso analisar a estrutura da
prática onde fica moldado”. Uma prática que extrapola as exigências curriculares,
como também as intenções dos professores, pois está vinculada a coordenadas
profundamente enraizadas nas tradições, rotinas e crenças, mostrando o poder que
a cultura exerce sobre nossas ações e interações com os nossos alunos. Um poder
que, via de regra, representa as forças dominantes.
A análise da prática pedagógica ganha sentido, a partir do momento em que a
consideramos como o currículo no processo da ação:
É agora o momento decisivo da análise da prática pedagógica na qual se

projetam todas as determinações do sistema curricular, onde ocorrem os
processos de deliberação e onde se manifestam os espaços de decisão
autônoma dos seus mais diretos destinatários: professores e alunos
(SACRISTÁN, 2000, p. 201).
Ao analisar a prática, precisamos nos aprofundar nos elementos que a
constituem, os quais interagem e se entrecruzam, caracterizando a sua
complexidade.
39
Nessa perspectiva, as tarefas escolares assumem um papel importantíssimo

na prática pedagógica, pois preenchem o tempo da aula dentro da estrutura
organizacional da escola, garantindo certa ordem social (SACRISTÁN, 2000).
O significado real da prática escolar somente é captado se analisarmos a
sobreposição de contextos que a constitui, Popkewitz (1986), citado por Sacristán
(2000), afirma que existem três contextos que caracterizam a prática escolar: o dos
fatos pedagógicos, o profissional e o social. Para ele, as pesquisas educativas, ao
analisarem o primeiro, precisam considerar como ele está situado em relação aos
demais.
É por esse motivo que Sacristán (2000) afirma que, atualmente, as pesquisas
educativas e o pensamento pedagógico com base científica são guiados pelos
paradigmas sociológicos e antropológicos, os quais tendem a enfatizar a situação
ecológica da aula. Isso porque ela pode ser considerada um microssistema,
delimitado pelo espaço, pelas atividades, pela distribuição do tempo, pelos papéis
desempenhados, pelas orientações administrativas e organizacionais etc.
(SACRISTÁN, 2000). A aula seria um sistema dentro de outros sistemas, como no
modelo das bonecas russas, mencionado por Bronfenbrenner (1979 e 1981), citado
por Sacristán (2000). Como sistema, a boneca russa concebe outros dentro de si,
cada uma com um tamanho, mas todas como uma entidade única.
A aparente simplicidade de uma aula esconde um complexo sistema
composto por subsistemas, que vão além da interação professor–aluno na
realização de uma tarefa. Os ambientes interno e externo interferem no processo de
aula, influindo no seu ritmo e na sua forma.
Desse ponto de vista, a análise do ensino precisa considerar a rede de
interações que se entrecruzam, como os tipos de atividades metodológicas, os
recursos materiais, o estilo do professor, as relações sociais, o conteúdo cultural,
entre outros (SACRISTÁN, 2000).
A atuação do docente na aula é caracterizada por uma série de aspectos,
entre os quais estão: a pluridimensionalidade, a imprevisibilidade, a simultaneidade,
o imediatismo, o caráter histórico, a impossibilidade de um controle técnico rigoroso,
o forte envolvimento pessoal e a existência de esquemas de conduta ou ritos. São
esses esquemas práticos de comportamento, presentes nas diversas tarefas do
professor, que justificam certa estabilidade dos estilos docentes, mesmo num
40
sistema complexo como a aula.

Os esquemas práticos dos que ensinam controlam a prática, se
reproduzem, se comunicam entre professores, se aplicam às vezes de
forma muito semelhante em diferentes áreas ou disciplinas do currículo e
outras vezes se especializam em algumas delas, embora sofram pequenas
alterações e acomodações quando vão repetindo-se em sucessivas
aplicações (SACRISTÁN, 2000, p. 206).
Esses esquemas práticos possuem fortes raízes ligadas a condicionantes

institucionais, a segurança pessoal e profissional do professor. Conforme as novas
propostas são assimiladas por esse, os seus esquemas práticos tendem a se alterar
e se acomodar, havendo, assim, uma renovação. Isso justificaria o deslocamento de
certas variáveis da prática docente que tendem a reproduzir o sistema, chegando
muitas vezes a descaracterizá-lo, como afirmam Tardif e Lessard (2005).
Desenvolvidos pelos professores, esses esquemas precisam existir, pois, são
eles que dão sentido ao seu trabalho. Para Sacristán (2000), Tardif e Lessard (2005)
ninguém ensina a alguém algo que não faça sentido para si. Portanto, a vivência da
função docente se caracteriza como experiência pessoal.
Essa possibilidade que o professor tem de alterar o previsto, confere, na visão
de Azzi (1994), certa autonomia e certo controle. Para a autora, isso proporciona
uma singularidade ao trabalho do professor, embora muitas vezes ele não tenha
consciência dessa autonomia e desse controle.
Para Sacristán (2000), os professores, ao planejarem a sua ação, acabam
simplificando a complexidade da prática educativa, pois o plano acaba estruturando
e regulando a ação. Durante a prática educativa, o professor faz pequenos ajustes e
adaptações ao que foi planejado, guiado pelas características intrínsecas da
atividade e por seus esquemas práticos, os quais foram elaborados durante a sua
vida profissional.
Esse comportamento de simplificação da complexidade da prática educativa
também foi discutido por Azzi (1994) ao analisar o trabalho docente. Para ela, essa
simplificação é fruto do comportamento cotidiano, que apresenta sete
características: a espontaneidade, o economicismo, o pragmatismo, a probabilidade,
a imitação, a analogia e a ultrageneralização. Todas essas são importantes no dia-a-
dia por facilitarem o trabalho docente, no entanto, é preciso ter consciência do seu
poder alienador.
Para Tardif e Lessard (2005), o trabalho do professor não pode se limitar a
41
uma análise na área do currículo, das disciplinas, da metodologia e da didática, pois

outros fenômenos interferem na prática docente, como o tempo de trabalho, o
número de alunos, suas dificuldades, suas diferenças, a relação do professor com
os seus colegas, com os demais atores da escola, com a burocracia e com o
controle da administração. Não há como negar a interferência negativa dos
sentimentos de desvalorização, falta de prestígio e autonomia, na prática
pedagógica e na profissionalização, do trabalho docente.
3.2. AS TAREFAS E A PRÁTICA EDUCATIVA

Ao desejar captar a complexidade da ação docente, faz-se necessário buscar
uma unidade de análise que possa, ao mesmo tempo, reduzir a complexidade e
manter o caráter unitário, sem perder significado. Dessa forma, elementos como, por
exemplo, o tipo de atividade que professores e alunos realizam, os recursos
materiais, o clima organizacional da escola, o conteúdo, etc. devem manter o seu
significado, pois, além de constituintes da prática educativa, são caracterizadores
dessa (SACRISTÁN, 2000).
Para o autor, as tarefas podem se constituir em uma unidade de análise, na
medida em que uma determinada seqüência revela um modelo metodológico e
delimita o significado real de um projeto de educação que, guiado por suas
finalidades, pretende atingir certas metas.
Sacristán (2000) acredita que existem ações docentes com graus diferentes
de complexidade: algumas são mais operacionais, outras, mais diretivas. Ou seja,
existem tarefas que dão sentido unitário à atividade, tanto professores como alunos
sabem o porquê da tarefa, como também sabem o que deverão fazer (tarefas de
menor grau de complexidade) para concretizá-la. Por exemplo, realizar um
experimento (tarefa de maior complexidade) requer um conjunto de tarefas de menor
complexidade, o qual configura e caracteriza a atividade. Medir e anotar a massa
dos reagentes e da amostra, misturá-los, aquecê-los, etc. são tarefas que,
isoladamente ou sem uma diretriz ou finalidade, perdem o sentido.
Quanto a isso, Sacristán (2000, p. 207) diz que:
O significado da prática e do currículo na ação pode ser analisado a partir das
atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou as que
foram planejadas nesse tempo, e em como essas tarefas se relacionam.
42
Porém, como o próprio autor sustenta, nem toda tarefa desenvolvida em aula
tem importância essencial na caracterização da prática educativa, como, por
exemplo, fechar uma porta e pedir para que os alunos vendam a rifa da festa junina,
embora possa ocultar significados mais profundos.
As tarefas formais são aquelas que estruturam o currículo e buscam cumprir a
finalidade da escola. A complexidade de cada uma está relacionada com a da sua
finalidade, ou seja, quanto mais conteúdos a tarefa possui, mais complexa é. Porém,
as mais complexas precisam de outras mais simples, para poderem se concretizar.
A estrutura das tarefas escolares reflete certa imposição da forma pela qual a
academia realiza as suas atividades, de maneira mais expositiva, disciplinarizada,
classificatória, conteudista, etc., mesmo em áreas ligadas às artes e à cultura, como
Sacristán (2000) afirma: “O academicismo invade toda a atividade educativa em
ambientes escolares, porque todas as finalidades culturais, sociais e morais da
escola se submetem às pautas de desenvolvimento das atividades propriamente
acadêmicas” (Sacristán, 2000, p. 208). Se considerarmos esse ponto de vista, é fácil
compreender o que atualmente se faz na escola e quais são as suas dificuldades.
Como academia, olhamos para a escola, mas não conseguimos nos ver.
Talvez seja difícil de aceitar, mas a escola de hoje tem características da academia.
Reconhecer isso é um passo para contribuir efetivamente com uma escola de
qualidade para todos.
As tarefas obedecem a um esquema de atuação prática que se mantém ao
longo de um tempo, com características que também se sobrepõem umas às outras,
caracterizando, por exemplo, a jornada escolar, a metodologia e o estilo do
professor (SACRISTÁN, 2000). As tarefas são fragmentos de atividade que
apresentam certa coerência interna na busca de uma finalidade, o que as fazem
regular a ação e a prática educativa. Isso significa que, nas tarefas, estão implícitos
os padrões metodológicos que regulam o desenvolvimento da prática educativa,
rompendo a visão segundo a qual as aulas seriam apenas um “fluir espontâneo”10.
Nesse sentido, podemos afirmar que as tarefas expressam a prática pedagógica do
professor, que, por sua vez, revela métodos e modelos de ensino.
Dessa forma, o conceito, a imagem e a visão que os alunos têm da escola e
10
Termo usado por Sacristán (2000, p. 209).
43
da escolaridade são mediados pela tarefa. O estilo do professor, seus saberes, seus
saberesfazeres e seu saber ser, de forma implícita ou não, e assim como os
aspectos organizativos que se articulam com os didáticos e curriculares, expressam-
se nas tarefas, em que acontecem as interações professor–aluno e aluno–aluno, o
que significa que elas são estruturas de socialização. Portanto, a tarefa é uma boa
candidata à unidade de análise da prática escolar, como propõem Azzi (1994),
Sacristán (2000), Tardif e Lessard (2005) e Zabala (1998).
O estilo do professor, que se caracteriza por uma seqüência de tarefas
praticadas de forma particular, consolida-se, de acordo com Azzi (1994), devido a
uma das características de um pensamento e de um comportamento recorrentes no
cotidiano, o economicismo. Assim, a economia de esquemas práticos, que se faz
presente na ação do professor, facilita o dia-a-dia. Como Sacristán (2000) afirma, é
impossível que um professor esteja cotidianamente inventando a sua prática. O
economicismo desse o faz reduzir o número de tarefas, o que tende a transformar
seus esquemas práticos em rotinas, em característica do seu estilo, mas pode
promover ou reforçar a repetição, criando um obstáculo ao pensamento criativo
(AZZI, 1994).
Embora exista uma diversidade de tarefas, Sacristán (2000) acredita que elas
são muito parecidas entre uma aula e outra, entre um professor e outro, entre uma
disciplina e outra, isso porque o sistema escolar define uma série de tradições
didáticas que são reforçadas pela própria organização escolar.
Se é certo que não há dois professores iguais, nem duas situações
pedagógicas ou aulas idênticas, também é verdade que não há nada mais
parecido entre si. [...] A prática do ensino mostrou uma continuidade
histórica assombrosa, e a persistência do esqueleto que articula – as tarefas
– tem muito a ver com isso. [...] As mudanças nos estilos docentes são
mudanças evolutivas e paulatinas, não são produto de mutações grandes e
bruscas (SACRISTÁN, 2000, p. 209 e 216).
A partir desse ângulo, podemos afirmar que as tarefas, como unidades de análise,
permitem ao pesquisador compreender com mais profundidade os processos
complexos de ensino, as práticas e os estilos de professores.
Sacristán (2000, p. 218), ao analisar o papel das tarefas no currículo, sugere:
Mudando as tarefas modificamos os microambientes de aprendizagem e as
experiências possíveis dentro deles. Esse é o sentido de analisar a
estrutura da prática que um currículo tem de acordo com as condições nas
quais se desenvolve, fundamentando a posição de que um currículo na
realidade não pode ser entendido à margem das condições nas quais seu
44
desenvolvimento ocorre, pois é necessário analisá-lo moldado em

atividades práticas.
Para o currículo, o conteúdo não pode ser analisado independentemente da

forma pela qual é desenvolvido, pois ele somente ganha valor ao ser traduzido pelas
formas pedagógicas. O significado que os alunos têm de um determinado conteúdo
é construído a partir da forma como ele é desenvolvido. Durante o desenvolvimento
de umtópico, a interação professor–aluno dirige o enfoque e privilegia certos
aspectos, o que contribui para a significação que o aluno faz desse conteúdo. De
acordo com essa abordagem, podemos afirmar que as tarefas e sua seqüência são
importantes para a análise do currículo, porque elas articulam a significação dos
conteúdos pelos alunos, por meio das ações que discentes e professores realizam
(SACRISTÁN, 2000).
As formas pedagógicas para tratar determinado conteúdo são selecionadas
pelo professor a partir do seu saberfazer, o qual está ligado a concepções
epistemológicas ou a certas valorizações da cultura que o currículo selecionou.
Assim, quanto mais pobre é o conteúdo, mais mecânica será a tarefa, pois
conteúdos irrelevantes não sustentam tarefas estimulantes e complexas
(SACRISTÁN, 2000).
Quando a idéia de que o conhecimento relevante é uma soma de definições
de conceitos, uma sucessão de dados, datas ou acontecimentos, essa
teoria do conhecimento implícita no professor se acomoda, busca ou se
reforça em tarefas que exigem formas rotineiras de aprendizagem,
escassos meios didáticos, pouca variedade metodológica, relevância de
aspectos memorialísticos na avaliação, táticas individuais de aprendizagem,
etc. Qualquer forma de querer romper essa adaptação empobrecedora deve
discutir a visão do conhecimento que as tarefas implicitamente carregam, ao
mesmo tempo que se oferecem alternativas de atividades ou esquemas
práticos de atuação coerentes com outro significado do conhecimento
(SACRISTÁN, 2000, p. 220).
Zabala (1998) também considera a aula como um microssistema, no qual a

unidade elementar da prática educativa é a tarefa. No entanto, acredita que essa,
isoladamente, perde seu significado dentro de uma atividade. Por isso, propõe como
unidade de análise da prática educativa a seqüência de tarefas, visto que cada
tarefa desempenha uma função, dentro de cada atividade.
Como já foi dito, são inúmeros os fatores que intervêm na aula. Esses fatores
que interferem na prática educativa são de origens distintas, caracterizando a sua
complexidade. Zabala (1998) cita os trabalhos de Joyce e Weil (1985), de Hans
45
Aebli (1988) e de Tann (1990), que definiram variáveis metodológicas para analisar
a prática educativa, e mostra as quatro dimensões utilizadas por Joyce e Weil
(1985):
-sintaxe: conjunto de unidades didáticas;
-sistema social: papel desempenhado pelo professor e pelos alunos, suas
relações e tipos de normas que prevalecem;
-princípios de reação: regras para sintonizar com o aluno e selecionar
respostas de acordo com suas ações;
-sistema de apoio: condições necessárias (recursos materiais e pessoais)
para que a intervenção pedagógica ocorra.
Hans Aebli (1988), de acordo com Zabala (1998), analisou a prática segundo
três dimensões:
-meio do ensino/aprendizagem: as tarefas desenvolvidas;
-conteúdos de aprendizagem: são os esquemas de ação, as operações e
os conceitos trabalhados;
-funções no processo de aprendizagem: o papel que os demais elementos
exercem sobre a aprendizagem, como solução de problemas, repetição, aplicação
etc.
Tann (1990) desenvolveu um modelo por tópicos e identificou as seguintes
dimensões:
-controle: grau de participação dos alunos na definição do trabalho a ser
realizado;
-conteúdo: amplitude e profundidade do tema trabalhado;
-contexto: forma de agrupamento na sala;
-objetivo/categoria: sentido que se atribui ao trabalho desenvolvido,
considerando a sua temporalização;
-processos: grau de orientação do estilo de ensino/aprendizagem e a
natureza e variedade dos recursos empregados;
-apresentação/audiência e registros: tipos de materiais de informação do
trabalho desenvolvido e as aprendizagens dos alunos.
Considerando tais autores para analisar a prática educativa, Zabala (1998)
propõe as seguintes categorias de análise:
-unidade didática: a seqüência de atividades com uma finalidade;
46
-papel dos professores e alunos: as relações que se produzem na sala

entre Professor Ù Aluno e Aluno Ù Aluno;
-organização social da aula: as formas de agrupamento, o uso do tempo e
do espaço.
-forma de organizar o conteúdo: como se estabelecem os vínculos entre os
diferentes conteúdos que formam a unidade didática e como eles se relacionam;
-uso de materiais curriculares;
-papel da avaliação.
Para Zabala (1998, p. 18), a unidade didática seria:
Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a
realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.
Ao analisarmos a seqüência de tarefas desenvolvidas pelo professor,

verificaremos as suas tendências educacionais ou, como o próprio Sacristán (2000)
afirma, o estilo e a metodologia docente, permitindo uma reflexão sobre a
intencionalidade dos conteúdos selecionados, o papel do professor e do aluno no
processo de ensino–aprendizagem e as concepções de ensino da prática educativa.
A intencionalidade educativa pode ser interpretada, segundo a tipologia do
conteúdo – conceitual, procedimental e atitudinal –, como o objetivo educacional de
uma unidade didática. Para o autor, um determinado tipo de conteúdo só poderá ser
considerado conteúdo de aprendizagem se for objeto de ensino, ou seja, se não for
usado apenas como meio para promover ou facilitar a aprendizagem de outro
conteúdo. Assim, a mesma atividade pode desenvolver intencionalmente um, dois
ou os três tipos de conteúdo e, ao mesmo tempo, realçar um deles.
Para Zabala (1998), saber em que medida as unidades didáticas podem
atingir os objetivos propostos exige um referencial que considere a concepção
construtivista e a atenção à diversidade. Esses referenciais, na unidade didática,
devem desenvolver atividades que:
- determinem os conhecimentos prévios;
- contextualizem o conteúdo, de modo que sejam significativos e funcionais;
- respeitem o nível de desenvolvimento do aluno;
- criem a zona de desenvolvimento proximal para que o professor possa
intervir;
47
- provoquem o conflito cognitivo, de modo a promover a atividade mental do

aluno;
- promovam atitudes favoráveis (motivadoras do processo de ensino–
aprendizagem);
- estimulem a auto-estima e o autoconceito;
- auxiliem o aluno a aprender a aprender.
Outra unidade de análise proposta por Zabala (1998) é a organização dos
conteúdos. Como já foi mencionado, os conteúdos estão vinculados às unidades
didáticas, estabelecendo relações entre si, embora cada um possua um valor
cultural e certa atualidade e vigência (SACRISTÁN, 2000).
Para Sacristán (2000), a organização dos conteúdos pode ocorrer a partir de
um conjunto de elementos usados como referência para a sua estruturação, entre
eles, o interesse dos alunos, a questão social e o tópico da disciplina. Esta ou
aquela forma de organizar os conteúdos está diretamente ligada às tarefas
realizadas por professores e alunos em busca de certos objetivos educacionais,
revelando a importância que os conteúdos têm para os alunos.
Como aponta Zabala (1998), tradicionalmente, os objetivos são dispostos
segundo uma disciplina, que é uma herança da escola medieval. Essa forma
compartimentada de organizar os conteúdos foge ao que propõe o PCN de Ciências,
que organizou os conteúdos por blocos temáticos, como veremos mais adiante.
Portanto, além da lógica disciplinar, existem outras formas de organizar os
conteúdos, por exemplo, os métodos citados por Zabala (1998) conhecidos como
globalizadores, como os “centros de interesse”, os “complexos russos” ou os
“projetos”, que não têm como finalidade básica a disciplina, mas proporcionar meios
ou instrumentos para cumprir certos objetivos educacionais.
Para Zabala (1998), as disciplinas podem organizar os conteúdos a partir do
grau e do tipo de relações que estabelecem. Assim, descreve três graus de relações
disciplinares: o mais simples e tradicional, a multidisciplinaridade, no qual os
conteúdos de uma ou mais disciplinas são trabalhados na mesma unidade didática
de forma independente –; a interdisciplinaridade, em que os conteúdos de duas ou
mais disciplinas podem ser trabalhados em diferentes níveis de relações, indo da
simples comunicação das idéias até o uso de conceitos e princípios entre as
disciplinas; e, por fim, a transdisciplinaridade, na qual as relações atingem o grau
48
máximo, numa perspectiva de favorecer uma unidade interpretativa, cujo objetivo é

... constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. […]
Nesta concepção, e vencendo as distâncias lógicas, poderíamos situar o
papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino
fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico
determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras
(ZABALA, 1998, p. 144).
Como foi visto, as tarefas, podem ser consideradas unidades de análise da

prática educativa, nas quais são mediadoras da aprendizagem real dos alunos e
elementos estruturadores da prática e da profissionalização docente.
Em virtude da complexidade das tarefas e de sua diversidade em função da
área curricular, torna-se difícil estabelecer uma tipologia de tarefas generalizáveis
para todos os professores. Por isso, Sacristán (2000) sugere que se analisem as
tarefas de acordo com algumas dimensões relevantes para a caracterização da
prática, como veremos mais adiante.
49
4. TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS
4.1. ALICERCES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Atualmente, o que se discute sobre o ensino de Ciências? Quais seriam os
alicerces para se ensinar Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental? Neste
item, pretende-se discutir e refletir sobre os princípios básicos que fundamentam o
ensino de Ciências na atualidade.
Como mostraram Goodson (1997) e Krasilchik (1987), ao abordar o ensino de
Ciências, a existência de uma disciplina no currículo é fruto das necessidades e das
forças sociais de um contexto histórico, como mostraram ao abordar o ensino de
Ciências. Partindo dessa idéia, podemos verificar que, ao longo da história do ensino
de Ciências, as respostas para as questões ‘por quê?’, ‘o quê’, ‘para quem?’ e
‘como ensinar?’ não foram as mesmas, pois sofreram modificações em função das
transformações sociais. Hoje, tais questões fazem parte da pauta de discussão
sobre o ensino de Ciências, mas para os professores não são simples de se
responder, pois dependem da formação que esses tiveram. Por exemplo, que tipo
de formação que realmente contribuísse na preparação de uma aula para um
determinado público os professores tiveram?
Na universidade, aprende-se uma série de conceitos educacionais que
abordam assuntos como o processo de ensino–aprendizagem, a estrutura e o
funcionamento da escola, a didática e a metodologia de ensino, mas não é raro ouvir
dos professores que a prática em sala de aula é diferente. Isso porque, muitas
vezes, tanto a licenciatura, como os órgãos governamentais, as escolas e as
editoras, trabalham com um perfil universal de aluno, como expõe Oliveira (1997)11,
o aluno ideal. Esse seria um perfil padrão de discente, criado pela academia e por
outras instituições que não trabalham diretamente na sala de aula da escola básica,
mas que necessitam imaginar um perfil de aluno para que possam desenvolver seu
trabalho, como, por exemplo, o que o professor deve fazer em determinadas
situações; o que ele deve ensinar; como ele deve ttdesenvolver esses conteúdos; o
que é importante para a formação do seu aluno; como o professor deve se
comportar em sala de aula; quanto tempo ele deve trabalhar esta ou aquela
11
Daisy Lara de Oliveira é professora do Departamento de Educação da UFRGS.
50
disciplina; quais os recursos que ele pode e deve utilizar; como ele deve avaliar; o
que é certo e errado no trabalho e na práxis docente. Porém, ao analisarmos a
práxis dessas instituições, quase sempre verificamos que as recomendações
seguem o velho ditado popular “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.
E quem seria esse aluno ideal, padrão? Uma tentativa de responder a essa
questão é considerar o aluno como um fator constante do processo ensino–
aprendizagem. Um aluno assexuado, sem história de vida, sem sentimentos, sem
uma família definida, que mora numa casa sem endereço e que, por tudo isso, está
sempre disposto, feliz, saudável, sem fome, ávido pelo conhecimento e disciplinado.
Ao considerarmos o aluno como um sujeito social, histórico e cultural,
estaremos negando a existência de um modelo de aluno, ou de um aluno ideal que
fundamente e oriente a ação de professores. E mesmo que existisse essa
possibilidade:
Quem seria o aluno-padrão brasileiro? Um menino branco, de classe média,
vivendo no centro de uma grande cidade? Ou uma menina negra,
sobrevivendo na periferia urbana? Quem sabe descendentes de japoneses
vivendo em lavouras no interior do Paraná, ou filhos de agricultores sem-
terra do Pará? (OLIVEIRA, 1997, p. 10)
Carvalho (2004), ao discutir os critérios estruturantes para o ensino de

Ciências, faz uma reflexão sobre as questões acima apresentadas e define três
critérios que estruturam o ensino de Ciências: o conteúdo, a metodologia e o
papel dos professores. Por critérios estruturantes, entende-se um conjunto de
idéias que organizam conceitos, modelos e refletem o status epistemológico de uma
determinada área do conhecimento e as relações que mantêm com outras
disciplinas e com a prática educativa (ADÚRIZ-BRAVO et alii, 2002, citado por
CARVALHO, 2004).
Os critérios estruturantes apontados por Carvalho (2004) são importantes

para a pesquisa na área de ensino de Ciências, porque permitem uma análise da
disciplina considerando o contexto social e histórico. Atualmente, muitos autores
(Gil-Perez; Vilche, Edwards, Praia, Valdés, Vital, Tricário, Rueda; Cachapuz,
Carvalho, Crespo, Pozo, Krasilchik, Moraes entre outros) apontam para uma
resposta à questão do “por que” ensinar Ciências, baseada na conjuntura social em
que vivemos.
51
4.2. POR QUE DEVEMOS ENSINAR CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL
Vivemos em uma sociedade com rápidas transformações, em que questões
éticas, morais, sociais e ambientais são discutidas diariamente em diversos lugares
e situações. Para Gil-Perez et alii (2003, p. 125):
Trata-se, portanto, de fazer com que nós, os educadores – qualquer que
seja o nosso campo específico de trabalho – contribuamos para tornar
possível a participação cívica na busca de soluções.
Nessa mesma linha de pensamento, Cachapuz (2005), ao discutir a educação

científica para todos os cidadãos, faz referência à Conferência Mundial sobre a
Ciência promovida pela Unesco em 1999, na cidade de Budapeste, em que se
declarou:
Para que um País esteja em condições de satisfazer as necessidades
fundamentais de sua população, o ensino das ciências e a tecnologia é um
imperativo estratégico. Como parte dessa educação científica e tecnológica,
os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a
satisfazer as necessidades da sociedade, [...] a fim de melhorar a
participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas à aplicação dos
novos conhecimentos (Conferência Mundial sobre a Ciência, Budapeste,
1999 – citado por CACHAPUZ, 2005, p. 20).
Portanto, Cachapuz et alii (2005) acreditam que seja possível a alfabetização

científica para a formação de cidadãos, para que esses possam fundamentar as
suas escolhas e as suas posturas diante das diversas questões propostas pela
sociedade. Para isso, afirmam que tais posturas ou decisões podem ser tomadas a
partir de conhecimentos científicos mínimos, vinculados a uma abordagem ética do
assunto. A favor desse argumento, os autores citam o caso do DDT e a repercussão
do livro da jornalista Rachel Carson sobre o uso desse agrotóxico. Para eles, o livro
mobilizou a sociedade e acelerou o processo de proibição do agrotóxico, e ressaltam
que, na época, muitos cientistas com conhecimentos científicos mais elaborados
sobre o assunto não se manifestaram. O mesmo ocorreu com relação ao s CFC e às
centrais nucleares. Nos casos citados, a opinião popular ratificou, ou melhor,
legitimou os argumentos de parte da comunidade científica favorável ao princípio da
prudência, da precaução e da responsabilidade, contribuindo efetivamente nas
decisões do poder público.
Nesse sentido, vale a pena levantar algumas questões sobre o fato de o
Governo dos EUA não assinar o Tratado de Kyoto. Será que a decisão foi unilateral,
sem nenhum apoio da comunidade científica norte-americana? Será que o povo
52
norte-americano ratificou a decisão? Quais os reais interesses do governo ao tomar

essa decisão? Qual o nível de conscientização do povo norte-americano sobre o
assunto? Em que medida a decisão beneficiou a população norte-americana? Essas
questões levantam uma ampla discussão política, social e educacional que não é
objeto do presente trabalho, mas deixa claro que a ciência não é neutra. Ela é feita
por alguém e para alguém, alguém com uma ideologia, com uma visão de mundo,
de ser humano, de vida, com interesses individuais, com um conjunto de valores
morais e éticos e, muitas vezes, coorporativos,.
Uma reflexão sobre o que Cachapuz et alii (2005) afirmam leva à necessidade
de acrescentar mais uma questão, além do ‘por quê?’, ‘para quem?’, ‘o quê?’,
‘para quê?’ e ‘como ensinar?’, é a questão ‘o que os alunos devem ser?’ ou ‘em
quem os alunos devem se tornar?’ como foi o proposto por Silva (2004), pois o
currículo deve ser entendido como um instrumento de formação da identidade que
está diretamente vinculado com o ‘porquê’ de ensinar.
Harlen (1998) reforça a importância de os professores das séries ou anos
iniciais do ensino fundamental terem uma idéia clara sobre a função e o papel do
ensino de Ciências para os seus alunos, pois acredita que essas idéias serão
expressas em suas práticas. A autora, ao refletir sobre ‘o porquê’ de o ensino de
Ciências estar no currículo, parte do pressuposto estabelecido pelo CACE (Central
Advisory Council for Education) do Reino Unido, segundo o qual, o papel da
educação é adaptar as crianças à sociedade em que se desenvolvem. Com essa
idéia, considera que a sociedade atual, cada vez mais, torna essencial o ensino de
Ciências para crianças, pois exige delas uma familiaridade com conceitos científicos
fundamentais, da mesma forma que exige conceitos como a porcentagem e as
diversas formas de linguagem e complementa: “Os países em vias de
desenvolvimento, para os quais as mudanças científicas e tecnológicas têm sido
mais rápidas, agiram em conseqüência e introduziram as ciências na educação
primária antes que os países desenvolvidos” (MORRIS, 1990, citado por HARLEN,
1998, p. 16)12. Independentemente do sentido que a palavra adaptar possa ter, é
importante destacar a relação que a autora estabeleceu entre ‘o porquê’ de ensinar
a disciplina e as necessidades sociais.
12
A citação foi traduzida da obra de Harlen, 1998, p. 16.
53
Essas idéias sobre o porquê de ensinar Ciências fizeram que Harlen (1998)
estabelecesse duas razões para a necessidade do ensino de Ciências na escola
primária. A primeira se refere aos resultados apontados por algumas pesquisas, os
quais demonstram que os alunos desenvolvem idéias sobre o mundo durante a fase
primária de escolarização, independentemente do fato de terem estudado ou não
Ciências na escola. Isso porque se parte do princípio de que a criança desde cedo
explora o mundo, procurando satisfazer a curiosidade ao interagir com ele, de modo
a ampliar suas redes de saberes, como afirma Paulo Freire (1987), citado por
Moraes (1992, p. 9): “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
A segunda razão para a inclusão do ensino de Ciências na escola primária13,
apontada por Harlen (1998), é a interação entre as habilidades e os conceitos na
área de Ciências, alegando que, por muito tempo, o currículo de Ciências valorizou
apenas o saber, fazendo que os professores apenas falassem sobre os assuntos
científicos, sem oferecer a oportunidade aos alunos de desenvolverem uma mente
investigativa, ou seja, uma mente que procurasse respostas para as perguntas que
fizesse sobre o mundo. No entanto, mostra que a interação entre os conceitos e as
habilidades desenvolvidas deve ser ponderada, pois uma visão inversa que atribui
maior importância a ‘como’ investigar e não a ‘o que’ estudar é tão ingênua e
insustentável nos dias de hoje quanto o ensino exclusivamente conceitual. Nesse
sentido, cita o caso de projetos como o Nuffield Junior Science Project, de 1967, o
qual acreditava que, ao desenvolver uma mente investigativa, o aluno
automaticamente adquiriria os conceitos básicos e as atitudes necessárias. Isso não
ocorre, porque os alunos observam apenas o que os seus conhecimentos prévios
lhes dizem, como Harlen (1998) exemplifica:
Tomemos o exemplo do professor que esperava mostrar a um grupo de
crianças que uma vela colocada debaixo de uma jarra permanecerá acesa
tanto mais tempo quanto maior for a jarra. Dispunha de três velas acesas
simultaneamente. O fez de forma correta. Mas quando lhes perguntou sobre
as diferenças que haviam observado entre as jarras ficou perplexo diante da
resposta: “Nenhuma. Com todas aconteceu a mesma coisa. Todas as velas
se apagaram”. Nenhuma criança se deu conta do que o professor queria
que captassem: a diferença nos tempos de extinção das chamas entre as
jarras, que eram grandes o bastante para serem percebidas por qualquer
um que a buscasse. O professor supunha que, como a diferença era
observável, teria que ser observada (HARLEN E SYMINGTON, 1985, citado
13
Por escola primária, entende-se as séries ou anos iniciais do ensino fundamental no Brasil.
54
por HARLEN, 1998, p. 20)14.
Por essa linha de pensamento, a aprendizagem e o ensino de habilidades e

conceitos são igualmente importantes e necessários na sociedade atual. O saber
exclusivamente conceitual, hoje, na sociedade da informação, perde significado, não
é mais suficiente para atender às aspirações sociais. No entanto, no caso de um
ensino de Ciências que prepare jovens somente com habilidades investigativas,
temos de tomar cuidado para não formarmos indivíduos incapazes de estabelecer
críticas à ciência, que a considerem como a única detentora da verdade ou que
defendam que tudo é permitido em nome dela. Uma criança precisa tanto
compreender o saberfazer da ciência, desenvolvendo habilidades investigativas,
como compreender que a ciência não é neutra, posicionando-se criticamente com
relação aos conhecimentos produzidos por ela.
Pozo e Crespo (2004) afirmam que a sociedade da informação, na qual
vivemos, exige uma mudança na cultura de ensino e aprendizagem, de forma a
transcender a cultura impressa, porque a sociedade atual precisa de cidadãos que
saibam organizar e interpretar as informações, de modo a significá-las criticamente.
Para os autores:
É necessário renovar não só esses conteúdos, como também as suas
diretrizes, concebendo-os nem tanto como um fim em si mesmos – saberes
absolutos ou positivos, ao velho uso – senão como meios necessários para
que os alunos conquistem certas capacidades e formas de pensamento que
não seriam possíveis sem o ensino de ciências (POZO E CRESPO, 2004, p.
15
29) .
Cachapuz et alii (2005) acreditam que, para a renovação da educação

científica, faz-se necessária uma superação das visões deformadas da ciência e da
tecnologia, de tal forma a modificar a imagem da natureza científica que nós,
professores, temos e transmitimos. Entre as possíveis visões deformadas da ciência,
os autores distinguem a descontextualizada, a concepção individualista e elitista, a
visão rígida, infalível, aproblemática, ahistórica, cumulativa e de crescimento linear.
Essas se propagam nos distintos níveis de ensino, devido à falta de uma reflexão
epistemológica mais sistemática, à tradição e à crença em um ensino por simples
transmissão de conhecimentos elaborados.
Uma das formas de combater essas visões deformadas da ciência e da
14
A citação foi traduzida da obra de Harlen, 1998, p. 20.
15
Citação traduzida da obra referenciada.
55
tecnologia é possibilitar às crianças das séries iniciais a realização de atividades que

respeitem a coerência que elas dão as suas idéias, em função de suas experiências
e ao modo como elas aplicam tais idéias, e atividades que não sejam um fim em si
mesmas, mas uma forma gradual de transformar idéias menos consistentes em
outras mais consistentes cientificamente. Por isso, Harlen (1998) afirma ser
importante para essas crianças participarem de atividades que as estimulem, desde
cedo, a explorar e a investigar o seu meio físico e natural, acreditando que essas
ações possam coexistir numa perspectiva que lhes permitam refletir sobre as
questões sociais. Então, propõe quatro princípios norteadores para o ensino de
Ciências das séries iniciais: contribuir para a compreensão do mundo que as rodeia;
desenvolver atividades que as permitam comprovar suas idéias e usar as provas;
propor atividades que as possibilitem avaliar as suas concepções, por meio de
investigações e explorações dirigidas e promover atitudes mais positivas e
conscientes sobre a ciência como atividade humana.
4.3. O QUE DEVEMOS ENSINAR EM CIÊNCIAS

O valor da compreensão do mundo de hoje está em permitir uma reflexão
sobre como gostaríamos que ele fosse. Dessa forma, os conteúdos desenvolveriam
atitudes, habilidades e conceitos com a finalidade social de formar cidadãos críticos
e responsáveis com o meio ambiente e com a qualidade de vida de todos os
habitantes do planeta, como propõem Cachapuz et alii (2005), Pozo e Crespo (2004)
e Gil-Perez et alii (2003).
Aqui fica clara a relação entre o ‘por quê?’ e ‘o quê?’ ensinar, pois o primeiro
estabelece um conjunto de diretrizes para a seleção do segundo.
A seleção dos conteúdos deve ser uma resposta ao que foi discutido sobre o
porquê de ensinar Ciências, mas esse caráter utilitarista satisfaz somente uma das
necessidades humanas: a sobrevivência. Porém, sobreviver não basta para o
homem. Ele precisa de algo que vá além disso, que satisfaça as necessidades da
alma. Rubem Alves discute esse assunto em seu texto “Gaiolas e Asas”, em que
sugere que o homem deveria aprender sobre dois tipos de conhecimentos, que
denominou de ‘ferramentas’ e ‘brinquedos’, o primeiro o ajudaria a voar pelo mundo
físico, o outro, pela alma (ALVES, 2007).
É completamente compreensível que o ensino de Ciências selecione
56
conteúdos que justifiquem o seu papel como instrumento social para o

desenvolvimento da cidadania, levando as crianças a refletirem sobre os rumos da
humanidade e a sua relação com a forma de produção de conhecimento, bem como
com os próprios conhecimentos produzidos. No entanto, o ensino de Ciências
perderia a sua razão de existir se ficasse limitado apenas ao caráter utilitarista,
porque a ‘mola’ que impulsiona a ciência não se restringe a resolver problemas
dessa ordem, mas aos que alimentam a nossa curiosidade e existência. Desde os
primórdios da humanidade, o céu, o Sol, a Lua e os demais astros alimentam a
nossa alma, ajudando-nos a compreender a nossa existência.
O universo das crianças é carregado de magia e fantasia que não podem ser
ignorados – como, por exemplo, seu interesse pelos dinossauros e pelo cosmos.
Elas buscam satisfazer outra dimensão, além da sobrevivência, e precisamos
considerar isso ao selecionar os conteúdos. O que significa que o professor precisa
considerar não só as ferramentas como também os brinquedos, fazendo um paralelo
com o texto de Rubem Alves.
Assim, o professor, ao selecionar os conteúdos, deve considerar não só a
utilidade dos conteúdos para as crianças cidadãs de um país, que vivem em um
planeta, mas conteúdos que considerem as preferências dos alunos. Outro ponto
que não pode ser esquecido é a tipologia de conteúdos, ou seja, os conteúdos não
se restringem apenas a conceitos e fatos, mas a habilidades e atitudes.
No entanto, os conteúdos isolados não conseguem se justificar. Isso significa
que tais, por si só, não satisfazem as razões para ensinar, pois o sentido dado aos
conteúdos – sejam atitudinais, procedimentais ou conceituais – está intimamente
relacionado ao como ensinar.
4.4. COMO ENSINAR CIÊNCIAS

Como já foi discutido anteriormente, “o que ensinar?” está diretamente
vinculado ao ‘como ensinar?’. Em função da forma como os conteúdos são
articulados e desenvolvidos, poderemos nos aproximar mais ou menos dos objetivos
e das finalidades pretendidas.
Carvalho (2004), ao estabelecer que o ensino e a aprendizagem são dois
lados da mesma moeda e ao afirmar que pensar em ‘como ensinar’ exige pensar em
‘como aprender’, está valorizando simultaneamente o papel do aluno e o do
57
professor no processo. Surge então a questão: qual será o papel do professor e o do

aluno nas aulas de Ciências? Essa resposta implica em considerar as possibilidades
e as dificuldades tanto de professores como de alunos. Não podemos pensar ao
mesmo tempo em um aluno real e em um professor ideal, como também não
podemos pensar o inverso. Então, pensar no ‘como ensinar/aprender’ implica em
considerar o contexto escolar, seus recursos materiais, físicos e pessoais. Ter à
disposição um laboratório ou um auditório, ou uma sala com ou sem vídeo, oferece
possibilidades distintas de atividades e tarefas, tanto para professores como para
alunos.
Moraes (1992) considera três elementos indissociáveis que constituem a
aprendizagem humana: o mundo, o pensamento e a palavra. A partir dessa reflexão,
propõe dez pressupostos ou princípios que fundamentariam o ensino de Ciências
numa visão construtivista. Tais pressupostos estabelecem: o papel do professor e do
aluno no processo de ensino–aprendizagem; a importância dos conhecimentos
prévios dos alunos no desenvolvimento das tarefas de Ciências; o papel da
experimentação no desenvolvimento de habilidades, de conhecimentos e atitudes
científicas e a importância de considerar o cotidiano do aluno. Partindo desses
princípios, Moraes (1992) propõe cinco momentos para se ensinar Ciências numa
perspectiva construtivista. São eles:
1-definir um tema, propondo um conjunto de questionamentos ou problemas
a serem investigados;
2-possibilitar às crianças demonstrarem seu conhecimento sobre o assunto
a ser estudado;
3-proporcionar atividades concretas em que se procure responder algumas
das questões levantadas e aprofundar a discussão do tema;
4-complementar os estudos através de consulta de livros ou outras fontes
de informação;
5-propiciar a sistematização das aprendizagens. (MORAES, 1992, p. 15)
O aluno, ao buscar respostas aos problemas levantados, partindo dos seus

conhecimentos prévios, vivenciando e discutindo, com seus colegas e o com
professor atividades que tenham significado para si, constrói novos conhecimentos
que ampliam suas redes de saberes e saberesfazeres, como também permite o
desenvolvimento de atitudes científicas e éticas diante do processo. Este é o papel
do aluno, proposto por Moraes (1992): o papel de protagonista da sua
aprendizagem.
No caso do professor, Moraes (1992) propõe um papel de coadjuvante no
58
processo de aprendizagem do aluno. Nele, o professor promove situações que criam

as condições necessárias para que o aluno seja o protagonista da sua
aprendizagem. Assim, a tarefa do professor não se limita a expor ou a verbalizar os
conteúdos para que os alunos os memorizem, mas compreende também o de
estimular o espírito crítico, a curiosidade, a observação, a comunicação oral e
escrita, entre outras habilidades que contribuirão para a compreensão do conceito
científico.
Delizoicov (1990), ao discutir uma metodologia para o ensino de Ciências,
também expõe a necessidade de considerar o cotidiano, sugerindo o papel de
coadjuvante ao professor e de protagonista ao aluno. De acordo com a metodologia
proposta por Delizoicov, a prática educativa consistiria em três momentos
pedagógicos: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a
aplicação do conhecimento. A problematização, segundo o autor, consiste em
levantar questões sobre o assunto dentro do universo do aluno, no intuito de motivá-
lo e, ao mesmo tempo, permitir que ele estabeleça as relações com o conhecimento
científico que será trabalhado. Nesse momento, o professor faz um diagnóstico dos
conhecimentos dos alunos sobre o tema proposto. Seu papel é questionar, deixar no
ar uma sensação de querer descobrir, criando um clima desafiador, no qual o aluno
precise de outras explicações para o problema proposto. Na organização do
conhecimento, o professor propõe uma série de tarefas que possibilita o aluno a
ampliar as suas redes de saberes e saberesfazeres, contrapondo as suas idéias
iniciais aos conceitos científicos, permitindo-lhe que possa satisfazer a sua
curiosidade. Por último, o momento da aplicação do conhecimento, que consiste em
rever os conceitos e aplicá-los a outras situações e questões.
Carvalho et alii (1998) apontam, também, para o papel das concepções
espontâneas dos alunos na definição das tarefas em sala de aula, pois, ao
considerá-las, será possível passar “de uma experimentação espontânea para uma
experimentação científica – a fim de que os alunos possam (re)construir seu
conhecimento”. (CARVALHO et alii, 1998, p.15) Esse processo de construção do
conhecimento se baseia no trabalho de Bachelard (1938), o qual afirma que “todo
conhecimento é a resposta a uma questão”. Portanto, a problematização é um dos
elementos fundamentais na construção do conhecimento. Campos e Nigro (1999),
na obra Didática de Ciências, dedicam um capítulo – Criando Problemas – para
59
discutir a problematização, denominando os problemas abertos como problemas

verdadeiros e os problemas fechados como falsos, no intuito de mostrar que o
verdadeiro problema é aquele que desafia o aluno e permite uma discussão mais
dialógica na aula, de tal forma que ele construa o seu próprio conhecimento. Pozo e
Crespo (2004) classificam os problemas em três categorias: qualitativos (abertos),
quantitativos (fechados) e as pequenas investigações. Os autores, baseados no
contexto escolar e no uso dos problemas em aula, propuseram a classificação
citada, em que os critérios foram: a forma como são aplicados e os seus objetivos.
As três categorias têm como objetivo introduzir o aluno nos procedimentos de fazer
ciência. No caso das pequenas investigações, os autores explicam que são
problemas nos quais o aluno deve obter respostas a partir de um trabalho prático,
seja ele no laboratório ou não. Se o objetivo é ajudar o aluno a relacionar o
fenômeno com o modelo científico que o explica, identificando as suas idéias e
interpretações, os autores propõem o uso de problemas qualitativos nas atividades.
Porém, se o objetivo é preparar ou treinar o aluno em técnicas quantitativas que o
ajudem a compreender os modelos científicos, oferecendo ferramentas para que
possa enfrentar problemas mais complexos, o uso de problemas quantitativos, mais
fechados, são os mais indicados.
Harlen (1998) também discute o papel que as perguntas desempenham nas
atividades de Ciências para a escola primária. Para ela, as perguntas desempenham
funções diferentes durante a aula e estão relacionadas a quem as faz. Por exemplo,
os alunos fazem as perguntas para ampliar os seus conhecimentos, os professores
usam as perguntas para promover a reflexão, para verificar a aprendizagem, para
controlar a disciplina e o cumprimento das tarefas etc. Então, as perguntas
desempenham diferentes funções nas atividades.
Dependendo dos objetivos que o professor deseja atingir, ele faz uso de
questões abertas ou fechadas, centradas na pessoa ou na matéria. As centradas na
pessoa estimulam a responder, por exemplo, “o que vocês acham que são aquelas
bolhas?” e, ao mesmo tempo, não exigem uma resposta correta, sendo bastante
úteis para verificar o conhecimento do aluno. Porém, se for necessário saber o que
os alunos descobriram, talvez seja mais apropriado o uso das questões centradas
na matéria, como, por exemplo, “o que existe dentro daquelas bolhas?” (HARLEN,
1998).
60
O saber perguntar está para a qualidade da pesquisa científica, assim como

está para a qualidade do ensino investigativo, por isso Harlan e Rivkin (2002), ao
discutirem o papel das questões, propuseram duas classes de perguntas: as
divergentes e as convergentes. Para eles, as primeiras são importantes para vários
fins, entre eles, instigar a descoberta, fazer previsões, assegurar a compreensão,
promover o raciocínio etc. Já as segundas podem ser utilizadas para direcionar a
atenção, para recordar uma seqüência temporal, para relembrar condições
anteriores etc.
Estudos de Jos Elstgeest (1985 e 1992), citado por Harlen (1998), indicam a
necessidade de identificar o momento certo para realizar a pergunta correta. Por
isso, uma “boa pergunta” é aquela que se apresenta de forma adequada em função
dos objetivos e do momento. Por exemplo, uma boa pergunta para estimular a
observação não é muito adequada para incentivar a criança a elaborar suas
hipóteses e vice-versa.
Outro aspecto apresentado por Carvalho et alii (1998) é o caráter social da
construção do conhecimento. A história da ciência tem mostrado que o cientista não
produz o conhecimento sozinho, de forma isolada, como a mídia propaga e
estereotipa. O caráter social da construção do conhecimento impõe aos cientistas a
necessidade de discutir com seus colegas as suas idéias e as suas concepções. É
essa interação que possibilita a construção de novos conhecimentos. Por isso,
eventos científicos, como os congressos e as revistas especializadas, contribuem
para a troca e ampliação de conhecimentos entre os cientistas. Partindo desse ponto
de vista e fazendo uma analogia, as relações interpessoais colaboram com o
processo de ensino–aprendizagem, aumentando as possibilidades de ampliação das
redes de saberes e saberesfazeres dos alunos, por meio do aumento da troca de
idéias e da variedade de argumentos nas aulas, como demonstram os estudos
realizados por Duschl (1995), Lee/Anderson (1993) e Pintrich (1993), citados por
Carvalho et alii (1998). Esse aspecto deve ser considerado pelos professores ao
planejarem as tarefas para os seus alunos. Durante o planejamento, o professor
precisa refletir sobre a organização social da classe, pois a forma de agrupamento
dos alunos poderá, ou não, contribuir com o caráter social da construção do
conhecimento. Por exemplo, uma atividade investigativa, como as propostas por
Carvalho et alii (1998), requer, em cada tarefa, uma forma de agrupamento.
61
A metodologia dessas atividades consiste em quatro etapas ou tarefas. Na

primeira, o professor apresenta o problema e o material aos alunos, essa requer que
a sala esteja agrupada em um único conjunto, pois os alunos devem prestar atenção
na professora, compreender o problema e conhecer os objetos que irão manipular.
Na segunda etapa, os alunos agem sobre os objetos com dois propósitos:
inicialmente, ver como eles reagem e, depois, obter o efeito desejado, na tentativa
de descobrir como resolver o problema proposto. Dessa forma, agir sobre os objetos
requer que os alunos se reúnam em pequenos grupos, em que cada um possa agir,
trocar idéias, levantar e testar as suas hipóteses. Na terceira tarefa, os alunos
discutem a solução do problema. Em primeiro lugar, cada um expõe como o
problema foi solucionado pelo grupo; a seguir, discute-se o porquê dessa solução.
Portanto, nessa etapa, os alunos tomam consciência de como e por que o efeito
desejado foi produzido, procurando estabelecer relações com o cotidiano. Essa
socialização do como e do porquê exige que a sala se junte como um único grupo,
no qual cada aluno deve ouvir e se posicionar diante das idéias e opiniões dos
demais. Por último, os alunos, individualmente – outra forma de agrupamento que a
tarefa exige –, elaboram um relatório sobre a atividade, escrevendo e desenhando o
que aconteceu.
Como podemos verificar, as metodologias apresentadas se baseiam nas
teorias de aprendizagem construtivistas, em que a problematização, os
conhecimentos prévios dos alunos, a valorização do cotidiano do aluno, a
contraposição das idéias prévias com as cientificamente aceitas e a sistematização
de atividades que valorizem não somente os conhecimentos, mas as habilidades e
as atitudes formam os princípios ou os fundamentos do como ensinar Ciências na
atualidade. Em todas elas, o aluno é o protagonista do processo, é ele que deverá
agir e refletir sobre a sua ação, na perspectiva de construir o seu conhecimento,
num movimento de aproximação às idéias cientificamente aceitas. Ao professor,
cabe a função de auxiliar os alunos a desenvolverem suas idéias, a levantarem e
comprovarem suas hipóteses, introduzindo, no momento que julgar necessário, os
termos científicos. Além de promover a socialização das informações e a
cooperação entre os alunos, outro papel do professor é introduzir idéias mais
científicas, com o cuidado de não apresentá-las como corretas, mas como
alternativas que devem ser comprovadas, de tal forma, que chegará um momento
62
em que a criança aceitará as explicações, não necessariamente comprovadas

diretamente pela experimentação (HARLEN, 1998).
4.5. HABILIDADES E PROCEDIMENTOS CIENTÍFICOS: ALÉM DOS

CONTEÚDOS CONCEITUAIS
Fica clara a importância de desenvolver atividades que trabalhem conteúdos
procedimentais, mas quais seriam esses na área do ensino de Ciências? Pozo e
Crespo (2004) salientam a dificuldade de diferenciá-los e organizá-los no currículo.
Isso porque, geralmente, os conteúdos se organizam em blocos temáticos de caráter
conceitual, como se os conteúdos procedimentais tivessem um papel secundário,
apenas auxiliando na aprendizagem dos conceitos. Os autores apresentam mais
dois fatores que contribuem com essa situação: um deles é a própria estrutura
conceitual que as disciplinas científicas possibilitam; porém, não esclarecem com
exatidão os critérios para organizar os conteúdos procedimentais para a sua
aprendizagem. O outro fator é a freqüente confusão entre os procedimentos para se
aprender Ciências e os processos de construção do conhecimento científico
(WELLINGTON, 1989, citado por POZO E CRESPO, 2004). Por um bom tempo,
acreditou-se que seria possível aprender Ciências vivenciando o ‘método científico’,
seguindo os passos daqueles que produziram o conhecimento científico, porém, as
pesquisas na área de ensino de Ciências mostraram que o processo não é o
mesmo.
Pozo, Postigo e Crespo, em 1995, propuseram uma organização dos
conteúdos procedimentais, próprios para o ensino de Ciências, baseada na função
que esses desempenham nas atividades de aprendizagem. Os conteúdos
procedimentais foram classificados em cinco categorias: 1.habilidades que
favorecem a aquisição de novas informações, como a observação, a seleção e a
manipulação das fontes de informação, a busca e a coleta de dados, entre outras;
2.habilidades que contribuem para a interpretação da informação coletada,
decodificando ou traduzindo essa informação para um formato, modelo ou
linguagem conhecida; 3.habilidades de análise e de inferências dos dados, como a
análise e a comparação de informação, o desenvolvimento de atividades
investigativas ou de solução de problemas e estratégias de argumentação;
4.habilidades que desenvolvam a compreensão e a organização conceitual da
63
informação, como a compreensão do discurso oral e escrito, o estabelecimento de

relações conceituais e a organização dos conceitos; 5.habilidade de comunicar os
conhecimentos, como a expressão oral e escrita, entre outras formas de
manifestação.
Harlen (1998) também definiu as habilidades que podem ser desenvolvidas
no ensino de Ciências para as séries iniciais. São elas: a observação, a elaboração
de hipóteses, a previsão, a investigação, a derivação de conclusões e a
comunicação. A princípio, pode parecer que as habilidades de elaborar hipóteses e
prever tenham o mesmo significado, mas a autora diferencia os dois conceitos,
embora admita que ambos mantenham uma íntima relação. Enquanto a elaboração
de hipóteses seria uma forma de explicar as observações, as relações, ou mesmo
prever algo em relação a um conceito ou um princípio, a previsão se preocuparia em
imaginar uma situação, a partir das hipóteses levantadas e/ou do resultado das
observações. Por exemplo, a criança pode prever que a garrafa A conservará o café
aquecido por mais tempo que a garrafa B, porque possui o vidro mais espesso. Essa
previsão partiu da seguinte hipótese: quanto mais espesso for o vidro, mais tempo a
garrafa conservará o calor, ou seja, a previsão pressupôs a hipótese. Agora, se uma
criança perceber que ao dar uma volta na corda do seu carrinho ele andou dois
metros, ao dar duas voltas, ele andou cinco metros e, ao dar quatro voltas, ele
andou 16 metros, ela poderá prever quanto o carrinho andará ao dar três ou cinco
voltas, baseada na sua observação dos fatos. Esses exemplos mostram a diferença
entre a elaboração de hipóteses e a previsão. Elas caminham juntas e, em certos
casos, estão intimamente relacionadas apesar das diferenças.
Outra habilidade que Harlen (1998) expõe e que pode gerar dúvidas é a
investigação, pois outras habilidades já citadas se enquadrariam nela, como é o
caso da elaboração de hipóteses. No entanto, a autora apresenta a investigação
como habilidade independente. Para ela, essa habilidade estaria relacionada ao
planejamento e ao desenvolvimento de uma investigação e não ao que descobrir.
No caso de crianças das séries iniciais, o planejamento e a realização da
investigação ocorrem praticamente juntas. A criança planeja somente o primeiro
passo e em seguida o executa; em função do resultado, ela planeja e executa a
próxima ação e, assim, sucessivamente, até chegar ao resultado esperado
(HARLEN, 1998).
64
Podemos afirmar que algumas habilidades são mais complexas que outras,
porque exigem uma série de ações interdependentes. Por exemplo, para
desenvolver a habilidade de concluir e de deduzir algo, é necessário reunir um
conjunto de informações e/ou observações. Durante esse processo, é preciso muito
cuidado, pois as crianças tendem a generalizar prematuramente, deduzem a partir
de dados limitados, portanto, convém distinguir o que os dados dizem das
inferências feitas, porque elas estão além do simples significado desses dados.
Harlen (1998) aponta outra habilidade: a comunicação, que materializa o
pensamento e as reflexões, que no ensino de Ciências é muito importante, pois
possibilita a reorganização das idéias e o preenchimento de algumas lacunas. Há
várias formas de comunicar, seja por meio da linguagem escrita, falada, por
símbolos, figuras ou gráficos, cada uma é adequada a um determinado fim.
Harlan e Rivkin (2002), ao discutir o ensino de Ciências para a Educação
Infantil, sugerem que se desenvolvam as habilidades de observar, classificar, medir,
comunicar, experimentar, prever, interpretar e explicar dados. Acrescentam ainda
que a experimentação e a observação seriam as habilidades comuns no
comportamento infantil. É ressaltada também a importância de o ensino de Ciências
desenvolver atividades que valorizem as habilidades científicas associadas aos
conteúdos conceituais, satisfazendo a curiosidade e as necessidades dos alunos,
evitando o discurso de alguns pesquisadores na área do ensino de Ciências, que
acreditam que o importante é trabalhar as habilidades científicas, o conteúdo
conceitual tem importância menor.
Diante do quadro até aqui apresentado, o professor deve selecionar os
conteúdos conceituais que satisfaçam o caráter social da disciplina, desenvolvendo
um conjunto de habilidades científicas que permitam à criança interagir com o
mundo de forma autônoma e crítica. Para isso, o professor cumpre, na aula, a
função de possibilitar continuamente atividades que proporcionem a interação do
aluno com o mundo, oferecendo oportunidades para as crianças explorarem
diretamente os materiais e os fenômenos. Outro papel do professor seria criar
situações em que os alunos possam ouvir, falar e discutir sobre essas interações
com os materiais e fenômenos; na perspectiva da criança, refletir sobre as suas
idéias e pensamentos. Muitas vezes será necessário comentar e perguntar sobre as
idéias e pensamentos que os alunos apresentaram, no sentido de estabelecer uma
65
coerência entre o que foi dito e os dados disponíveis. Para Harlen (1998), o
professor também pode estimular a consulta a livros e a outras fontes de
informação, para que os alunos possam refletir sobre as suas idéias e reestruturar o
seu pensamento.
As habilidades e os conhecimentos adquiridos só terão sentido se forem
acompanhados de atitudes científicas, valorizando as questões morais e éticas da
ciência. Então, chegamos a um tipo de conteúdo diferente do conceitual e
procedimental: o atitudinal.
4.6. ATITUDES CIENTÍFICAS: UMA JUSTIFICATIVA DOS CONTEÚDOS

CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS
O ensino de Ciências pode e deve desenvolver atitudes científicas, mas quais
seriam essas? A resposta a essa questão não é simples. Os autores que defendem
o desenvolvimento de atitudes científicas têm distintas formas de defini-las.
Alguns estudiosos do assunto acreditam que seja possível desenvolver
atitudes científicas nos alunos, para que esses possam enfrentar os problemas,
utilizando os métodos de indagação e de experimentação atribuídos à ciência.
Porém, segundo Pozo e Crespo (2004), há um número crescente de especialistas
que duvidam da relevância dessas atitudes científicas para o enfrentamento dos
problemas que se apresentam no cotidiano. Para eles, a simples aplicação diária de
certas habilidades preestabelecidas seria o oposto do que se chamou de espírito da
curiosidade, que, aliado ao de autonomia, caracteriza o fazer científico.
Os autores também explicam que vários pesquisadores, como Vázquez e
Manassero (1995), elaboraram taxonomias ou classificações das atitudes que
podem ser promovidas pela educação científica. Esses pesquisadores mostraram a
forte influência dessa educação no comportamento cotidiano dos jovens, tanto
dentro como fora da sala de aula.
Nesse sentido, Pozo e Crespo (2004) propõem três tipos de atitudes que
podem ser desenvolvidas nos alunos, são elas: para a ciência, para a aprendizagem
da ciência e para as implicações sociais das ciências.
As atitudes para a ciência são aquelas que permitem aos alunos abordar um
determinado problema, segundo a natureza dessa. Isso significa: a) motivar uma
postura crítica diante do problema proposto; b) incentivar o gosto pelo rigor e pela
66
precisão do trabalho científico e c) estimular a sensibilidade pela ordem e a limpeza

dos materiais de trabalho.
É importante para o aluno perceber e comparar as diferentes posturas que o
homem adota para compreender o mundo, ou seja, a científica, a religiosa, a
artística, entre outras. Isso o ajuda a compreender melhor a natureza da ciência e a
perceber as suas limitações.
As atitudes para a aprendizagem da ciência procuram desenvolver no aluno
uma postura de buscar o conhecimento científico de forma construtiva,
aprofundando o assunto e evitando uma abordagem superficial. A aprendizagem da
ciência, ao ser encarada como um processo de construção coletiva, na qual os
alunos cooperam com seus colegas, socializam as informações, aprendendo a ouvir
e a apresentar o seu ponto de vista, contribui com o desenvolvimento de atitudes
que podem influir mais no futuro acadêmico e pessoal desses alunos do que os
próprios conceitos científicos.
No caso das atitudes para as implicações sociais da ciência, Pozo e Crespo
(2004) citam: a adoção de uma posição diante do uso social da ciência e das
mudanças sociais, tanto no sentido ideológico como no sentido de mudança de
hábitos. Por exemplo, o desenvolvimento de hábitos de consumo,a valorização
crítica dos usos e abusos da ciência, entre outras.
Harlen (1998) também propõe algumas atitudes científicas que podem ser
desenvolvidas nos alunos das séries iniciais do ensino fundamental, como a
curiosidade, o respeito às provas, a flexibilidade, a reflexão crítica e a sensibilidade
com relação aos seres vivos e ao meio ambiente.
Desenvolver atitudes que promovam a curiosidade do aluno não só contribui
para motivá-lo a aprender, como alimenta o processo investigativo. Para Harlen
(1998), a curiosidade inicialmente se apresenta em forma de perguntas,
desencadeando uma série de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais.
4.7. PRINCIPAIS CONCEPÇÕES DE ENSINO DE CIÊNCIAS

Ao considerarmos que a sociedade é dinâmica e que suas transformações
promovem mudanças em vários setores, entre eles o educacional, admitimos que,
ao longo da história, a concepção de educação sofreu mudanças que promoveram
alterações nas concepções de ensino e de aprendizagem. Portanto, o papel social
67
da disciplina de Ciências também se alterou.

Autores como Cachapuz (2001) e Pozo e Crespo (2004) procuraram
compreender e caracterizar as diferentes concepções de ensino de Ciências
praticadas, no decurso da história da disciplina pelos professores.
Para o primeiro, as concepções foram denominadas como perspectivas do
ensino de Ciências. Em cada uma, há uma variedade de estratégias e métodos de
ensino que constituem o denominado pluralismo metodológico. De forma abrangente
e sintética, o autor propôs um quadro no qual mostra seis critérios que serviram para
classificar as diferentes perspectivas: Finalidade; Vertente Epistemológica; Vertente
de Aprendizagem; Papel do Professor; Papel do Aluno e Caracterização didático-
pedagógica (ver tabela 1). Esses referenciais teóricos servem de base para a práxis
docente dos diferentes professores.
O autor classificou as diferentes perspectivas de ensino em quatro categorias:
Ensino por Transmissão (EPT); Ensino por Mudança Conceitual (EMC); Ensino por
Descoberta (EPD) e o Ensino por Pesquisa (EPP). Tais perspectivas não podem ser
vistas isoladamente, de forma estática, mas como parte de um processo evolutivo
que pode ser gradual ou de ruptura (CACHAPUZ, 2002).
A evolução se daria de uma perspectiva mais instrucional (EPT) para uma
mais educacional (EPP), numa trajetória em espiral, que justamente por ser dessa
forma, não permite que seja concebida sem considerar as demais (figura 1).
Pozo e Crespo (2004) classificaram as concepções de ensino de Ciências em
seis enfoques: tradicional; por descobrimento; expositivo; mediante conflito cognitivo;
mediante investigação dirigida e por explicação e contrastação de modelos.
Para isso, utilizaram quatro critérios básicos, que são aspectos usados para
questionar os currículos de Ciências. São eles:
- pressupostos epistemológicos e concepção de aprendizagem subjacente ao
enfoque e metas a que esse se propõe;
- critérios de seleção e de organização dos conteúdos;
- atividades de ensino e avaliação em que está baseado;
- dificuldades mais previsíveis derivadas desse enfoque, tanto para
professores como para alunos.
O eixo da análise considerou a evolução dos enfoques de ensino nos últimos
30 anos, de forma a caracterizar desde os mais tradicionais até os mais recentes.
68
Essa análise partiu:

do conceito vygoskiano de zona de desenvolvimento proximal, assumimos
que o trabalho da educação científica é conseguir que os alunos construam
nas aulas atitudes, procedimentos e conceitos que por si mesmos não
conseguiriam elaborar em contextos cotidianos e que, sempre que esses
conhecimentos sejam úteis, os transfiram a novos contextos e situações
(POZO E CRESPO, 2004, p. 266)16.
Quadro 1: Características predominantes das principais perspectivas do ensino de Ciências. (Adaptado

de CACHAPUZ, 2001, pp. 4 e 5).
Principais Perspectivas de Ensino
Transmissão Descoberta M. Conceitual Pesquisa
Aquisição de Compreensão de Mudança de conceitos; Construção de
Finalidade
conceitos; ênfase na processos científicos; ênfase na instrução. conceitos,

instrução. ênfase na instrução. competências; atitudes e
valores; ênfase na
educação.
O conhecimento é Todo o conhecimento A observação de fatos Visão externalista e
exterior aos alunos. O deriva exclusivamente está carregada de racionalista,
conhecimento da experiência. A teoria. O conhecimento contemporânea da
científico é visto como construção em ciência científico é encarado Ciência,
mecânico, segue um processo como sendo um valorizando uma
Vertente Epistemológica
acumulativo, absoluto. indutivo. O percurso descontínuo e perspectiva global

conhecimento científico é incerto, dinâmico, dessa.
visto como sendo dialético e pouco Interdisciplinaridade e
acumulativo, linear, estruturado – pluralismo transdisciplinaridade.
invariável e universal. metodológico. O erro é Valorização da História
Para se atingir o considerado um fator de da Ciência e contextos
conhecimento, basta progresso do socioculturais de
seguir "o" método conhecimento cientifico produção do
científico. dos alunos. conhecimento.
Considera o erro como
consubstancial ao
conhecimento.
O professor transmite Os alunos aprendem os Perspectivas Superação de situações
Vertente da Aprendizagem
conteúdos aos alunos conteúdos científicos a construtivistas da problemáticas. Assenta

e esses os partir de observações aprendizagem, em em perspectivas
armazenam ingênuas, isto é, particular, valorizando socioconstrutivistas.
seqüencialmente na descobrem as idéias as concepções Conhecimento para a
sua mente. indutivamente a partir alternativas dos alunos ação.
de fatos observáveis. relativas a conceitos
científicos.
Não valoriza o
conhecimento em ação.
16
Tradução da referência citada.
69
O professor transmite O professor assume um O professor diagnostica O professor

conceitos, pensados papel de organizador concepções alternativas problematiza saberes e
por si ou por outros. das situações de dos alunos e, a partir organiza o processo de
Papel do professor Assume um papel aprendizagem, delas, organiza partilha, interação e
tutelar, exercendo a direcionando as estratégias de conflito reflexão crítica, ou seja,
sua autoridade graças “descobertas” dos cognitivo, para promove debates, sobre
à competência alunos. promover a situações
científica. aprendizagem problemáticas,
adequada. fomentando a
criatividade e o
envolvimento dos
alunos.
Aluno passivo, como Aluno “cientista”. Aluno como construtor Aluno ativo, assumindo
receptáculo da da sua aprendizagem um papel de
Papel do
aluno
informação (“tábua conceitual, aqui, muito pesquisador, refletindo

rasa”). valorizada. sobre a sua maneira de
pensar, agir e sentir.
Ensino centrado nos Estratégias de ensino Parte das concepções Estudo de problemas
conteúdos e em (pretensamente) alternativas dos alunos, abertos, sempre que
exposições orais do isomorfas do método os conteúdos funcionam possível, com interesse
professor. Pedagogia científico. As atividades como meio de para os alunos e de
repetitiva de índole experimentais são do aprendizagem para âmbito CTSA.
memorística. Não tipo indutivo. Deficiente promover a mudança de Abordagem qualitativa
Caracterização didático-pedagógica
atende às diferenças integração dos saberes conceitos, por meio da das situações.
dos alunos. O adquiridos pelos alunos superação de conflitos Valorização de
currículo formal e o num todo coerente. A cognitivos. Há uma atividades inter e
livro didático avaliação centra-se nos seqüencialidade no transdisciplinares.
determinam, quase processos científicos. percurso de mudança Trabalho de grupo e de
sempre, as ações do conceitual. O erro cooperação intergrupos.
professor. A assume papel positivo, Atividades de síntese e
organização do sendo um fator de de reflexão crítica –
ensino supõe uma progresso do “pontos de situação”. A
atitude passiva dos conhecimento científico. avaliação engloba
alunos. A avaliação é Avaliação formativa e conceitos, capacidades,
do tipo normativa e se sumativa, centrada nos atitudes e valores.
confunde com a conceitos. A avaliação é parte
classificação. integrante do ensino e
se organiza em ciclos
de avaliação.
No entanto, esse tipo de análise do ponto de vista histórico é anacrônico, pois

considera enfoques que nasceram e se desenvolveram em épocas distintas,
partindo de pressupostos educacionais baseados em concepções construtivistas de
ensino, os quais não necessariamente sustentavam as políticas educacionais das
épocas analisadas. Porém, Cachapuz (2001), ao considerar a evolução das
concepções de ensino de Ciências em espiral, sustenta que esta ou aquela
perspectiva de ensino de Ciências é fruto dos conceitos mais amplos de educação
de cada época e admite que não é possível conceber uma perspectiva sem
considerar a outra.
70
Ao compararmos a classificação proposta por Cachapuz (2002) e a proposta

por Pozo e Crespo (2004), percebemos que os últimos propuseram duas
concepções a mais: o ensino expositivo, que tem por pressuposto a teoria de
Ausubel, e o por explicação e contrastação de modelos.
Para ele, o ensino tradicional não se deve tanto a seu enfoque expositivo,
mas à forma como os processos de aprendizagem dos alunos eram considerados.
Segundo esse autor, para se conseguir uma aprendizagem significativa dos
conceitos científicos é preciso considerar, além da lógica das disciplinas, a lógica
dos alunos.
EDUCAÇÃO
EMC
Aquisição Mudança
Construção de de
INSTRUÇÃO
de conceitos, EPT conceitos conceitos
atitudes e
valores
Compreensão
de processos EPD
científicos
ENSINO
POR Figura 1: Evolução e ênfase das principais perspectivas de ensino de
PESQUISA Ciências. EPT: Ensino Por Transmissão; EPD: Ensino Por Descoberta;
EMC: Ensino por Mudança Conceitual. (adaptado de Cachapuz, 2001,
p. 2).
Nessa concepção, as estratégias de ensino devem promover uma

aproximação das idéias dos alunos com as idéias científicas.
No caso do ensino por explicação e contrastação de modelos, a finalidade da
educação científica é o conhecimento dos diversos modelos alternativos para a
interpretação e compreensão da natureza, ajudando os alunos a elaborarem seus
próprios modelos (Pozo e Crespo, 2004).
71
Assim, dentro do modelo em espiral proposto por Cachapuz (2002), o ensino

expositivo poderia se enquadrar após o ensino por descoberta (EPD) e antes do
ensino por mudança conceitual (EMC), ou seja, com uma perspectiva mais alinhada
com a educacional, embora tenha traços da instrucional ao se fundamentar na lógica
disciplinar. Já o ensino por explicação e contrastação estaria situado numa
perspectiva educacional, talvez além do ensino por pesquisa (EPP), como sugerem
Pozo e Crespo (2004), isso porque não se limita à construção de conceitos, de
valores e de atitudes, mas busca criar seus próprios modelos a partir dos
explicativos existentes, reconhecendo, dessa forma, os distintos contextos que
permeiam tais modelos.
4.8. AS ORIENTAÇÕES DO PCN DE CIÊNCIAS

Como vimos no capítulo 1, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
introduziram uma nova forma de olhar para o currículo prescrito, fruto das diversas
discussões acadêmicas e da constante e crescente insatisfação por parte da
sociedade e da própria escola sobre o ensino. Como bem afirmou Mate (2002), vale
a pena lembrar que, sob o manto da inovação, da mudança e da modernidade,
escondem-se ou estão ocultados princípios políticos, visões de mundo e interesses
sociais.
Como não poderia deixar de ser, o currículo prescrito – o PCN – precisa
estabelecer críticas ao ensino tradicional para se legitimar como proposta inovadora
e promover suas idéias.
Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenário escolar era dominado
pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em
processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos
acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos,
a absorção das informações. O conhecimento científico era tomado como
neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do
curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal
recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos
deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no
livro-texto escolhido pelo professor. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 19)
O ensino tradicional baseado no questionário deixou marcas negativas na

Professora Vitória e em muitos outros professores que lecionam atualmente, mas,
ao contrário do que se pensa, as críticas a essa abordagem de ensino não são
recentes, como podemos verificar no decreto 3356 de 31 de maio de 1921, citado
por Silva (1988, p. 190), o qual organizava de forma detalhada o ensino paulista:
72
Nas escolas primárias, o método natural do ensino é a intuição, a lição de

cousas, contato da inteligência com as realidades que se ensinam,
mediante observação e a experimentação, feitas pelos alunos e orientadas
pelos professores. São expressamente banidas da escola as tarefas de
mera decoração, os processos que apelem exclusivamente para a memória
verbal, a substituição das coisas e fatos pelos livros, que se devem apenas
usar como auxiliares do ensino.
Isso mostra que reformas e contra-reformas curriculares foram apresentadas

pelo sofisticado aparato burocrático-acadêmico, mas a situação dentro da sala de
aula quase não se alterou. Nem por decreto, nem pelas três leis de diretrizes e
bases da educação (4024/61, 5692/71 e 9394/96) que se seguiram, alteraram
significativamente a tradição docente de ensinar. A memorização e o uso do livro
didático como guia ainda são freqüentes nas escolas brasileiras.
Os parâmetros curriculares nacionais para as séries iniciais do ensino
fundamental, como documentos, consistem em dez volumes, dos quais o primeiro
faz uma apresentação dos outros, discutindo os elementos norteadores de sua
concepção. Os demais volumes apresentam os parâmetros que orientam cada
disciplina, inclusive as transversais. O volume quatro trata da disciplina de Ciências
Naturais, objeto de discussão deste capítulo.
O PCN de Ciências Naturais para as séries iniciais do ensino fundamental17
está organizado da seguinte forma: em primeiro lugar, caracteriza o ensino de
Ciências Naturais de forma geral, contextualizado-o historicamente. Depois,
apresenta o porquê, o para que, o que e o como devemos ensinar Ciências para as
séries iniciais.
Como vimos anteriormente, as aspirações sociais e os interesses da classe
dominante influenciam o currículo, valorizando este ou aquele conteúdo,
aumentando ou diminuindo a carga horária das disciplinas, bem como, criando umas
e extinguindo outras.
Nesse sentido, foi a partir da década de 80 que uma nova corrente no ensino
de Ciências ganhou força, com o objetivo de substituir a visão desenvolvimentista
predominante:
Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na
neutralidade da Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico.
Faz-se necessária a discussão das implicações políticas e sociais da
produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto
17
Atualmente, o ensino fundamental passou para nove anos, e o termo ‘série’ foi substituído por
‘ano’.
73
em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências

Naturais, as discussões travadas em torno dessas questões iniciaram a
configuração de uma tendência do ensino, conhecida como “Ciência,
Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é
importante até os dias de hoje. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 21)
Com essa linha de pensamento, o PCN de Ciências justifica a sua proposta

para o ensino fundamental:
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do
conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-
a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem
do saber científico. Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora
para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o
homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe
para o ensino da área na escola fundamental. (PCN de Ciências Naturais,
2001, p. 23)
Para o PCN, é importante que os professores compreendam o “... fazer

científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico...”. (PCN de Ciências
Naturais, 2001, p. 25), isso significa entender que a ciência e a tecnologia são frutos
de um processo não linear, as quais não se constroem pelo simples acúmulo de
conhecimento, mas por um processo coletivo de discussão que ao longo do tempo
sofrem a influência do contexto histórico.
Outro argumento utilizado pelo PCN para justificar o ensino de Ciências é a
necessidade de esclarecer que a ciência e a tecnologia caminham juntas e que uma
contribui para o desenvolvimento da outra, rompendo a visão simplista de que a
tecnologia seria fruto da ciência.
Podemos, então, concluir que o PCN de Ciências Naturais justifica a
existência da disciplina para o ensino fundamental porque se faz necessário mostrar,
desde cedo, a não neutralidade da Ciência, a sua relação com a tecnologia e a
sociedade e o processo pelo qual ela constrói o conhecimento, possibilitando ao
aluno ampliar a sua compreensão de mundo.
Com relação ao como ensinar, o parâmetro coloca a valorização dos
conhecimentos prévios ou concepções espontâneas que os alunos possuem:
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as
diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as
transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e
comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos
alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e
avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura
reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de
idéias e informações. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 25)
Essa postura do PCN procura valorizar o papel do aluno no processo de

74
aprendizagem, para que ele seja o protagonista, ao contrário da abordagem

tradicional, em que é apenas coadjuvante.
Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele
o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações
norteadas pelo conhecimento científico. (PCN, 2001, p. 33)
Sobre a aprendizagem, o PCN ainda faz referência a dois conceitos de

modelos de aprendizagem distintos, um proposto por Posner, em 1982, sobre
mudança conceitual, o outro apresentado por Ausubel, em 1963, sobre a
aprendizagem significativa.
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem
com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso, o ensino não
provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha
sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. (PCN, 2001, p. 33)
Ao extrair conceitos de diferentes teorias de aprendizagem e utilizá-las

simultaneamente sem nenhum esclarecimento ao professor, o PCN promove o seu
uso indiscriminado, levando, por vezes, os docentes a utilizá-los de forma errada.
Esses termos – aprendizagem significativa e mudança conceitual – no ensino de
Ciências carregam um significado, um conceito, que vai além da própria palavra.
Representam modelos explicativos de como o aluno aprende.
Muitos teóricos, opositores ao PCN, costumam chamá-lo de mosaico teórico,
pois utiliza conceitos e termos de distintas teorias, sem esclarecer ou se posicionar
diante delas. Isso levanta algumas questões: até que ponto o PCN realmente
contribui para a reflexão do professor sobre a sua metodologia? A quem interessa
que os professores não consigam conhecer e refletir sobre as novas teorias de
ensino–aprendizagem, no caso de Ciências? Por se tratar do ensino de Ciências,
em que medida o rigor científico é quebrado quando transformamos um conceito em
apenas uma palavra do senso comum?
Com relação aos professores, o PCN atribui um papel de coadjuvante do
processo de ensino–aprendizagem, porém não menos importante:
Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo

a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua
construção como ser social. [...]
É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando
situações interessantes e significativas, fornecendo informações que
permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios,
propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em
um corpo de conhecimentos sistematizados. (PCN, 2001, p. 28).
A partir dessas concepções sobre ensino e aprendizagem, os parâmetros

75
propõem uma série de recomendações didáticas, mais a título de idéias para o

professor trabalhar do que um conjunto de diretrizes metodológicas fundamentadas,
embora tais orientações tenham uma perspectiva construtivista.
Essas orientações foram divididas em quatro partes: problematização, busca
de informações em fontes variadas, sistematização de conhecimentos e projetos.
No caso da problematização, a justificativa e a função dessa, no processo de
ensino–aprendizagem, é apresentada da seguinte forma pelo PCN:
É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem
insuficientes para explicar um dado fenômeno, para que eles sintam
necessidade de buscar informações e reconstruí-los ou ampliá-los. Em
outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se
apresentem como um problema a ser resolvido. (PCN, 2001, p. 28)
Dessa forma, a problematização contribuiria com a desestabilização dos

conhecimentos prévios dos alunos, mas o documento ressalta que cabe ao
professor distinguir entre as perguntas que estimulam o envolvimento do aluno,
desafiando-o a participar do processo, e aquelas que não mobilizam a atenção do
educando:
Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar
consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de
então, podem elaborar um novo modelo mediante investigações e
confrontações de idéias orientadas pelo professor. (PCN, 2001, p. 119)
Como vimos anteriormente, a problematização adquire um papel importante

para o ensino de Ciências por desencadear todo o processo de ensino–
aprendizagem.
O PCN afirma a importância da busca de informações em fontes variadas
para o desenvolvimento da autonomia do aluno e cita alguns exemplos de fontes de
informação, como a observação, a experimentação, a leitura, a entrevista, a
excursão ou o estudo do meio:
É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e
confronto de idéias que o conhecimento científico se constrói.
O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos
anteriores, interpretando as informações a partir de seus próprios
referenciais. Portanto, se esses momentos se destinam a coletar
informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, é
necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha
os dados necessários ao confronto das suposições previamente
estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referência a rede de
idéias instalada pelo professor. (PCN, 2001, p. 120)
Com relação à observação, o documento deixa claro que não se trata de um

simples olhar, ver, mas de perceber detalhes que contribuem para esclarecer o
76
problema, assim, “de certo modo, observar é olhar o ‘velho’ com um ‘novo’ olhar”
(PCN, 2001, p. 120). Propõe duas formas de realizar observações, a primeira direta,
por meio de microscópio, de um estudo de caso, uma visita ou excursão. A segunda
seria por meio de figuras, ilustrações e filmes.
Para cada forma proposta de observação, existe um conjunto de tarefas,
próprias para professores e alunos.
A experimentação é outro ponto apresentado pelo PCN como meio para
coleta de informação: “A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem
idéias e manipulam materiais” (PCN, 2001, p. 123).
E complementa:
Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos
que construam o experimento. As exigências quanto à atuação do
professor, nesse caso, são maiores que nas situações precedentes: discute
com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre
materiais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas,
os modos de coletar e relacionar os resultados.
[...]
Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o
experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na
confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre
os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as
anotações e as realizam. (PCN, 2001, p. 123)
Quanto à sistematização dos conhecimentos, os parâmetros salientam a

necessidade de o professor organizar os conhecimentos desenvolvidos durante as
atividades, com o objetivo de fechar o tema. Essa sistematização pode ser por meio
de uma roda de conversa, de desenho ou até de dramatizações.
Com relação aos projetos, o PCN apresenta a sua importância e mostra como
o professor poderá organizá-los.
Assim, percebemos que as orientações didáticas propostas pelo PCN, de
certa forma, refletem o pensamento atual dos especialistas e das pesquisas na área,
ainda que de forma ‘recortada’ e sem citar as fontes.
Para auxiliar o professor na seleção de conteúdos, os parâmetros, norteados
pelo “por quê” ensinar Ciências, definiram os objetivos gerais de Ciências Naturais
para o ensino fundamental, os quais deixam claro para que devemos ensinar certos
conteúdos. De modo geral, foram concebidos:
... para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam
compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando
conhecimentos de natureza científica e tecnológica. (PCN, 2001, p. 39)
Tais competências estão diretamente relacionadas ao processo da Ciência e

77
aos produtos da Ciência, como podemos ver no quadro 2, e estão de acordo com as
idéias do movimento CTS.
Quadro 2: Distribuição dos objetivos gerais do ensino fundamental, segundo a sua finalidade no
processo de ensino–aprendizagem.
Abordar o Processo da Ciência Abordar os Produtos da Ciência
Formular questões, diagnosticar e propor Saber utilizar conceitos científicos básicos,
soluções para problemas reais a partir de associados à energia, matéria, transformação,
elementos das Ciências Naturais, colocando em espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar. Compreender a saúde como bem individual e
comum que deve ser promovido pela ação
Saber combinar leituras, observações, coletiva.
experimentações, registros, etc., para coleta,
organização, comunicação e discussão de fatos e Compreender a natureza como um todo
informações. dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e
agente de transformações do mundo em que
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de vive.
ação crítica e cooperativa para a construção
coletiva do conhecimento. Compreender a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos
corretos e necessários daqueles prejudiciais ao
equilíbrio da natureza e ao homem.
Identificar relações entre conhecimento científico,

produção de tecnologia e condições de vida, no
mundo de hoje e em sua evolução histórica.
Fonte: PCN de Ciências Naturais, 2001.
Como podemos verificar, os objetivos propostos não se restringem apenas

aos conceitos, eles sugerem desenvolver procedimentos (habilidades) e atitudes,
não se limitando ao que a ciência produz de conhecimento, mas, como ela o faz.
Tais objetivos procuram também estabelecer que a ciência e a tecnologia não são
neutras, elas são produzidas por alguém e para alguém, os quais possuem
convicções político-ideológicas, crenças, visão de mundo e de ser humano, etc. Por
isso, o conhecimento produzido precisa ser discutido, não só do ponto de vista
científico, como também suas implicações com a sociedade. O mesmo se aplica à
tecnologia.
Nesse sentido, não podemos pensar em um ensino disciplinarizado, em que
os conteúdos são selecionados e distribuídos segundo a lógica desta ou daquela
disciplina científica. O propósito da disciplina para essa faixa etária é possibilitar a
compreensão do mundo, as suas relações com a sociedade e com o meio ambiente
e não formar biólogos, químicos, físicos, geólogos, etc.
Para as séries iniciais do ensino fundamental, o importante é compreender o
78
mundo do ponto de vista científico, sem demarcar as fronteiras entre as áreas. Uma
visão interdisciplinar das ciências. A disciplinarização das ciências pode ocorrer à
medida que a criança avança na sua escolaridade, pois, assim, será possível que
ela veja o todo em partes e a parte no todo.
Com a finalidade de contribuir com a seleção dos conteúdos numa
perspectiva interdisciplinar, o PCN os distribuiu em blocos temáticos, tornando mais
flexível o trabalho de selecionar do professor . Para o ensino fundamental, o PCN
propôs quatro blocos temáticos: Ambiente, Ser humano e saúde, Recursos
tecnológicos e Terra e Universo.
Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino
fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos.
O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não
será abordado neste documento, completo apenas para os dois primeiros
ciclos. (PCN, 2001, p. 43)
O ensino fundamental foi dividido em quatro ciclos. O primeiro corresponde à

primeira e à segunda série, o segundo, à terceira e à quarta séries, o terceiro, à
quinta e à sexta séries, e o quarto ciclo, à sétima e à oitava série18.
A organização dos conteúdos por blocos temáticos facilita a sua seleção e
promove a interdisciplinaridade porque
cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de
abordagem. Tais conteúdos podem ser organizados em temas, compostos
pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composição dos temas
podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos. [...]
Existem temas já consagrados – como água, poluição, energia, máquinas,
culinária. Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os
enfoques de diferentes conhecimentos científicos nas relações com
aspectos socioculturais. (PCN, 2001, pp. 43 e 44)
Com uma perspectiva construtivista, o PCN salienta a importância dos

conteúdos procedimentais e atitudinais, sem desmerecer os conceituais. Cita
inclusive alguns procedimentos e atitudes que podem ser desenvolvidos no ensino
de Ciências:
A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de
relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos
informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas,
gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre
suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e
a solução de problemas são diferentes procedimentos que possibilitam a
aprendizagem. [...]
Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões,
à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas
18
Até o momento, não está claro como o Estado de São Paulo distribuirá os nove anos em ciclos.
79
por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de

preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à
coletividade têm lugar no processo de ensino e aprendizagem (PCN, 2001,
p. 35).
Assim, considerando os objetivos gerais para o ensino fundamental, o PCN

de Ciências Naturais estabeleceu para cada ciclo um conjunto de objetivos
específicos e um rol de conteúdos para cada bloco temático. Tais objetivos e
conteúdos procuram desenvolver atitudes, habilidades (procedimentos) e conceitos
em duas perspectivas, uma sobre os conhecimentos produzidos pela ciência, a outra
sobre o processo científico, do como se faz a ciência. Por fim, seguindo as principais
tendências na área, percebemos que o documento adota uma visão CTS.
80
5. A PESQUISA
5.1. A CARACTERIZAÇÃO
André (1992) salienta a necessidade de uma discussão mais efetiva sobre a
conceituação da pesquisa qualitativa. O aumento significativo de pesquisas desse
tipo tem gerado uma série de críticas, muitas vezes, segundo a autora, sem uma
fundamentação apropriada, bem como sem uma definição clara do tipo de pesquisa
qualitativa que se está tratando.
Neste sentido, André (1992) faz uma reflexão sobre os conceitos de pesquisa
qualitativa encontrados, identificando quatro tipos de conceitos na literatura
especializada e um no senso comum.
Entre esses conceitos está o de Martins e Bicudo (1989), para eles, o
conceito é sinônimo de pesquisa fenomenológica. Para Trivinos (1987), o termo tem
o mesmo sentido de etnográfico, e, para Bogdan e Biklen (1994), o significado é
conhecido como guarda-chuva, pois permitiria uma série de pesquisas, incluindo os
estudos clínicos. O conceito mais popular, segundo André (1992), é aquele que
considera a pesquisa qualitativa como não quantitativa.
André (1992) afirma que, a partir do fim do século XIX, estudiosos do
fenômeno humano e social questionavam a perspectiva positivista adotada pelas
Ciências Naturais como modelo para as Ciências Sociais. Tais estudiosos
sugeriram uma abordagem metodológica que valorizasse a interpretação e a
compreensão dos significados dados pelos sujeitos da pesquisa, considerando o
contexto em que ocorreram.
A corrente de conhecimento denominada como idealista-subjetivista (ANDRÉ,
1992) é defendida por tais estudiosos, os quais valorizam a indução e consideram que
os fatos e valores estão intimamente relacionados, o que implica admitir a não
neutralidade do pesquisador. Dessa forma, configurou-se a pesquisa qualitativa, que
não envolve a manipulação de variáveis por meio experimental, pois os estudos são
realizados no seu ambiente natural e levam em consideração todos os componentes de
uma situação, suas interações e influências sobre o objeto de estudo.
Para André (2005), a pesquisa qualitativa tem sua origem teórica na
fenomenologia, e dessa derivam as idéias sobre o interacionismo simbólico, a
81
etnometodologia e a etnografia. A fenomenologia centra-se nos aspectos subjetivos,

na interpretação e compreensão dos significados que os sujeitos atribuem a um
determinado acontecimento; portanto, para ela, a realidade é uma construção social
(BERGER; LUCKMANN, 1985 apud ANDRÉ, 2005, p. 18).
Para André (1992), existem várias metodologias com abordagem
qualitativa, entre elas a etnografia. Ela é uma metodologia de pesquisa
desenvolvida pelos antropólogos que significa “descrição cultural”, para esses, a
preocupação central é a cultura de um grupo social, já, para nós, educadores, a
preocupação seria a atividade educativa.
Basicamente, uma pesquisa etnográfica é aquela que tradicionalmente usa a
observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos. No caso
da observação participante, é importante lembrar que o pesquisador tem sempre um
grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo afetada por ela. As
entrevistas têm o propósito de esclarecer e aprofundar alguns pontos sobre o
problema pesquisado, já os documentos permitem contextualizar, explicitar e
completar as informações coletadas pelas demais fontes.
A pesquisa etnográfica caracteriza-se, segundo André (1992):
– pela interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado;
– pelo papel do pesquisador como instrumento principal de coleta e análise
dos dados;
– pela ênfase no processo, e não nos resultados finais. As perguntas são do
tipo: “O que caracteriza esse fenômeno?”; “O que está acontecendo nesse
momento?”; “como tem evoluído?”;
– por envolver, geralmente, um trabalho de campo, sem a intenção de mudar
o ambiente;
– pelo período de tempo da coleta de dados, que pode variar muito, desde
algumas semanas até anos;
– pela reconstrução dos dados pelo pesquisador por meio da descrição e
da indução;
– pelo intuito de formular hipóteses, conceitos, teorias e abstrações, e não
sua testagem.
[...] a pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceitos,
abstrações, teorias e não a sua testagem. Para isso faz uso de um plano de
trabalho flexível, onde os focos da investigação vão sendo constantemente
82
reformulados e os fundamentos teóricos repensados. O que esse tipo de

pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas
formas de entendimento da realidade (ANDRÉ, 1992, p. 24).
O estudo de caso é muito usado na área médica, no Direito e na
Administração para enfatizar uma situação em particular. O estudo de caso irá,
então, descrever uma unidade, uma sala de aula, um professor, compreendendo a
sua complexidade e sua dinâmica, fornecendo informações que irão contribuir na
tomada de decisões (ANDRÉ, 2005).
A autora aponta a diferença entre o estudo de caso bastante usado na
pesquisa educacional e o estudo de caso etnográfico, esse último utiliza a
metodologia etnográfica aplicada em um estudo de caso, o que implica afirmar que
nem todo estudo de caso é etnográfico, como nem todo estudo etnográfico é um
estudo de caso. Para ser um estudo de caso etnográfico, faz-se necessário: o uso
da metodologia da etnografia e o sistema bem delimitado (uma pessoa, uma
instituição, um programa ou um grupo social).
Segundo André (1992, p.37), citando Stake (1985), a classificação da
pesquisa como um estudo de caso etnográfico é uma questão mais epistemológica
que metodológica, pois, se o interesse do pesquisador for: “entender um caso
individual levando em conta seu contexto e complexidade, então a metodologia do
estudo de caso se faz ideal”.
Ao buscar compreender o currículo em ação, na área de Ciências,
desenvolvido na sala de aula por uma professora em particular em uma determinada
escola durante sete meses, considerando o contexto em que se materializa e a
abordagem acima, a presente pesquisa pode ser classificada como um estudo de
caso de caráter etnográfico, ou seja, uma pesquisa qualitativa.
5.2. O OBJETIVO
Como foram abordadas nos capítulos anteriores, a escola e a sala de aula
sofrem transformações ao longo do tempo, fruto da dinâmica social. Forças internas
e externas agem sobre elas, o que impõe ao professor uma série de condições que
o levam a reproduzir o sistema19. Porém, em virtude das especificidades do trabalho
19
Entendendo por sistema, o conjunto de forças internas e externas que agem sobre o professor,
como a legislação educacional e trabalhista, o contexto escolar, as aspirações da sociedade, os
83
docente, ele também cria situações e exerce a autonomia possível (AZZI, 1998),
afirmando que o professor, ao propor um conjunto de tarefas e interagir com os
alunos, materializa o currículo. Isso significa que a materialização do currículo se
expressa na prática docente, um conjunto de situações educativas propostas pelo
professor que estabelece relações entre ele e os alunos e entre os próprios alunos
para se atingir determinados objetivos educacionais.
Diante disso, o problema que buscamos responder é: como a Professora
Vitória colocou em ação o currículo de Ciências na 4ª série A?
Tendo em vista o problema de pesquisa, o objetivo do presente trabalho foi
analisar como a Professora Vitória materializou o currículo de Ciências na quarta
série A, da Escola Estadual João Pedro de Castro, ao longo do ano de 2006, sob
duas dimensões da prática educativa: a temática e a metodológica. Considerando,
como cenário dessa materialização do currículo, o livro didático adotado, os
Parâmetros Curriculares de Ciências Naturais e o contexto escolar.
5.3. A ESCOLHA DA ESCOLA E DA PROFESSORA

Entre 1999 e 2004, foi desenvolvido, em algumas escolas da capital paulista,
o projeto: “O conhecimento físico no ensino fundamental: dos programas de
formação continuada à implementação de novas práticas em sala de aula”, o qual foi
financiado pela Fapesp20, por meio do Programa Melhoria do Ensino Público,
realizado pelo LaPEF – Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de
Educação da USP –, e coordenado pelas Profa. Dra. Maria Lúcia Vital dos Santos
Abib e Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho.
A finalidade deste projeto foi a de melhorar o ensino de Ciências, diminuindo
a distância entre o que as pesquisas da universidade produzem e o cotidiano da sala
de aula, por meio do desenvolvimento de projetos cooperativos (ABIB et alii, 2003)
que valorizassem o papel do professor no intuito de:
[...] promover oportunidades para a elaboração de novos conhecimentos
pelos professores, por meio de suas reflexões sobre a vivência de
atividades inovadoras, baseado em um modelo de formação continuada que
contribua para a formação de um professor, autônomo, reflexivo e
investigador de sua própria prática. (ABIB et alii, 2003, p. 11).
modelos de ensino-aprendizagem, as tradições e as rotinas docentes, o livro didático, as diretrizes

curriculares, as normas escolares etc.
20
Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).
84
A condução do projeto na perspectiva citada permitiu, também, identificar

elementos que pudessem promover uma melhor compreensão sobre os processos
de formação continuada de professores.
O projeto se estruturou, segundo Abib et alii (2005), em três instituições: a
academia representada pelo LaPEF, as cinco Diretorias de Ensino do Estado de São
Paulo e seis Escolas Públicas. Ao todo, participaram 150 professoras polivalentes e
cinco Agentes Técnico-Pedagógicos (ATP), além de pesquisadores, bolsistas de
iniciação científica e alunas de pós-graduação.
O projeto se desenvolveu em quatro momentos, o primeiro por meio de
reuniões entre o LaPEF e as ATPs, depois, por meio de reuniões entre as ATPs e as
professoras, o terceiro por meio das aulas de Ciências, nas quais se desenvolveram
as Atividades de Conhecimento Físico, e, por fim, ocorreram encontros com todos os
participantes.
Entre as escolas participantes do projeto foi escolhida uma, a Escola Estadual
João Pedro de Castro. Essa escola foi considerada pela equipe de pesquisa como a
“escola que deu certo” (ABIB et alii, 2005). Segundo a equipe, entre os fatores que
contribuíram para essa classificação destacam-se a continuidade do uso das
Atividades de Conhecimento Físico, por dois anos após o término do projeto, e a
aplicação de alguns aspectos metodológicos da proposta em outras disciplinas por
parte de várias professoras (ABIB et alii, 2005).
Abib et alii (2005) também salientou o papel da cultura escolar, sendo ela um
dos fatores que contribuiu para o êxito do projeto nessa escola. A autora ressalta o
papel receptivo e aberto às inovações pedagógicas por parte da direção e das
professoras, cujas práticas não eram estritamente tradicionais. A relação positiva
entre a proposta da Universidade e a receptividade da Escola contribuiu e
provavelmente influenciou, direta ou indiretamente, na prática de sala de aula, bem
como nas concepções sobre o ensino de Ciências das professoras, como diz
Forquin (1993, p. 9):
[...] ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que
seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos. Esta noção de valor
intrínseco da coisa ensinada, tão difícil de definir e de justificar quanto de
refutar ou rejeitar, está no próprio centro daquilo que constitui a especificidade
da intenção docente como projeto de comunicação formadora.
85
Abib et alii (2005) também atribuíram à direção parte da responsabilidade pela

receptividade e êxito do projeto ao comentar o espírito de liderança da gestão
anterior e as atitudes da nova:
Essa liderança, continuada pelas orientações e propostas da nova direção,
estabeleceu uma disponibilidade a inovações, que possibilitou a
receptividade para as idéias veiculadas pelas Atividades de Conhecimento
Físico (ABIB et alii, 2005, p. 4).
Perrenoud (2001, p. 50) reforça tal afirmação ao discutir o papel do diretor de
escola, frente a sua complexidade, afirmando que “[...] o diretor da escola [...] é um
pivô, uma encruzilhada, um líder para o qual todos os problemas convergem”,
ressaltando que cabe ao diretor da escola, entre outras tarefas: desenvolver
trabalhos junto à comunidade externa; motivar, enquadrar, avaliar e estimular o
corpo docente; e possibilitar o trabalho de pessoas diferentes no intuito de criar uma
comunidade educativa.
As Atividades de Conhecimento Físico foram o resultado de investigações
sobre como a prática pedagógica do professor poderia fazer que as crianças das
séries iniciais do ensino fundamental dessem explicações causais sobre os
fenômenos físicos (CARVALHO et alii, 1998). Tais atividades estão fundamentadas
nos trabalhos de epistemologia genética de Piaget e, principalmente, nos trabalhos
de Kamii e Devries que trabalharam com crianças da pré-escola.
Das professoras envolvidas no projeto, da EE João Pedro de Castro, a
Professora Vitória foi a escolhida, pois, segundo a equipe do LaPEF, foi a que se
sobressaiu. Galindo (2003, p. 41), que observou algumas aulas da professora,
afirmou:
Diante dessa atividade, vi uma analogia direta com as atividades do projeto. A
problematização, o trabalho em grupos, o acompanhamento da professora,
eles tentando chegar a um resultado.
Em suas observações finais, Galindo (2003, p. 47) mostra as marcas deixadas
pelo projeto na Professora Vitória, expondo a contribuição deste na ampliação de suas
redes de saberesfazeres, como se pode observar no trecho a seguir21:
Na sala de Sara, encontrei inúmeros elementos que me remetem às
atividades do projeto: o uso de desenhos e registros escritos, a
interdisciplinaridade, os trabalhos em grupo, as tentativas de
problematização, o envolvimento das crianças.
21
Galdino (2003) chamou a professora de Sara, e, no presente estudo, adotou-se o nome Vitória.
86
A professora Vitória, além de ter participado do projeto sobre as atividades de

conhecimento físico, participou do projeto Mão na Massa. Esse projeto é o resultado
de um acordo de cooperação entre as academias de Ciências brasileira e francesa,
com o propósito de melhorar a qualidade da educação científica em nossas escolas.
O projeto tem como objetivo iniciar cientificamente o aluno das séries iniciais do
ensino fundamental com o uso da experimentação e de seus registros, enfatizando a
expressão oral e escrita na sala de aula.
Portanto, a escolha da escola e da docente se justifica por ser um caso
singular e diferenciado da maioria das escolas e das professoras polivalentes, no
que se refere ao ensino de Ciências.
5.4. OS PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

Para responder ao problema de pesquisa, analisou-se a prática dessa
professora polivalente22 na disciplina de Ciências, considerando o contexto escolar e
as características peculiares da docente. Lembrando que analisar a prática de
ensino de uma professora é uma tarefa complexa devido à dificuldade de seu
parcelamento, como afirma Zabala (1998, p. 53):
O parcelamento da prática educativa em diversos componentes tem certo
grau de artificialidade, unicamente explicável pela dificuldade que
representa encontrar um sistema interpretativo que permita, ao mesmo
tempo, o estudo conjunto e inter-relacionado de todas as variáveis que
incidem nos processos educativos.
Procurando vencer essa dificuldade de parcelar a prática educativa e
considerando o que Carvalho (2004) discutiu sobre critérios estruturantes para o
Ensino das Ciências, a análise do presente trabalho procurou abordar dois aspectos:
um ligado aos conteúdos (o que ensinar), que nós denominamos de Dimensão
Temática, e o outro ligado à metodologia de ensino (como ensinar), denominado
como Dimensão Metodológica.
A partir dessas duas dimensões da prática educativa, montamos a matriz de
análise de dados (figura 2). Cada uma das categorias será descrita no capítulo sobre
o currículo em ação e a prática docente.
Para atingir o objetivo proposto, definimos procedimentos investigativos
que possibilitassem:
87
– verificar os tipos de conteúdo que a professora abordou em suas aulas;

– verificar como os conteúdos foram organizados em unidades didáticas e as
relações que estabeleceram entre esses e as demais dimensões curriculares (plano
de ensino, livro didático e PCN de Ciências);
– verificar as situações didáticas que a professora criou para abordar os
conteúdos por meio da análise das tarefas desenvolvidas e da identificação de
alguns elementos constitutivos destas;
– analisar as relações interativas entre professor e aluno, caracterizando o
papel do professor e do aluno no processo educativo;
– analisar o uso dos recursos didáticos utilizados e a organização social da
classe quanto às formas de agrupamento dos alunos em sala de aula.
DIMENSÃO DIMENSÃO
TEMÁTICA METODOLÓGICA
*Tipos de Conteúdos *Situações Didáticas
Æconceituais, procedimentais e atitudinais.
*Elementos Estruturadores das Tarefas
*Organização dos Conteúdos
Ærelação entre conteúdos; *Relações interativas
Ærelação entre as ciências tratadas;
Ærelação com o PE e o LD.
*Organização Social da Classe
*Recursos utilizados para Aprendizagem
ESTILO DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA DOCENTE
Figura 2: Matriz de Análise do Currículo em Ação segundo as duas dimensões da prática

educativa.
Os dados foram coletados por meio de um questionário; duas entrevistas;

onze gravações em vídeo e quatro em áudio das aulas; anotações no caderno de
observações das seis primeiras aulas e análise dos seguintes documentos: Proposta
Pedagógica da Escola (PPE), Análise Diagnóstica da Comunidade Escolar, Plano de
ensino de Ciências e o caderno completo de um aluno; além das várias conversas
22
Professoras polivalentes são aquelas que lecionam na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental.
88
informais23 com a Professora Vitória, a Diretora Denise, a Coordenadora Pedagógica

Emília, a Bibliotecária Magda e os demais professores. O questionário foi entregue
respondido ao pesquisador no dia 17 de maio; a primeira entrevista ocorreu no dia
13 de setembro, e a segunda, no dia 22 de novembro; ambos, questionário e
entrevista, no ano de 2006.
Vale ressaltar que, antes da coleta de dados, quatro reuniões foram
realizadas entre o pesquisador, a diretora, a coordenadora e a professora, e um
termo entre a Escola Estadual João Pedro de Castro e o pesquisador foi firmado.
Nele, o pesquisador comprometeu-se a consultar a escola sobre como ela seria
mencionada no trabalho e a prestar contas dos resultados parciais e finais do
trabalho, essa última prestação seria por meio da entrega de duas cópias da
dissertação na unidade escolar. Uma ficha de cadastro da pesquisa e outra do
pesquisador foram entregues à direção. Para as filmagens, foi elaborado um
documento de autorização de uso de imagem para o responsável pela criança tomar
ciência do trabalho e assinar se fosse o caso. Dos 37 alunos, apenas um
responsável não concordou, o que exigiu uma atenção maior durante as filmagens.
O aluno era localizado na sala e a região onde se encontrava não era filmada.
As gravações foram realizadas às quartas-feiras entre 9h50 e 11h30, na
classe da quarta série A, entre 8 de março e 13 de setembro de 2006, totalizando 17
aulas. Todas as aulas foram transcritas.
Após a transcrição, foram construídos 17 quadros, um para cada aula, com o
objetivo de facilitar a análise dos dados. Para a montagem do quadro, partimos dos
seguintes pressupostos teóricos definidos por Sacristán (2000) e Zabala (1998): a
unidade de análise do currículo em ação ou da prática educativa é a tarefa. Entende-
se por tarefa um conjunto de ações com a mesma finalidade. Professores e alunos
realizam diversas tarefas, algumas específicas e outras em comum. Essas tarefas
por vezes se sobrepõem, por exemplo, fazer a chamada e pedir silêncio são tarefas
de controle da classe que podem ocorrer sobrepostas a realização de uma redação,
tarefa essencialmente educativa. Muitas vezes, faz-se necessário um conjunto de
atividades para se atingir um certo objetivo educacional, o que caraceriza uma
unidade didática. Assim, um conjunto de ações com a mesma finalidade compõe
23
Por questões éticas, os nomes da escola e dos atores envolvidos não foram revelados, portanto os
nomes presentes no trabalho são pseudônimos.
89
uma tarefa. Um conjunto de tarefas com os mesmos objetivos educacionais definem

uma atividade, e o conjunto delas com o mesmo propósito determinam a unidade
didática.
Para a montagem do quadro, identificamos nas transcrições e nas gravações,
as ações da professora. Então, registramos, no quadro, as ações essencialmente
educativas. Delas se definiram as tarefas e as atividades educacionais. Por fim, foi
possível determinar as unidades didáticas trabalhadas.
A análise se baseou nesses quadros, nas transcrições, nas gravações e
anotações do caderno de observações, no caderno do aluno.
90
6. O CONTEXTO ESCOLAR
6.1. ASPECTOS GERAIS

A Escola Estadual João Pedro de Castro está localizada no bairro Vila dos
Remédios na Cidade de São Paulo e está subordinada à Diretoria de Ensino Norte
1. Funciona nos períodos matutino das 7h30 às 11h30 e no vespertino das 13h às
18h. Após a reestruturação de 1996, passou a atender apenas crianças de 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental e, até 2003, atendeu crianças com deficiência mental.
Excluindo a sala de educação especial, o número de salas de 2003 se
manteve igual em 2006, porém, o número de alunos aumentou, passando de 823
em 2003 para 857 em 2006. A tabela 1, abaixo, mostra o número de classes nos
anos de 2003 e 2006, por período. O número médio de alunos por sala em 2006 foi
de 36. A escola ofereceu, no período de março a junho de 2006, cinco salas de
reforço e apoio às crianças com dificuldade de aprendizagem.
A entrada e a saída dos alunos são organizadas por funcionários que ficam
no portão e no pátio.
Tabela 1: Número de classes por série e por período de 2003 e 2006

2003* 2006
Ano Manhã Tarde Manhã Tarde
1o 3 classes 2 classes 4 classes 3 classes
o
2 3 classes 4 classes 3 classes 3 classes
Total 12 classes 12 classes 13 classes 11 classes
Fonte: PPE 2003-2006 e Secretaria da Escola.
* Há uma classe de educação especial.
A escola decidiu dispor de dois intervalos: o da 1ª e 2ª séries e o da 3ª e 4ª

séries, prevenindo assim brigas e desentendimentos entre as crianças maiores e as
menores. No intervalo, os alunos podem optar pela merenda ou pelos lanches da
cantina; esta última, sob a responsabilidade da Associação de Pais e Mestres (APM).
A Proposta Pedagógica da Escola (PPE), em vigor na época, referia-se ao
período 2003-2006, a qual estabelecia algumas diretrizes entre elas:
1-Participação de toda a equipe nas reflexões sobre as funções e objetivos
eminentemente sócio-culturais da escola, assim como nas decisões
91
sobre as diretrizes norteadoras das ações pedagógicas e

administrativas, buscando o compromisso coletivo e pessoal.
2-Abertura de espaços para identificação coletiva dos problemas e
dificuldades da escola, reconhecendo que, muitas vezes, elas são antes
institucionais do que individuais ou pessoais.
3-Participação de toda [a] equipe na busca e [na] caracterização da nova
identidade da escola e na delimitação de prioridades.
4-Conscientização das responsabilidades individuais para o êxito do
trabalho coletivo.
5-Empenho comum no processo de reflexão institucional, mais abrangente,
visando a ruptura com práticas convencionais.
6-Envolvimento e participação da Comunidade Escolar, em especial os pais,
com o trabalho da escola, visando a melhoria do processo pedagógico/
administrativo aqui desenvolvido (Proposta Pedagógica da Escola,
2003, p.35)
Tais diretrizes mostravam a intenção dos gestores em construir uma proposta
coletiva, envolvendo todos os atores da escola, embora a própria proposta
reconhecesse a dificuldade da tarefa. Caminhando no sentido do trabalho coletivo,
foi necessário criar espaços para que toda a equipe participasse da:
[...] formulação e reformulação de conceitos e valores, num exercício que
envolve, ora atuação dos sujeitos como indivíduos, ora como grupos, num
processo contínuo de comunicação, aberto para que todos possam
contribuir. (PPE, 2003, p.35)
Esses espaços foram garantidos, segundo a Diretora, no Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC) e em outras reuniões.
A Proposta Pedagógica da Escola definiu objetivos em relação: aos alunos,
aos funcionários, ao corpo docente e aos gestores.
Com relação aos alunos, a proposta definiu como objetivo a formação de
leitores, permitindo aos estudantes ler, analisar, compreender e aplicar os
conhecimentos adquiridos, assim como expressar de diferentes formas os seus
pensamentos. Outro objetivo citado pelo documento foi o de desenvolver no aluno a
competência de utilizar diversas fontes na construção do conhecimento. A respeito
das atitudes, os objetivos estabeleceram o desenvolvimento da autonomia, da
cooperação, da responsabilidade coletiva e individual (PPE, 2003). Tais objetivos
têm a finalidade de formar indivíduos autônomos e críticos para que esses possam
transformar a realidade em que vivem.
92
Os objetivos com relação aos professores estabeleceram que estes deveriam

desenvolver uma aprendizagem significativa e agradável, em um clima de respeito,
cooperação e diálogo. Nesse sentido, recomendou-se a eles que analisassem as
diferentes tendências da educação que coexistiam na escola e verificassem a
distância entre o seu discurso e a sua prática pedagógica, com a sugestão de que
realizassem uma auto-avaliação (PPE, 2003).
Os objetivos relacionados à equipe escolar procuravam valorizar o trabalho
coletivo, a reflexão, o diálogo e a comunicação interna. Propôs-se que a equipe
identificasse os principais problemas da escola e suas causas, indicando meios para
a sua superação. Foi sugerido o desenvolvimento de atitudes que valorizassem o
processo de mudança, na direção de desmistificar a sobreposição dos aspectos
burocráticos aos pedagógicos (PPE, 2003).
Quanto aos gestores, a PPE propunha que eles assegurassem os horários
para as reuniões coletivas e promovessem: a capacitação em serviço, a articulação
entre as diferentes áreas do conhecimento e a integração dos pais com o projeto
político-pedagógico da escola. A proposta também orientava os gestores: a
favorecer o trabalho integrado entre os professores da mesma série; a acompanhar
o rendimento escolar dos alunos e a prever formas de administrar as possíveis
defasagens. Também recomendou-se que a gestão estimulasse e criasse condições
para elaboração de projetos.
A proposta estabelecia ainda que aos gestores caberia:
− Subsidiar a elaboração de diagnósticos da realidade escolar.
− Coordenar e subsidiar a elaboração, execução e avaliação da proposta
pedagógica da escola.
− Envolver os pais e toda a equipe da escola na construção do seu projeto
político-pedagógico (PPE, 2003).
A Proposta Pedagógica da Escola é um dos documentos mais importantes
para a unidade escolar, pois ela representa o projeto cultural que a escola deseja
perpetuar. Seus objetivos e suas concepções carregam um “modelo” de homem, de
educação e de ensino. Por isso, é relevante que ela deixe claro seus objetivos e
como pretende atingi-los. Como a proposta não se constitui em uma “camisa–de-
força”, é necessária a sua avaliação periódica e, se for o caso, propor modificações
devidamente justificadas.
93
Uma breve análise do documento nos mostra que a proposta da escola

valorizou a participação dos docentes, dos funcionários e da comunidade no
processo decisório. A leitura do documento nos passa uma idéia de democratização
da gestão escolar. Porém, entre a intenção e a ação há uma certa distância que
precisamos considerar. Em conversa informal, a Diretora nos informou a importância
da participação dos diversos atores escolares no processo, mas afirmou que essa
participação tem limites. Para se justificar, considerou que o fato de uma mãe se
envolver e ajudar muito a escola não lhe permite invadir a sala de aula e se
intrometer. Embora não tenha deixado claro, a Diretora nos passou a idéia de que a
participação da comunidade ocorria na medida em que os pais colaboravam com a
organização dos eventos, assistiam as reuniões sobre os objetivos dos mesmos
eventos e sobre a aplicação dos recursos financeiros arrecadados. Diante disso,
levantamos a seguinte questão: essa concepção de participação da comunidade
realmente contribui para a formação de cidadãos críticos e autônomos como
apregoavam os objetivos?
A concepção de participação dos diversos atores escolares no processo
decisório da gestão escolar é muito importante para a construção do currículo em
sala de aula, pois afeta diretamente as respostas às questões estruturantes do
ensino, como o quê? e o como ensinar? Por outro lado, o professor, ao se envolver
no processo decisório, compreende melhor certas decisões da gestão escolar, e os
gestores, por sua vez, compreendem melhor o trabalho docente e poderão
proporcionar mais respaldo ao trabalho docente, criando um ambiente onde o
professor se sinta mais seguro em suas ações. Dessa forma, acreditamos que as
tensões entre o corpo docente e a gestão escolar possam diminuir, o que afeta
também a sala de aula.
Um exemplo dessa participação foi a reunião para discutir a criação do grêmio
estudantil. Após a leitura das diretrizes para se criar o grêmio, a Diretora levantou a
questão para os professores: quais os alunos que poderiam se candidatar para
compor o grêmio? Ela sugeriu que por prudência seria melhor restringir aos alunos
da terceira e quarta série, porém todos os alunos votariam. Os professores
discutiram o assunto e a maioria concordou com a sugestão da Diretora.
94
A seguir, a Diretora colocou que inicialmente as atribuições do grêmio seriam

mais restritas e conforme amadurecesse estas seriam ampliadas, o que também foi
aceito pelos professores.
Ao refletir sobre a proposta pedagógica da escola, surge a seguinte questão:
será que uma proposta, ao colocar um conjunto de objetivos e de intenções, sem
esclarecer os mecanismos para sua concretização, não estaria permitindo que cada
ator a interpretasse do seu jeito, a ponto de descaracterizá-la? Porém, se a proposta for
muito diretiva, não acabaria “engessando” e inibindo uma atitude mais ativa e criativa?
Realmente, a elaboração de uma proposta não é fácil, pois diversos fatores
atuam na sua configuração, por isso é importante a valorização da construção
coletiva. Um sistema complexo é mais eficaz quando trabalhado coletivamente, pois
há diversas redes de saberesfazeres que pensam e atuam sobre ele. Também é
importante ressaltar que, não obstante uma proposta tenha sido trabalhada em
conjunto, ela acabará tendendo mais para a concepção daqueles que a
materializaram em um documento, do que para a forma discutida e decidida
coletivamente. Quem materializa a proposta, quer seja na forma de documento, quer
seja em ações, a concretiza a partir do significado que lhe atribuiu, o qual,
necessariamente, não se identifica, pelo menos no todo, com a proposta original.
Constituindo-se assim numa ação de poder.
Para concluir, destaca-se a importância da boa impressão que a escola
causa, tanto para os visitantes, como para os alunos e a equipe escolar. Ao entrar
na escola, vemos um ambiente limpo e organizado. Algumas paredes pintadas com
desenhos infantis criam um espaço gostoso para as crianças.
A Professora Vitória reconhece que a Escola Estadual João Pedro de Castro
é organizada e ao comparar a escola do Estado com a da Prefeitura, onde leciona
no período da tarde, afirmou que prefere a primeira para trabalhar, mesmo que o
salário seja menor. Aqui vemos outro fator que colabora com o processo de
ensino-aprendizagem.
6.2. AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS

A escola possui uma área de 7260 m2 com duas quadras poliesportivas, 24
salas de aula, um auditório para 83 pessoas, uma sala de leitura, uma sala para
educação artística, uma sala de informática com dez computadores e um local para
95
acomodar o material de educação física, além de 24 canteiros de terra com

aproximadamente 3 m2.
Segundo o livro de cadastro da biblioteca, existem cerca de 1300 livros − 140
volumes na área de ciências. Das 442 revistas, 409 estão ligadas ao ensino de
ciências – 338 revistas “Ciência Hoje das Crianças” e 71 Minimonstros. Segundo a
bibliotecária, os alunos gostam muito da revista Ciência Hoje das Crianças, o que
demonstra a boa imagem que as crianças têm da disciplina, constituindo-se em um
ponto positivo para o processo de ensino-aprendizagem. Infelizmente, essa imagem
da disciplina diminui na medida em que o aluno avança no grau de escolarização. No
ensino médio, disciplinas como química e física costumam ter uma imagem
semelhante a da Professora Vitória, uma “tortura” (ver capítulo 6).
Com relação aos equipamentos com finalidade pedagógica, a escola possui:
dez computadores ligados em rede e com internet, 17 mimeógrafos, um
retroprojetor, dois videocassetes, um DVD, um Data Show e uma copiadora.
Os materiais de ciências que a escola possui são: um torso grande e
completo; vários kits sobre as atividades de conhecimento físico; mapas do corpo
humano e pranchas plásticas, com variados assuntos científicos.
Existem também vários outros materiais na área de geografia, história,
português e matemática.
Como podemos ver, a escola possui vários recursos didáticos que ampliam as
opções de abordagem dos conteúdos pelo professor.
6.3. OS PROJETOS DA ESCOLA

A biblioteca e os professores desenvolveram um projeto de leitura. Cada
turma possuía um horário na semana para ir até a biblioteca e retirar uma obra, que
poderia ser uma revista ou um livro. Nesse horário, cada grupo de dez crianças saía
da sala de aula e se dirigia à biblioteca para escolher e retirar por 15 dias a obra
selecionada. Essa atividade não era de caráter obrigatório, apenas uma forma de
estimular as crianças a lerem.
Outra atividade desenvolvida na biblioteca era o chamado “momento da
leitura”. Nele, todas as turmas de 1ª a 4ª série, um dia na semana, juntamente com a
professora, liam e discutiam histórias propostas por ela. Essa atividade foi de caráter
obrigatório.
96
A escola também desenvolveu outros dez projetos, são eles: Ciências nas
Séries Iniciais; Copa do Mundo 2006; Coral; Educação Ambiental: horta e jardinagem
e reciclagem; Escola da Família; Feira Cultural 2006; Lien Ch’i; Makiguti; Por um
Mundo Melhor e o PROERD (Programa Educacional de Resistência as Drogas).
Esses projetos ocorreram ao longo de 2006, alguns destinados a
determinadas séries, outros desenvolvidos por todas.
O projeto “Ciências nas Séries Iniciais” consistia em desenvolver com os
alunos pelo menos um experimento dentro da proposta do conhecimento físico (ver
capítulo 3), no entanto, a Professora Vitória não desenvolveu nenhum com essa
metodologia. Vale ressaltar que ela entrou de licença em setembro de 2006. O
projeto era destinado a todas as séries.
6.4. A DIREÇÃO E O CORPO ADMINISTRATIVO

A gestão escolar é de responsabilidade da Diretora que, em conjunto com a
Vice-diretora e a Coordenadora Pedagógica, gerencia a unidade escolar (ver figura 2).
O corpo docente em 2006 era constituído por 24 professores polivalentes, 4
de educação física e 2 de educação artística.
Legenda: DIRETORA
Funcionários Pedagógicos Profa. Carmem
Funcionários Administrativos
Gestores
VICE-DIRETORA
Profa. Izadora
COORDENADORA
PEDAGÓGICA
Profa. Rita
SECRETÁRIA
Sra. Cláudia
CORPO DOCENTE
24 professoras
FUNCIONÁRIOS 2 professores de Educação Artística
ADMINISTRATIVOS 4 professores de Educação Física
2 Oficiais de escola
1 Merendeira
2 Inspetoras de Alunos
1 Bibliotecária Figura 3: Organograma da Escola.
1 Amigo da Escola
97
Ao todo, a escola possuía 7 funcionários administrativos, sendo alguns

contratados pela APM, além do Amigo da Escola.
O número de professores efetivos em 2003 correspondia a 75% do corpo
docente (19 professoras), em 2006, esse número passou para 24, o que
correspondia a cerca de 81% dos 30 professores.
6.5. OS PAIS E OS ALUNOS

A escola realizou em 2003 um perfil sócio-econômico e cultural de pais e
alunos com o objetivo de caracterizar a comunidade e compor a Proposta
Pedagógica da Escola para o período 2003-2006. A escola obteve os dados a partir
de um questionário distribuído aos pais; as respostas foram tabuladas e analisadas.
Ao todo, foram 791 questionários respondidos.
Segundo os dados, 76,3% dos alunos utilizavam algum meio de transporte
para ir até a escola, mostrando que a maioria não residia muito próximo da mesma.
Outro dado, na mesma direção, mostra que 42,5% dos alunos residiam a mais de 13
quarteirões da escola.
64,3% das famílias são constituídas por até 4 pessoas. A renda familiar é
relativamente boa, visto que 72,3% dos pais declararam ganhar 4 ou mais salários
mínimos, o que justifica o meio de transporte utilizado: 61,1% das crianças usam a
perua escolar; 12,1% carro particular e apenas 3,1% utilizam ônibus.
Os dados da tabela 2 mostram que o nível de escolaridade dos pais é bom: 52%
dos pais e 57,2% das mães concluíram o Ensino Fundamental, estas com melhor
escolaridade que os pais.
Tabela 2: Comparação da escolaridade dos pais e das mães

Nível de Escolaridade Pai Mãe
Não concluíram a 4ª série 6,6% 5,5%
Concluíram a 4ª série 19,1% 16%
Concluíram a 8ª série 23,6% 25,6%
Concluíram o Ensino Médio 25,0% 31,6%
Concluíram o Ensino Superior 3,4% 4,8%
Fonte: Proposta Pedagógica, 2003-1006.
Os pais declararam os motivos para a escolha da escola, são eles: pela

proximidade da residência, por considerá-la de boa qualidade, por ter bons professores,
por sugestão de amigos, por ser organizada, pela preocupação com a segurança dos
98
alunos, pelo espaço físico, pelo bom atendimento aos alunos, por exigir disciplina, por
inspirar confiança e por ter sido recomendada pela Diretoria de Ensino.
Com relação aos alunos, a maioria ingressou na 1ª série com 7 anos (87,8%)
– idade considerada na época da pesquisa como adequada ou correta – apenas
2,6% dos ingressantes possuíam mais de 7 anos.
Outro dado importante para o processo de ensino-aprendizagem é o fato de
70,1% dos alunos terem horário determinado para estudar em casa; 63,6% deles
estudavam pelo menos uma hora por dia e apenas 9,2% não estudavam. A tabela 3
mostra o que os pais declararam sobre as dificuldades que seus filhos enfrentavam
ao estudarem sozinhos.
Tabela 3: Percentagem de alunos por grau de dificuldade em estudar sozinho

Dificuldade de estudar sozinho % de alunos
Não possuem 33,8
Às vezes possuem dificuldade 44,8
Possuem dificuldade 21,4
Fonte: Proposta Pedagógica, 2003-2006.
Como esperado, 60,3% das mães acompanhavam seus filhos nas tarefas
escolares, contra 19,7% dos pais. Apenas 1,8% declararam que os filhos não precisam
de acompanhamento.
Portanto, estes dados indicam que os alunos dessa escola apresentavam
condições favoráveis para a aprendizagem, começando pela situação econômica,
passando pela escolaridade dos pais e o interesse desses no acompanhamento das
tarefas de casa dos seus filhos e finalmente o tempo reservado diariamente para
estudo em casa.
6.6. A SALA DE AULA

A sala de aula, objeto desta pesquisa, refere-se à classe da 4ª série A, do
período matutino. Ela possuía 37 alunos.
A sala não é muito grande, ficava no 2º andar ao lado da quadra – que fica no
térreo. Ela possuía um quadro branco que ficava voltado para os alunos – o quadro
que normalmente a professora usava para escrever. Existia, também, uma lousa na
parede do lado direito da sala, a qual raramente era usada, pois uma das seis fileiras
de carteiras ficava encostada nessa parede.
99
Existiam dois armários de metal, um para cada professora – uma da manhã e

outra da tarde –, e outro comprido de madeira, usado como balcão para acomodar o
mimeógrafo da sala, livros e outros materiais.
De modo geral, os alunos eram bastante ativos e participativos. Embora a
sala fosse agitada, não poderíamos caracterizá-la como indisciplinada. A professora
tinha bastante trabalho para estabelecer os limites e manter o controle sobre a
disciplina dos alunos. A Professora Vitória exercia a sua autoridade sem passar a
idéia de autoritária. Em função das circunstâncias, ela poderia ser flexível ou
rigorosa. Os alunos a respeitavam muito.
O livro adotado foi o da coleção “Viver e aprender Ciências” da 4ª série, da
editoria Saraiva, que estava na sua 9ª edição e foi publicado em 2001. Um dos
autores fez História Natural na USP de Rio Claro. O outro é engenheiro químico pela
EE Mauá e matemático pela FFCL Oswaldo Cruz, ambos são professores da rede
pública do Estado de São Paulo.
O livro possui 4 unidades: Descobrindo o Mundo; Ambiente e Seres Vivos;
Ser Humano e Saúde e O ser Humano, os Recursos Naturais e a Tecnologia.
100
7. A PROFESSORA VITÓRIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS

Ao procurar compreender como a professora Vitória desenvolveu o currículo
de Ciências na sala de aula, é importante conhecer um pouco mais sobre a
docente que durante praticamente um ano letivo – março a setembro de 2006 –
proporcionou a seus alunos conhecer, interagir e ampliar suas redes de saberes
sobre Ciências.
O presente capítulo discute alguns aspectos da história de vida da
professora importantes para a contextualização da pesquisa. Por meio de um
questionário de duas entrevistas e de conversas informais foi possível caracterizar
o sujeito da pesquisa, indicando a sua formação, o seu tempo de serviço, o que a
levou a escolher a carreira da docência, a sua visão sobre o ensino de Ciências, o
seu papel na formação de seus alunos, a sua opinião sobre a turma da 4ª série A,
entre outros aspectos.
Vitória, a caçula de dez irmãos, sempre brincou de escola, uma de suas irmãs
professora a presenteava com material de professor, estimulando a sua brincadeira,
como mostra o seguinte depoimento:
[...] Eu sempre, quando estudava, chegava em casa, minha mãe lavava
roupa para fora – em casa era uma lavanderia e a parede era lisinha – eu
comprava giz. Sempre brinquei de escola. Eu brincava sozinha. E como a
minha irmã me dava diário velho, livro, apagador e a papelada lá ... Até
vizinhas antigas da minha mãe falam: ‘Nossa, só podia ser professora
mesmo, porque não tinha outro caminho’. (Entrevista 2, 200624)
Duas das suas irmãs são professoras, foram elas que a incentivaram a ingressar
na carreira:
Inicialmente, eu tenho 2 irmãs professoras. Até por achar legal, bonito, e por
incentivo delas também. Minha irmã até hoje fala que ela acha que é uma
profissão boa para a mulher, mãe, meio período. Ela me aconselhou,
inicialmente. ‘Faz Magistério, Vitória, dentro dessa área a gente está
dentro’. (Sua irmã mais velha?) É. ‘Até é fácil conseguir para você um
emprego.’ Na época foi mesmo, era grupo de apoio, aula de reforço. Até
que teve o concurso e eu passei. Acho que mais por orientação de casa, no
início. Mas aí a gente pega gosto, se identifica. Se eu não tivesse gostado,
25
com certeza eu teria partido para outra. (Entrevista 2 , 2006)
Ela começou a dar aulas na escola da irmã, inicialmente como substituta e
ministrando aulas de reforço, depois conseguiu uma sala para ser a regente e desde
então prestou concurso, passou e é professora em duas escolas públicas, uma da rede
municipal e a outra da estadual, totalizando até 2006, 20 anos de docência. Fez
24
A Entrevista 2 foi realizada em dezembro de 2006.
101
magistério, e há seis anos se formou em pedagogia pelo Programa de Educação

Continuada (PEC) do Governo do Estado de São Paulo.
Com relação a sua formação inicial, Vitória afirma: “O que pratico hoje em
sala de aula não tem nada a ver com a minha formação inicial. Na verdade, nem sei
dizer como fui preparada para ministrar aulas (Questionário, 2006)’. E complementa
como foi o início de carreira: ‘Comecei reproduzindo o modelo de escola que tinha
vivenciado. Com o passar do tempo, fui procurando aprimorar a minha prática
(Questionário, 2006)’.
Para Vitória, ser professora é ter a missão de contribuir com a formação de
valores éticos e morais dos alunos, isso a faz se sentir importante no dia-a-dia:
Eu acho que ser professora é ter mesmo uma missão antes de tudo
bonita, pela sua importância, por aquilo que você pode contribuir. Útil, não
é? Você sentir que está fazendo uma coisa útil para a vida do aluno. Você
tem uma função, você está atuando e, veja bem, não é qualquer um que
tem esse privilégio. [...] Não só de conhecimento, mas de formação
mesmo, individual, de caráter, de valores. Muitos alunos, você vê, todo
esse tempo, longe de mãe, de pai. Já dei aula na periferia. Quando eu
comecei, em Osasco, era a professora que eles tinham. Eu acho que
muita coisa que eles puderam aprender na vida, não só na escola, eu
contribuí. (Entrevista 2, 2006)
A função de docente para Vitória não se restringe aos conteúdos
disciplinares, mas ao papel social da escola, o de formar cidadãos. Em virtude do
tempo que a criança passa na escola, a Professora acredita ser, também, papel do
professor ajudar os pais nessa formação.
Para a professora, o papel da educação em nossa sociedade:
[...] Não é só transmitir o conhecimento, mas colaborar para tudo. Porque aqui
na escola a gente trabalha com valores, respeito, ética. Desde o trabalho em
grupo, respeitar, reciclar lixo, respeitar o colega. Toda essa parte. Senão fica
aquela coisa sem sentido, de transmissão de conteúdo, vamos dizer assim.
Não só de conhecimentos, mas de valores. (Entrevista 2, 2006)
Ao analisar a concepção da Professora Vitória sobre o papel do professor e
da educação, percebe-se que se confundem, como se ambos tivessem o mesmo
significado. O valor do professor, a nobreza da sua função está em ser ele o
responsável pela materialização da função social da educação.
Para a Professora Vitória, o ensino tradicional é aquele baseado em dois tipos
de tarefas: ler o texto e responder o questionário, onde se exige do aluno apenas a
memorização, a sua participação é mínima, mostrando uma relação professor-aluno
25
O texto em negrito dentro das chaves é a fala do entrevistador.
102
vertical. Essa concepção de ensino tradicional está de acordo com a abordagem

tradicional proposta por Mizukami (1986, p. 14):
A relação professor-aluno é vertical, sendo que um dos pólos (o professor)
detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma
de interação na aula etc. [...] A maior parte dos exercícios de controle e dos
exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente
fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos.
Ao ser questionada sobre as aulas de ciências que vivenciou como aluna,
respondeu: ‘As aulas foram sempre bem tradicionais com o ponto da matéria e
questionário’ (Questionário, 2006). Mas, como professora busca envolver o
aluno e proporcionar atividades mais interessantes, fugindo de sua concepção
de ensino tradicional.
Eu sempre quis que minhas aulas de ciências fossem mais interessantes e
que pudessem atender as necessidades dos alunos que geralmente gostam
muito desta área. Acredito que estou nesta direção por não fazer da aula de
Ciências apenas a transmissão de um conteúdo sem a participação mais
efetiva do aluno (Questionário, 2006).
Essa concepção é reafirmada na entrevista 2, ao ser questionada sobre a
razão de levar os alunos ao bosque, uma das atividades que desenvolveu em classe:
Para que eu vou ficar: abrir o livro, ler todo o texto, falar que tem planta,
assim, que o animal se relaciona com outro? Ah, eu não sei, talvez até
entenda. Mas acho que é mais produtivo, eu acho que marca mais, fixa
mais. [...] Para que eu vou ficar ali, numa sala, fechada, com 35 alunos, um
sentado atrás do outro, com o livro aberto, se eu posso fazer aquilo lá,
vendo, discutindo? (Entrevista 2, 2006)
Portanto, a participação do aluno é muito importante para a Vitória, pois
provavelmente, esse é um dos pontos que, segundo a sua opinião, a faz romper
com o ensino tradicional, possibilitando aos seus alunos uma experiência diferente
da sua. Nesse sentido, ela afirmou que ao planejar as suas aulas, busca as
estratégias mais adequadas para que os alunos possam participar mais:
Eu acho assim: aquela aula – isso eu tenho até de quando eu estudava –
que você vai lá na sala, só copia ou lê o texto e questionário e prova. Eu
acho que é muito chata uma aula dessa. Então, inicialmente, eu procuro
preparar uma aula que seja mais agradável, mas que possa garantir mais a
participação do aluno. Que eu sei, se eu der aquela aulinha assim, não vai
entender nada. Ele pode até decorar, tirar dez na prova, mas aquilo passa,
porque para mim passou. (Entrevista 2,2006)
Sobre o ensino de Ciências temos de considerar que a Professora Vitória
participou de dois grandes projetos na área de ensino de Ciências destinado aos
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, um ligado ao LAPEF,
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo (ver capítulo 4) e o outro o Projeto Mão na Massa ligado
103
a Academia Brasileira de Ciência. Ambos propõem um ensino de Ciências

investigativo, nos quais os alunos devem ser desafiados a solucionar um problema
por meio da experimentação, da observação e do levantamento de hipóteses.
Tais projetos provavelmente influenciaram a visão da Professora Vitória
quanto a importância do ensino de Ciências para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, como podemos verificar no depoimento:
O ensino de Ciências para crianças de 1ª a 4ª série é necessário para que o
aluno possa descobrir e entender o mundo em que ele vive, construindo
conceitos, pesquisando, procurando respostas, investigando,
experimentando para chegar a uma compreensão e/ou conclusão.
(Questionário, 2006)
Desse modo, para a Professora Vitória, o ensino de Ciências deve
promover a compreensão do mundo, buscando respostas por meio da
investigação e da experimentação.
Outro motivo apontado pela docente para justificar a importância da
disciplina de Ciências para esse nível de escolaridade é o interesse dos alunos
pelos assuntos que são abordados: “Importante é, porque você vê [que] tudo que é
de ciências eles gostam” (Entrevista 2, 2006)26. E compara os conteúdos de
Ciências com os de Matemática:
[...] Aí, você vê assim: Matemática, também, tem coisas que não dá muito
para você fugir, porque o próprio conteúdo é mais sisudo, vamos dizer.
Como a Gramática, sei lá. Mas Ciências é fácil você dar aula porque é tudo
da vida deles. Falar de animal, de planta, de ar, de chuva, do que for. A
criança se identifica muito com isso. [...] (Entrevista 2, 2006)
Assim, para a Professora Vitória, os assuntos abordados pelo ensino de
Ciências são úteis para a compreensão do mundo, são de interesse das crianças e
devem ser desenvolvidos por meio da investigação e da experimentação.
Nesse sentido, a Professora Vitória selecionou alguns conteúdos sobre o
corpo humano e justificou:
Eu acho importante ele saber como funciona, ele se reconhecer. Como
também eles saberem a importância. Então: por que comer bem, por que se
alimentar, por que dormir. O funcionamento do corpo humano, entendeu?
Mas de conhecer: o coração bate, vamos perceber que está batendo
(Entrevista 2, 206).
A mesma razão a fez abordar os seres vivos:
Eu, ele entender que um ser vivo depende do outro, que cada um, desde a
formiguinha até um elefante, tem o seu papel na natureza, a sua função, a
sua importância. Como o Homem está no meio de tudo isso. Eles
entenderem que os seres não são isolados. Que um está relacionado com o
26
A Entrevista 2 foi realizada em dezembro de 2006.
104
outro. Que o ambiente oferece tudo o que você precisa para viver. Por isso
que você tem que preservar esse ambiente que te permite viver. Que tudo
que está aí. É, eu acho que é melhor do que ficar falando: “-Ah, o efeito
estufa, o aquecimento global, bla-bla-bla”, que é aquilo que está lá muito
longe. (Entrevista 2, 2006)
Porém, ela deixou claro que não se trata de qualquer conteúdo sobre o corpo
humano ou seres vivos, esses precisam estar próximos do aluno, fazer parte do seu
mundo. O uso de termos apenas para memorizá-los é um dos pontos freqüentes do
discurso da professora que discorda dessa forma de ensinar:
[...] Eu acho que não preciso ficar ali, lendo, decorando os órgãos, o
aparelho, prefiro esse sentido de tocar, de ver, de perceber, perceber no
colega, né? É, não sei, tem coisa que falar o que significa não tem
necessidade. Acho que lá para frente, eles podem se deter nesses nomes.
Sabe, eu acho tão... vago falar sobre a célula, essas coisas, não sei, às
vezes eu acho que ficar presa naquilo não vale a pena. Eu acho mais
importante ele sentir, como o corpo funciona tal, do que ficar decorando,
fazendo um desenho, acho tão vago isso daqui (apontando para a página
sobre célula e tecido). Que para mim, eu [sic] isso daqui, eu não acho útil.
Eu não entendo nada, isso daqui para mim, não significa nada, eu fico
imaginando isso na cabeça do aluno. Então, para que eu ficar, decorar, sei
lá o nome. Como aqui, o que é tecido, o que o tecido forma, acho difícil.
(Entrevista 2)
Eu tenho muito essa coisa. Eu acho muito mais produtivo. Se é uma criança
de 9, 8 anos. Vamos lá, vamos pegar na plantinha, vamos ver a formiguinha
carregando: por que ela carrega, o que vai acontecer se tiver mais sapo do
que mosquito, sabe? E não ficar naquela coisa de decorar. (Entrevista 2,
2006)
Ao ser questionada por que não abordou os conteúdos de química e de física
que estavam presentes no livro didático, a Professora Vitória argumentou:
Como professora, você se depara com coisas, e você tem insegurança
quanto a isso também. Porque até se você falar de seres vivos, corpo
humano. Falar de água, planta, é mais fácil. Ainda assim você sente um
pouco de insegurança. Não é? E eu não sei. Às vezes eu me..., não me
condeno, mas eu falo: “Nossa, mas você está sendo muito crítica com você
mesma”. [...] Talvez se eu fosse mais light, e sentisse mesmo ali o que o
livro está te dizendo. Eu sou muito assim. Eu acho que posso estar
passando uma coisa errada. É insegurança mesmo, eu acho. [...] Então, a
Química, até para você entender. Porque você vê que é também uma coisa
que faz parte do dia-a-dia de qualquer pessoa. Mas, sempre tem essa
coisa: “Estou acertando, estou fazendo bem, estou no caminho certo? Será
que não estou deixando nada para trás?” [...] Porque se você está fazendo
aquilo, você não pode falhar com aluno (Entrevista 2, 2006).
No trecho a seguir, ela cita dois exemplos, um ligado à física e outro a química,
completando o seu raciocínio sobre por que evita os conteúdos dessas disciplinas:
[...] E isso também surgiu uma vez sobre a massa. “Ah, porque o
astronauta...?” Como era? Quando ele está na Lua... Ele tem a mesma
massa, e não tem o mesmo peso, é isso, não é? Por quê? Não sei. Não é
por causa da gravidade? Entendeu? Sei lá. Você fala o que você imagina, o
que você raciocina, não é? O fermento: por que fermentou? Porque o outro
agiu sobre ele? Mas agiu como? Não é? Entendeu? É, agiu? É, porque o...
105
Sei lá, tem coisas que nem eu mesma sei. Acho que tem coisas que a gente
deveria saber. (Entrevista 2, 2006)
Nesse momento, a professora foi questionada se não seria interessante um
curso de física e de química para os professores polivalentes, e ela respondeu: “É,
porque como o de Física. Você viu o de Física? Jamais a gente ia conseguir passar
aquilo27, jamais! Não dá! Aí você deixa de lado. Você entendeu?” (Entrevista 2). É
nítida a influência das marcas deixadas pelas disciplinas de química e física na vida
da Professora Vitória:
Para mim Física sempre foi um horror, porque eu nunca entendi, nunca!
Quer dizer, entendia, mas era aquela coisa mecânica. Eu decorava a
fórmula. E a gente decorava a tabela periódica, e sempre foi uma tortura. [..]
Ah, uma tortura. E talvez a gente traga isso também hoje. Porque me
torturou tanto, que, como é que eu posso estar dando essa matéria?
(Entrevista 2, 2006)
Porém, com relação aos conteúdos de biologia, a Professora Vitória tem uma
imagem melhor, suas lembranças são positivas. Durante o antigo Magistério, Vitória
lembrou que a sua professora de Biologia dava aula no laboratório e que os alunos
montaram um esqueleto de galinha, embora não tenha participado dessa atividade,
contou o fato com entusiasmo, demonstrando que a disciplina deixou uma marca
positiva em sua lembrança. Outra marca positiva na área da biologia foi à atividade
do teste do grupo sangüíneo que ela realizou na 8ª série. Essas marcas deixadas
por nossas experiências, enquanto aluno, refletem de uma certa forma em nosso ser
docente. No caso da Professora Vitória, as disciplinas de física e química foram uma
tortura, e o excesso de coisas para decorar não fazem sentido para ela, por esses
motivos, condena o decorar por decorar e, talvez, a faça evitar assuntos dessas
disciplinas. Em conversas informais, a professora deixou claro que o mais
importante é compreender o conceito, o significado do termo, da palavra. O que
pode sinalizar uma valorização dos conteúdos conceituais.
Outro ponto que pode ter influenciado de alguma forma a práxis da professora
é a sua opinião sobre a sua classe. Na opinião da Professora Vitória, a sua classe
de 4ª série é agitada e a fez ter uma atitude diferenciada em relação à classe do ano
anterior (2005):
[...] É uma classe difícil. A característica da classe exige uma postura
diferenciada, né? [...] Eu digo, assim, porque o ano passado a minha sala
era mais tranqüila, o grupo não exigia uma postura mais firme. Porque com
27
Referindo-se a questão do peso e da massa do astronauta na Terra e na Lua.
106
eles eu preciso ser mais rígida. Porque você vê que eu tenho... que muitas
vezes chamar a atenção. Muitas vezes, você entendeu? [...] Era o mesmo
grupo do ano passado, ela veio fechada para quarta e eu não fui professora
deles na terceira. Então, era o mesmo grupo e era uma sala muito difícil.
Mas hoje ela está melhor. Nossa, o que mudou, mas é porque eu sou... Não
sei se autoritária, mas eu exijo, senão, você não caminha. [...] No começo
do ano foi assim, difícil, mas eu vou em cima. Eu não tiro aluno da sala, não
levo para a direção, eu vou ali com a mãe, com bilhete, chamo, chamo de
novo ou faço uma ocorrência na ficha do aluno (se referindo ao livrinho de
ocorrência da inspetora). Eu não dou brecha. [...] Para ele perceber.
Porque eles vão testando, porque se eles estão vendo que ‘ela fala, fala e
depois não acontece’ não adianta, na reunião eu falo isso: ‘quando eu
marco na agenda é porque passou dos limites’. A gente usa muito a agenda
para comunicados. [...] Essa sala tem essa característica, é uma sala que
eu não posso sair para ir ao banheiro, por exemplo. Eu tenho que ficar ali o
tempo todo, se eu for ali na sala ao lado pegar um mimeógrafo ou uma
vassoura, são dois minutos é o suficiente, então tem que ser ali, marcação
cerrada. (Conversas Informais, 2006).
Essa visão que a professora tem da classe é um fator que pode delimitar a
sua práxis, certas atividades que ela conhece e está acostumada a desenvolver só
seriam aplicadas se as características da sala permitissem.
A Professora Vitória reconhece a importância em se manter atualizada com
relação aos conteúdos de Ciências e, sendo uma pessoa crítica, afirma:
Não sei exatamente se estou atualizada, mas procuro pesquisar,
normalmente na Internet, sobre assuntos que surgem durante as aulas ou
algum assunto que eu sinta necessidade de saber mais para complementar
minha aula. Infelizmente, esses momentos de pesquisa não são freqüentes,
embora sinta que deveriam ser uma rotina na vida do professor
(Questionário, 2006).
Esse depoimento nos mostra a força da Internet no processo de formação
permanente do professor e enquanto currículo apresentado. Mas, em conversas
informais, Vitória citou a Revista Nova Escola da Fundação Victor Civita, que
também está presente na Internet, e a coleção didática de Ciências COPE como
fontes de consulta e apoio a sua ação docente.
Sentir a necessidade de buscar informações que auxiliem na configuração da
prática docente e reconhecer a importância da permanente formação do professor
nos mostram uma professora compromissada com o seu aluno e com a sua
profissão, não se limitando a ser apenas uma professora, mas procurando ser uma
‘boa professora’.
As idéias da Professora Vitória aqui apresentadas podem ter se constituído
em fatores que influenciaram a docente no momento da seleção dos conteúdos e na
forma como eles foram desenvolvidos em sala de aula quando o currículo foi
colocado em ação. Tais fatores são os seguintes:
107
− a crítica a sua formação inicial e a sua insegurança em relação aos

conteúdos de Ciências;
− as suas lembranças com relação às disciplinas científicas (biologia, física e
química);
− a crença do trabalho docente enquanto missão de contribuir com a
formação de valores éticos e morais do aluno, extrapolando os conteúdos
disciplinares;
− a crítica a sua concepção de ensino tradicional, centrado na memorização,
na pequena participação do aluno, no qual a leitura e o questionário são tarefas que
o representam;
− a crença em um ensino que satisfaça o interesse e as necessidades dos
alunos e em uma aprendizagem centrada na participação dos mesmos;
− a concepção de um ensino de Ciências voltado para a compreensão do
mundo, por meio da investigação (enquanto processo de busca a respostas) e da
experimentação;
− a crença de que a participação dos alunos é mais ativa na medida em que
os conteúdos trabalhados forem mais próximos do cotidiano do aluno;
− a opinião formada com relação a sua classe.
Esses fatores ou idéias da professora provavelmente contribuíram na
configuração de alguns dos esquemas práticos (Sacristán, 2000) que ela utiliza para
facilitar a complexidade de tarefas do trabalho docente, principalmente aquelas
ligadas à sala de aula. Autores, como Azzi, Porlán, Sacristán, Tardif, entre outros,
procuram compreender o cotidiano do professor, o trabalho docente, ou a profissão
docente, a partir da associação direta entre as teorias pedagógicas e a prática de
ensino. Para isso, utilizam o conceito de saber e saberfazer, numa perspectiva
sociológica.
No próximo capítulo, será possível verificar a prática da professora ao lecionar
Ciências em uma classe de 4ª série do ensino fundamental e relacioná-la com suas
idéias apresentadas aqui.
Entre as idéias apresentadas pela Professora está a crítica a sua formação
inicial, afirmando categoricamente que essa não contribuiu em nada com a sua
prática atual. O estudo realizado por Freire (2000) vai ao encontro dessa idéia de
insatisfação, dos 73 professores polivalentes pesquisados, 45 estavam insatisfeitos
108
com a sua formação inicial. Então, o que está faltando em nosso sistema acadêmico
para isolar esse tipo de discurso? Quais as medidas públicas que o Ministério da
Educação têm tomado com relação a formação de professores polivalentes para
reverter esse quadro e, se houverem, qual foi a contribuição? Essa situação
favorece a quem?
Essa idéia de uma formação inicial insatisfatória colabora com o quadro de
insegurança dos professores, principalmente em relação aos conteúdos de Ciências,
pois os diferentes tipos de conteúdo específico para a área nem sempre são
compatíveis com a carga horária disponível. O quadro se complica na medida em
que a Professora Vitória reconhece que os momentos de pesquisa para atualização
são escassos, o que demonstra uma fragilidade ou ausência das políticas públicas
para a formação permanente e/ou continuada. No caso da Professora Vitória, é
inegável as marcas positivas que os projetos na área de Ciências deixaram e que
poderão ser percebidas no capítulo 8. Porém, surgem outras questões: quais as
condições disponíveis aos professores para que eles possam se manter atualizados
e possam melhorar e inovar no seu trabalho? Como uma professora como a Vitória,
casada com dois filhos pequenos, que trabalha de segunda a sexta-feira em dois
períodos, das 7h às 17h, que eventualmente precisa estar aos sábados na escola,
que possui cerca de 80 alunos e um salário que não atende a um padrão mínimo de
vida pode se manter atualizada?
Por fim, percebemos que a Professora Vitória faz parte da maioria dos
docentes que valoriza a disciplina de Ciências. Os estudos de Freire (2000),
também, apontam para a valorização do ensino de Ciências por parte dos
professores polivalentes, dos 73 professores que participaram da pesquisa, 69
concordaram que a disciplina de Ciências é fundamental para a formação inicial dos
alunos, e 61 acreditam que não haja disciplina com conteúdos mais úteis para o
cotidiano do aluno do que Ciências; porém, ao serem questionados se as disciplinas
de Português e Matemática seriam prioridade para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, apenas 32 discordaram. Sobre a disciplina preferida dos alunos,
Freire (2000) mostra que Ciências foi a opção de 31 dos 73 professores
entrevistados. O que significa que tanto professores como alunos reconhecem e
gostam dos assuntos abordados pela disciplina, mas, em termos de prioridade, as
disciplinas de Português e Matemática continuam a frente de Ciências. O desafio
109
colocado por esses dados é para promover a interdisciplinaridade, trabalhando

conteúdos de Português e Matemática em Ciências, como também de Geografia e
História, como recomenda o PCN de Ciências.
As idéias da Professora Vitória provavelmente interagiram com diversos
materiais de apoio, esses constituem o currículo que lhe foi apresentado e como tal
serviu para que pudesse colocar o currículo em ação. Não antes de moldá-lo e
expressá-lo no plano de ensino de Ciências, constituindo-se no que Sacristán (2000)
chama de currículo moldado. Dessa forma, nos próximos capítulos serão analisados
o livro didático utilizado, o currículo moldado e o currículo em ação.
110
8. O CURRÍCULO E A PROFESSORA VITÓRIA
8.1. O CURRÍCULO APRESENTADO

Os professores entram em contato com diversos materiais que os auxiliam a
configurar as suas aulas, como jornais, revistas, programas de televisão, Internet,
livros, entre outros. Para Sacristán (2000), cada um desses materiais se constitui
em um currículo, o currículo apresentado, os quais sugerem conteúdos e formas
de abordagem.
Porém, como bem afirma Santos (2001), geralmente é em torno do livro
didático que se orienta a maioria das decisões relacionadas aos conteúdos e
estratégias de ensino e, por isso, ele exerce uma grande influência na práxis
docente e, por conseqüência, nas práticas sociais e éticas.
A estrutura do livro didático, a sua diagramação, as figuras e os demais
componentes da obra exercem uma influência sobre o professor, sobre a sua práxis,
ao mesmo tempo em que a obra expressa uma visão de mundo, de educação e de
ensino-aprendizagem, que satisfaz as aspirações de um segmento da nossa
sociedade. Interesses, concepções e visões de autores e editoras se materializam
na obra (SACRISTÁN, 2000).
A relação entre o professor e o livro didático pode expressar uma perspectiva
de ensino. Para Cachapuz (2001), uma das características do ensino por
transmissão é o uso do livro didático como um guia do trabalho docente, não
considerando as necessidades específicas dos alunos, o que implica uma visão
mais instrucional do ensino do que educacional. Numa visão mais educacional do
ensino, é importante que o professor reflita sobre o público-alvo a quem o livro foi
idealizado, a quem se destinará, e como ele deverá proceder para adequar a obra
aos seus alunos. É o professor que deverá conduzir o uso do livro didático, evitando
que este se torne o guia da ação pedagógica. Nessa linha de pensamento, o Guia
do Livro Didático 2007 (BRASIL, 2006) recomenda aos professores que: “[...] no
planejamento de suas aulas seja considerada a essência de seu próprio projeto
pedagógico e as condições para colocá-lo em prática. [...] quem define quando e
como o livro será utilizado é o professor”. (BRASIL, 2006, p. 17)
111
Para isso, é importante conhecer e avaliar a obra, não se restringindo

somente aos conteúdos, mas aos demais aspectos, como a linguagem, o uso dos
experimentos, as figuras e o papel social desses conteúdos para o público-alvo.
O Ministério da Educação em 1995 criou o Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), que avalia, compra e distribui os livros didáticos para alunos da
rede pública de ensino. Ao se tornar o maior comprador de livros didáticos do país, o
PNLD impôs às editoras, direta ou indiretamente, uma série de mudanças, por
exemplo, na elaboração, na qualidade e na distribuição dos livros, como também, na
sua relação com a escola pública. Mesmo assim, as editoras ainda exercem certo
poder sobre o currículo, visto que apresentam aos professores uma grande
variedade de livros parecidos, como afirma Santos (2001, p. 133) ao citar Brito
(1998): “Sob a máscara da liberdade de escolha, vivemos numa ditadura de
consumo”, uma ditadura imposta pelas editoras e referendada pelo Sistema
Educacional. Ano após ano, as alterações nas edições são muito pequenas, muitas
vezes restritas a aspectos gráficos, criando uma Ciência imobilizada, como aponta
Santos (2001, p. 137), citando a frase de Gaston Bachelard: “Os livros de física, há
meio século, pacientemente recopilados, uns após outros, fornecem às nossas
crianças uma ciência bem socializada, bem imobilizada”.
A avaliação do livro didático realizada pelo PNLD é um instrumento de
controle da qualidade do livro didático e, indiretamente, do currículo.
Nesse processo, a busca por maior qualidade é fundamental. É ela que
garante que professores e alunos possam trabalhar conteúdos com mais segurança,
sem a veiculação de informações preconceituosas e discriminatórias em um
instrumento de informação de tão grande alcance. A avaliação criteriosa dos livros
didáticos é dever do Governo Federal, visto que a escolha e a compra desses
materiais envolvem a qualidade do ensino público. Além disso, está relacionada ao
direito que alunos e professores têm de utilizar um material de boa qualidade
(BRASIL, 2003).
Fica claro que essa busca pela melhoria da qualidade do livro didático não é
neutro, o Sistema Educacional, no caso do Brasil, representado pelo Ministério da
Educação, impõe aos editores e autores uma diretriz curricular que, de alguma
forma, será considerada e materializada na obra, ou seja, ela expressa, também, a
visão e as concepções do Estado.
112
No caso da Professora Vitória, o livro didático foi o currículo apresentado que

exerceu maior influência na sua práxis. Foi ele que serviu de diretriz para que o
grupo de professoras de quartas séries elaborasse o plano de ensino de Ciências.
Por isso, ele será aqui apresentado, mostrando a sua estrutura geral e a abordagem
dos conteúdos que a professora abordou em sala de aula.
O livro adotado na escola foi o da coleção Viver e Aprender Ciências28 da 4ª
série, editora Saraiva (ver figura 3), que está na sua
9ª edição, publicada em 2001 e avaliada pelo PNLD
em 2003. Na época, recebeu a menção
recomendada com ressalvas29, o que significa que:
Nesta categoria estão reunidas as obras isentas de erros
conceituais ou preconceitos, que obedecem aos critérios
mínimos de qualidade, mas que contêm algumas limitações.
Desse modo, são obras que podem subsidiar um trabalho
adequado, desde que o professor esteja atento às
observações, consulte bibliografias para revisão e
complemente a proposta (BRASIL, 2003, 12).
O livro possui quatro unidades: Descobrindo o
Mundo; Ambiente e Seres Vivos; Ser Humano e
Saúde e O ser Humano, os Recursos Naturais e a
Figura 4: Capa do Livro didático Tecnologia. Cada uma dessas unidades foi dividida
adotado na Escola para o período em capítulos (ver quadro 3), e esses, em itens.
2004-2006 (TRIGO, 2001).
Quadro 3: Unidades e capítulos do livro didático Viver e Aprender Ciências 4ª série

Unidade Capítulos
¤ O que existe no mundo em que vivemos; ¤ A energia do mundo,
Descobrindo o Mundo Eletricidade; ¤ Outras formas de obter energia elétrica; ¤ Circuito; elétrico;
¤ Calor; ¤ Combustão; ¤ Magnetismo.
Ambiente e Seres Vivos ¤ Relações entre seres vivos; ¤ Alimento para todos.
¤ Observando e entendendo o corpo humano; ¤ A coordenação do
nosso corpo; Movimentando o corpo; ¤ O corpo humano precisa de
Ser Humano e Saúde alimentos; ¤ Os alimentos e o ar no corpo; ¤ Eliminando substâncias. ¤
Como se forma o bebê; ¤ Saúde, higiene física, mental e social; ¤ Saúde
e saneamento; ¤ Doenças, acidentes e como preveni-los.
O Ser Humano, os ¤ O ser humano aproveita os recursos da natureza; ¤ Preservando os
Recursos Naturais e a recursos naturais; ¤ O ser humano, as técnicas e a tecnologia.
Tecnologia
Fonte: Trigo, 2001 e observações das aulas em 2006. Em negrito, estão os conteúdos que a
Professora Vitória trabalhou.
28
Em 2006, foi o último ano de uso dessa coleção pela escola, pois o prazo de três anos expirou, e a
escolha da próxima coleção foi realizada em agosto de 2006.
29
A avaliação do PNLD, realizada em 2003, atribuiu às 21 obras de ciências uma das seguintes
menções: Recomendado com Distinção, Recomendado e Recomendado com Ressalva. Atualmente,
essa classificação não é mais utilizada.
113
No início e ao longo de cada capítulo, são propostas, por meio de caixas de

texto, algumas atividades que procuram interagir com os alunos. As atividades
propõem que os alunos observem, classifiquem, identifiquem, pesquisem, testem,
reflitam, interajam com os colegas, opinem etc. (ver figura 5).
Figura 5: Caixa de texto iniciando o capítulo 1 (TRIGO, 2001, p. 6).
O livro também propõe textos complementares sob a forma de caixas de texto

denominadas “Você sabia?”, “O que você acha?” e “Lendo e Aprendendo”. As
atividades experimentais são propostas nas caixas de texto: “Brincando” e ”Faça
você também”.
No caso das atividades experimentais, foram propostas nove atividades, das

quais seis eram apenas brincadeiras sem a intenção de desenvolver habilidades
científicas, como as propostas no capítulo quatro e três tinham o propósito de
desenvolver pelo menos a observação. Foram propostas outras três atividades com
o título “Brincando”, sem a intenção de desenvolver habilidades científicas, mas
propondo problemas abertos para serem solucionados e discutidos pelos alunos.
No primeiro capítulo, “O que existe no mundo em que vivemos”, há uma
introdução que procura mostrar que na Terra existem seres com e sem vida e que
eles compõem os diferentes ambientes terrestres. Mostra a importância da
adaptação dos seres vivos ao ambiente e a transformação que esses ambientes
sofrem pela ação humana.
No início da introdução do capítulo, o livro propõe a seguinte caixa de texto
(figura 5). Ela interage com o aluno no intuito de envolvê-lo no tema. Para isso, solicita
que o aluno observe, descreva, classifique e discuta com os colegas a respeito das
fotos da página anterior. Então, o texto base segue com uma seqüência de
informações, citando exemplos de seres com e sem vida. Define atmosfera, litosfera,
hidrosfera e biosfera, comenta sobre cada um e mostra que existem vários tipos de
114
ambientes em nosso planeta. Aborda a adaptação e a sua importância para os seres

vivos:
Na biosfera existem inúmeros ambientes onde o calor do Sol e os
seres vivos são os componentes de diferentes ambientes naturais
da Terra. [...] Os seres vivos foram se adaptando, isto é, se
ajustando ao ambiente ao logo do tempo. Os seres vivos
adaptados ao ambiente conseguem sobreviver e se reproduzir
gerando descendentes férteis. (TRIGO, 2001, p. 7).
Informa também que o
homem faz alterações no
ambiente, transformando o
ambiente natural em um
ambiente construído. Para
reforçar essa idéia, sugere, por
meio de duas caixas de texto
Figura 6: Caixa de texto propondo que os alunos (figura 6), que os alunos reflitam
identifiquem nas fotos da p. 5 os ambientes naturais.
Caixa de texto encerrando a introdução do capítulo, sobre o tema. A primeira pede
propondo uma reflexão sobre o lugar onde os alunos
vivem (TRIGO, 2001, p. 7 e 8).
para o aluno identificar e explicar
por que as paisagens da foto da
página cinco são naturais. A segunda encerra a introdução, estimulando a reflexão e
a discussão sobre o ambiente onde o aluno vive.
As duas caixas de texto da figura 6 procuram interagir com o aluno,
desenvolvendo a observação, a oralidade e uma postura crítica com relação ao
ambiente em que o estudante vive.
No fim da introdução do capítulo, o livro procura estabelecer um elo entre ela
e o próximo item, “De que são feitas as coisas”. Nesse trecho, o livro afirma que o
homem, além de transformar os ambientes, também modifica os materiais da
natureza para fabricar uma série de produtos, citando o lápis, a caneta e o caderno.
O ser humano pode modificar a paisagem natural da Terra. Ele transforma
os ambientes naturais quando constrói vilas, cidades, fazendas, sítios e
quando cria ambientes parecidos com os naturais, como lagos artificiais,
represas e jardins. O ser humano também fabrica objetos, como lápis,
caneta, caderno, copo, xícara e outros produtos. Para fabricá-los, utiliza
praticamente apenas materiais da natureza (TRIGO, 2001, p. 7 e 8).
Porém, no próximo item “De que são feitas as coisas”, o livro inicia o texto
base com as propriedades gerais da matéria: a massa e a impenetrabilidade.
Sugerindo, inclusive, que o aluno faça uma pesquisa sobre balanças:
115
Tudo o que você pode tocar e quase tudo o que você vê nos ambientes
naturais e construídos ocupa lugar no espaço. Tudo que ocupa lugar no
espaço é composto de matéria. [...] A medida da quantidade de matéria
de um corpo é a sua massa. (TRIGO, 2001, p. 9)
Para encerrar a discussão sobre a massa, o texto acrescenta que a massa
pode ser medida em quilograma. Porém, o livro não menciona nada sobre volume
que foi citado ao propor a impenetrabilidade da matéria.
Ao que tudo indica, esse trecho do livro parece um pouco desarticulado com a
proposta inicial, exigindo do professor a realização de intervenções explicativas em
alguns pontos, como sugerem os avaliadores do Guia do Livro Didático (BRASIL,
2003, p. 270): “A disposição dos assuntos pode, às vezes, confundir ou desconectar
as informações. Nesses momentos, o professor deverá discernir o que é central e o
que é secundário, e dispor uma nova seqüência de leitura”.
Na página 12, o livro propõe oito questões distribuídas em cinco atividades. A
questão um exigia do aluno os conceitos de atmosfera, litosfera, hidrosfera e
biosfera; duas questões abordaram a relação homem-natureza; e quatro, as
propriedades da matéria. Das questões propostas, quatro são fechadas e três são
de transcrição de texto30:
1] Qual a diferença que existe entre atmosfera, litosfera, hidrosfera e
biosfera?
5c] O que você entende por massa de um corpo?
5d] O que você faz para medir a massa do seu corpo? (TRIGO, 2001,
p.12)
As questões acima e o próprio texto base do item levantam a questão: qual a
finalidade do item “De que são feitas as coisas” para a unidade?
Com o objetivo de o aluno aplicar a propriedade geral da matéria,
impenetrabilidade, o livro didático propôs a atividade quatro: “4] Considerando
propriedades da matéria, explique: Por que ocorre colisão entre dois carros? Por que
a água contida em uma banheira bem cheia transborda quando entramos nela?”
(TRIGO, 2001, p. 12). Diante dessa atividade em particular, levantamos a pergunta:
será que essa forma de avaliar a compreensão da propriedade de impenetrabilidade
foi a mais adequada, em termos dos exemplos usados e da forma como foi
elaborada?
30
Neste trabalho, entende-se por transcrição de texto a resposta que praticamente é a transcrição
literal de um trecho do texto.
116
Por fim, o livro encerra o capítulo, “O que existe no mundo em que vivemos”,
com um texto sobre vulcões.
Além de questionarmos o papel do item na unidade, faz-se necessário
questionar também a importância de abordar tais assuntos para uma quarta série, onde
a idade média é de dez anos. Será que tais conteúdos, do ponto de vista químico, são
mais importantes para a criança do que os conhecimentos sobre a composição dos
materiais, como sugere o título do item e o último parágrafo da introdução?
A unidade “Ambiente e seres vivos” é constituída por dois capítulos (quadro
3). O primeiro capítulo dessa unidade discute as “Relações entre Seres Vivos” e
segue o mesmo padrão da unidade anterior, na abertura, há uma proposta de
interação com os alunos. “Escreva um texto sobre um ser vivo, como ele vive na
natureza e do que precisa para viver. Depois, converse com seus colegas sobre o
que eles escreveram” (Trigo, 2001, p. 59) E em seguida o texto base aborda a
relação entre os seres vivos e os seres não vivos, como a água, o ar e a luz e o
calor do Sol; a relação entre vegetais, entre animais e entre animais e vegetais. As
relações foram acompanhadas de exemplos. Definiu ecologia e o papel dos
ecologistas. Outros assuntos como a fotossíntese, a polinização, a disseminação de
sementes, o equilíbrio ecológico, as plantas aquáticas e terrestres, o líquen e o
papel das fezes para o solo foram abordados pelo livro didático.
O livro didático somente utilizou os termos científicos, epífita e parasita ao
mostrar as respectivas relações entre os seres vivos. O comensalismo, o
mutualismo, o esclavagismo, o predatismo entre outros termos utilizados para
designar as diferentes relações entre os seres vivos não foram citados, apenas os
seus exemplos.
Duas caixas de texto foram colocadas nesse primeiro capítulo. Uma solicitando
que o aluno identifique em uma figura as relações entre os seres vivos descritas no
texto, e a outra pedindo para que as crianças observem os seres vivos no jardim e
pesquisem sobre como eles vivem e as relações que mantém com outros seres vivos.
Nas páginas 66 a 68, são apresentadas seis atividades, das quais duas
totalizam dez perguntas fechadas. Duas abordam o equilíbrio ecológico, e as
demais, as relações entre os seres vivos e entre os seres vivos e os seres sem vida.
117
No fim do capítulo, o livro propõe a caixa de texto, “O louva-a-deus em seu

ambiente”, na qual o texto mostra a adaptação do inseto para fugir dos predadores e
poder caçar outros animais.
Há um erro conceitual na página 59:
Em qualquer ambiente existe uma relação dos seres vivos entre si e com os
outros componentes desse ambiente. Por exemplo: uma árvore que produz
flores e frutos precisa do solo, de onde retira água e sais minerais; do ar
para respirar; do oxigênio presente no ar e de luz para fazer fotossíntese
(TRIGO, 2001, p. 59).
Não é o oxigênio do ar que é necessário para o processo da fotossíntese, e
sim o dióxido de carbono (gás carbônico), o oxigênio é um produto do processo.
As fotos das bromélias e das orquídeas não estão muito claras,
comprometendo a compreensão do texto base que trata do epifitismo. A relação
entre o cipó-chumbo e uma árvore foi representada por uma figura que pouco
contribui para a sua visualização descrita no texto base.
O segundo e último capítulo da unidade trata da cadeia alimentar e se
denomina “Alimento para todos”.
Obedecendo ao padrão estrutural do livro didático, o capítulo inicia com uma
caixa de texto que procura promover a interação entre os alunos: “Você ou seus
colegas já viram animais se alimentarem no ambiente? Troquem idéias” (TRIGO,
2001, p. 69).
Logo em seguida, o texto base define cadeia alimentar e mostra um exemplo
por meio de uma figura. Então, explica o conceito de produtor, decompositor e
consumidor. Coloca que um mesmo animal pode fazer parte de cadeias alimentares
diferentes e relaciona o conceito de cadeia alimentar com equilíbrio ecológico. No
fim do texto base do capítulo, os autores fazem um breve comentário sobre o
desequilíbrio decorrente da interferência humana, afirmando que as pessoas podem
colaborar com o meio ambiente, e fazem algumas sugestões, como economizar
água e energia elétrica, usar produtos biodegradáveis, não comprar animais
silvestres e não jogar lixo em rios, mar e praias. Além disso, comentam a
importância de participar de campanhas ecológicas e cita a ação de algumas ONGs.
No capítulo, foram propostas seis atividades, das quais três propõem
questões fechadas. Duas das questões abertas tratam da relação homem-ambiente,
três, sobre cadeia alimentar e equilíbrio ecológico, e uma, sobre o que o aluno achou
mais interessante no capítulo.
118
No fim do capítulo, o livro apresenta o item “Conhecer para proteger”, que

aborda alguns dos biomas brasileiros, como a Floresta Amazônica, a Mata Atlântica,
a Serra do Mar, o Pantanal e a Zona Costeira.
Ao todo, foram seis caixas de texto. Três promoveram a interação entre os
alunos, uma com o texto e as outras duas com a proposta de um trabalho sobre
cadeia alimentar e uma entrevista com um morador ou uma pessoa que conheça
bem um dos biomas apresentados.
Com relação à primeira caixa de texto, “Você e seus colegas já viram animais
se alimentarem no ambiente?” (TRIGO, 2001, p. 69), cabe a questão: o que os
autores esperavam que as crianças respondessem, além do sim ou não? No caso
da última caixa de texto: os autores pensaram na complexidade da tarefa solicitada?
Qual a contribuição dessas caixas de texto para a compreensão do texto base ou
para a formação dos alunos?
A outra unidade do livro didático trabalhada pela Professora Vitória foi o “Ser
Humano e Saúde”, a mais longa das três. A unidade é constituída por onze capítulos,
dos quais quatro foram abordados pela professora e serão apresentados a seguir.
No primeiro capítulo, “Observando e entendendo o corpo humano”, a docente
somente trabalhou a introdução que aborda o fato do ser humano ser um vertebrado e
mamífero e o fato de apresentarem semelhanças e diferenças em relação ao seu corpo,
citando alguns exemplos, como cabeça, braço, mão e tronco para as semelhanças; e
altura, peso, formato do nariz, cor de pele para as diferenças.
Mostra o corpo humano como o responsável pelas sensações e interações
com o ambiente, justificando a necessidade de conhecê-lo para poder melhorar a
vida de cada um.
São duas caixas de texto que interagem com os alunos. A primeira propõe:
“Agora, faça um desenho do seu corpo. Descubra no que você é igual aos seus
colegas e no que é diferente” (TRIGO, 2001, p. 82). O que os autores pretendem
com essa atividade, que os alunos identifiquem suas diferenças e semelhanças por
meio dos desenhos que fizeram?
A proposta da segunda caixa de texto solicita ao aluno que identifique em seu
corpo as partes externas que aparecem no desenho, como pé, tornozelo, coxa,
cabeça, tórax, mão e antebraço.
119
Para encerrar o conteúdo do capítulo, o livro didático apresenta o item “Como

o corpo humano é formado”, que trata de células, tecidos, órgãos e sistemas. Para o
capítulo, foram propostas seis atividades, quatro com questões fechadas e duas
abertas. As questões fechadas desenvolvem a interpretação de texto, as abertas
estão relacionadas com sentimentos, expressões e levantam os conhecimentos
prévios dos alunos sobre a importância do coração e da alimentação.
No fim do capítulo, há duas atividades de observação e descrição, uma sobre
a pele com auxílio de uma lupa, e a outra sobre as digitais.
O capítulo “A coordenação do nosso corpo” trata do sistema nervoso, sua
importância, os seus órgãos e a relação entre ele e os órgãos do sentido: “Os
órgãos dos sentidos recebem estímulos do ambiente, como luz, som, odor, calor.
Esses estímulos são transmitidos pelos nervos ao cérebro, onde são transformados
em sensações” (TRIGO, 2001, p. 94).
O texto base utiliza exemplos de situações para esclarecer alguns conceitos:
Ao perceber o perigo, você recebeu um estímulo do ambiente pelos olhos e
orelhas. A mensagem recebida foi levada ao cérebro pelos nervos dos olhos
e das orelhas. Ela circulou pelo cérebro, que informou ao corpo uma
situação perigosa. O cérebro, então, enviou ordens pelos nervos para o seu
corpo e você teve reações, como correr, dar um pulo, gritar (TRIGO, 2001,
p. 91).
Oito caixas de texto foram propostas, com o objetivo de levantar os
conhecimentos prévios dos alunos; solicitar que localizem alguns órgãos do sistema
nervoso e do sentido; relatar a reação que teriam em determinados casos;
lembrarem fatos tristes e alegres que vivenciaram; pesquisarem sobre os deficientes
auditivos e visuais; e falarem o que ocorre quando o corpo faz muito exercício físico.
Há também uma caixa de texto que aborda a complexidade do cérebro e
da inteligência.
Foram propostas sete atividades, das quais quatro são fechadas. Elas abordam
os cinco sentidos e a função de órgãos como o cerebelo e o cérebro.
No capítulo existe uma atividade chamada “Brincando”, nela os alunos devem
descobrir o que há dentro de um saco, apenas apalpando os objetos que estão
dentro dele, estimulando a observação a partir do tato e da audição.
Os movimentos realizados por nosso corpo são tratados no capítulo
“Movimentando o corpo”. O texto base é composto por uma breve introdução sobre os
órgãos responsáveis pelos movimentos, depois, trata do esqueleto e dos músculos.
120
Sobre o esqueleto, o texto apresenta o número de ossos e a sua função.

Indica por meio de um desenho o nome de alguns ossos do esqueleto. A seguir,
define articulação e a classifica em móveis e fixas citando exemplos.
O item músculos apresenta a importância desses em nosso corpo e explica,
por meio dos músculos do braço, como ocorre o movimento do antebraço. O texto
base também classifica os músculos em voluntários e involuntários, citando
exemplos e salientando o papel do sistema nervoso.
Outros músculos não dependem de nossa vontade para se movimentar. Por
isso, são chamados músculos involuntários. São exemplos os músculos do
estômago e dos intestinos, que se movimentam durante a digestão dos
alimentos e você nem percebe (TRIGO, 2001, p. 103).
Nove caixas de texto foram propostas. A primeira inicia o capítulo sugerindo
que o aluno realize e quantifique os vários tipos de movimentos que o corpo
consegue realizar, explicando como são realizados. “Faça, junto com seus colegas,
movimentos com o corpo. Veja quantos tipos de movimentos vocês podem fazer.
Como você acha que o nosso corpo se movimenta?” (TRIGO, 2001, p. 98). Em
seguida, o texto base faz a apresentação do capítulo: “Andar, correr, mexer os
braços, os dedos, abrir e fechar a boca e os olhos são alguns movimentos que
podemos fazer com nosso corpo” (TRIGO, 2001, p. 98).
No item “O Esqueleto”, foram propostas quatro caixas de texto: sugerindo que
os alunos apalpem os ossos das mãos, do braço e dos dedos e digam como eles
são; localizem no corpo os ossos indicados na figura do esqueleto; localizem as
articulações dos braços e das mãos ao se movimentarem; observem o movimento
da articulação do joelho; e localizem na cabeça a mandíbula, dizendo a importância
do seu movimento.
No item “Os músculos”, as caixas de texto pedem aos alunos: que
movimentem o antebraço para verificarem a contração e o relaxamento do bíceps;
pesquisem sobre fraturas e câimbra; respondam se o músculo cardíaco é voluntário
ou involuntário; identifiquem as partes do corpo que mais movimentam ao fazerem
alguns exercícios físicos; e a última questiona se os alunos têm uma postura correta
da coluna.
Nesse capítulo, foram desenvolvidas seis atividades, três fechadas. Dessas,
apenas uma é de transcrição de texto:
2] O que é, o que é? Troque idéias com seus colegas sobre os ossos e
músculos do corpo humano e responda com frases completas: a) O
121
conjunto de todos os ossos do corpo humano. b) União de dois ou mais

ossos. c) São elásticos, se contraem e se esticam (TRIGO, 2001, p. 104).
Algumas questões interagem com o aluno, solicitando a ele que: desenhe,
identifique, observe, descreva e quantifique, com a finalidade de ele perceber no seu
corpo os movimentos, as articulações, os ossos e a relação entre eles. Assim, as
questões desse capítulo abordaram menos a transcrição de texto que os anteriores.
3] Conte quantas articulações móveis têm o braço, o antebraço e a mão.
Comece a contagem pela articulação do braço e termine pelas articulações
dos dedos.
5] Pegue um lápis e, numa folha de papel, escreva um grande ‘A’
maiúsculo. Você pode não ter percebido, mas precisou movimentar vários
ossos e músculos para realizar essa atividade simples.
Agora, escreva novamente a letra ‘A’ e, ao escrevê-la, observe os
movimentos do braço, do antebraço, da mão e dos dedos. Depois,
descreva quais movimentos você fez para escrevê-la (TRIGO, 2001, p.
104).
No fim do capítulo, a caixa de texto “Lendo e Aprendendo” aborda a questão
da postura ao sentar, ao andar e ao dormir.
O último capítulo trabalhado pela professora foi “O corpo humano precisa de
alimento”, que apresenta uma breve introdução e depois aborda os tipos de
alimentos, a alimentação nas diferentes fases da vida e a higiene alimentar. Na
introdução, o texto base aborda a importância da alimentação e cita os tipos de
nutrientes que podem ser encontrados nos alimentos. Em seguida, propõe um item
para cada tipo de alimento, definindo e esclarecendo a sua importância para o nosso
corpo. Ao abordar o item “A alimentação nas diferentes fases da vida”, o livro mostra
a importância de comer alimentos variados, segundo a idade e as atividades que a
pessoa realiza. No caso do item “Higiene alimentar”, o texto aborda os cuidados que
se deve ter ao escolher e preparar os alimentos.
O capítulo possui sete caixas de texto. Seguindo o padrão, a primeira
questiona os alunos por que se faz necessário comer todos os dias, e solicita que
eles conversem entre si, então, o texto introdutório é apresentado. A segunda pede
uma lista com os alimentos que o aluno costuma ingerir, classificando-os e indicando
as vitaminas que possuem. A terceira pergunta quais as fases da vida dos seres
humanos e a fase em que o estudante se encontra. A outra recomenda que os
alunos pesquisem sobre desnutrição e sobre higiene alimentar, a quarta caixa de
texto pergunta sobre quais os cuidados que devem ser tomados com os alimentos
na casa do aluno para evitar males à saúde. Duas outras informam sobre o Dia
122
Mundial da Alimentação e sobre a conservação dos alimentos. A última caixa “O que

você acha?” propõe uma situação fictícia que consiste em uma conversa entre
jovens sobre alimentação e, em seguida, pede ao aluno que fale sobre a sua
alimentação e a opinião dele sobre o que seja uma boa alimentação.
Foram seis atividades propostas, três com questões fechadas e de
transcrição de texto.
O livro didático, no que tange aos capítulos abordados aqui, apresenta uma
linguagem de fácil compreensão para a faixa etária, o uso de termos científicos foi
adequado, mas alguns precisam de mais esclarecimentos, como é o caso do
conceito de fotossíntese e de volume. Outros conceitos apresentados deixam
lacunas, o que pode gerar confusão. Por exemplo, o texto define atmosfera como
sendo a camada de ar que envolve a Terra, cita a importância do oxigênio para a
respiração dos seres vivos, mas não esclarece que o oxigênio é um dos gases que
compõe o ar, podendo levar a criança a acreditar que o ar é uma substância e o
oxigênio outra, ou ainda entender que o ar é constituído apenas por oxigênio. Esses
conceitos mal esclarecidos ou com lacunas podem reforçar o conceito do senso
comum. Segundo a avaliação do PNLD de 2004: “Os conceitos são, em geral,
corretos e pertinentes, mas algumas informações e figuras demandam retificações e
esclarecimentos do professor” (BRASIL, 2004).
Realmente, algumas figuras não colaboram com o texto, é o caso das
bromélias. O texto fala da relação entre duas plantas e cita a bromélia e a orquídea,
mas na foto não é possível distinguir com facilidade a árvore da bromélia ou da
orquídea. O mesmo ocorre com o cipó-chumbo, ele é mencionado no texto como
uma planta parasita, mas a figura não esclarece a questão. Em alguns casos, o uso
de fotos contribui mais do que um desenho.
Os conteúdos, de modo geral, procuram relacionar o assunto com o
cotidiano do aluno de forma estimulante, numa perspectiva de ampliar o mundo da
criança, porém, como coloca o Guia do Livro Didático 2004: “Em alguns momentos,
falta um aprofundamento teórico para alguns temas tratados no livro do aluno, de
forma que, se o professor quiser maiores informações, deverá buscá-las por conta
própria” (BRASIL, 2003, p. 271).
As caixas de texto assumem um papel importante na obra, elas buscam
associar o texto com o cotidiano, promovem a interação entre os alunos, estimulam
123
a busca por mais informações, estimulam o aluno no assunto e desenvolvem

habilidades, como a observação, a descrição e a oralidade. Elas também
desenvolvem o espírito crítico e uma postura mais reflexiva sobre a realidade do
aluno. Porém, nenhuma é mencionada no texto-base, o que prejudica a proposta
da obra. Algumas não são apropriadas para ser realizadas na sala, como solicitar
às crianças que dêem alguns passos e observem os seus movimentos, em uma
sala de 37 alunos, como a da Vitória, isso pode ser muito complicado com relação
à disciplina e ao controle da classe e, talvez, o seu propósito não seja atingido.
Outras, não deixam claro o seu papel no capítulo e, de certa forma, precisam ser
revistas. É o caso da caixa de texto que pergunta se o aluno ou seus colegas já
viram animais se alimentarem no ambiente, pedindo a eles que troquem idéias.
Esse tipo de pergunta concebe apenas duas respostas, sim ou não, se a intenção
for promover o debate entre os alunos sobre a alimentação dos animais, a questão
precisa ser revista. Como foi visto no capítulo quatro, há a necessidade de fazer a
pergunta certa, na hora certa. Isso porque a forma como se aborda uma pergunta
influencia o processo de ensino-aprendizagem.
Aqui cabe uma reflexão sobre o papel das caixas de texto nos livros didáticos
e sua relação com a práxis docente. É importante que o texto base faça referência
às caixas de texto, principalmente quando elas propõem interações entre os alunos
ou experimentos. Seria uma tentativa de romper com as rotinas e tradições
didáticas, indicando ao professor que aquele conteúdo pode ser trabalhado naquele
momento daquela forma.
No caso do experimento, é importante estabelecer uma relação direta com o
texto base, discutindo inclusive possíveis resultados. O papel do experimento na
ação didática não pode ser reduzido somente a ilustrar o texto base, ele pode
problematizar um tema e seus resultados podem servir de discussão sobre o
assunto, em algumas situações, poderá servir como desencadeador de outras
atividades pertinentes ao tema, colaborando, assim, com o ensino e a aprendizagem
deste. A única atividade que estimulou a observação direta e que, de certa forma,
pôde ser denominada como atividade experimental é aquela na qual a criança deve
descobrir qual o objeto do saco, apenas apalpando-o, cheirando-o e chacoalhando-
o. A atividade não estabelece uma relação com o texto-base, que trata dos órgãos
do sentido e do sistema nervoso, não propõe nenhuma discussão, ou mesmo que a
124
criança levante hipóteses, a atividade é apenas uma brincadeira e remete à questão:

qual a finalidade das atividades em um livro didático?
A Professora Vitória sente insegurança ao trabalhar determinados conteúdos
da disciplina de Ciências, o que é bastante compreensível, pois a disciplina aborda
conhecimentos de diversas áreas da ciência. O livro do professor poderia minimizar
possíveis problemas de formação com relação aos conteúdos científicos,
esclarecendo os conceitos científicos trabalhados e/ou indicando uma bibliografia de
fácil compreensão para quem não é especialista.
Segundo o Guia do Livro Didático de 2007 (BRASIL, 2006, p. 22), o livro do
professor deve:[...] expressar e discutir a proposta pedagógica da coleção;
apresentar referências bibliográficas de qualidade e facilmente acessíveis,
estimulando o professor para leituras complementares;
apresentar propostas de avaliação;
valorizar o papel do professor como um problematizador e não um simples
facilitador ou monitor de atividades;
propor outras atividades e experimentos, além dos indicados no livro;
observar e justificar devidamente as eventuais supressões de abordagem
de qualquer área do conhecimento científico, indicando uma bibliografia que
permita compensar tais lacunas;
propor a integração das linguagens, especialmente as midiáticas e o uso de
computadores para pesquisa na internet, simulações, argumentação e
registro.
Para os avaliadores do PNLD (2003), o manual do professor do livro
didático adotado:
[...] se constitui em uma boa fonte de consulta para o docente. Os
pressupostos do ensino de Ciências são apresentados e a obra esclarece ao
professor as estratégias, metodologias e bases teóricas de seus livros. Cada
unidade é discutida em relação à sua abordagem teórica e à proposta das
atividades (BRASIL, 2003, p. 271).
Isso significa o óbvio, o livro do aluno deve atender as necessidades do aluno,
o livro do professor deve atender as necessidades do professor, mas nem toda
editora entende dessa forma. Algumas acreditam que o livro do professor deve
incluir, além do que já está no livro do aluno, textos sobre aspectos pedagógicos e
metodológicos e as respostas dos exercícios propostos. Outras sugerem o plano de
ensino, estimulando e fazendo crer que é possível um plano de ensino padrão para
qualquer realidade.
Com relação ao PCN de Ciências Naturais, o livro foi organizado seguindo os
blocos temáticos. As unidades “Descobrindo o Mundo” e “Ambiente e Seres Vivos”
abordam assuntos ligados ao bloco temático de Ambiente. A unidade “Ser Humano e
Saúde” atende ao bloco temático de mesmo nome, e a última unidade, “O Ser Humano,
os Recursos Naturais e a Tecnologia”, atende ao bloco de Recursos Tecnológicos.
125
Embora o título das unidades siga as orientações do PCN, a sua abordagem

por temas não foi seguida:
A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento
interdisciplinar das Ciências Naturais. É também mais flexível para se
adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos rigorosa
que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos
considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto
social e da vivência cultural de alunos e professores (PCN, 2001, p. 45).
Como se pode perceber, os conteúdos foram tratados de forma disciplinar. A
unidade “Ambiente e Seres Vivos” tem um enfoque ecológico, já a unidade “Ser
Humano e Saúde” o enfoque foi biológico, privilegiando a anatomia.
No caso da unidade um, os conteúdos abordam assuntos ligados à
Ecologia, à Química e à Física de forma nitidamente compartimentalizada. Isso
significa que o capítulo teve uma abordagem multidisciplinar, tratou a primeira
parte com um enfoque ecológico e depois com um enfoque químico e físico.
Segundo Zabala (1998, p.143):
A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os
conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas
das outras. O conjunto de matérias ou disciplinas é proposto
simultaneamente, sem que apareçam explicitamente as relações que
podem existir entre elas. Trata-se de uma organização somativa.
Quanto aos objetivos propostos pelo PCN de Ciências Naturais para o
segundo ciclo (terceira e quarta séries, ver anexo 1), pode-se afirmar que, em geral,
eles são atendidos pela proposta do livro didático, embora de forma superficial e
restrita aos conteúdos conceituais. Com relação aos conteúdos atitudinais e
procedimentais, o texto base não estabelece uma ligação com as caixas de texto. O
texto base não estimula o aluno a formular perguntas, a buscar e a coletar
informações por meio da observação direta ou indireta, muito menos propicia a
confrontação das suposições individuais, como propõe o PCN, pois o texto consiste
em um conjunto de conteúdos factuais e conceituais, divorciado das caixas de texto
que procuram desenvolver os demais tipos de conteúdos. Apesar das caixas
pretenderem desenvolver esses conteúdos, algumas precisam ser revistas quanto
ao seu papel didático e operacional.
Portanto, o papel do livro didático no currículo não se limita aos conteúdos
desta ou daquela disciplina, ele influencia o professor na construção do currículo em
sala de aula, como afirma Santos (2001, p. 128):
[...] para além de transmitir um corpo de conhecimentos, serve propósitos
sociais, culturais e éticos. Transmite valores, influencia atitudes, geralmente
126
na forma de ‘mensagens ocultas’. Consciente ou inconscientemente,

adopta-se, através dele, uma certa abordagem pelos assuntos que
apresenta ou que não apresenta, pela ordenação e seqüência que adopta,
pelas questões que levanta ou não levanta, pela referência que faz, ou não
faz, a outras fontes: disciplinares, sociais, culturais, éticas, etc. Como vector
ideológico, o que diz ou insinua pode contribuir para perpetuar formas de
marginalização e/ou de discriminação ou para a formação de apetências e
de competências de valor positivo tendo em vista o exercício de uma
cidadania responsável.
O que o livro didático inclui ou deixa de incluir no seu texto base, bem como a
sua estrutura, tem relevância na ação do professor em sala de aula, pois, como diz
Santos (2001), até o que se deixou de dizer revela algo.
Então surgem algumas questões. Qual a real preocupação do livro? Contribuir
com a formação do cidadão? Passar o maior número de conceitos? Qual a razão de
passar o conceito e as propriedades da matéria e a definição de fenômenos
químicos e físicos para crianças de aproximadamente dez anos de idade dentro de
um contexto ecológico? Quais as relações entre os distintos conteúdos?
8.2.O PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS: O CURRÍCULO MOLDADO PELOS

PROFESSORES
Todo início de ano nas escolas, os professores vivenciam uma tarefa muito
importante para o seu trabalho, planejar quais, para quê e como os conteúdos e a
avaliação deverão ser desenvolvidos ao longo do ano em suas classes. Angústia,
descaso, preocupação, insegurança e dúvidas fazem parte desse momento em que
os professores polivalentes devem determinar o rumo de cada disciplina.
Inegavelmente, a escola reconhece a importância de um bom planejamento e
define alguns dias por ano para a sua elaboração. Porém, quais as concepções de
planejamento circulam entre aqueles que influem diretamente na sua construção
dentro da unidade escolar? De onde os professores devem partir?
Essa é uma tarefa bastante complexa por envolver os professores, a direção,
a coordenação pedagógica e várias disciplinas, entre elas: Matemática, Português,
Ciências, História e Geografia. Os planos de ensino não são deste ou daquele
professor, são o resultado de uma discussão entre os docentes mediada pela
Proposta Pedagógica da Escola (PPE). Isso significa que a responsabilidade da
elaboração dos planos de ensino de cada disciplina é da Escola.
Os planos de ensino precisam articular-se com a finalidade de atender as
aspirações, as necessidades e os interesses da comunidade dentro dos princípios e
127
valores da sociedade. Porém, o que ocorre nas escolas é um pouco diferente

dessas idealizações.
Na escola da Professora Vitória, o planejamento ocorreu no início do ano. As
professoras se reuniram por série, formando grupos, cada um ficou responsável por
elaborar os planos de ensino para uma das disciplinas daquele nível de
escolaridade. A Professora Vitória fez parte do grupo que elaborou o plano de
ensino de Ciências para as quartas séries.
Segundo a Professora Vitória, o plano de ensino de Ciências foi baseado no livro
didático. De modo geral, as conversas informais entre os professores deixaram
transparecer que a elaboração do plano de ensino era mais uma tarefa burocrática do
que um momento de reflexão e discussão entre eles com a finalidade de orientar o
trabalho futuro. Esse comportamento não é difícil de ser encontrado nas escolas
brasileiras. Geralmente, os professores associam a elaboração do plano de ensino a
uma questão mais burocrática e administrativa da rotina escolar do que a uma questão
técnica do trabalho docente, embora todos reconheçam a sua importância.
O plano de ensino de Ciências da quarta série, utilizado pela Professora
Vitória, é constituído de três elementos: objetivo geral, habilidades e conteúdos. Tais
elementos foram padronizados pela Direção.
No objetivo geral, o plano propõe: “Conhecer e cuidar do próprio corpo,
valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade com relação à saúde coletiva” (ver anexo 2).
Como se pode verificar, o objetivo geral é muito restrito a um tema, o que
limita sua abrangência e dificulta a sua articulação com os demais elementos do
plano que tratam de outras áreas do conhecimento científico. Ao propor que os
alunos valorizem e adotem hábitos saudáveis e ajam com responsabilidade com
relação à saúde coletiva, o plano procura desenvolver, além dos conteúdos
conceituais, os conteúdos procedimentais e atitudinais.
No caso das habilidades propostas pelo plano, nem todas propõem
desenvolver o saberfazer dos alunos, por exemplo, os tópicos três e quatro do
quadro 4A. Compreender e conhecer algo remete-nos ao saber sobre fatos,
conceitos e princípios que estão vinculados a conteúdos conceituais.
128
Quadro 4A: Articulação das habilidades com os demais elementos do plano de

ensino e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado
Elementos do Plano de Ensino
Livro
Objetivo
Habilidades Conteúdos Didático
Geral
1- Identificar as causas e conseqüências da poluição da água,
Não Não Sim
do ar e do solo.
2- Reconhecer espaços do planeta que podem ser ocupados
pelo homem considerando as conseqüências de qualidade de Não Não Não
vida.
3- Compreender as condições de higiene pessoal e ambiental
Sim Sim Sim
com relação à saúde.
4- Conhecer as condições de saneamento básico. Sim Sim Sim
5- Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre seres vivos de
Não Sim Sim
um mesmo ambiente.
6- Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. Sim Sim Sim
Fonte: Plano de Ensino de Ciências 4ª série (anexo 2) e TRIGO, 2001.
Sim: está articulado com; Não: não está articulado com; Livro Didático: conteúdos presentes no livro
didático.
Analisando somente o que propõem os conteúdos do plano, verifica-se que

eles apresentam um caráter conceitual, pois, dos 17 conteúdos propostos, dez não
se articulam com as habilidades apresentadas no plano, e a forma como estão
descritos remetem a essa avaliação. Por exemplo, as habilidades três e quatro, do
quadro 4A, que se articulam com os conteúdos propostos 12 e 15 (ver quadro 4B),
revelam esse caráter conceitual. Isso porque a idéia colocada pelos conteúdos (12 e
15) tem como objetivo apenas conhecer e compreender. Outro exemplo é o
conteúdo sete (ver quadro 4B), ele apresenta “medidas de preservação ambiental”
que não se articulam com as habilidades propostas, mas podem sugerir o
desenvolvimento de atitudes e procedimentos que preservem o ambiente,
principalmente se considerarmos o objetivo geral. No entanto, também podem
sugerir que o aluno apenas conheça, cite ou compreenda as medidas de
preservação ambiental, o que determinaria um conteúdo conceitual. Outro caso
semelhante é o conteúdo “Cadeias alimentares”, também no sétimo item do quadro
4B, no qual se articula com a habilidade cinco do quadro 4A. Essa articulação
sugere que o objetivo não se restringe a conhecer o conceito de cadeia alimentar,
mas a aplicá-lo. Isso indica a pretensão do plano a desenvolver um conteúdo
procedimental.
Porém, em nenhum desses exemplos, se pode afirmar se a finalidade era ou
não desenvolver conteúdos procedimentais ou conceituais. Isso porque falta certa
consistência entre os elementos propostos pelo plano.
129
Quadro 4B: Articulação dos conteúdos com os demais elementos do plano de ensino
e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado
Elementos do Plano de Ensino
Livro
Objetivo
Conteúdos Habilidades Didático
Geral
1- Camadas do planeta Terra: hidrosfera, atmosfera e litosfera. Não Não Sim
2- Principais componentes da Camada da Terra. Não Não Sim
3- Materiais que compõe os objetos. Não Não Sim
4- Transformações físicas e químicas. Não Não Sim
5- Análise da atividade vulcânica. Não Não Sim
6- Recursos naturais e preservação ambiental. Parcial Parcial Sim
7- Seres vivos: Conhecendo ambientes; Medidas de preservação
ambiental; Cadeias alimentares; Equilíbrio ecológico. Parcial Parcial Sim
8- Seres vivos e seu habitat. Não Não Sim
9- Interferência do ser humano na cadeia alimentar. Não Não Sim
10- Corpo humano (todos os sistemas): digestão, respiração,
Sim Sim Sim
circulação, excreção.
11- Reprodução humana. Sim Sim Sim
12- Medidas de higiene física, mental e social. Sim Sim Sim
13- Doenças (contagiosas e não contagiosas). Sim Sim Sim
14- Prevenção de acidentes. Sim Sim Sim
15- Medidas de saneamento básico (lixo e reciclagem). Sim Sim Sim
16- Esgoto (tratamento e despoluição de mananciais). Sim Sim Sim
17- Técnicas e tecnologia. Não Não Sim
Fonte: Plano de Ensino de Ciências 4ª série (anexo 2) e TRIGO, 2001.
Sim: está articulado com; Não: não está articulado com; Livro Didático: conteúdos presentes no livro
didático.
O quadro 4A mostra que as habilidades propostas estão mais alinhadas aos

conteúdos do livro do que aos demais elementos do plano, confirmando a afirmação
da Professora Vitória de que o plano de ensino foi baseado no livro didático. No caso
dos conteúdos, quadro 4B, essa afirmação torna-se mais evidente, porque todos os
conteúdos propostos no plano estão articulados com os do livro e continua a
desarticulação desse com os demais elementos do plano.
A forma de elaboração do plano de ensino e o documento em si sugerem um
papel meramente burocrático atribuído pelos professores. Por outro lado, é
importante deixar claro que o plano de ensino de cada disciplina é um documento
que integra o Projeto Político Pedagógico da Escola e, portanto, a sua aprovação
envolve a gestão da unidade escolar e o Conselho de Escola – composto por
professores, funcionários e pais –, ao ser homologado pela Diretoria de Ensino, o
Sistema de Educacional ratifica a aprovação do documento. Isso significa que a sua
aprovação envolve vários atores (gestores, professores, pais e funcionários) e duas
130
instâncias, a unidade escolar e a Secretaria Estadual da Educação, por meio da

Diretoria de Ensino da região.
Então, como já foi dito, a responsabilidade da elaboração do plano de ensino
é da escola como um todo e do sistema educacional, que precisa criar instrumentos
e políticas que valorizem a elaboração do plano de ensino.
Porém, como pode-se verificar durante as reuniões de planejamento, cabe
aos professores elaborar o plano de ensino e, no caso do polivalente, o plano de
todas as disciplinas e entregá-lo na data determinada pela gestão escolar.
Apesar de o sistema educacional definir um espaço de tempo para a
elaboração do plano de ensino na unidade escolar, ele acaba, geralmente, sendo
redigido fora dela, embora os professores tenham a oportunidade de discuti-lo na
escola. Disso surgem algumas questões para reflexão: até que ponto o tempo definido
pelo sistema educacional é suficiente para elaboração dos planos de ensino? Quais
os problemas que podem ocorrer do fato de um ou outro professor “terminar de
redigir” em casa o plano? Em que medida o sistema de ensino e a administração
escolar estão colaborando para a elaboração de um plano que possa atender,
simultaneamente, as determinações burocráticas e as necessidades dos professores
enquanto instrumento de trabalho? Até que ponto o sistema educacional atribui ao
plano de ensino uma função apenas burocrática? Quais os elementos que devem
constituir um plano de ensino para que ele possa contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem? Quais as orientações que os gestores escolares recebem do sistema
educacional sobre como planejá-lo? Como os gestores conduzem o processo de
planejamento? Qual o tratamento dado pelos professores ao plano de ensino?
As respostas a essas questões só terão sentido se considerarmos a escola
como um todo, no qual o professor seja um dos atores responsáveis pela
elaboração do plano.
A seguir, veremos que a Professora, ao articular o currículo apresentado, no
caso o livro didático, e o moldado, ela coloca em ação outro, o praticado.
8.3.O CURRÍCULO EM AÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE

Antes de abordar a questão do currículo em ação, faz-se necessário refletir
sobre o trabalho docente. É por meio dele que a escola ganha sentido, forma, cria-
se a partir dele uma imagem do ensino e da educação. É ele um dos principais
131
fatores que movimentam o sistema educacional mundial, seja na modalidade

presencial ou na moderna modalidade à distância. O trabalho do docente estende-se
para além da sala de aula; porém, é nela que se expressam os diversos contextos
que permeiam o sistema escolar e as redes de saberes do professor.
O currículo se constrói na sala de aula essencialmente a partir do trabalho
docente, como coloca Sacristán (2000), ele se materializa a partir das tarefas
propostas pelo professor para a sua classe. É nesse sentido que Azzi (1994) afirma:
Assim, ao buscarmos, no empírico, os elementos descritivos do trabalho do
professor, estaremos buscando, na particularidade do comportamento
individual, elementos que permitam a reconstrução da totalidade que nele
se expressa. É nesta particularidade, no cotidiano da ação docente, que
encontramos evidências do saber e do fazer pedagógico do professor que
se pode manifestar como práxis em seus diversos níveis (AZZI, 1994, p.
64).
Para a autora, o trabalho do professor é uma prática, porém acrescenta que
não se trata apenas de um conjunto de técnicas didáticas temperadas por linhas
metodológicas. É uma atividade complexa que extrapola a prática industrial, com
suas rotinas rígidas e pouco flexíveis.
Em sala de aula, o tipo de atividades, os conteúdos desenvolvidos, o tipo de
relação entre professor e aluno, a organização social da classe e os recursos
didáticos criam uma dinâmica complexa a qual confere ao professor o que Azzi
(1994) chamou de autonomia possível, mesmo partindo do que lhe foi apresentado e
prescrito pelo sistema educativo (SACRISTÁN, 2000).
No presente capítulo, analisaremos o currículo de Ciências que a Professora
Vitória colocou em ação na quarta série A do Ensino Fundamental, da Escola
Estadual João Pedro de Castro. Como foi citado no capítulo sobre a pesquisa, ao
todo, foram acompanhadas dezessete aulas de Ciências. A primeira aula da
disciplina foi no dia 8 de março, e a última, no dia 13 de setembro de 2006.
Não podemos esquecer que a práxis da Professora Vitória construiu o
currículo em sala de aula a partir do contexto escolar e das demais dimensões
curriculares já apresentadas (PCN, plano de ensino e livro didático).
Como vimos no capítulo cinco, a análise do currículo considerou duas
dimensões da prática educativa: a temática e a metodológica. A partir dessas
dimensões, foram definidas as categorias de análise, são elas: a Organização dos
Conteúdos, os Tipos de Conteúdo, as Situações Didáticas, os Recursos utilizados
132
para Aprendizagem, os Elementos Estruturadores das Tarefas, a Organização Social

da Classe e as Relações Interativas.
Nos trechos de transcrições que serão apresentados, a fala do aluno será
indicada pela letra “A”, caso haja mais de um aluno, a letra será acompanhada por
um número crescente a partir do um (aluno 1 = A1; aluno 2 = A2...) e, se vários
alunos simultaneamente falarem o mesmo, a letra “A” será acrescida de “s” (As). A
fala da Professora Vitória será representada pela letra “P”.
8.3.1. DIMENSÃO TEMÁTICA

Uma das tarefas do trabalho docente é a seleção de conteúdos. Ela é, muitas
vezes, bastante difícil, principalmente quando se trata da disciplina de Ciências
Naturais para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Em primeiro lugar, porque a
quantidade e a variedade de conteúdos da disciplina de Ciências para esse nível é
muito grande, abordando assuntos de diversas áreas do conhecimento, como, por
exemplo, anatomia, zoologia, geologia, fisiologia, bioquímica, química e física. Em
segundo lugar, porque as características dos alunos das séries iniciais e dos
professores são bastante peculiares. Crianças entre seis e oito anos apresentam
necessidades e interesses bem diferentes de crianças entre nove e dez anos de
idade, principalmente pelo fato de o processo de alfabetização formal iniciar-se aos
seis anos. Com relação aos professores polivalentes, o fato de não serem
especialistas na área dificulta o processo de seleção dos conteúdos. Outro ponto
importante que não podemos esquecer é que, embora as crianças dessa faixa etária
gostem da disciplina de Ciências, as disciplinas de Português e Matemática são
muito mais valorizadas pelo sistema educativo e pela própria sociedade.
Dentro dessa dimensão, duas categorias serão analisadas: a Organização
dos Conteúdos e os Tipos de Conteúdos. Na categoria de organização dos
conteúdos, pretende-se verificar como os conteúdos foram organizados ao longo do
ano, verificando as relações entre eles, a relação com o plano de ensino e com o
livro didático e finalmente a relação com as ciências de referência.
Segundo Zabala (1998), o porquê e o que ensinamos caracterizam ou
definem o termo conteúdo de aprendizagem. No entanto, não podemos restringir o
termo conteúdo para expressar exclusivamente os conhecimentos disciplinares
(fatos, conceitos e princípios):
133
Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e

entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar
determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades
cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os
conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições
das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos
de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das
capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social
(ZABALA, 1998, p. 30).
Dessa forma, a análise do tipo de conteúdo “nos permite conhecer aquilo que se
trabalha ou aquilo que se pretende trabalhar” (Zabala, 1998, p. 29) e assim serve de
instrumento de explicitação dos objetivos ou das intenções educativas do professor.
a) A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Observando os conteúdos trabalhados pela Professora Vitória ao longo do
ano de 2006 (quadro 5), percebemos que esses se organizaram em três unidades
didáticas que denominamos: O Ensino de Ciências e a Ciência, a Natureza e o
Corpo Humano.
No caso da primeira unidade, a professora distribuiu os conteúdos em três
aulas, com o objetivo de discutir os assuntos que a Ciência trabalha e o seu
processo. A justificativa apresentada pela professora para abordar esse conjunto de
conteúdos no início do ano letivo foi:
P: Ah, eu acho que fiz pra... despertar, para ver o interesse deles, o que
eles já sabiam e gostavam. para iniciar mesmo.
O objetivo era para eles irem percebendo que ciências são essas coisas de
investigar, de investigação, experimentar as coisas. [...] Não aquela aula,
aquela coisa meio que tradicional, vamos dizer assim, de decorar, ler,
decorar. Mas, sensibilizar mesmo para essa vertente na área de ciências.
(Entrevista 1, 13/9/2006)
Como se pode perceber no quadro 5, fica clara a relação entre os conteúdos
trabalhados nas três aulas, pois primeiramente mostraram os assuntos que a Ciência
estuda, em seguida a sua importância e finalmente como ela se desenvolve. Isso
significa que a organização dos conteúdos possibilitou uma boa articulação entre eles,
deixando clara a finalidade da unidade. No caso, o trabalho científico foi colocado
como um método, seguindo algumas etapas: problemaÆ hipóteseÆ observação Æ
coleta de dados Æ análise de dados Æ conclusão.
Essa organização dos conteúdos associou a disciplina de Ciências com a
Ciência e teve um caráter disciplinar, ao buscar a lógica da disciplina de metodologia
científica.
134
Quadro 5: Temas desenvolvidos na 4ª série A e sua articulação com o currículo apresentado e moldado
pela Professora Vitória
Aula: data Unidade 1: O Ensino de Ciências e a Ciência Plano de Livro
Ensino Didático
01: 8/3 Discutindo o Ensino de Ciências e a Ciência NA NA
02: 15/3 O processo da Ciência NA NA
03: 21/3 O papel do experimento e do relatório NA NA
Unidade 2: A Natureza
04: 29/3 As características dos diferentes ambientes e as camadas
AT AT
terrestres
05: 5/4 De que são feitas as coisas PA AT
06: 12/4 Relações entre os seres vivos NA AT
07: 19/4 Visita ao Bosque PA PA
08: 26/4 Exercícios sobre os seres vivos e suas relações PA AT
09: 3/5 Cadeia Alimentar AT AT
10: 17/5 Deslizamento e mata ciliar AT AT
11: 14/6 Comprovando o papel da mata ciliar PA PA
Unidade 3: O Corpo Humano
12: 21/6 As partes externas do corpo humano AT AT
13: 28/6 O Torso e as partes internas do corpo humano AT AT
14: 16/8 Jogo dos Sentidos AT AT
15: 23/8 Órgãos do sentido e o sistema nervoso/ ossos e músculos AT AT
16: 30/8 Desenho síntese/ Agita São Paulo NA PA
17: 13/9 A nossa alimentação e o que é alimentar-se bem? AT AT
Fonte: Transcrições das aulas. NA: não está articulado com; AT: está articulado com; PA: parcialmente
articulado com.
Outro ponto importante é o fato de a unidade não estar articulada, nem com o
plano de ensino de Ciências, nem com o livro didático adotado (quadro 5). Isso
mostra que a professora sentiu a necessidade de trabalhar tais assuntos antes dos
demais e para isso precisou buscar em outras fontes o material a ser desenvolvido e
seguir uma orientação diferente da proposta pelo livro e pelo plano de ensino.
Questionada sobre como ela fez para selecionar os conteúdos e organizá-los dessa
forma, a Professora Vitória respondeu que se baseou na proposta de outro livro
didático, ele faz parte da coleção Cope – Ciências, Observação, Pesquisa,
Experimentação, da editora Quinteto. O livro é da terceira série.
O PCN de Ciências Naturais, para as séries iniciais, não faz referência a
esses conteúdos enquanto conceitos, mas os trata como conteúdos procedimentais.
Para o currículo prescrito, a finalidade não é conhecer o processo da Ciência, citar e
explicar as etapas do processo. Mas vivenciar situações que possibilitem ao
educando desenvolver algumas habilidades e procedimentos científicos, como a
observação, a classificação, a previsão e a investigação propostas por Carvalho
(1998), Harlen (1998), Harlan e Rivkin (2002), entre outros.
135
O anexo 2 mostra os 19 objetivos propostos pelo PCN de Ciências Naturais

para o segundo ciclo31. Nele, pode-se verificar a intencionalidade de trabalhar
conteúdos ligados ao processo científico, ensinar o saberfazer da Ciência (ver
objetivos 13 a 17).
A segunda unidade trabalhou conteúdos que se articularam e se inter-
relacionaram com o propósito de abordar assuntos ligados a Natureza e com enfoque
ecológico. A unidade não se preocupou em mostrar a relação homem-natureza, e sim
os elementos que a compõe e os processos que nela ocorre, como o equilíbrio
ecológico e a cadeia alimentar. Ao todo, foram dedicadas oito aulas a essa unidade.
Não ficou clara a relação entre os conteúdos da quinta aula e os
desenvolvidos na quarta e na sexta aulas. Apesar do esforço de articulação da
Professora Vitória, os conteúdos dessa aula não tiveram um caráter ecológico como
os das outras sete aulas, eles tiveram foco nas propriedades da matéria e
abordaram a composição dos objetos e a origem dos materiais, o que caracterizou
um enfoque químico. A composição dos objetos e a origem dos materiais foram
assuntos desenvolvidos pela professora com o propósito de mostrar que o homem
retira da Natureza a matéria-prima para fabricar uma grande variedade de objetos,
procurando estabelecer uma relação entre os conteúdos e complementar a falta de
articulação do livro que apenas trabalhou as propriedades da matéria.
Como foi visto no capítulo 8.1 do Guia do Livro Didático 2004, a avaliação do
livro adotado alertou para a falta de articulação entre alguns assuntos e a necessidade
do professor em alterar a seqüência ou mesmo buscar em outras fontes a
complementação da proposta para dar sentido aos conteúdos. Assim, os conteúdos
foram organizados basicamente da seguinte forma: Elementos da Natureza Æ
Composição dos Objetos e Origem dos Materiais Æ Propriedades da Matéria Æ
Relações entre os Seres Vivos Æ Equilíbrio Ecológico Æ Cadeia Alimentar.
A articulação entre os demais conteúdos ocorreu de forma satisfatória porque
estes possuíam uma relação direta com o tema tratado, todos vinculados à ecologia,
portanto o enfoque da unidade foi disciplinar.
31
O Ensino Fundamental no Brasil está distribuído atualmente em nove anos. Chamamos de anos
iniciais os cinco primeiros anos, que correspondem à faixa etária entre seis e dez anos de idade, e as
aulas são conduzidas por professores polivalentes. O PCN dividiu essas séries em dois ciclos, primeiro
ciclo com a 1ª e 2ª séries, e o segundo ciclo com a 3ª e a 4ª séries. No Estado de São Paulo, ainda não
136
Observando o quadro 5, percebemos que os conteúdos da unidade dois estão

mais articulados com o livro didático do que com o plano de ensino.
Com relação ao livro didático, apenas as aulas sete e onze articularam-se
parcialmente. Isso, porque as aulas não se restringiram aos conteúdos conceituais
sobre as relações entre os seres vivos e o papel da mata ciliar, como está proposto
pelo livro. Elas desenvolveram outros tipos de conteúdos que serão abordados no
próximo capítulo e que não foram sugeridos pelo livro.
No caso do plano de ensino de Ciências, apenas três aulas estavam
plenamente articuladas. Os conteúdos da quinta aula se articularam parcialmente
com o plano, porque nele não se fez referência às propriedades da matéria, assunto
desenvolvido na aula e proposto pelo livro.
As relações entre os seres vivos foi assunto abordado nas aulas seis, sete e
oito, e não houve orientação clara no plano de ensino para trabalhá-lo, o que justifica
a falta de articulação entre o plano e a sexta aula. Já a parcial articulação com as
aulas sete e oito deve-se ao fato de essas aulas abordarem assuntos presentes no
plano, como equilíbrio ecológico e o habitat de alguns seres vivos. Na décima
primeira aula, a parcial articulação com o plano de ensino ocorre por não explicitar o
assunto e, principalmente, por não propor a experimentação, no sentido de
comprovar se o fato de haver plantas nas margens dos rios contribui ou não para
evitar deslizamentos, como foi a proposta da aula.
Isso demonstra, de certa forma, a autonomia da professora com relação a
essas duas dimensões curriculares: o plano de ensino e o livro didático. Ela
percebeu que poderia explorar melhor o assunto e criou situações que ampliaram as
possibilidades de o aluno aprender.
O ambiente, segundo o PCN, no segundo ciclo, deve explorar as relações
entre os fatores bióticos e abióticos, como, por exemplo, o equilíbrio estabelecido
entre os seres vivos e o ciclo da água, ou mesmo aquele entre as trocas de calor e
as mudanças de estado físico desse líquido, que justificam o seu ciclo. Outro
exemplo é a relação entre os diferentes tipos de solo e da vegetação.
A última unidade abordou assuntos ligados ao corpo humano, que, ao todo,
exigiu seis aulas (quadro 5). Os conteúdos dessa unidade, inicialmente, apresentaram
houve a organização do ensino em nove anos, por isso, continuamos usando o termo antigo, séries
iniciais.
137
as partes externas e internas do corpo humano, depois abordaram os órgãos do

sentido, a função de cada um deles e a sua relação com o sistema nervoso. Os tipos
de músculos, a sua função, a relação com os ossos e a postura correta ao dormir,
carregar a mochila e sentar-se foram assuntos abordados nas aulas. Por fim, a
unidade iniciou uma discussão sobre o significado de uma saudável alimentação e os
tipos de alimento que os alunos consomem no recreio e nas demais refeições. A
organização dos conteúdos estabeleceu uma relação entre eles, facilitando a
articulação dos elementos e não deixando, aparentemente, nenhuma lacuna.
Como podemos observar, os assuntos tratados nas três unidades
apresentaram um caráter disciplinar. A primeira unidade abordou conteúdos
relacionados à metodologia científica, a segunda trabalhou assuntos ligados à
ecologia, e a última unidade também tratou de assuntos ligados à biologia, porém
relacionados à anatomia e à saúde.
O PCN de Ciências Naturais recomenda um tratamento interdisciplinar dos
conteúdos das diferentes ciências: “A compreensão integrada dos fenômenos
naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vínculos
conceituais entre as diferentes ciências” (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 41). O
que não foi possível perceber nas dezessete aulas.
No caso da aula cinco, a Professora Vitória trabalhou conteúdos ligados à
ecologia, e, em seguida, relacionados à química, o que, segundo Zabala (1998), se
caracteriza como multidisciplinaridade.
Porém, ao que tudo indica, essa abordagem multidisciplinar ocorreu devido ao
fato de a professora ter seguido a seqüência proposta pelo livro didático. A
professora seguiu a orientação ecológica do capítulo “O que existe no mundo em
que vivemos” até o item “De que são feitas as coisas”, que tratou das propriedades
da matéria, com enfoque químico. Como foi observado, nele, fez-se necessária a
intervenção da professora no sentido de manter a coerência entre os conteúdos
anteriormente estudados. Depois, ela interrompeu a seqüência proposta pelo livro
que sugeria abordar assuntos como: transformações químicas e físicas, eletricidade,
pilhas e bateria e circuito elétrico e passou para a segunda unidade do livro, que
tratava das relações dos seres vivos.
Na aula dezesseis, a professora associou os conteúdos anatômicos sobre
ossos e músculos (trabalhados na aula quinze) aos conhecimentos na área da
138
saúde, recomendando a postura correta em diferentes situações e a necessidade de

uma alimentação saudável e da prática de atividade física. O que pode ser
considerada uma abordagem multidisciplinar.
Os quadros 3, 4A, 4B e 5 mostram a influência do livro didático na
organização dos conteúdos, seja no momento em que as professoras moldam o
currículo, elaborando o plano de ensino para as quartas séries, seja no momento em
que a Professora Vitória materializa o currículo, colocando-o em ação.
b) TIPOS DE CONTEÚDOS
Os quadros 6, 7 e 8 mostram os conteúdos desenvolvidos nas 17 aulas. Em
virtude do número de conteúdos da unidade dois, o quadro 7 foi dividido em três. Os
conteúdos referentes às aulas 4 e 5 estão representados no quadro 7A, os
referentes às aulas seis a nove estão no quadro 7B, e os conteúdos das aulas dez e
11 estão no quadro 7C.
O conceito de conteúdo aqui adotado não se restringe a fatos, conceitos ou
princípios de caráter cognitivo referentes a uma determinada disciplina. A
definição é mais ampla e segue o conceito definido por Zabala (1998): conteúdo é
tudo que se pode aprender para alcançar determinados objetivos que possibilitem
ampliar as capacidades cognitivas, motoras, afetivas, de relação interpessoal e
de inserção social. Esse conceito abrangente sugere que a aprendizagem de um
conteúdo, por mais específico que seja, estará sempre associada a conteúdos de
outra natureza (ZABALA, 1998).
Os conteúdos dos quadros 6, 7 e 8 foram classificados segundo a tipologia
definida por César Coll em 1986. Essa tipologia classifica os conteúdos em:
conceituais, atitudinais e procedimentais.
Para Coll (1986), segundo Zabala (1998) , o conteúdo conceitual refere-se a
saber conceitos, fatos e princípios, ou seja, a compreender os conhecimentos
disciplinares. Os conteúdos procedimentais estão relacionados ao saberfazer, isso
significa “as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os
procedimentos... São conteúdos procedimentais: ler, observar, calcular, classificar,
traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43).
Os conteúdos atitudinais tratam do saber ser e envolvem valores, atitudes e
normas. Zabala (1998) afirma que aprendemos um valor quando elaboramos
139
critérios morais de atuação para que possamos nos posicionar após avaliação sobre
algo. As atitudes são aprendidas quando os pensamentos, os sentimentos e a
atuação são relativamente constantes diante de uma determinada situação. O autor
também afirma que as normas são aprendidas quando simplesmente a aceitamos,
quando nos conformamos, ou quando a aceitamos por compreendermos a sua
necessidade. Isso significa que a característica básica desse tipo de conteúdo é a
necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal, que envolvem a
compreensão de conceitos associados ao valor, juntamente com a reflexão e a
tomada de posição, o que exige mobilizar todos os recursos relacionados com o
componente afetivo. Para Zabala (1998), faz-se necessário considerar toda rede de
relações que se estabelecem em aula, o que significa considerar as relações entre
os diversos atores envolvidos no processo. A forma como as atividades são
organizadas estabelece determinados papéis aos atores envolvidos no processo que
irá ou não promover certas atitudes. Neste trabalho, conteúdo atitudinal é tudo aquilo
que mobiliza os componentes afetivos do educando, no sentido de promover certos
valores para que este possa fazer um juízo de valor, seja de si, de outros, ou de
algo, assim como dar auxílio para que possa desenvolver atitudes.
Dessa forma, ao classificar os conteúdos, deve-se considerar não só o
conteúdo em si, mas a forma como foi abordado na atividade. Isso porque a forma
como o conteúdo é abordado revela não só a sua finalidade educativa, como propõe
Zabala (1998), mas pode revelar também os objetivos secundários que, de certa
forma, sustentam as intencionalidades educativas da professora.
Por isso, nos quadros, os conteúdos foram classificados segundo a sua
tipologia em: principal (P) e secundário (S), quando não foi possível verificar se o
tipo de conteúdo assumiu um caráter secundário ou de apoio foi atribuída a letra (i),
não se considerou os conteúdos atitudinais que geralmente permeiam qualquer aula,
como o respeito ao professor e aos colegas, ou seja, aqueles que estejam mais
ligados ao controle da disciplina que à atividade em si.
Os quadros mostram o que foi tratado em cada uma das três unidades
didáticas, respeitando a seqüência temporal.
Como podemos observar no quadro 6, a primeira unidade se caracterizou por
desenvolver principalmente conteúdos conceituais. Os atitudinais se restringiram a
140
promover uma atitude participativa do aluno, o seu posicionamento sobre certos

assuntos e o respeito à opinião dos colegas.
Um exemplo é o trecho extraído da primeira aula. A situação criada pela
professora motivou os alunos a participar e valorizou os seus conhecimentos.
Quadro 6: Conteúdos da unidade didática “Ensino de Ciências e a Ciência” segundo

a sua tipologia
Tipos de Conteúdo
Aula
Conteúdos abordados em sala de aula CON PRO ATI
1. Assuntos que a disciplina de Ciências aborda. 1 P S S
2. Diferença entre os significados dos termos bicho e animal. 1 P S S
3. Opinião justificada com relação à disciplina de Ciências. 1 S S P
4. Construção do texto coletivo: “Assuntos que se aprendem em
1 S P S
Ciências”.
5. Classificação dos assuntos que se aprendem em Ciências. 1 S P i
6. Apresentação da classificação dos alunos. 1 S P S
7. Definição de overdose. 1 P S S
8. Desenho de entendimento da aula. 1 S P i
9. Leitura do texto: “A investigação do Visconde”. 2 P S i
10. Exercícios de interpretação e opinião sobre o texto 2 P S i
11. Observação das digitais (experimento). 2 i P i
12. Questionamentos sobre a aula anterior. 3 P S S
13. Exercícios sobre a função do experimento das digitais 3 P S S
14. A finalidade de escrever um texto (discussão). 3 P S S
15. Construção coletiva de um relatório padrão. 3 S P S
16. A importância do relatório para a Ciência. 3 P S S
Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo
secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental;
ATI: conteúdo atitudinal.
Nessa atividade, a professora questionou o que se aprende em Ciências,

praticamente todos os alunos participaram, os assuntos citados eram escritos no
quadro pela professora. A vontade de participar e ver a sugestão escrita no quadro
gerou uma ansiedade, os alunos levantavam a mão ao mesmo tempo em que se
manifestavam não esperando a professora indicar quem falaria. Isso fez a
professora escrever no quadro, somente as sugestões de quem aguardava a vez,
seguindo o que haviam combinado no início da aula: levantar a mão antes de falar e
esperar a vez.
P: E o que a gente aprende nas aulas de Ciências?
A: Pesquisa.
A1: Física.
A4: O corpo humano.
A5: A Terra.
A6: Corpo humano. [...]
A7: Seres vivos. [...]
As: Planetas. [...]
141
A2: Natureza e planta. [...]

A3: Sistema Solar. [...]
A1: Insetos. [...]
As: Animais. [...]
A8: Higiene. [...]
A1: Legumes e verduras. [...]
As: Água. [...]
A1: Descobertas. (Transcrição da Aula 1, 8/3/06).
A situação acima, criada pela professora, teve como objetivo principal,
levantar os assuntos que a disciplina de Ciências ensina, o que caracteriza um
conteúdo factual. Os demais conteúdos trabalhados serviram de suporte, auxiliando
a professora na abordagem do conteúdo principal. Por exemplo, a situação
estimulou e valorizou os alunos a exporem suas idéias e, ao registrar no quadro
somente as sugestões dos alunos que estavam respeitando a norma combinada no
início da aula, a docente desenvolveu um conteúdo atitudinal secundário ou de
apoio, aumentar a auto-estima e o respeito às normas.
Ao abordar o conteúdo três do quadro 6 e questionar os alunos por que eles
achavam as aulas de Ciências chatas, legais ou muito legais, o objetivo principal foi
desenvolver uma atitude mais crítica do estudante em relação à própria opinião,
estimulando-o a refletir e a se posicionar diante das opiniões e justificativas
apresentadas pelos colegas. O importante para esse conteúdo não era a opinião em
si (chata, legal ou muito legal), mas a posição do aluno diante dos colegas, o que
justifica a sua classificação:
P: Mas isso tudo aqui que está no quadro, vamos dizer, a aula de Ciências,
é uma coisa muito legal, é legal ou é chata? (Os alunos iniciaram outra
discussão). [...]
P: As pessoas que acharam que as aulas de Ciências são muito legais, é...
Fala para mim por quê? Rapidinho. É só levantar a mão, que eu digo quem
vai falar. Por que é muito legal? (apontando para um aluno)
A: Porque a gente aprende mais sobre a ciência e sobre a vida humana.
A1: Também gosto. [...]
A3: Porque fala de coisas do seu corpo. [...]
A4: É porque nós aprende coisas sobre o corpo e sobre o sangue.
A5: Porque a gente aprende sobre a natureza e os bichos.[...]
P: Agora vamos falar da parte chata. O que é chato na aula de Ciências?
A5: Nada. (Os alunos em geral concordaram).
A6: É nada professora.
A5: Nunca!
A6: Às vezes.
A7: Porque a professora não deixa... ela legal, passa um monte de coisa.
P: E como você acha, que deveria ser a aula de Ciências?
A8: Fazendo coisas que animasse a gente.
P: E porque a aula de Ciências não anima?
A1: Porque tem gente que não gosta de pensar.
P: Porque não gosta de pensar. E para que a gente pensa?
(Transcrição da Aula 1, 8/3/06)
142
No entanto, atitudes científicas como a curiosidade, o respeito às provas, a

valorização crítica dos usos e abusos da ciência, o respeito aos seres vivos e ao
ambiente, a cooperação entre os colegas, propostas no capítulo quatro pelos
autores Harlen (1998), Pozo e Crespo (2004) e Carvalho (1998), não foram
desenvolvidas com a finalidade principal da atividade.
Com relação às habilidades de observação, classificação, comparação,
organização de dados em forma de tabela, comunicação oral e por meio de
desenhos podem ser consideradas como habilidades e procedimentos científicos
como propõe vários autores (capítulo 4), entre eles Carvalho (1998), Harlen (1998),
Harlan e Rivkin (2002) e Pozo e Crespo (2004).
Um exemplo de conteúdo procedimental desenvolvido em classe foi a
atividade desenvolvida na segunda aula após a leitura do texto, “A investigação do
Visconde” (ver anexo 3). Depois de algumas perguntas de interpretação de texto, a
professora solicitou:
2) Em geral, para fazer as investigações, os agentes de polícia costumam
procurar impressões digitais. Você já observou as suas?
a) Faça o contorno de suas mãos. (depois os alunos se dirigiram à mesa da
professora para imprimir a digital dos dez dedos)
b) Observe atentamente suas impressões digitais. Analise os desenhos que se
formam. Verifique se há coincidências entre os desenhos dos vários dedos e
quais os sinais mais freqüentes. Para facilitar esse trabalho de análise, faça
uma tabela e anote o que você observar.
Nome do Dedo Tipo de Sinais Observados
Polegar
Indicador
Médio
Anular
Mínimo
(Transcrição da Aula 2, 15/3/06)
Nessa atividade, os alunos observaram e compararam os desenhos formados

pelas impressões digitais dos dez dedos para verificar semelhanças, diferenças e a
freqüência com que apareciam. Os tipos de sinais observados eram registrados na
tabela. Portanto, os conteúdos procedimentais desenvolvidos foram: a observação, a
comparação, a análise dos dados e o registro desses na forma de tabela.
A construção coletiva do relatório na terceira aula, a partir de um conjunto de
perguntas, se constitui também em um conteúdo procedimental. O trecho a seguir
mostra como isso ocorreu:
143
Vamos ler, então, a pergunta 1? Vamos ler todas as perguntas primeiro, e

depois a gente vai, uma por uma, respondendo. Um: qual a razão da
realização do experimento? O que se pretendia descobrir com ele? Dois:
quais os materiais usados na realização do experimento? Três: explique
passo a passo a realização do experimento. Não esqueça dos detalhes.
Quatro: quais as informações observadas na realização do experimento?
Cinco: explique o que você descobriu com o experimento. Certo?
Então eu vou ver, na primeira pergunta, qual a razão da realização do
experimento? O que a gente pretendia descobrir, fazendo aquilo?
(Transcrição da Aula 3, 21/3/06).
Assim, a construção do relatório seguiu a estrutura definida pela seqüência
das questões e foi construído à medida que os alunos respondiam as questões.
Para cada questão respondida, a professora interagia com os alunos e definia o
texto que seria escrito no quadro. Essa habilidade do aluno ouvir as respostas dos
colegas e articulá-las com as próprias idéias para produzir um texto mentalmente e
depois expressá-lo oralmente para o grupo contribuiu não só com os conteúdos
factuais ligados a Ciências, mas principalmente com o saberfazer. Outro ponto que
essa atividade colaborou foi com a auto-estima do aluno, pois ele era motivado a
participar e suas sugestões consideradas ora por serem escritas no quadro, ora por
serem discutidas pelo grupo, valorizando a opinião do estudante e o respeito às
demais, o que constitui um conteúdo atitudinal, porém de suporte, pois não foi o
objetivo principal da atividade.
A articulação desses conteúdos com os conceituais procuraram inicialmente
envolver o aluno, fazendo-o refletir sobre a importância de se estudar Ciências e, em
um segundo momento, perceber como a Ciência trabalha. Conceitos como problema
de pesquisa, hipótese, coleta de dados a partir da observação e da experimentação
e a comunicação de resultado por meio de relatório compõem os conteúdos
conceituais da primeira unidade didática.
A Professora Vitória, ao selecionar tais conteúdos e desenvolvê-los em sala
de aula, implicitamente mostrou que o conhecimento científico não é absoluto, ele é
o resultado de um processo que busca resolver determinado problema. Contrapondo
a idéia de uma Ciência pronta e acabada que faz parte do senso comum. Mostrou,
também, o trabalho do cientista, procurando resolver os “mistérios” (problema de
pesquisa) por meio da observação e da experimentação, não se limitando
exclusivamente ao conteúdo conceitual, mas desenvolvendo alguns conteúdos
procedimentais propostos para o ensino de Ciências (capítulo 4).
144
Talvez, ao associar a imagem do cientista com a do personagem Visconde, a

professora tenha reforçado o estereótipo do cientista, um sujeito muito inteligente,
culto, que sabe tudo sobre tudo. Como se o cientista fosse uma pessoa muito
diferente das demais e a Ciência fosse tão complexa e difícil, que somente alguns
teriam a possibilidade de compreendê-la.
Os conteúdos relativos à unidade dois foram distribuídos em três quadros, os
referentes às quarta e quinta aulas estão no quadro 7A; os da sexta a nona aulas
estão no quadro 7B, e os conteúdos das aulas dez e onze estão no quadro 7C.
Quadro 7A: Conteúdos da unidade didática "A Natureza" referentes aos elementos
da natureza segundo a sua tipologia
Tipos de Conteúdo
Aula
Conteúdos abordados em sala de aula CON PRO ATI
1- Descrição das figuras do caderno. 4 S P i
2- Classificação dos seres com e sem vida das figuras. 4 S P i
3- Os diferentes ambientes. 4 P i i
4- Leitura do texto: “O que existe no Mundo em que vivemos”. 4 P S i
5- Conceituação das camadas terrestres. 4 P i i
6- Diferenças entre ambiente natural e artificial. 4 P S i
7- Exercícios de fixação. 4 P S i
8- Leitura do texto sobre vulcões. 4 P S i
9- Relação entre as mudanças ambientais, desaparecimento dos 4 P i
i
dinossauros e adaptação dos seres vivos.
10- Retomada dos pontos da aula anterior. 5 P S i
11- Preenchimento da tabela com a composição dos objetos. 5 P S i
12- Discussão sobre do que são feitos os objetos e a origem dos 5 P
S S
materiais.
13- A variedade de objetos produzidos com o mesmo material. 5 P i i
14- Discussão sobre a possibilidade ou não de dois corpos ocuparem 5 P
S S
o mesmo espaço.
15- Leitura sobre “De que são feitas as coisas”, págs. 8 e 9. 5 P S i
16- Reflexão sobre a impenetrabilidade da matéria. 5 P S S
17- Definição de matéria e massa. 5 P i i
18- Função da balança e a unidade de medida da massa. 5 P i i
19- Exercícios de fixação. 5 P S i
20- Apresentação das respostas. 5 P S S
21- Propriedade do material x Função do objeto. 5 P i i
22- Revisão das propriedades da matéria. 5 P S i
secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo
procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.
Observando os conteúdos tratados nas aulas 4 e 5, verificá-los no quadro 7A,

percebemos que eles tiveram um caráter essencialmente conceitual. Vários
conceitos e fatos foram trabalhados, como hidrosfera, atmosfera, litosfera, exemplos
de seres com e sem vida, diferenças entre os ambientes, como temperatura,
145
vegetação, fontes de água e relevo, impenetrabilidade da matéria, composição dos

objetos, origem dos materiais, massa, matéria e quilograma.
Os conteúdos procedimentais não assumiram um papel relevante nessas
duas aulas, se restringiram a um caráter de apoio e suporte para que os conteúdos
conceituais fossem abordados. A leitura, a escrita e a comunicação oral são
exemplos de conteúdos procedimentais de suporte que foram abordados no início
da unidade. No entanto, os dois primeiros conteúdos tratados na quarta aula (quadro
7A) tiveram como finalidade principal desenvolver três habilidades, a observação, a
descrição e a classificação. O importante nesse momento foi desenvolver a
observação e a capacidade do aluno de descrever os elementos que compunham os
diferentes ambientes das figuras presentes no caderno, percebendo detalhes, como
a presença de neve, mar, cachoeira, montanhas e tipos de vegetação, bem como a
possibilidade de animais que poderiam viver em cada um. Na classificação ocorreu o
mesmo. A intencionalidade educativa foi permitir ao aluno agrupar os seres pelo
critério com ou sem vida, independentemente dos seres ou dos ambientes descritos.
No caso dos conteúdos atitudinais, as duas aulas não permitiram a verificação
de outras atitudes além daquelas relacionadas ao comportamento e à disciplina das
crianças. Outros, ofereceram suporte para os demais tipos de conteúdos, por
exemplo, na quinta aula, a professora discutiu a impossibilidade de dois corpos
ocuparem, ao mesmo tempo, o mesmo espaço. Citou alguns exemplos práticos que
estimularam os alunos a se posicionarem e a contraporem experiências. Abaixo, um
trecho da aula cinco:
P: Então, todas as coisas ocupam um lugar no espaço. Duas coisas não
podem ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo.
Por exemplo, eu vou guardar lá no meu armário dois copos, lá na minha
cozinha. Lá só cabe mais um. Então eu coloco um dentro do outro e ele
coube lá naquele espaço. Mas, o que aconteceu aqui? O fundo de um dos
copos está ocupando o espaço que estava sem nada, lá dentro do outro,
não é?
A1: É, professora.
A2: Ele tava vazio.
P: Por quê? Por que não teria...?
As: Espaço.
A1: É igual se tivesse que colocar a mão dentro do copo cheio de água.
P: E quando você já viu acontecer isso?
A1: Eu tava em casa e enchi o copo de água. Aí eu falei: “-Vou tentar”. Aí eu
peguei o copo e coloquei a minha mão. Aí a água subiu até a boca. E
começou a transbordar.
A2: É, se você coloca a mão a água cai.
A3: Por causa da mão.
P: Ah, porque a mão ocupou o espaço do copo que estava cheio de água...
146
A1: A mão tirou a água.

A2: A mão empurrou a água.
P: Ãhn?
A1: Deixa eu falar!
A2: Eu também fiz a mesma coisa com uma panela.
P: O A3 falou?
A3: Eu também fiz isso, mas foi com um balde. Eu, enchi ele de água e aí
eu coloquei minha mão, mas a água não transbordou.
P: Por que não transbordou?
A3: Porque ...
P: Vamos ouvir, gente. Vamos ouvir o A3 terminar de falar. Porque ainda
tinha...?
As – Espaço.
P: Então tem um balde, uma panela, cheio de água. Aí a Letícia falou que
uma vez ela enfiou a mão dentro da panela cheia de água. O que aconteceu
com a água?
A2: Derramou.
P: Por quê?
A1: Por causa da pressão.
A2: É, a pressão empurrou a água.
P: Não é por causa da pressão. A água está lá quietinha. Vamos pensar.
Entrou a sua mão, e saiu o quê?
A1: É porque a água não tem pra onde sair.
A2: Aí ela cai.
P: Então, saiu à água porque sua mão está ocupando o quê?
A1 – Espaço.
A2 – Espaço. (Transcrição da aula 5, 5/4/2006).
Como podemos perceber, a situação criada pela professora permitiu que os
alunos se sentissem seguros e se manifestassem, aplicando o conceito da
impenetrabilidade da matéria em suas experiências cotidianas. A situação também
promoveu o respeito às idéias apresentadas pelos alunos, um exemplo claro foi o
fato de um aluno, após ouvir a experiência do colega, sobre a água que transbordou
do copo, contrapô-la, afirmando que ele também colocou a mão em um balde com
água, mas ela não transbordou. Essas situações contribuíram com a auto-estima e
com o desenvolvimento do espírito crítico, pois os alunos foram estimulados a se
posicionar e a respeitar as idéias dos demais.
O quadro 7B mostra que os conteúdos desenvolvidos nas aulas seis a nove
tiveram um caráter conceitual. Entre os conceitos desenvolvidos estão: o de parasita,
polinização, equilíbrio ecológico, cadeia alimenta e fotossíntese. Algumas relações
entre os seres vivos foram tratadas como fatos, é o caso das bromélias e das
orquídeas. O conceito não foi trabalhado, mas foi um exemplo citado de relação entre
plantas. Outro exemplo citado de relação entre seres vivos foi a dos liquens. Portanto,
o objetivo dessas aulas foi discutir as relações entre os seres vivos, a cadeia alimentar
147
e a relação desses com o equilíbrio ecológico. A relação homem-natureza não foi

objeto de estudo, a finalidade foi mostrar como a natureza ‘funciona’.
Quadro 7B: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referente aos Seres vivos
e suas relações segundo a sua tipologia
Tipos de Conteúdo
Conteúdos abordados em sala de aula Aula
CON PRO ATI
23- Leitura intercalada das questões e do texto “Relações entre seres
6 P S i
vivos”.
24- Definição de polinização, ecologia e do papel do ecologista. 6 P i i
25- Comentários sobre alguns problemas ambientais. 6 P S S
26- Conceituação de equilíbrio ecológico por meio de analogia. 6 P S i
27- Explicação do conceito de adaptação por meio de exemplos. 6 P i i
28- Relação entre plantas e animais. 6 P i i
29- Conceituação de plantas terrestres e aquáticas. 6 P S i
30- Visualização de liquens, bromélias e orquídeas. 6 P i i
31- Relação entre as plantas. 6 P S i
32- Conceituação de vertebrados e parasitas. 6 P S S
33- Revisão dos assuntos da aula anterior. 6 P S i
34- Observação das relações dos seres vivos no bosque. 7 S P S
35- Socialização das observações realizadas no bosque. 7 P S S
36- As observações e as relações entre os seres vivos propostas no P S
7 S
livro didático.
37- Elaboração do relatório da visita ao bosque. 7 P S i
38- Leitura das questões sobre os seres vivos. 8 S P i
39- Conceito da palavra ‘essencial’. 8 P S S
40- Exercício sobre os seres vivos. 8 P S i
41- Filme: "O Rei Leão". 9 P S i
42- Discussão sobre a cadeia alimentar proposta pelo filme. 9 P S S
43- Leitura e discussão do texto "Alimento para todos". 9 P S S
44- Definição de decomposição. 9 P i i
45- Definição de fotossíntese, produtores e consumidores. 9 P i i
46- Identificação de produtores e consumidores em uma cadeia P
9 S i
alimentar.
47- O ciclo de vida e o filme. 9 P S S
48- Identificação dos produtores e consumidores presentes no filme. 9 P S S
49- Exercícios mimeografados sobre cadeia alimentar. 9 P S i
secundário; i - objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental;
Os conteúdos procedimentais nessas três aulas tiveram um caráter de suporte,

auxiliando a compreensão dos fatos e dos conceitos abordados. Uma das atividades
propostas consistiu em uma folha mimeografada com vários quadrados grandes,
contendo uma pergunta e um espaço para colocar a resposta, os quadrados menores
apresentavam as respostas. A proposta da atividade foi recortar as perguntas e colar
no caderno, depois, recortar a resposta e colar no quadrado contendo a respectiva
pergunta. O que nos mostra uma atividade diferente, que desenvolveu habilidades
148
manuais e auxiliou o objetivo principal: verificar a compreensão do aluno sobre fatos e

conceitos relacionados com a temática ecologia:
P: Olha. Então vocês vão ler as frases, e recortar o quadrinho aí com a
resposta adequada, e colar no final da frase. Certo?
A1: Certo.
A2: Nessa folha mesmo?
A3: É.
As: É.
A1: Recorta e cola aqui.
A2: Cala a boca, ô.
P: Certo? Então, aí, a primeira, olha: [professora lê a questão] ‘Estudo das
relações entre os seres vivos e os outros componentes do ambiente’. Um
dos seis quadrinhos lá embaixo é a resposta, não é, para esta frase. Qual
que é?
As: Ecologia. (Transcrição da aula 8, 26/4/2006)
Outro exemplo de atividade diferente cuja finalidade dos conteúdos
procedimentais foi auxiliar a compreensão dos conteúdos conceituais foi a do filme
"O Rei Leão". Nessa atividade, os alunos assistiram e refletiram sobre um episódio
do filme que abordava o ciclo de vida:
[Filme o leão pai]: ...como rei você tem que entender esse equilíbrio e
respeitar todos os animais, desde a formiguinha até o maior dos antílopes.
[Filme o leão filho] - Mas, nós não comemos antílopes?
[Filme o leão pai] - Sim, Simbad, mas deixe-me explicar. Quando você
morre, seu corpo se torna grama e o antílope come ela. E assim, estamos
todos ligados no grande ciclo da vida.
P: Agora, como o leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama?
A1: Porque o corpo dele seca.
A2: Quando ele apodrece.
A3: O líquido sai tudo.
P: Ãhn?
A2: Quando ele está velho.
P: Não, espere aí. Ele fica velho e por qualquer motivo ele morre. Mas como
que, depois que ele morre, ele vira grama?
A: É porque ele...
P: O que você estava falando, A1?
A1: Quando o nosso líquido começa a se desprender.
A2: Quando o [palavra inaudível] come ele.
A1: É porque a gente seca todo e começam a aparecer os ossos da gente.
Aí, nosso corpo vai começando a virar grama.
P: Fala.
A3: Quando a gente desidrata... Mesmo que a gente está morto, a gente
desidrata se estiver no Sol, essas coisas. Ou, senão, o Sol...
(Transcrição aula 9, 3/5/2006)
Essa seqüência mostra que a professora desenvolveu a comunicação oral,
um conteúdo procedimental, com finalidade secundária. O trecho também mostra
que os alunos foram estimulados a participar e a se posicionar diante do caso
apresentado, ou seja, um conteúdo atitudinal com finalidade secundária. O objetivo
principal foi discutir o conceito de ciclo de vida e de cadeia alimentar.
149
Porém, durante a visita ao bosque (aula sete), a finalidade principal foi

desenvolver a observação dos seres vivos e suas relações, um conteúdo
procedimental científico citado por vários autores (ver capítulo 4).
Durante a visita ao bosque, os alunos foram estimulados pela professora a
observar e a identificar alguns seres vivos presentes no ambiente e as relações
entre eles:
P: Parou! Olha aqui. O Tiago falou que aqui tem...?
As: Liquens.
A1: Ali tem mais.
P: O que mais que tem aqui?
A: Ô, professora?
P: Ãhn? Essa planta, essa, é da árvore?
A1: Chama trepadeira.
As: Não.
A2: É.
[...]
P: Essa folha é igual a da árvore?
As: Não.
A1: É uma parasita, professora.
P: Por quê?
P: Olha, o Vitor falou que é uma planta parasita. Será que é?
As: É.
P: Por quê?
A1: Porque se alimenta da árvore. (Transcrição da aula 7, 19/4/06)
Trecho 2
P: O que é que tem aqui no chão?
As: Formigas.
A1: Flores.
A2: Folhas secas.
A3: Folhas mortas.
A4: Seca, seca. Folha seca.
P: E para que será que serve?
A1: É adubo (Transcrição da aula 7, 19/4/06).
Os alunos, durante a visita, também fizeram observações isoladas. Um grupo
de alunos observando o tronco de uma árvore colocou:
A: Alguns cascos de árvore têm Lins... (se referindo aos liquens).
A1: Hum, hum. Alguns cascos de árvores têm buraco, e têm animais dentro.
A2: Ô professora, ô professora! Toquei nela; parece que é alguma coisa
molhada, tipo assim... (Transcrição da aula 7, 19/4/06).
Outros elementos da natureza foram observados como a presença de beija-flor,
minhoca e aranha. Ao redigir o relatório, os alunos desenvolveram a habilidade de
comunicação por escrito e de análise ao comparar as observações com o texto do livro.
Um desses alunos se sentiu como um explorador: “A1: Cadê meu grupo de
exploração?” (Transcrição da aula 7, 19/4/06).
150
Portanto, foi apenas na aula sete, durante a visita ao bosque, que o foco se
dirigiu para outro tipo de conteúdo além do conceitual. A finalidade foi observar a
natureza e identificar as relações entre os seres vivos, principalmente aquelas
descritas no livro e trabalhadas na aula anterior.
O conceito nesse caso atuou como suporte para que as crianças pudessem
identificar as relações e saber o que observar.
As aulas referentes ao quadro 7C tiveram uma distribuição melhor dos tipos
de conteúdos. Entre os conteúdos conceituais trabalhados estava o conceito de
erosão, o papel da mata ciliar e o problema gerado pelo desmatamento das margens
do rio. A finalidade dessa unidade foi discutir a importância da vegetação das
margens do rio, mostrando as conseqüências do seu desmatamento; desenvolver o
respeito à mata ciliar e valorizar atitudes de defesa do meio ambiente e, de certa
forma, a reflexão sobre como comprovar hipóteses.
Quadro 7C: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referentes à erosão e a

mata ciliar segundo a sua tipologia
Tipos de
Conteúdos abordados em sala de aula Aula Conteúdo
CON PRO ATI
50- Leitura sobre o desmatamento das margens de um rio. 10 P S i
51- Discussão em grupo sobre atitudes da situação proposta pelo texto. 10 S S P
52- Apresentação dos grupos. 10 S P S
53- Problematização sobre como verificar se as plantas ajudam ou não
10 S P S
a evitar deslizamentos.
54- Apresentação da atividade da próxima aula. 10 P i i
55- Retomada da última aula. 11 P S i
56- Apresentar como será o experimento. 11 P i i
57- Montagem do experimento. 11 i P i
58- Relatório do que foi realizado na aula. 11 S P i
Em grupo, os alunos discutiram o problema apresentado pelo livro didático, o

objetivo principal não era necessariamente a compreensão dos conceitos ou fatos
envolvidos, mas um posicionamento claro do grupo em relação ao problema
apresentado. Embora o propósito da questão fosse discutir a atitude dos alunos de
uma escola em relação ao meio ambiente, propondo ao aluno formar um juízo de
valor sobre o assunto, a discussão tomou outro rumo. Ela discutiu se a vegetação
contribui ou não para evitar deslizamentos de terra no rio. Contudo, a cooperação e
151
a postura crítica diante de um problema foram estimuladas pela atividade, o que

caracteriza o conteúdo atitudinal, pois desenvolveu o saber ser dos alunos. Nos
trechos a seguir, será possível verificar a situação criada pela professora para
desenvolver as atitudes citadas. Em primeiro lugar, apresentamos o desafio
proposto pelo livro que trata dos prejuízos causados pelo desmatamento das
margens de um rio, como a diminuição do volume de água e a morte de peixes:
Logo o rio iria desaparecer. As crianças de uma escola próxima incentivaram
os moradores da região a plantarem nas margens do rio.
Isso vai ajudar a recuperar o rio? O que você acha? Converse com seus
colegas sobre a atitude dessas crianças (TRIGO, 2001, p.74).
A professora complementou o problema proposto pelo livro e acrescentou o
por quê, aumentando a complexidade da resposta:
P: Primeiro vocês vão conversar se essa atitude vai ajudar ou não, mas por
quê? Vai ajudar por quê? Ou não, vai atrapalhar no quê? Vai ajudar, vai
atrapalhar... O que pode acontecer ali?
A: Professora, é uma folha para 4 crianças?
P: Qual é... Peraí. Não. Você não entendeu, A1. Qual é o problema desse
rio? O que está acontecendo com o rio? Ele está prestes a desaparecer,
não é? Será que isso vai ajudar a recuperar o rio?
A1: Não.
P: Sim? Não? Por quê? Vocês vão conversar. Pensar primeiro, não é para
escrever ainda, A2, primeiro vocês vão conversar. Olha, eles já estão
conversando. Aí, a conclusão vocês vão escrever aí na folha que eu
entreguei para cada grupo. (Transcrição aula 10, 17/5/2006).
A leitura e a comunicação oral foram os conteúdos procedimentais de apoio
(secundários) que foram desenvolvidos nas aulas da unidade. No entanto, alguns
conteúdos procedimentais foram desenvolvidos como objetivo principal, por
exemplo: a comunicação oral da posição dos grupos em relação ao problema
levantado, a reflexão sobre como fazer para comprovar se plantar nas margens do
rio evita deslizamentos, a montagem do experimento e a elaboração de um relatório
sobre o experimento.
O desenvolvimento da comunicação oral das conclusões do grupo está no
trecho abaixo:
P: Aqui, esse grupo aqui.
A1: Não, porque as pedras estão caindo no rio e não adianta, porque as
pedras é mais forte que as plantas e elas irão cair no rio.
P: Mas, as pedras... que pedras são essas?
A1: Da terra (referindo-se a figura do livro).
P: Então, as pedras da terra é mais o quê?
A1: É mais forte...
A2: Que as plantas.
A1: E por isso vai continuar caindo.
P: Caindo.
P: Esse grupo aqui.
152
P: Por quê? Vocês acham que sim, porque...

A1: Ele sabe.
A3: Porque as águas e as plantas vai ajudar... Quando a chuva cai, vai
ajudar a crescer e não vai cair mais e vai segurar a terra e vai...
P: Então, vocês acham que as plantas... Que sim porque vai segurar...
A3: As plantas.
A4: A terra.
A3: A raiz da planta.
P: Ah, aqui eu coloquei... (referindo-se as anotações no quadro)
A5: Não, porque as margens do rio vai cair. Porque as margens do rio vai
ficar mais pesada e vai cair mais terra.
A6: Porque, quando plantar... quando chover, as plantas vão sugar a água
que acumula e daí não vai cair mais... não vai cair mais terra no rio. Daí, o
volume da água do rio vai subir mais e vai ter peixes.
(Transcrição da aula 10, 17/5/2006)
O trecho também mostra que, ao apresentar suas idéias, os alunos foram
estimulados a tomar uma atitude e manifestar as idéias do grupo para toda a classe,
o que caracteriza um conteúdo atitudinal secundário por colaborar com o objetivo
principal e desenvolver a expressão oral das idéias discutidas em grupo.
O próximo trecho mostra praticamente o fim da aula dez, na qual a professora
propôs aos alunos o seguinte problema:
P: Os grupos que acharam que sim, acharam que plantar evitaria os
deslizamentos. O que eu entendi é que as plantas vão segurar aquela terra
ali. Então, a raiz vai puxar a terra, não vai deixar a água acumular e aquelas
plantas que vão estar ali em cima da terra seguram aquela terra, não é? E
agora, como a gente vai saber se é sim ou se é não? Qual é... de que
maneira a gente tem para comprovar isso: se sim ou se não?
A1: Só se a gente fazer assim: a gente procurar o rio e fazer a mesma coisa
que aconteceu aqui.
A2: Como a gente vai achar o rio, menina?
A3: Ah, no matão...
A2: Um rio seco, ainda?
A4: Ou a gente cava um buraco...
A1 - Põe água e pronto.
A2: A4, não vai adiantar, porque aí a água vai sugar... a terra vai para a
água. (Transcrição da aula 10, 17/5/2006).
Ao que tudo indica, a intencionalidade da professora ao propor essa situação
foi de promover a reflexão dos alunos sobre a forma de comprovar o dilema
apresentado: plantar nas margens do rio ajuda ou não a recuperá-lo. Se
considerarmos a habilidade de investigação proposta por Harlen (1998), a qual
procura desenvolver o planejamento e a realização de uma investigação e não
enfatizar o que descobrir podemos sugerir que a professora criou as condições para
que ela fosse desenvolvida. Porém, a finalidade educativa para esse conteúdo se
limitou a uma reflexão do como comprovar, pois na aula seguinte a professora
apresentou o roteiro pronto, os alunos apenas ajudaram na montagem.
153
Considerando a unidade dois como um todo, verificamos que a Professora

Vitória privilegiou os conteúdos conceituais. Somente nas duas últimas aulas, dez e
onze, a relação entre os conteúdos conceituais e os demais foi mais equilibrada.
Os conteúdos da unidade tiveram o propósito de possibilitar a ampliação de
conhecimentos sobre os elementos e os processos relacionados à natureza, sem
considerar a influência da ação humana. Por outro lado, desenvolveram a
capacidade de observar, descrever, classificar, relatar, refletir e montar
experimentos, bem como expressar oralmente as conclusões do grupo. Alguns
desses procedimentos são considerados como habilidades científicas, como a
observação, a descrição e a classificação.
A habilidade de planejar um experimento para comprovar uma hipótese,
chamada por Harlen (1998) de investigação, foi parcialmente desenvolvida. A
Professora Vitória lançou o problema: como podemos fazer para saber se as plantas
das margens de um rio evitam deslizamentos de terra? As crianças refletiram e
sugeriram, mas não chegaram a experimentar suas idéias. Foi a professora que, na
aula seguinte, apresentou o experimento e o realizou com a ajuda dos alunos. Essa
situação sugere uma questão: até que ponto a professora tinha consciência da
importância para o ensino de Ciências da habilidade de planejar e executar um
experimento?
Os conteúdos atitudinais assumiram um papel secundário na unidade dois,
exceto quando a professora propôs aos alunos a discussão em grupo, quadro 7C.
Os conteúdos da unidade três foram divididos em três quadros, 8A, 8B e 8C.
O quadro 8A corresponde às aulas 12 e 13; o quadro 8B, às aulas 14 e 15, e o
quadro 8C, às aulas 16 e 17.
Os conteúdos das aulas 12 e 13 tiveram como finalidade conhecer e
identificar algumas partes externas e internas do corpo humano.
Na aula doze, os conteúdos procedimentais foram privilegiados, seja durante o
contorno do corpo, seja durante a identificação das partes externas do corpo, ou
mesmo durante a discussão sobre as diferenças e semelhanças entre um corpo e
outro. Já a aula treze se caracterizou pela ênfase nos conteúdos conceituais. Nela, os
alunos conheceram o formato, o tamanho e a localização de alguns órgãos internos.
154
Quadro 8A: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua

tipologia
Tipos de Conteúdo
CON PRO ATI
1- Contorno e recorte do corpo no papel kraft. 12 i P S
2- Identificação das partes externas do corpo humano: cabeça, tronco,
12 S P S
membros superiores e inferiores.
3- Discussão sobre as diferenças e semelhanças do corpo humano. 12 S P S
4- Discussão sobre as legendas de identificação do corpo humano. 12 S P S
5- Discussão sobre a função do trabalho em grupo. 12 S P S
6- As partes internas do corpo humano. 13 P S i
7- Localização em nosso corpo de alguns órgãos internos (coração,
13 S P i
pulmões, estômago e ossos).
8- O torço: identificando os órgãos internos (cérebro, pulmão, coração,
13 S P i
intestinos, rins, fígado, estômago e olhos).
9- Comentários sobre os órgãos do corpo humano. 13 P S S
10- Comentários sobre estetoscópio e hemodiálise. 13 P S i
11- Leitura do texto “Observando e entendendo o corpo humano”. 13 P S i
12- Conceito de vertebrado e mamífero. 13 P S S
13- Figura do corpo humano: partes internas e externas. 13 P i i
14- Exercícios sobre o corpo humano. 13 P S i
15- Registro da aula. 13 S P i
O contorno do corpo colaborou para a discussão sobre as semelhanças e as

diferenças de um corpo para o outro. Nessa discussão, a professora e os alunos
utilizaram ora os contornos do corpo, ora os próprios corpos para comparar e
identificar as semelhanças e as diferenças. O contorno do corpo em papel kraft de
cada grupo foi colocado na lousa, a professora pediu que os alunos apenas
observassem e comparassem para identificar semelhanças e diferenças, depois
iniciou a discussão:
P: Vamos pensar no que os seres humanos são semelhantes? São iguais?
A1: Na cabeça.
A2: O olho.
A3: Os olhos.
A1: A mão.
A2: Nas mãos.
[...]
P: No que as pessoas são iguais. Fala esse grupo aí, fala o que vocês estão
falando aí. Todos têm pés.
As: Têm.
A1: Pés e mãos.
[...]
P: O que está de diferente?
A1: Nada.
A2: Tudo.
P: Nada? Espera aí, é ele que levantou a mão.
A1: No tamanho.
P: O tamanho. Uns são maiores, outros são menores.
155
A1: Igual os pés, todos têm mas o tamanho é diferente.

A2: A forma das mãos e dos pés.
A3: Na largura (aluno faz gesto com as mãos).
P: Um é mais gordinho, outro é mais magrinho, o formato da mão...
(Transcrição da aula 12, 21/6/2006).
Essa discussão teve como finalidade comparar e analisar as semelhanças e
as diferenças do corpo humano, o que caracteriza um conteúdo procedimental. Já a
discussão sobre as legendas teve o propósito de verificar se os alunos haviam
identificado corretamente as partes externas do corpo humano, por isso foi
classificado como um conteúdo conceitual.
Na aula treze, foram desenvolvidos dois conteúdos procedimentais com a
finalidade de identificar os órgãos internos no torso (cérebro, costelas, coração, pulmão,
rins etc.) e localizar órgãos internos no próprio corpo (coração, estômago e pulmão).
Nas duas aulas, os conteúdos atitudinais cumpriram um papel secundário,
eles motivaram os alunos a participar da tarefa, opinando e se posicionando.
O foco das aulas 14 e 15 foi conceitual (quadro 8B). Os objetivos dos
conteúdos conceituais trabalhados possibilitaram aos alunos: conhecer os órgãos do
sentido e suas respectivas funções, compreender o papel do sistema nervoso na
interpretação das sensações, conhecer os ossos e os músculos do corpo humano,
definir articulação, citar tipos de músculos e de articulações e compreender a
importância da atividade física e da boa alimentação para a saúde.
Quadro 8B: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua tipologia
Tipos de Conteúdo
CON PRO ATI
14- Jogo dos sentidos. 14 S P S
15- Comentários sobre o uso dos sentidos no jogo. 14 P i i
16- Exercícios sobre os sentidos. 14 P S i
17- Leitura em voz alta de “Os órgãos do sentido”. 15 P S i
18- Correção dos exercícios sobre os sentidos. 15 P S S
19- Leitura em voz alta comentada do texto “Movimentando o
15 P S i
corpo”.
20- Percebendo os ossos de nosso corpo. 15 S P i
21- Identificando os ossos da figura em nosso corpo. 15 S P i
22- Localizando as articulações em nosso corpo. 15 S P i
23- Função das articulações. 15 P i i
24- Tipos de articulações. 15 P i i
25- Identificando os músculos do antebraço. 15 S P i
26- Comentários sobre fraturas e câimbras. 15 P S i
27- Tipos de músculos. 15 P S i
28- Relação entre a atividade física e os músculos. 15 P S S
29- Exercícios sobre o esqueleto e os músculos. 15 P i i
156
Como podemos verificar no quadro 8B, as duas aulas não trabalharam muitos
conteúdos procedimentais. Um deles foi o jogo dos sentidos, no qual os alunos de
olhos vendados tentavam descobrir o que estava dentro de um saco preto, utilizando
o tato, a audição, o olfato e o paladar, ou seja, desenvolveram a capacidade de
observar, analisar e inferir. Na aula 15, foi trabalhada a capacidade de comparar e
identificar ossos, articulações e músculos, o que constitui um conteúdo procedimental.
Sobre os conteúdos atitudinais, mais uma vez assumiram um papel
secundário no processo de construção do currículo.
No quadro 8C, estão os conteúdos trabalhados nas aulas 16 e 17.
Os conceitos e fatos desenvolvidos nessas aulas (quadro 8C) foram: os
benefícios da atividade física, conceito da pirâmide da atividade física, conceito de
alimentação saudável e exemplos de postura correta em diversas situações.
No caso dos conteúdos procedimentais, o desenho proposto teve como
finalidade desenvolver a habilidade de expressão do aluno. Ele deveria expressar a
opinião do aluno sobre o que considerou mais interessante nas aulas de Ciências.
Ao solicitar que os alunos discriminassem os alimentos consumidos no recreio
e no dia anterior, a professora desenvolveu a habilidade do aluno em organizar dados
em quadro e de descrever a própria alimentação. Na avaliação da alimentação, a
professora procurou ampliar as capacidades do aluno de análise e inferência.
Quadro 8C: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua tipologia
Tipos de Conteúdo
CON PRO ATI
30- Síntese das aulas de Ciências. 16 P S S
31- Desenho e texto sobre o que achou mais interessante das aulas
16 S P i
de Ciências.
32- Comentários sobre o passeio "Agita Galera". 16 P S S
33- Leitura comentada do folheto “Agita São Paulo”. 16 P S S
34- Benefícios da atividade física e recomendações. 16 P S S
35- A pirâmide da atividade física. 16 P S i
36- Leitura comentada de “Postura correta”: ao andar, ao sentar e ao
16 P S i
dormir. pág.105
37- Leitura comentada do texto mimeografado sobre a postura do
aluno: ao sentar na carteira, carregando a mochila, andando e 16 P S S
levantando peso.
38- Concepções dos alunos sobre alimentação. 17 P S S
39- Levantamento dos alimentos consumidos no recreio e no dia
17 S P S
anterior.
39- Avaliação sobre a alimentação do recreio e do dia anterior. 17 S P S
40- Discussão sobre o conceito de alimentação saudável. 17 P S S
157
Dessa forma, verificamos que a unidade três também teve um enfoque

conceitual. Porém, habilidades como identificar, localizar, analisar, comparar,
observar, descrever, avaliar, inferir e expressar opinião por meio de desenho foram
conteúdos procedimentais abordados nessa unidade. A função dos conteúdos
atitudinais nessa unidade também adquiriu caráter secundário, serviu de suporte e
apoio aos demais.
Tradicionalmente, os conteúdos são organizados por blocos de conteúdos ou
temáticos, porque, no passado, a abordagem era essencialmente conceitual, o
importante na época era o saber, a qualidade do ensino se baseava na quantidade de
conhecimentos que a escola conseguia transmitir. Hoje, na sociedade da informação é
preciso agregar outros tipos de conteúdos, ligados ao saberfazer e ao saber ser.
Os conteúdos desenvolvidos nas três unidades, com seus objetivos
específicos e suas particularidades de abordagem, se centraram na abordagem
conceitual, o que confere ao ensino um caráter propedêutico. Um ensino regido por
uma lógica disciplinar e possivelmente por um modelo de ensino transmissivo, no
qual o livro didático resume o conhecimento.
Independentemente das discussões acadêmicas que possam surgir sobre o
assunto, o fato é que a Professora Vitória procurou mostrar como a Ciência
funciona. De alguma forma, essa atitude mostra uma preocupação com o fazer
científico e indiretamente contribui com a desmistificação de uma Ciência pronta e
detentora da verdade, embora tenha reforçado o estereótipo de cientista.
Por outro lado, mostrou os elementos e como ‘funciona’ a natureza. Talvez
no sentido de promover o respeito ao meio ambiente, no sentido de conhecer
para poder respeitar. Talvez no sentido de mostrar uma relação positiva entre o
homem e a natureza, em contraponto a uma relação nociva e autodestrutiva,
como pode sugerir o enfoque dado pela docente, ao trabalhar a origem dos
materiais extraídos da natureza para a fabricação de inúmeros objetos úteis ao
homem, evitando um enfoque na poluição ou no desmatamento causado pelo
homem. Mesmo as atividades que abordaram o problema do desmatamento das
margens do rio, não trabalharam as causas, a ação humana, centraram na
questão se a vegetação evitaria ou não os deslizamentos de terra no rio.
158
Sem uma resposta clara para tais indagações, o que percebemos foi um
conteúdo que procurou aproximar o aluno da natureza por meio da observação e da
informação. Numa perspectiva como a apontada por Lemke (2006, p. 6):
No século XXI, quais são as contribuições mais importantes que a educação
científica pode fazer aos estudantes e para a sociedade? Como podemos
fazer que a educação científica sirva melhor aos interesses de toda as
pessoas? Sustentarei que a educação científica necessita mais de
entusiasmo, mais honestidade, mais humildade e mais valor real para
muitos estudantes. Com os estudantes menores, devemos trabalhar para
criar um compromisso mais profundo com os maravilhosos fenômenos
naturais.
Nessa linha de pensamento, sobre o papel do ensino de Ciências, os
conteúdos da unidade três trataram do corpo humano, mostrando suas partes e seu
funcionamento. Possivelmente, na perspectiva do aluno respeitar o próprio corpo e
valorizar aspectos ligados à saúde, como, por exemplo, a necessidade de atividade
física, da postura correta e da boa alimentação.
Cachapuz et allii (2005) reconhecem a imperativa necessidade de a educação
científica cumprir seu papel social, numa perspectiva de ampliar o debate sobre a
sustentabilidade e discutir questões que nós, enquanto sociedade, enfrentamos ao
longo de nossa história. A obesidade é um problema atual que caminha
paradoxalmente a outro: a fome. Além da subnutrição, temos de pensar na má
nutrição. Nossos hábitos mudaram ao longo da história, a TV, o videogame, a
Internet e o comodismo exagerado marcam a nossa sociedade. Talvez essa fosse a
intencionalidade da Professora Vitória ao selecionar os conteúdos que desenvolveu.
Na entrevista, a Professora Vitória explicou porque abordou o corpo humano,
além da necessidade de seguir o plano e o livro didático:
Eu acho importante ele saber como funciona o corpo humano, ele se
reconhecer, não é? Claro, e tem coisas que ele deve aprender mais
tarde. Sabe aquele dia que foi o torso? Nem a gente mesmo tem
esse conhecimento de todos os órgãos. Claro que com a vivência
você vai aprendendo, não é? (Lógico.) Mas eles saberem a
importância. Então: por que comer bem, por que se alimentar, por
que dormir. O funcionamento do corpo humano, entendeu? Mas de
conhecer: o coração bate, vamos perceber que está batendo.
[...]Porque olhando no livro você sempre corre o risco de esquartejar
o corpo humano, e achar que o coração não tem nada a ver com o
dedão do pé, sei lá. (Claro.) Ir percebendo essas relações. Sem
aquela coisa muito imposta de decorar (Entrevista 2, 22/11/06).
159
Assim, verificamos que há um dilema entre a prática e o discurso da

Professora Vitória, em questionário, ela respondeu que o papel do ensino de
Ciências para crianças das séries iniciais do ensino fundamental é:
O ensino de Ciências para crianças de 1ª a 4ª série é necessário para que o
aluno possa descobrir e entender o mundo em que ele vive construindo
conceitos, pesquisando, procurando respostas, investigando,
experimentando para chegar a uma compreensão e/ou conclusão
(Questionário, 17/5/06).
A resposta sugere um conteúdo baseado em atividades investigativas, mas,
ao se observar os conteúdos desenvolvidos, verificamos que o enfoque foi
conceitual, factual. Conceitos e fatos diretamente relacionados com a vida e com o
cotidiano do estudante. Embora algumas atividades tenham trabalhado os
procedimentos na perspectiva investigativa.
A seguir, será analisada a dimensão metodológica que contribuirá para
compreendermos como a professora materializou o currículo de Ciências em sala
de aula.
8.3.2. DIMENSÃO METODOLÓGICA

A análise de como a Professora Vitória pôs em ação o currículo de Ciências
precisa considerar, além dos conteúdos, a forma como eles foram abordados.
O método adotado para interpretar a abordagem dos conteúdos foi analisar um
conjunto de elementos, que criam situações didáticas em um determinado espaço-
tempo, com a finalidade de materializar o processo de ensino-aprendizagem. O que
vai ao encontro do que Sacristán (2000) e Zabala (1998) sustentam com relação à
prática docente e à materialização do currículo em sala de aula. As tarefas educativas
propostas pelo professor, ao pôr o currículo em ação, apresentam características que
permitem verificar o seu estilo de ensino, a sua abordagem metodológica.
Considerando que o presente trabalho trata do ensino de Ciências, foram
selecionados alguns elementos que caracterizam a maneira que a Professora Vitória
abordou os conteúdos. As atividades desenvolvidas em sala de aula criam situações
didáticas que promovem a interação entre a professora, os alunos e os conteúdos.
Assim, o tipo de tarefa e os elementos que a estruturam se articulam com a forma de
agrupamento dos alunos para promover as interações, não só entre a professora e
os alunos, como também entre os próprios alunos.
No presente trabalho, analisaremos quatro aspectos vinculados à dimensão
160
metodológica: as Situações Didáticas, os Elementos Estruturadores das Tarefas, a

Organização Social da Classe, os Recursos utilizados para a Aprendizagem e as
Relações Interativas que ocorreram entre professor e aluno.
a) SITUAÇÕES DIDÁTICAS
Depois de decidir o conteúdo a ser ensinado, o professor escolhe as
tarefas educativas para abordá-lo e que serão realizadas pelos alunos, entre elas
estão: a leitura, o questionário, o experimento, a exposição, a descrição, a
elaboração de relatório, a observação, a classificação, a medição entre outras.
Tais tarefas se estruturam em alguns elementos, como o uso de perguntas, o uso
do cotidiano e o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes,
criando situações didáticas para que a professora possa abordar os conteúdos e
atingir os objetivos educacionais planejados. Por isso, essa categoria analisará
as tarefas desenvolvidas e a próxima, a presença de alguns elementos que as
compõem.
A leitura foi uma tarefa bastante utilizada pela professora. Ela foi trabalhada
de diferentes formas. A leitura mais tradicional, na qual a professora lia em voz alta
sem interrupções, com os alunos acompanhando em silêncio, ou apenas uma leitura
silenciosa. A leitura interativa, em que a professora lia o início de um trecho e
deixava que os alunos terminassem em voz alta.
Por exemplo, a Professora leu: “O ar envolve toda a Terra e forma a...” e os
alunos completaram a leitura: “atmosfera”.
A Professora, então iniciava outro trecho: “A atmosfera filtra grande parte
dos raios ultravioleta do...” e os alunos em coro leram “Sol”.
Em outro trecho do mesmo parágrafo, a Professora leu: “Esses raios
causam danos aos seres vivos e podem...”, novamente, os alunos leram em
coro “provocar doenças nos seres humanos...”, para terminar o parágrafo, a
Professora e os alunos leram em voz alta “como o câncer de pele”
(Anotações do caderno de Observações da aula 4, 29/3/2006).
A dinâmica que essa forma de leitura criou envolveu mais os alunos na tarefa,
aumentando o controle da professora sobre a disciplina e a própria concentração das
crianças. Não foi possível identificar conversas paralelas durante a realização da leitura,
a nossa percepção foi de que todos acompanhavam o texto para lerem o trecho.
Foi possível identificar outra modalidade de leitura, que denominamos de
leitura explicativa, a qual a professora explicava ou comentava o trecho lido. Entre
aspas, está o texto lido pela docente, em negrito, o seu comentário:
161
“Em qualquer ambiente existe uma relação dos seres vivos entre si e com
outros componentes desse ambiente. Por exemplo: uma árvore que produz
flores e frutos precisa do solo, de onde retira água e sais minerais. Ela
precisa do ar para respirar, do oxigênio presente no ar” que a gente
conhece “e de luz, para fazer a fotossíntese”. Não é? Ela vai fabricar o
seu próprio alimento. “Essa mesma árvore precisa de insetos e outros
animais para polinizar...”. Que é para levar o pólen de uma planta à outra,
“as flores, que assim produzem frutos; de animais, [ou do ar], ou da água
ou do vento, para espalhar suas sementes. Essas são algumas das
relações desta árvore com o ambiente em que vive”.
Então, uma árvore no ambiente, ela não vai viver sozinha. Ela precisa dos
outros componentes daquele ambiente. Certo? (Transcrição da aula 6,
12/4/06).
A leitura tradicional foi pouco utilizada, a impressão foi de que os alunos se
dispersavam com mais facilidade ora conversando com os colegas, ora se ocupando
de outra atividade. Na leitura interativa, o interesse dos alunos era complementar a
leitura da professora em voz alta.
Na leitura explicativa, a professora fazia algumas breves interrupções
para comentar, explicar ou discutir o trecho lido, o que também mantinha a sala
menos agitada.
A discussão foi outra tarefa utilizada pela professora para abordar os
conteúdos que marcou o seu estilo de ensinar. Tais discussões consistiram,
basicamente, em diálogos entre a professora e as crianças por meio de
questionamentos que ela propunha oralmente, o que estimulava a participação dos
estudantes e contribuía com o controle da disciplina. O objetivo era promover a
reflexão dos alunos sobre um determinado assunto.
Para abordar a cadeia alimentar, o equilíbrio ecológico e outros conceitos
pertinentes, a professora apresentou uma cena do filme “O Rei Leão”32, mostrando o
rei leão conversando com o filho sobre a importância de respeitar todos os animais.
O trecho a seguir mostra uma parte da discussão que ocorreu depois da
apresentação da cena do filme.
P: O que o filme falou?
As: Equilíbrio.
A1: Equilíbrio.
A2: E respeitar os animais.
P: Desde a...
As: Formiguinha até o maior animal....
P: Até o maior dos antílopes...
As: Antílopes.
A1: E aí teve um negócio lá que ele falou do corpo dos antílpes...
As: “Errr”. [Colega faz chacota] Antílopes.
32
The Lion King: Walt Disney Productions, distribuição Buena Vista Pictures, 1994, DVD, 88 minutos.
162
As: Ele morre e vira alguma coisa.

P: Vou mostrar de novo. [a professora passa novamente a cena]
Rei Leão: - [...] cada equilíbrio, como rei, você tem que entender esse
equilíbrio e respeitar todos os animais, desde a formiguinha até o maior dos
antílopes.
Filhote- Mas, nós não comemos os antílopes?
Rei Leão: Sim, Simbad, mas deixe-me explicar. Quando você morre, seu
corpo se torna grama e o antílope come ela. E assim, estamos todos ligados
no grande ciclo da vida.
[...]
P: Então, nós vamos subir agora, nós vamos continuar essa discussão e
vamos entender o que é esse negócio de virar grama, por que vira grama,
quem come quem? O leão come os animais... O leão se alimenta do quê?
(Transcrição da aula 9, 3/5/06).
Essa tarefa foi importante porque a professora associou as cenas33 do filme
com os conteúdos abordados no livro, na perspectiva de facilitar a compreensão dos
conteúdos conceituais.
Para iniciar o assunto sobre ossos, músculos e articulações, a docente fez
uma breve discussão, utilizando como pano de fundo a disciplina de Educação
Física. A seguir, um pequeno trecho dessa discussão:
P: Agora, nós vamos lá para a página 98 que é “movimentando o corpo”.
Todo mundo achou?
A1: Sim.
A2: Achou.
P: Olha só, vocês tiveram aula de Educação Física hoje, né?
A1: É.
A2: Sim.
A3: É.
P: Qual foi a atividade hoje?
A1: Queimada.
A2: Queimada.
A3: Queimada. (Queimada.)
P: Então, vamos pensar nessa atividade: a queimada. Que movimento
vocês fizeram com o corpo para jogar queimada?
A1: Pegamos a bola...
A2: Com a mão.
P: Espera, levanta a mão. Fala A3.
A3: Pegamos com a mão assim a bola e jogamos. [o aluno mostrou para a
professora o movimento]
A4: Com as pernas.
P: Então, você moveu os braços?
A: É.
P: Fala A.
A: Com as pernas. (Para correr.)
P: Fala A1. Fala A1!
A1: Porque eu ia falar o que a A já falou. (Então, tira essa coisa da boca.)
33
Todos os alunos já haviam assistido ao filme, por isso a professora utilizou outras cenas que não
foram exibidas.
163
As: Pernas, correr.

A1: Os braços.
A2: É.
P: Espera aí, é alguma coisa que os outros dois não falaram? Fala.
A: Quando a gente ia desviar.
P: Desviar para a bola não acertar e não ser queimado.
A: O olho também, porque você tem que ver.
P: Ah, você tem que ver quem estava jogando, onde a bola estava indo.
A1: É.
A2: O cérebro para pensar para jogar a bola.
A3: Professora.
P: Pensar para quem quer jogar e onde acertar.
A1: Para enxergar a bola. (Para desviar.)
A2: É. (Transcrição da aula 15, 23/8/06).
Na primeira aula, se discutiu os assuntos que a disciplina de Ciências aborda,
a professora, ao ouvir os alunos usarem os termos bicho e animal, aproveitou para
discutir se haveria diferença de significado entre as palavras. A discussão não foi
concluída, a seguir, um trecho dela:
[...]
A: Aves e dinossauros.
A1: Animais.
A2: Bichos.
P: Bichos ou animais?
As: Animais.
P: Tem diferença entre bichos e animais?
As: Não.
P: Hã?
As: Tem.
P: Que diferença?
A: Os animais são maiores que os bichos. (Transcrição da aula 1,
8/3/06).
Uma discussão parecida ocorreu quando a professora, na atividade que tratava
dos sentidos, decidiu explorar o comentário de uma aluna sobre o sexto sentido.
P: Olha, a A disse que tem gente que falou que tem o sexto sentido e
questionou se existe. Por que sexto sentido? A gente tem quantos sentidos?
A1: Cinco.
A2: Cinco.
A3: Tato.
P: Quais são?
A1: Olfato, tato...
A2: Olfato, paladar...
A3: Audição.
A4: Visão.
A5: Audição.
A6: Visão.
P: E o sexto sentido é o quê, se refere a quê?
A1: Olfato.
[trecho inaudível - Falam ao mesmo tempo]
P: Gente, espera um pouquinho, ela quer falar comigo. Por que era sexto
sentido? Hoje a gente falou aqui que, pelos sentidos, a gente pode...
(Sentir.) Sentir. Vocês falaram isso que a gente sente pegando, ouvindo,
cheirando, provando, não é?
A: É tipo adivinhar o que acontece.
164
P: Tipo adivinhar o que aconteceu.

A: Ou pela telepatia.
P: Ãhn?
A: Telepatia ou premonição.
P: A premonição seria um sexto sentido?
A1: Não.
A2: Telepatia sim.
P: Não sei, isso... Mas aí você acredita nisso?
A1: Não.
A2: Não.
A3: Eu acredito.
A4: Eu acredito.
A5: Eu acredito.
A6: Eu não.
P: Mas, às vezes, não tem hora que a gente pensa e fala: ‘Não é que você
está tendo uma premonição’. Mas, você não sabe direito o que é. Fala A.
A: Ô prô, eu tive um sonho com um acidente de carro, aí um dia eu tava
passeando com meu pai de carro e aí a gente bateu, mas ai não aconteceu
nada. (Transcrição aula 14, 16/8/06).
Outra discussão que a professora promoveu foi ao abordar o assunto sobre
do que são feitos os objetos. A tarefa foi realizada na quinta aula.
P: Agora, essas coisas que o homem usa, precisa de algum tipo de material
para fazer. Não é? Então, vamos pensar: todas as coisas são feitas do
mesmo material, do que elas são feitas? Por exemplo, o caderno. Do que
ele é feito?
A1: Da árvore.
A2: Da árvore.
A3: Madeira.
P: Espera aí, espera aí. Um caderno é feito do quê? De...?
A1: Da árvore.
A2: Da árvore. Ele é feito da árvore.
A3: Da folha.
P: O que tem aqui? [A professora mostra o caderno]
A1: Folha.
A2: Folha.
P: E a folha é o quê?
A1: Papel.
A2: Uma árvore.
P: É? Isso aqui é uma árvore?
A1: Papel. (Transcrição da aula 5, 5/4/06).
Os alunos de modo geral participavam das discussões, muitos até reclamaram
porque não foram ouvidos. No entanto, não podemos esquecer que, sistematicamente,
a professora precisava intervir para manter o controle da disciplina.
A análise das discussões que foram desenvolvidas na sala de aula mostra
que a professora considerava e explorava as idéias dos alunos, como foi o caso do
sexto sentido e da reflexão feita sobre os termos animal e bicho. Outro aspecto que
verificamos foi o uso da discussão em diferentes situações didáticas ora para
introduzir a temática, como foi o caso da discussão sobre o filme, ora para
esclarecer um conceito, como foi o caso das propriedades da matéria, ou para
165
refletir sobre um assunto, como foi o caso do sexto sentido. Isso vai ao encontro do
que Harlan e Rivkin (2002, 50) sustentam sobre a condução de discussões: “As
discussões têm objetivos diferentes em momentos diferentes da aprendizagem de
novos conceitos”.
Durante a condução das discussões, foi possível observar que a professora
manteve um grande controle sobre a tarefa. Os questionamentos, os comentários,
as explicações e o considerar ou não as idéias das crianças direcionavam a
discussão de acordo com os interesses da docente, sempre no sentido de promover
uma atitude reflexiva que fazia o estudante ouvir, pensar e falar.
Uma boa discussão coloca o professor no papel de catalisador que fortalece
a capacidade das crianças para pensarem e expressarem as idéias. [...] O
professor catalisador ressalta as contribuições das crianças, acrescenta
informações que expandem essas idéias e esclarece conceitos errados que
ainda possam existir (HARLAN; RIVKIN, 2002, p. 51).
Nesse sentido, a Professora Vitória assumiu o papel de um professor catalisador.
Os exercícios propostos pela professora foram trabalhados de formas
distintas e consistiram em questões ora passadas no quadro, ora presentes no livro
didático com o propósito de avaliar e/ou ‘fixar’ o entendimento ou os conhecimentos
dos estudantes. Os exercícios sobre cadeia alimentar, por exemplo, se apoiaram no
filme para fixar uma série de conceitos, como decompositores, consumidores,
produtores e o próprio equilíbrio ecológico, vistos nas aulas anteriores.
A maneira mais tradicional apresentou um bloco de questões no quadro que
foram copiadas e respondidas pelos alunos no caderno e em seguida corrigidas
oralmente pela professora. O trecho abaixo mostra um exemplo desse tipo de
exercício proposto:
1) Após a leitura do texto, responda:
a) Surgiu um mistério no galinheiro. Qual é esse mistério?
b) Quem foi chamado para investigar o mistério?
c) Todo detetive utiliza estratégias para fazer investigações. Você percebeu
qual foi a estratégia usada pelo Visconde?
d) O que você poderia sugerir para melhorar a estratégia de investigação do
Visconde?
e) Na sua opinião, quem pegou o pintinho do galinheiro? (Transcrição da
aula 2, 15/3/06).
A segunda maneira de trabalhar os exercícios também apresentou um bloco
de perguntas no quadro, porém elas foram respondidas oralmente, por meio de uma
discussão e depois escritas no caderno. Ou seja, perguntas e respostas precisavam
ser registradas no caderno do aluno. A seguir, um pequeno trecho dessa tarefa:
166
P: Vamos ler, então, a pergunta um? Vamos ler todas as perguntas

primeiro, e depois a gente vai, uma por uma, respondendo. “Um: qual a
razão da realização do experimento? O que pretendia descobrir com ele?
Dois: quais os materiais utilizados para a realização do experimento? Três:
explique passo a passo a realização do experimento. Não esqueça dos
detalhes. Quatro: quais os dados observados na realização do
experimento? Cinco: explique o que você descobriu como resultado do
experimento”. Certo?
Então eu vou ver, na primeira pergunta, qual a razão da realização do
experimento? O que a gente pretendia descobrir fazendo aquilo?
A: Observar as digitais.
P: Só observar?
A: Verificar como elas são. Se elas têm desenhos parecidos.
P: Como elas são, como? O que era para a gente descobrir? Vamos voltar
lá no enunciado da atividade experimental? Faça... O que está escrito lá?
A1: Faça o contorno de suas mãos. Fazer o contorno...
A2: ... de suas mãos.
P: Ãhn? Não, só isso que está escrito? (Transcrição da aula 3, 12/3/08).
Todas as questões foram respondidas com essa dinâmica, a qual estabeleceu
uma série de contatos entre a professora e os alunos, permitindo à docente
identificar as dificuldades das crianças e interagir com elas para chegar à resposta
correta. Chamamos esse tipo de tarefa de exercício interativo.
Outro exemplo desse tipo de exercício está no trecho a seguir, nele, verifica-
se como a professora trabalhou um dos exercícios sobre a impenetrabilidade da
matéria, proposto pelo livro didático. Ele consistia em duas perguntas, cuja resposta
era a mesma:
P: Olha, vou ler a pergunta: “considerando as propriedades da matéria”.
Quais são as propriedades da matéria?
A1: Quando todos não podem ficar no mesmo lugar.
A2: É a água transborda.
A3: Cada coisa é feita de uma coisa.
P: Olha só. A gente leu lá na página 9 que a matéria é tudo que ocupa lugar
no espaço. E ela tem uma massa, não é?
A: É.
P: Agora, vamos ler a atividade 4. “Por que ocorre a colisão entre dois
carros? O que é colisão?” [pergunta 1]
A1: Acidente?
P: O que é quando uma coisa colidiu com a outra?
A1: Um carro bateu no outro.
A2: É uma batida.
P: Bateu. Por que um carro bate no outro?
A1: Porque não sabe dirigir...
A1: Porque está bêbado.
P: Não, não! Pode parar! Olha aqui. Vamos prestar atenção. O que a gente
falou do copo, da mão na água, e tudo mais? Porque a matéria ocupa um
lugar no espaço. Não é? Então, por que um carro bate no outro?
A1: Porque os dois estão na mesma estrada.
A2: Porque um está indo.
P: Um já está lá. O outro...?
A1: Está indo pro mesmo lado do outro.
A2: Os dois estão indo pro mesmo lugar.
P: Os dois?
167
A1: Não.
A2: Porque os dois não podem ficar no mesmo lugar.
P: Olha aí. Continua... Senta aí, A. Olha aqui uma coisa que está na
atividade 4, que eu vou falar. “Por que a água contida em uma banheira
bem cheia transborda quando entramos nela?” [pergunta 2]
A1: Porque a gente entra e a água sai.
A2: A gente empurra a água e ela sai.
A3: Porque a gente e a água não pode ficar no mesmo lugar na mesma
hora.
P: Tá. Então, vamos escrever. Escrevam aí: porque nós e a água não
podemos ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo. (Transcrição aula 4,
29/3/06).
Uma nova forma de desenvolver os exercícios foi proposta nas aulas oito e
nove. A tarefa consistia em recortar as respostas corretas e colá-las nas
perguntas correspondentes. Os alunos se mostraram interessados e motivados a
desenvolver essa modalidade de tarefa, que, na sua essência, é a mesma da
tradicional, mas em vez de escrever a resposta, os alunos a recortavam e a
colavam na respectiva questão.
Os relatórios foram tarefas que os alunos realizaram no fim de algumas aulas,
com o propósito de sintetizar o que ocorreu e o que eles entenderam da aula, exceto
o da aula três e sete. O relatório da aula três foi o único redigido coletivamente e
teve o propósito de mostrar quais seriam os elementos de um relatório e a sua
importância para a Ciência (ver capítulo 8.3.1).
O relatório da aula sete foi redigido depois da visita ao bosque, com as
seguintes orientações:
P: Então, olha. Não é só para escrever: “-Ah, eu vi árvore, planta, flor,
passarinho, borboleta”. Não é para escrever só o que viu, mas escrever
como é que uma coisa ali, de tudo que a gente estudou, leu, entendeu,
conheceu na aula passada, o que está no livro, vamos dizer assim, que a
gente comprovou lá.
Então, vamos pensar: na aula passada, no que a gente viu hoje, e escrever.
Olha, é rapidinho. (Transcrição da aula 7, 19/4/06).
Como podemos observar, a finalidade desse relatório foi fazer que o aluno
organizasse as idéias, associando as informações vistas na aula anterior com as
observações realizadas durante a visita.
Esse tipo de tarefa colaborou para que os alunos refletissem sobre o que foi
discutido durante a aula, organizassem e expressassem suas idéias por escrito e, no
caso do relatório da primeira aula, também por meio de desenho. A tarefa, portanto,
contribuiu com a disciplina de Português.
168
Para determinados conteúdos, a docente utilizou tarefas específicas, como a

visita ao bosque, o contorno e a identificação das partes externas do corpo humano,
a localização e a identificação dos órgãos internos, as experiências entre outras.
Na aula sete, os estudantes foram ao bosque observar e verificar as relações
entre os seres vivos que foram estudadas no livro didático. Para isso, durante o
percurso, a professora parava em determinados lugares e, por meio de
questionamentos, estimulava as crianças a observarem o solo, as árvores, as folhas
e os animais. No trecho a seguir, a classe e a professora haviam acabado de chegar
ao bosque, ela parou próximo a uma árvore e perguntou:
P: Olha, olha só. Primeiro, vamos lembrar. O que é que a gente veio
procurar aqui?
A1: Liquens.
A2: Liquens.
[os alunos reconheceram e identificaram a presença de liquens na árvore.]
P: Parou! Olha aqui. O A1 falou que aqui tem...?
A2: Liquens.
A3: Professora, ali tem mais. [apontando para outra árvore]. (Transcrição da
aula 7, 19/4/06).
Porém, os estudantes fizeram outras observações durante a visita, além das
solicitadas. Nesses casos, a docente fazia questão de chamar a atenção de todos e
pedir para que o aluno contasse sobre suas observações, como se pode verificar no
trecho abaixo, quando uma aluna disse a idade de uma árvore ao contar os anéis de
um tronco cortado:
P: Olha, gente. A Aluna está falando que aqui tem uma árvore que foi
cortada, por algum motivo que a gente não sabe. E ela falou que tem
quantos anos?
A: Sete.
P: Por quê?
A: Porque eu e a A7 contamos.
P: Contaram o quê?
A: Esses negocinhos aqui, olha (referindo-se aos anéis do tronco).
A1: É, viram na TV isso daí, né?
A2: Dá licença.
A3: Olha o que eles estão vendo lá.
[...]
P: É? Por aí dá para ver a idade da árvore?
A: Dá.
A2: Dá licença, deixa eu ver. (Transcrição da aula 7, 19/4/06).
Em um determinado momento, a professora pediu que os alunos sentassem
na grama, formando um grande grupo e discutiu as observações realizadas,
procurando relacionar com os conteúdos trabalhados na aula anterior.
Para abordar as partes externas do corpo humano, as crianças contornaram o
corpo de um colega do grupo e em seguida observaram e identificaram algumas partes,
169
colando a etiqueta correspondente a cada uma. A seguir, houve uma discussão sobre
as semelhanças e as diferenças que existem entre os corpos das pessoas e sobre a
identificação realizada pelos grupos. O trecho abaixo mostra como foi desenvolvida a
tarefa de identificação das partes externas do corpo humano:
P: Olha, é um papel, tá? Vocês vão desenhar sim, mas depois que a gente
separar os grupos. Nós vamos escolher um do grupo para a gente fazer o
contorno, tá? Vocês vão pôr o papel no chão, quem for escolhido do grupo
vai deitar no papel e os outros vão... Sabe como a gente fez o contorno da
mão? Agora nós vamos fazer do corpo inteiro, certo?
A1: huuu!
A2: Professora, a aula vai ser bem legal, posso ser eu?
A3: Não! Eu falei primeiro.
A4: Professora, deixa eu. Você nunca me escolhe.
A5: Deixa eu, deixa eu, deixa eu!
[...]
P: Olha, desse jeito não vai dar certo. Vai mais para cima, tá bom. (Põe o
cabelo em cima.) Abre os braços, a mão não pode sair para fora, tem que
ser assim: dentro do papel. Arruma a mão e aí tem que ficar no lugar.
Arruma o cabelo assim.
[...]
P: Cadê o pessoal do grupo, só têm duas aqui? Olha, vem cá, cadê o grupo
aqui? Eu vou dar os papéis para eles... Eles vão trazer aqui, vocês vão
identificar e localizar as partes do corpo escritas na etiqueta. Eles vão
pegar.
[...]
P: Pronto? Vocês acabaram? Olha, vocês vão discutir aqui no grupo onde
vai cada etiqueta dessa. Então, o grupo lê cada um, certo? E discute.
[...]
P: Tá, agora o que tem aí? Membros superiores...
A: Membros superiores.
[...]
P: E membros inferiores. Onde vocês acham que é? Peraí, vamos ver aqui
o que o A1 e o A2 acham. Senta aqui, vem. Vamos, A3.
A3: É para falar onde é o membro superior?
[...]
P: Membros superiores... (Superiores.) E membros inferiores.
A3: Eu acho que é esse daqui.
P: Se os inferiores são aí, onde são os superiores?
A3: Aqui. (Transcrição da aula 12, 21/6/06).
Para trabalhar as partes internas, a Professora Vitória utilizou um torso
(boneco). Após o levantamento dos órgãos internos que os alunos conheciam, onde
estavam localizados e as informações que possuíam sobre cada um, a docente
pediu às crianças que identificassem os órgãos do torso que ela mostrava. Houve
uma discussão sobre esses órgãos e, em seguida, a leitura do capítulo do livro que
introduzia o assunto. A seguir, alguns trechos que mostram partes da tarefa:
[Trecho 1: os alunos citam os órgãos internos que conhecem]
P: Então, vocês já falaram vários aí. O que tem dentro do corpo humano?
A1: Coração.
A2: Pulmão. (Pulmão.)
A3: Fígado.
170
P: O que mais?
A4: Bexiga.
A5: Troncos.
A6: Músculo.
[Trecho 2: os alunos localizam no próprio corpo alguns órgãos]
P: Agora cada um, no seu corpo, vai pôr a mão, vai localizar, o coração.
Põe a mão. Onde que fica o coração?
A: No peito.
[...]
P: Não, põe a mão. Põe a mão aí. Vamos, Aluno. Cadê, onde fica o teu
coração?
A: Quase no meio aqui, no peito, no peito esquerdo. Aqui, olha.
[...]
P: Onde é o pulmão?
[Trecho 3: a professora mostra o torço]
P: Olha, não tem como todos ficarem em pé. Sentadinho. Vamos tentar ver.
Só tem um, mas é grande, certo? Então, lá do fundo, se estiver, pode até
chegar, mas sem barulho, sem tumulto. Porque assim, olha, dentro do corpo
a gente não tem como saber tudo, e tudo de uma vez.
A1: É, abaixa a cabeça, né?
A2: Abaixa!
[...]
P: Mas isso aqui, o que é?
As: Cérebro.
A1: Que da hora.
A2: Que da hora!
[...]
P: Ãhn?
A1: Que da hora!
A2: Igual ao cérebro.
P: Olha, o que é isso aqui, olha?
A1: Costela.
A2: Costela.
P: Osso do quê?
A1: Costela!
A2: Nossa!
[...]
P: Está vendo direitinho A? Bom... O problema é encaixar as peças. Aí
alguém falou: ‘O coração está do lado esquerdo do peito’. Ele está?
As: Não.
A1: Está no meio! (Transcrição da aula 13, 28/6/06).
Somente alguns alunos tiveram acesso às peças do boneco no fim da
atividade, outros sentiram dificuldade de enxergar os órgãos do torso que foram
mostrados. Mesmo assim, os alunos de modo geral, participaram da tarefa.
Para trabalhar os cinco sentidos, a professora propôs a tarefa denominada
pelos alunos como o Jogo dos Sentidos. Nela, os alunos escolhidos pela professora
de olhos vendados tentavam descobrir qual o objeto retirado do saco preto. Depois
de o aluno falar o nome do objeto e antes de retirar a venda, a professora fazia
algumas perguntas como podemos verificar no trecho abaixo:
P: Então, olha aqui: eu tenho um saco aqui com algumas coisas, alguns
objetos... (Ah, já sei como que é, professora.) Dentro dele.
[...]
171
P: E a regra é o seguinte: primeiro, quem estiver com o olho vendado, tem

que permanecer com o olho vendado, não tentar ver por baixo, nem por
nada, nem tirar, certo?
A1: Certo.
A2: Certo.
[A professora prepara uma venda branca para os olhos dos participantes]
P: Então, eu vou chamar alguns... Vem Andressa aqui primeiro.
A1: Deixa eu, professora.
A2: Não é...
A3: Não é para pedir..
A4: Se pedir, não vai. (É.)
A5: Não é para pedir.
A9 - Não pode falar isso, João.
[...]
P: Então, aqui Aluna. Aí, é assim: o objeto que saiu não volta mais. (Tá.) Tá
bom?
[...]
P: Põe a mão aqui dentro e pega qualquer coisa.
A: Ai.
[...]
P: Agora, ela vai tentar adivinhar o que é. Ó, todo mundo viu, né? O que é?
A1: Hum, hum
A2: Hum, hum.
[...]
P: Vai, Aluna.
A: Um potinho.
P: Um potinho?
A: Potinho.
P: Potinho do quê?
A1: Ai, meu Deus.
A2: Está fácil.
A3 - Nossa, ela acertou.
A4: Se acertar...
P: Do que é esse potinho?
A1: Se acertar, ganha um prêmio.
A2: Cala a boca, João.
P: Do que é esse potinho? Ele é feito do quê?
A: Ai...
P: De que material ele é feito? É um potinho de vidro, de alumínio, de lata,
de plástico, de ferro?
A1: De ferro.
A2: De plástico. (Transcrição da aula 16/8/06).
De modo geral, os alunos gostaram muito dessas tarefas, principalmente a do
torso e do jogo dos sentidos.
As tarefas nas quais os alunos analisaram as digitais para verificar as
semelhanças e as diferenças e a que comprovaria ou não se a vegetação nas
margens do rio contribuiria para evitar deslizamentos foram chamadas pela
professora de experiências.
No caso da experiência sobre a importância da vegetação nas margens dos
rios, os alunos ajudaram a professora a montar o experimento que comprovaria ou
não a contribuição das plantas em evitar deslizamentos de terra. A experiência foi
172
realizada próximo das quadras, onde existem vários canteiros destinados ao projeto
horta. A experiência consistia em uma caixa de madeira com uma canaleta (feita de
garrafa PET) no centro. Na tarefa, a professora solicitou aos alunos que sentassem
em frente ao canteiro. Depois, pediu a cada um que fosse até o canteiro e colocasse
um pouco de terra dos dois lados da canaleta. O mesmo procedimento foi adotado
para semear o alpiste em um dos lados (uma planta que, segundo instruções
recebidas pela docente, cresceria em dez dias).
Segundo conversas informais com a Professora Vitória, a atividade
experimental não foi concluída porque o alpiste não germinou. Ela atribuiu o fato à
presença de pombos e pássaros que possam ter comido o alpiste, visto que esse foi
colocado sobre a terra. Nessa tarefa, os alunos se dispersaram muito, alguns
estavam brincando, outros conversando, talvez, porque eram muitos alunos para
auxiliar na montagem de apenas um experimento. Portanto, a tarefa se restringiu a
um trabalho manual realizado por toda a sala.
No caso da experiência das digitais, a tarefa permitiu que os alunos
observassem, comparassem e analisassem os desenhos formados, mas não houve
apresentação nem discussão dos resultados, os alunos apenas analisaram as
digitais. Isso talvez tenha dificultado que os estudantes chegassem a uma conclusão
ou descoberta, como podemos verificar no trecho abaixo, que mostra uma discussão
sobre um dos exercícios do experimento:
P: Agora, vamos ler o último exercício: “explique o que você descobriu com
o resultado do experimento”. Depois que você viu todos os desenhos, tudo
que formou, você descobriu o quê? O que você pôde descobrir? Olhando
um, olhando o outro, comparando, vendo.
A1: Que eles são diferentes.
A2: Prof?
P: Vai, escreve aí.
A3: Tá, mas tem dedo que é igual.
P: Todos são iguais?
As: Não.
P: Então...
A4: Um é diferente do outro.
A5: Têm diferentes e têm iguais.
P: Ou um é parecido com o outro? Ou os dois são iguais?
A1: Não. Não é igual.
A2: Mas também não é diferente.
A3: Então a gente responde o quê?
P: O que descobriu. Gente, cada um aí descobriu uma coisa. Eu
descobri que um dedo é igual ao outro; os outros são iguais, uns são
diferentes, outros são iguais, outros sei lá. (Transcrição da aula 3,
21/3/06).
173
Os objetivos da experiência ou o problema a ser solucionado precisam estar

claros para os alunos, assim como é importante discutir os resultados obtidos por
eles. Esse processo colabora para o entendimento da atividade, cumprindo, assim, a
finalidade educativa da tarefa. A proposta metodológica das atividades investigativas
sobre o conhecimento físico (ver capítulo 4) mostra a importância de deixar claro o
problema e das crianças socializarem os resultados. Esse experimento, embora
tivesse um objetivo, o de verificar as semelhanças e as diferenças das digitais, não
foi bem explicitado pela professora, pois o experimento foi proposto como se fosse
um exercício, no qual os objetivos estavam expressos em uma das questões. Dessa
forma, cada etapa da experiência proposta pela Professora Vitória consistia em uma
pergunta do “exercício”. A questão um do exercício tratava do texto sobre a
“Investigação do Visconde” e a questão dois do experimento:
2) Em geral, para fazer as investigações, os agentes de polícia costumam
procurar impressões digitais. Você já observou as suas?
a) Faça o contorno de suas mãos.
b) Observe atentamente suas impressões digitais. Analise os desenhos que
se formam. Verifique se há coincidências entre os desenhos dos vários
dedos e quais os sinais mais freqüentes. Para facilitar esse trabalho de
análise, faça uma tabela e anote o que você observar (Caderno de
Observações, 15/3/06).
Ao que tudo indica, é possível que os alunos julgassem a tarefa como um
exercício, visto que o seu formato é o mesmo, embora a professora a considerasse
como uma experiência.
Por que a gente experimenta alguma coisa?
A1: Para testar o produto e a gente ver o melhor.
A2: Pra ver a coisa nova.
A3: Pra saber se é bom.
A4: Pra ver se gosta da coisa.
P: E a gente experimenta para quê?
A2: Pra ver se é bom.
A: Para ver se gosta.
P: Para saber se é bom, se gosta, não é? Para poder o quê?
Conhecer......aquilo. Não é?
A: Ou mudar.
P: Ou mudar ou poder melhorar. Não é? A gente experimenta para poder
conhecer. Então, aquela atividade que nós fizemos na aula passada do
dedo, das digitais foi um experimento. Agora, sobre o experimento que a
gente fez na aula passada, eu vou dar uma folhinha e vocês vão responder
as perguntas na... Tá? (Transcrição da aula 3, 21/3/06).
No caso do segundo experimento, o problema ficou claro: as plantas evitam
ou não os deslizamentos de terra? Por isso, os alunos puderam sugerir maneiras de
comprovar o problema, mas as sugestões não foram aplicadas. A professora já tinha
um roteiro estabelecido, e os alunos apenas a ajudaram a executá-lo.
174
Outra tarefa proposta pela professora desenvolveu a habilidade de descrição.

Na aula anterior, a docente solicitou aos alunos que providenciassem figuras de
vários ambientes que mostrassem seres vivos. No dia, solicitou aos alunos que
descrevessem os ambientes da figura. Para ajudar, citou exemplos, como a
presença de árvores, animais, rio, nuvens, montanhas, neve, etc. Depois, fez uma
breve discussão para verificar, de modo geral, o que os alunos escreveram, então,
pediu que classificassem os elementos dos ambientes em vivos e não vivos.
A diversidade e a freqüência com que as tarefas foram distribuídas e
trabalhadas em sala de aula, possivelmente, influenciaram a motivação dos
estudantes e provavelmente no processo de ensino-aprendizagem. Pequenas
alterações nas tarefas que os estudantes deverão realizar podem apresentar
resultados bem diferentes. Como foi o caso do exercício de recortar e colar e das
leituras interativa e explicativa. A leitura e o exercício realizados da maneira clássica,
ou tradicional, estabelecem apenas a relação entre o estudante e o conteúdo, o que
permite a dispersão das crianças e exige a intervenção da professora com mais
freqüência para manter a disciplina. Já as outras modalidades de leitura e de
exercício (exceto o de recortar e colar) promoveram a relação entre o professor, o
aluno e o conteúdo, o que provavelmente foram as responsáveis pela menor
freqüência de intervenções da docente para manter a disciplina e possivelmente
tenham estimulado mais a participação das crianças nas tarefas.
Como foi possível perceber, há um conjunto de tarefas comuns a todas as
unidades, como a leitura, os exercícios, o relatório e a discussão. Esses tipos de
tarefas que a professora utilizou várias vezes para abordar conteúdos distintos,
provavelmente, fazem parte de seus esquemas práticos de conduta, como foi
proposto por Sacristán (2000). Pórlan (1997) sugere a existência de rotinas e
padrões de ação no trabalho do professor, o que lhe traria segurança e minimizaria a
ansiedade e o medo do desconhecido. A explicação para isso talvez esteja na idéia
proposta por Azzi (1994), ao discutir a necessidade dos professores de simplificar a
complexidade do trabalho docente e desempenhar o cotidiano do ofício.
Verificamos também que a professora fez pequenas adaptações em algumas
tarefas tradicionais como a leitura e o exercício, no sentido de aumentar o
envolvimento dos alunos. As adaptações permitiram uma interação constante entre
o conteúdo, a professora e os alunos. Talvez entre os motivos que contribuíram para
175
esse estilo de trabalhar tais tarefas esteja o aumento do controle da disciplina da

classe e a concepção da docente com relação ao ensino tradicional, o qual procura
evitar. Para ela, o ensino tradicional não estimula a participação do aluno o que ela
acredita estar fazendo (ver capítulo 7).
Se a exposição for considerada tarefa do professor de apresentar, de explicar
e de transmitir, essencialmente por meio da comunicação oral, um determinado
conteúdo para em seguida gerar uma série de outras tarefas, a Professora Vitória a
fez utilizando a leitura explicativa e os exercícios interativos. Nesses momentos,
geralmente, a exposição ocorria diluída nas relações interativas que a professora
estabelecia nas tarefas citadas. Por isso, uma tarefa marcante da prática da
Professora Vitória foi a discussão. Essa tarefa convidava e estimulava o aluno a se
envolver e a participar do processo de ensino-aprendizagem, bem como
desenvolveu a sua postura reflexiva. Isso porque estabelecia a dinâmica com os
alunos de: ouvir, pensar e falar.
Embora as tarefas acima fossem freqüentes e trabalhadas basicamente da
mesma maneira, pode-se afirmar que a Professora Vitória diversificou os tipos de
tarefas ao longo das 17 aulas. Para isso, ela desenvolveu um conjunto de tarefas
diferenciadas junto com as tarefas-padrão.
Entre as tarefas diferenciadas, podemos citar a de descrição, classificação,
visitação, identificação, localização e experimentação. Essas proporcionaram aos
estudantes um conjunto de ações e/ou uma seqüência delas, diferentes do que as
desenvolvidas pelas tarefas-padrão. A percepção foi de que quanto mais as tarefas
se diferenciavam das tarefas-padrão, mais motivadas as crianças ficavam.
Para a docente, o conceito de experimentação não está muito claro, mas o
associou a tarefas práticas como: a do contorno do corpo, da localização dos órgãos
e do jogo dos sentidos.
Eu acho assim... Desde uma simples atividade que ele fez hoje, de apertar
e dobrar o braço já é uma experimentação. [...] Não é? Ele está... É para
perceber... Para... eu não sei, eu acho que na escola... Não exatamente
um experimento X. [...] É, não só com experiência, não só, entendeu? Eu
posso realizar um experimento, mas experimentar seria algo diferente
como... [a professora busca uma palavra e o pesquisador sugere,
vivenciar]. Isso, acho que a palavra certa é mais essa. De ver e contornar
o corpo, de perceber as coisas. [...] Então, acho que é uma coisa mais
prática. Por exemplo, é, só ali vendo, então falava dos órgãos do sentido,
vamos exercitar, então vamos pegar, sentir o gosto, o cheiro, sei lá?
Entendeu? (Entrevista 1, 13/9/06).
176
A resposta também deixa claro que, para a docente, existe uma diferença
entre experimentação e experimento ou experiência. Se essa concepção de
experimentação for considerada, podemos afirmar que, nas três unidades, esse tipo
de tarefa foi desenvolvido. A professora reconhece a importância das experiências
no sentido investigativo, de observar, analisar, comprovar e descobrir, não apenas
como um recurso ilustrativo, mas ao operacionalizá-las, possivelmente, seu
saberfazer seja conduzido por seus esquemas práticos.
Como podem ser observados nos quadros 7A, 7B e 7C, os conteúdos
trabalhados na unidade dois foram essencialmente conceituais, por isso, os tipos de
tarefas desenvolvidas se concentraram na leitura, discussão, exercícios e exposição.
A observação foi uma ação bastante explorada nas tarefas. Observar as
digitais, as partes do corpo, o tipo de sabor, de cheiro, de textura, de som, os
elementos da natureza e as relações entre os seres vivos foram exemplos desse
tipo de ação. Na entrevista um, a docente deixou claro a importância da observação
para o processo de investigação.
P: É, porque eu acho importante a observação, né Alfonso? Tudo parte da
observação, como hoje mesmo, na aula de hoje, apesar que eu fiz
meio...mas... (a professora ficou pensativa e não conclui o raciocínio). De
observar, eu acho que não preciso ficar ali, lendo, decorando os órgãos, o
aparelho, mais nesse sentido de tocar, de ver, de perceber, perceber no
colega, né? (Entrevista 1, 13/9/06).
b) ELEMENTOS ESTRUTURADORES DAS TAREFAS

As tarefas utilizam uma série de elementos didáticos para atingir a finalidade
educativa. Intencionalmente ou não, o professor faz uso desses elementos que
facilitam o trabalho docente. Alguns desses elementos são alvos de discussão na
área de ensino de Ciências. No presente trabalho, selecionamos cinco: o uso de
perguntas; o uso dos conhecimentos prévios; o uso de analogias; o uso de
terminologias científicas e o uso do cotidiano.
As perguntas desempenharam um papel fundamental na prática educativa da
Professora Vitória. Ela fez perguntas em diferentes tipos de tarefas e com propósitos
diferentes ora para desencadear as tarefas, ora para mantê-las e, assim, atingir os
objetivos educacionais. Se o propósito era desencadear uma discussão, propunha
questões abertas, mas, se a intenção era chegar a um determinado ponto, fazia
perguntas fechadas até que os estudantes conseguissem responder corretamente.
177
Perguntava para gerar dúvida sobre as afirmações dos alunos, para direcionar a
discussão. Solicitava ao aluno desatento que respondesse a questão para envolvê-lo
na tarefa e manter o controle da disciplina. A seguir, alguns exemplos de perguntas
realizadas pela docente em diferentes tarefas e distintos propósitos: “Agora, como o
leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama?”; “O que é uma águia em
decomposição?”; “Quem pode me explicar o que é fotossíntese?”; “É? Por que você
acha isso?”; “O que a gente fez? Pra que foi feito isso?”; “Por que o coração bate?”;
“Então, aquele grupo ali. Por que achou que os membros inferiores são ali?”; “O ser
humano é um animal vertebrado e mamífero. Por que é vertebrado?”; “O que se
aprende nas aulas de Ciências?”; “As aulas de Ciências são muito legais, legais ou
chatas? Por quê?”; “Como podemos separar os assuntos em grupos?”.
As perguntas que serviram de apoio para manter as tarefas até o seu
encerramento foram apresentadas durante a sua realização. Exemplos dessas
perguntas são: “a gente experimenta para quê?” “O que é carijó?”; “Quem foi
chamado para desvendar o mistério?” e “Só observar?”.
Como mostra o capítulo quatro, vários autores abordam a temática. Uns
estabeleceram categorias de perguntas, outros apenas mostraram a importância
dessas para o ensino de Ciências. Existem os autores que se referem às perguntas
enquanto meio para problematizar uma situação investigativa. Autores, como Harlen
(1998), acreditam que as perguntas desempenham um papel nas tarefas e estão
relacionadas a quem as faz. Desse modo, existiria o momento certo para realizar a
pergunta certa.
As respostas que os alunos verbalizaram, o envolvimento dos alunos e a
vontade de responder, muitas vezes em coro, o incentivo de responder para o aluno
com uma pergunta, evitando dar respostas prontas e estimulando-o a ouvir, refletir e
se posicionar, entre outros aspectos, sinalizam para a importância das perguntas no
estilo de ensinar da docente. Nesse sentido, podemos refletir sobre a situação atual
da formação de professores. Por exemplo, em que medida os cursos de formação
inicial ou continuada de professores polivalentes têm discutido os estudos realizados
sobre o papel das perguntas e outros aspectos relacionados para que as
professoras das séries iniciais possam utilizar desse elemento apropriadamente? Ou
será que o saber perguntar está associado a um dom ou que só se aprende na
prática da docência?
178
Vários autores na área de ensino de Ciências mostram a importância do

levantamento dos conhecimentos prévios ou das concepções espontâneas dos
estudantes para a estruturação das tarefas que os alunos irão desenvolver. A
Professora Vitória em algumas tarefas partiu dos conhecimentos que os alunos já
traziam para trabalhar determinados conteúdos. Por exemplo, na aula nove, que
abordou a cadeia alimentar, a docente passou um trecho do filme “O Rei Leão”, o
qual dizia que os leões, ao morrerem, se transformam em grama, e essa seria
comida pelos antílopes. Por meio de uma discussão, os alunos apresentaram seus
conhecimentos prévios que seriam confrontados com as idéias propostas pelo livro
didático sobre o assunto. Os trechos abaixo são da discussão a partir dos
conhecimentos prévios dos alunos, que ocorreu no auditório onde foi apresentada a
cena do filme:
[...]
P: Ãhn?
A4: Quando ele está velho.
[...]
P: Não, espere aí. Ele fica velho e por qualquer motivo ele morre. Mas como
que, depois que ele morre, ele vira grama?
A: É porque ele desidrata.
[...]
P: O que você estava falando, A1?
A1: Quando o nosso líquido começa a se desprender do corpo.
[...]
A2: É porque a gente seca todo e começam a aparecer os ossos da gente.
Aí, nosso corpo vai começando a virar grama.
[...]
P: Fala.
A1: Quando a gente desidrata... Mesmo que a gente está morto, a gente
desidrata se estiver no Sol, essas coisas. Ou, senão, o Sol...
A2: É que ele vai passar pelo lugar, daí tem a semente da grama; daí, ele
morre e a semente se reproduz e daí o antílope come a grama.
A3: Acho que, como o A2 disse, eu acho que está certo, mas, como vai
passar o corpo do leão para dentro da grama? (Transcrição aula 9, 3/5/06).
Na sala de aula, a discussão continuou na medida em que a professora lia
trechos do livro e interagia com as crianças, abaixo, o trecho sobre a polêmica
levantada anteriormente:
P: O que é uma águia em decomposição?
A1: Quando ela está morrendo?
A2: Está se decompondo?
A3: Mas, é ela morta?
P: Ela morreu, está morta...
A1: São substância do seu corpo, daí o corpo dela volta para o solo.
179
A2: O corpo dela serve de comida para os insetos.

A3: Está do lado errado.
P: Peraí, peraí. Aqui está escrito “águia em decomposição”. O que está
acontecendo com a águia?
A1: Ela está se decompondo.
A2: Ela está deixando líquido do seu corpo para o solo.
A3: Ela está deixando líquido do seu corpo para o solo.
P: Ela está se decompondo. O que é se decompor?
A1: Separar as substâncias que o seu corpo solta...
A2: Decompor é morrer.
P: Não, morrer é morrer: morreu.
A1: As substâncias voltam para o solo.
A2: O corpo dela volta para o solo. (Transcrição aula 9, 3/5/06).
Tais episódios da aula nove mostram que a professora não só fez o
levantamento, como utilizou, de certa forma, os conhecimentos prévios dos
estudantes para desenvolver a tarefa posterior, que explicava sobre a decomposição
dos seres vivos.
Em outras situações, a professora fez o levantamento dos conhecimentos
prévios e os utilizou para desenvolver outras tarefas, porém, não diretamente ligadas
aos conteúdos conceituais trabalhados. Foi o caso da primeira aula, a professora fez
um levantamento dos assuntos que as crianças acreditavam ser de Ciências e pediu
para que eles fizessem a classificação, utilizando dessa forma, os conhecimentos
dos estudantes. Na tarefa não foi discutido por que esses assuntos seriam ou não
de Ciências, como também não se discutiu os critérios de classificação. O objetivo
foi realizar o levantamento e depois classificar os assuntos, trabalhando apenas as
concepções dos estudantes.
A professora na primeira aula questionou e discutiu a diferença entre o termo
animal e bicho, na concepção dos alunos, mas não apresentou uma posição
científica em relação ao caso, deixando no ar se existiria ou não, a diferença em
termos científicos. Inclusive, para alguns alunos, a diferença estaria no tamanho,
seres pequenos, como os “insetos”, seriam bichos, já maiores, como os
“vertebrados”34, seriam animais.
Assim, podemos afirmar que, em geral, a Professora Vitória considerou os
conhecimentos prévios dos alunos em suas tarefas ora para trabalhar conceitos, ora
para trabalhar outros tipos de conteúdos, como a observação e a classificação, ora
para introduzir um assunto.
34
Os animais citados para definir animal foram nomes de vertebrados, já para exemplificar o conceito
de bicho, os alunos usaram o termo inseto.
180
Se considerarmos que os alunos na aula ampliam suas redes de saberes,

como propõe Ferraço (2005), se apropriando de alguns conhecimentos e se for
considerado que tais saberes já fazem parte do seu universo, nas aulas seguintes,
ao fazer uma revisão dos assuntos trabalhados em aulas passadas, pode-se
afirmar que os conhecimentos prévios foram trabalhados. A Professora Vitória
utilizou com certa regularidade a tarefa de revisão. Ela lembrava determinados
pontos das aulas anteriores, como fatos ocorridos nas aulas, conceitos, idéias
apresentadas pelos alunos, para poder prosseguir e trabalhar as tarefas seguintes.
Essa relação que ela estabelecia mostra a preocupação da docente com os
conhecimentos prévios dos alunos.
No entanto, é necessário ponderar, em algumas tarefas, o conhecimento
tratado ficou restrito aos conhecimentos prévios dos alunos, sem a inserção do saber
científico. Como se os alunos já soubessem, a professora caberia apenas trazê-los à
tona, o que poderia gerar dúvidas, valorizar o senso comum, entre outros obstáculos.
A Professora Vitória, em suas tarefas, apenas fez uso de analogias em duas
situações didáticas, na primeira, comparou o trabalho do cientista com a do detetive,
e, na segunda, durante a explicação do conceito de equilíbrio ecológico.
A comparação entre o trabalho do cientista e do detetive foi realizada na
segunda aula quando a professora trabalhou o texto de Monteiro Lobato chamado “A
Investigação do Visconde”. No texto, o personagem Visconde de Sabugosa é
convidado a solucionar um mistério: o desaparecimento de um pintinho do
galinheiro. A desconfiança da Tia Anastácia, outra personagem, de ser uma raposa
a responsável pelo sumiço do pintinho foi trabalhada pela docente como exemplo de
hipótese. O trabalho do cientista foi comparado ao do detetive que utiliza estratégias
de investigação, como a coleta de provas ou pistas (dados), para desvendar o
mistério (o problema de pesquisa). O personagem Visconde, um sujeito culto que
sabe muito sobre vários assuntos, que dedica praticamente todo o tempo para
estudar e fazer experimentos e inventos, foi associado ao cientista, o que poderia ter
reforçado o estereótipo do cientista.
Estudo de Reis, Rodrigues e Santos (2006) com alunos portugueses de nível
equivalente às séries iniciais do ensino fundamental mostra a importância da escola
em reforçar ou discutir idéias estereotipadas da Ciência e do cientista:
181
Verifica-se que, para a maioria dos participantes, a realidade da ciência

consiste num conjunto de idéias estereotipadas e distorcidas veiculadas
pelos meios de comunicação social. Constata-se, ainda, a ausência de
qualquer tipo de intervenção da escola na análise crítica dessas idéias e na
discussão de aspectos da natureza da ciência.
[...]
Os resultados deste estudo sugerem, portanto, a realização de iniciativas
futuras centradas:
1) na concepção, implementação e avaliação de actividades de sala de aula
(para alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico) destinadas a promover a
construção de conhecimentos acerca do empreendimento científico através
da análise crítica das mensagens sobre a actividade científica divulgadas
por filmes, desenhos animados, banda desenhada e telejornais;
2) na preparação dos actuais e dos futuros professores do 1º Ciclo para o
ensino explícito de aspectos da natureza da ciência e para uma mediação
eficaz entre os media e a educação, no sentido de potenciar os aspectos
positivos dos media e evitar ou minimizar eventuais efeitos adversos
resultantes da veiculação de imagens estereotipadas e/ou deturpadas (REIS;
RODRIGUES; SANTOS, 2006, p. 51 e 72).
No segundo caso, foi realizada a analogia entre o funcionamento de uma
escola e o equilíbrio ecológico. A idéia dessa analogia consistiu em mostrar ao
estudante que, para uma escola funcionar adequadamente, sem problemas, faz-se
necessário que cada pessoa cumpra a sua função. Na natureza, seria o mesmo,
cada ser vivo tem a sua função. Caso um ser vivo desaparecesse ou sua população
diminuísse, haveria um desequilíbrio ecológico. Essa analogia foi trabalhada na aula
seis, durante a leitura explicativa do texto do livro didático.
P: Então o que é o equilíbrio? É quando as coisas estão...?
A: Na mesma altura.
P: Na mesma altura, acontecendo certinhas, do mesmo jeito. Então, na
natureza tem também um equilíbrio. As coisas não podem nem acontecer
mais do que outras, nem a outra acontecer mais do que uma. As coisas têm
que acontecer, equilibradamente. Tem que ter um equilíbrio.
P: E como é que esse equilíbrio acontece?
Porque na natureza cada um tem a sua função: cada animalzinho, cada
plantinha. Tudo que tem na natureza, tudo tem a sua função. E é por causa
dessa função dos seres vivos que o equilíbrio acontece, certo?
Como tem numa escola, cada um tem que cumprir a sua função. Se um
deixar...
Vem cá, você está sem livro? Espera só um pouquinho o Ax vai mudar de
lugar. Vem cá, fica nessa cadeira... senta aqui, pega o seu livro e vai
acompanhando, está bom? Você acompanha com ele, certo?
Então, olha só, o que ia acontecer se a gente, na hora do recreio, fosse lá
para a merenda e a comida não estivesse pronta? Atrapalharia a escola,
um: ou ia ficar sem comer, ou ia ter que voltar para a sala, ou ia ter que
comer depois. Mas para comer, depois tem aula de educação física, por
exemplo. Não ia atrapalhar tudo?
As: Iria.
P: Ia sair do quê, do...?
As: Equilíbrio.
P: Equilíbrio.
182
P: Então, tudo tem que funcionar certinho, não é? Se alguém falhar na sua
função, as coisas não vão funcionar bem. E assim é na natureza. Tudo
funciona com equilíbrio porque cada um tem a sua ... função.
A: Função. (Transcrição da aula 6, 12/4/06).
A analogia foi utilizada para destacar que, na natureza, cada ser vivo possui
uma função e que a falta de um pode comprometer o equilíbrio do sistema, mas a
docente não explorou as funções que os seres vivos desempenham na natureza, a
exemplo da falta da merendeira.
Diversos estudos foram realizados sobre o uso de analogias no ensino de
Ciências, apontando as vantagens do uso desse elemento que podem facilitar a
tarefa educativa do professor. Entre esses estudos está o de Andrade, Zylbersztajn
e Ferrari (2002) que afirma:
Concluindo, consideramos que a linguagem metafórica e analógica é uma
forma de raciocínio inerente ao ser humano. Tanto na ciência quanto na
educação, pode ser tomada como uma ferramenta útil no processo de
explicação dos conceitos científicos. Colocamo-nos assim ao lado de vários
autores que, nas últimas décadas, têm tomado a linguagem metafórica e
analógica como uma forma legítima de pensamento, que auxilia no
processo de aprendizagem do conhecimento científico por aproximar os
conceitos considerados teóricos e abstratos das ciências de análogos mais
familiares e melhor compreendidos pelos alunos.
O trabalho, no entanto, aventa a possibilidade da formação ou reforço de
alguns obstáculos, propostos por Bachelard, devido à linguagem da analogia estar
intimamente vinculada às concepções prévias dos estudantes, como o
substancialismo e o animismo.
Concordamos plenamente com Bachelard quanto ao perigo das analogias e
metáforas serem mal utilizadas, serem tomadas como cópias fiéis da
realidade e se transformarem em esquemas gerais que permanecem, em
vez de assumirem um papel transitório. É importante ressaltar, em
educação, a necessidade de um maior preparo das analogias e metáforas,
pelo professor, que as utiliza muitas vezes de forma espontânea e
inadequada (ANDRADE; ZYLBERSZTAJN; FERRARI, 2002, p. 1-11).
No caso da Professora Vitória, o seu uso se restringiu a essas duas tarefas,
nas quais, de certo modo, ficou clara a intencionalidade de comparação. A única
ressalva foi a possibilidade do reforço do estereótipo do cientista.
De modo geral, a Professora Vitória evitou utilizar terminologias científicas,
isso significa que as tarefas não se estruturaram por uma série de termos científicos
que deveria ser memorizada pelos estudantes. Provavelmente, a docente tenha
enfrentado o dilema do uso da terminologia científica, ou seja, é possível que ela
tenha vivenciado momentos que geraram tensões como: até que ponto usar termos
183
científicos? Quais os termos que devem ser utilizados? A quantidade de termos

científicos dessa unidade será assimilável pelos alunos?
Na primeira unidade, o uso de termos como hidrosfera, litosfera e atmosfera,
destoou da prática da professora, pois seu uso ficou restrito a sua definição, não
apresentando aplicações conceitualmente práticas para a compreensão do assunto
tratado, com apelo apenas para a memorização. A definição de ecologia e ecologista
seguiu a mesma linha, a finalidade se restringiu a memorização das definições. O
seu caráter factual mostrou apenas a preocupação em definir termos relacionados
com a natureza sem uma discussão mais ampla e profunda do assunto.
Na mesma unidade e seqüência de conteúdos, ao serem abordadas as
relações entre os seres vivos e as entre eles e o ambiente, termos, como fatores
bióticos e abióticos, não foram utilizados. Termos científicos também não foram
citados para definir a maioria das relações entre os seres vivos, como a dos liquens,
do pássaro-palito com o jacaré, do sapo, rãs e pererecas com os insetos e da
dionéia com os insetos. Porém, ao citar exemplos de relações como o da pulga, do
carrapato e do cipó-chumbo, o termo parasita foi citado. Nos casos citados, a
professora acompanhou o que estava presente no livro, como fez ao mencionar o
termo epifitismo para exemplificar a relação da bromélia ou da orquídea com as
árvores altas.
Fato similar ocorreu na unidade três, que abordou assuntos relacionados ao
corpo humano. Termos como articulações, esqueleto, ossos e músculos estavam
definidos no livro e a docente os trabalhou. Porém, nesse caso, ela fez questão de
não abordar determinados termos presentes no livro, como célula, tecido, órgãos e
aparelhos/sistemas. Apenas a introdução do capítulo, que apresentava os órgãos
internos e externos do corpo humano, foi trabalhada, depois, a professora abordou a
metade final do capítulo seguinte, que discutia os órgãos do sentido.
Em entrevista, ao ser questionada porque não abordou os assuntos citados
acima, ela afirmou:
P: Mas esse capítulo que fala de como o corpo humano é formado, você
pulou, você teve uma razão para isso?
V: É, eu não sei Alfonso, enquanto ao logo dos anos, e até pela minha
experiência...[...] Acho que lá para frente, eles podem se deter a esses
nomes, mas, às vezes tem coisas que eu mesma não sei, entendeu? Sabe,
eu acho tão vago, saber falar de célula, essas coisas, não sei, às vezes eu
acho que ficar presa naquilo eles não vão entender.
P: Então, você acha que os assuntos estavam fora do nível deles?
184
V: Eu acho que tem o tempo para eles aprenderem isso. Eu acho mais
importante ele sentir e saber como o corpo funciona e tal, do que ficar
decorando, fazendo um desenho, acho tão vago isso daqui (apontando para
a página sobre célula e tecido).
Eu não entendo nada, isso daqui para mim, não significa nada, eu fico
imaginando o que passaria na cabeça do aluno (Entrevista 1, 13/9/06).
Diante desse quadro, podemos afirmar que a professora, considerando seus
saberes e suas limitações, decidia os termos científicos que acreditava serem
importantes para o aluno e que, de alguma forma, faziam parte do universo da criança.
Para Harlen (1998), a palavra correta deve ser utilizada no momento preciso
de ajudar a criança a alcançar os objetivos educativos do assunto tratado. Porém, a
questão é qual seria esse momento. Brenda Prest sugere que a professora faça
algumas perguntas para si e, em função das respostas, decida o momento: “A
palavra vem ao caso? Aumenta a compreensão das crianças se a usarem?
Necessitam conhecer a palavra agora? Será útil para a criança insistir no uso da
palavra?” (HARLEN, 1998, p. 246). Se a maioria das respostas às questões for
positiva, pode-se dizer que o momento é adequado, pois o aluno poderá expressá-lo
com suas próprias palavras. O que significa que ele poderá atribuir um significado ao
termo e, assim, incorporá-lo no seu vocabulário.
Uma tarefa docente bastante difícil é a escolha das tarefas que serão
trabalhadas em sala de aula. Alguns autores, na área de ensino de Ciências, entre
outras recomendações, propõem partir do cotidiano dos alunos. A justificativa para
considerar o cotidiano do aluno está na motivação. Segundo Harlen (1998), as
crianças possuem um potencial interesse sobre assuntos familiares. O professor, ao
explorar tais assuntos, estaria assegurando uma ligação entre os fenômenos reais e
as atividades em sala, o que significa fazer que a tarefa proposta para o aluno,
realmente o ajude a compreender seu mundo, evitando estabelecer ligações que
façam sentido apenas para o professor. No entanto, a autora adverte para o perigo de
propor atividades pouco relevantes aos olhos do próprio aluno, pois a complexidade
da realidade pode dificultar a associação entre a tarefa e essa realidade.
A Professora Vitória, nas tarefas que desenvolveu, procurou vincular o
assunto discutido com o cotidiano do aluno. Um exemplo foi a aula que tratou dos
órgãos internos. Durante as tarefas, ela criou situações didáticas nas quais os
alunos associavam os órgãos mencionados com algo do cotidiano deles. Por
185
exemplo, ao perguntar onde ficava o pulmão e questionar como eles sabiam, os

estudantes contaram suas histórias.
P: Atrás? Como vocês sabem que o pulmão é aí?
A: O meu irmão tem bronquite.
P: O teu irmão tem bronquite, e aí?
A: Ele ficou muito mal, ele tossia muito.
P: E a tua mãe?
A: Daí para ela saber o que ele tinha levou no médico...
[...]
Quem tem mais alguma coisa para falar do pulmão? Vamos?
A: Então quando meu irmão tava com bronquite foi ao médico fazer raio-x.
(Vai fazer raio-x do quê?) De bronquite. Pra ver se ele tinha bronquite. (E
você já viu tirar raio-x?) Já, eu fui lá. (Como é?) Ele deita na cama, e coloca
um negócio nele, e o moço entra numa salinha, e tira. (E em que local, em
que parte do corpo?) [aluna mostra a região do peito] (Transcrição da aula
13, 28/6/06)
Em outro momento dessa aula, a professora mostrou no torso, onde fica o

coração:
P: Dentro, olha aqui, olha. E olha, a outra parte dele. Quando fala que o
médico põe no peito o estetoscópio para ouvir, ele põe aqui.
[...]
A: Meu tio tem os dois rins parados.
P: Olha, os dois rins parados. E o que significa um rim parado? Olha.
A1: Professora, é isso que dá pedra, que eles falam? Pedra no rim?
P: Olha, dá pedra no rim. O A falou que o tio dele tem os dois rins parados.
Ele precisa fazer hemodiálise. O que é isso?
[...]
P: E o rim está parado, não vai sair o quê, A?
A1: O xixi sai... não sai professora?
A: Não sai o xixi. (Transcrição da aula 13, 28/6/06).
Para explicar a impenetrabilidade da matéria, a professora usou exemplos
bem familiares, por exemplo, se seria possível o lápis e a borracha ocuparem o
mesmo espaço ao mesmo tempo.
No caso da alimentação, a docente propôs que os alunos levantassem e
avaliassem o que haviam comido no recreio e no dia anterior. Alguns inclusive,
afirmaram que a alimentação não era saudável porque haviam ingerido “só
bobagens”, como salgadinho e refrigerante. Durante uma das discussões sobre
cadeia alimentar, a professora questionou se as crianças poderiam citar exemplos
de animais se alimentando, várias respostas surgiram, entre elas: lagartixa comendo
barata, formiga “comendo” barata, cobra comendo rato no zoológico, entre outros.
Ao trabalhar os ossos e os músculos, a professora relacionou a aula de educação
física com a importância da atividade física para a saúde e com a postura correta em
distintas situações.
186
Assim, sempre que possível, a Professora Vitória criava situações que

relacionavam o assunto em discussão com o cotidiano da criança. Os próprios
conteúdos selecionados se orientaram no sentido de estar mais próximo da
realidade do aluno.
c) OS RECURSOS UTILIZADOS PARA APRENDIZAGEM

Os recursos que o professor utiliza para desenvolver as atividades são tão
importantes quanto as tarefas, visto que são os elementos estruturadores destas,
mas nem sempre são valorizados. Na realidade, ao escolher e estruturá-las, é
imprescindível que se considere os recursos disponíveis:
Uma olhada, mesmo superficial, permite que nos demos conta de que os
materiais curriculares chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a
atividade dos professores. A existência ou não de determinados meios, o
tipo e as características formais, ou o grau de flexibilidade das propostas
que veiculam são determinantes nas decisões que se tomam na aula sobre
o resto das variáveis metodológicas (ZABALA, 1998, p. 167).
Eles permitem a interação das crianças com o conteúdo e com o professor, e
contribuem com a motivação dos estudantes, uma vez que ajudam a romper a rotina
de sala de aula. O torso, a visita ao bosque e o jogo dos sentidos foram aulas em
que os alunos, claramente, manifestaram satisfação pela tarefa; entre essas
manifestações, citamos algumas frases ditas pelos alunos durante a realização das
atividades: “que da hora”, “legal”, “professora, deixa eu, deixa eu”, que mostram
como pequenas alterações da rotina de sala de aula podem motivar as crianças.
Por isso, o planejamento faz-se necessário para que os recursos disponíveis
sejam explorados da melhor forma e, ao mesmo tempo, para evitar que recursos
improvisados comprometam a finalidade educativa da atividade, bem como
desconsiderar aquelas tarefas que necessitem de recursos indisponíveis.
A diversidade destes é grande, Harlen (1998) classificou-os em três
abrangentes categorias: recursos para estudar os objetos reais, vivos ou
inanimados, dentro ou fora da escola; materiais escritos e materiais não escritos.
Entendendo recursos para aprendizagem como meios para operacionalizar as
tarefas, relacionamos abaixo aqueles usados pela Professora Vitória:
- Quadro Branco;
- Livro Didático;
- Material do aluno (caderno do aluno, lápis, caneta e borracha);
187
- Material mimeografado;
- Almofada para carimbo, algodão e álcool;
- DVD do Rei Leão;
- Torso;
- Caixa de madeira, terra, alpiste, água e pás;
- Tesoura e cola;
- Material impresso avulso;
- Recortes de paisagens;
- Saco de lixo preto e diversos objetos;
- Papel Kraft e fita crepe;
- Pátio;
-Bosque;
-Horta;
-Sala de Educação Artística;
- Auditório.
Essa relação mostra-nos que os recursos usados podem ser classificados,
segundo a sua natureza, em materiais e extraclasse. Isso significa que a docente
não usou somente um conjunto de materiais para operacionalizar as atividades, ela
precisou de recursos que estavam diretamente relacionados ao ambiente fora da
sala de aula. Harlen (1998) afirma que:
Não se trata de negar que a sala de aula e a escola e tudo que possuam sejam
parte do ambiente das crianças, mas é uma parte selecionada e controlada, e é
preciso estabelecer e manter relações regulares entre as atividades das
crianças na escola e o ambiente, em um sentido mais amplo, para observar e
interagir diretamente com esse ambiente (HARLEN, 1998, p. 203).
Nesse sentido, o pátio, a sala de educação artística e o auditório foram
ambientes extraclasse que ajudaram a viabilizar as tarefas por suas características
de infra-estrutura. Já a horta e o bosque foram recursos extraclasse que permitiram
às crianças interagir diretamente com os elementos do ambiente. Na horta, por
exemplo, foi possível coletar a terra, preparar o experimento e mantê-lo nas
condições ambientais necessárias de luz e água.
Os recursos materiais, por sua vez, podem ser divididos em dois tipos: os
materiais básicos e comuns aos escolares, como caneta, régua, lápis, tesoura, cola,
borracha, quadro branco e o seu marcador que servem de suporte às atividades de
professores e alunos; e os materiais específicos para a tarefa, que podem ser
188
escritos, como o livro didático, o material impresso e o mimeografado, e os não

escritos, como o torso, o DVD, a caixa de madeira, a almofada para carimbo, os
recortes de figuras de paisagens e o papel Kraft, que estavam diretamente ligados
aos conteúdos abordados, não cumprindo uma função apenas de suporte.
Assim, entre os materiais escritos, o livro didático assumiu um papel
importante na prática da professora, pois foi usado em quase todas as aulas, exceto
nas da unidade três, que trabalharam assuntos não mencionados no livro, e nas
aulas onze e catorze, que desenvolveram atividades relacionadas à temática
proposta pelo livro, porém com uma abordagem diferente.
Embora onze das 17 aulas tenham utilizado o livro didático, apenas os
assuntos da unidade “Ambiente e Seres Vivos” foram integralmente abordados, tal
como estavam apresentados (quadro 3).
Dos sete capítulos que compõe a primeira unidade, chamada “Descobrindo o
Mundo”, apenas parte do primeiro foi trabalhado.
No caso da terceira unidade, denominada “Ser humano e Saúde”, dos 11
capítulos, apenas três foram parcialmente concluídos e somente o capítulo chamado
“Movimentado o Corpo” foi desenvolvido integralmente. Vale ressaltar que o assunto
sobre alimentação foi iniciado na última aula antes da licença da professora, dessa
forma, a temática sobre o corpo humano não foi concluída, deixando como tarefa
para casa a leitura do capítulo “O corpo humano precisa de alimentos”, o qual trata
dos tipos de alimentos.
Mesmo nos textos trabalhados integralmente, a professora decidia quais
caixas de texto seriam consideradas, pulando umas e pedindo aos alunos que
prestassem atenção em outras. Como vimos no capítulo 8.1, as caixas de texto
procuravam interagir com os alunos, mas, como não faziam parte do corpo do texto,
ficava a critério do professor seguir ou não suas orientações.
Desse modo, constata-se que a seleção e a seqüência dos capítulos tratados,
a forma de abordá-los, o uso das caixas de texto, a aplicação dos exercícios
propostos, a decisão do momento adequado para abordar os assuntos, bem como o
incremento e a não abordagem de certos temas do livro didático, em certo sentido,
demonstram o grau de autonomia da docente frente ao uso desse recurso.
Com relação aos demais materiais escritos, ao todo, foram seis
mimeografados, dois textos, três exercícios e o levantamento de alimentos ingeridos.
189
O material impresso foi enviado para as escolas pela Secretaria Estadual da Saúde.
Isso mostra a facilidade da professora em organizar e adaptar os materiais escritos
às suas necessidades educativas.
Aqui cabe um destaque para o fato de que nenhum material escrito disponível
na biblioteca foi utilizado ou solicitado para ser usado. Como visto no capítulo seis, a
biblioteca dispõe de um grande número de material escrito de boa qualidade, como
é o caso da revista Ciência Hoje das Crianças, publicada pela Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência.
Ao todo, sete materiais não escritos fizeram parte das tarefas trabalhadas
pela professora. Entre eles, apenas o torso é destinado especificamente para a
disciplina de Ciências, os outros são de uso comum utilizados especificamente para
desenvolver os conteúdos da tarefa.
A quantidade de material, muitas vezes, é o fator determinante para a
realização das tarefas, o que, em muitos momentos, obriga o professor a realizar
demonstrações ou a dividir a sala em grupos com um número grande de alunos.
Nesse momento, é importante pensar até que ponto é satisfatório, do ponto de vista
educativo, realizar a tarefa, considerando o número de alunos e a quantidade de
material. O uso desse material deve contribuir com o processo de ensino-
aprendizagem, por isso, é importante, ao planejar as atividades, articular, por
exemplo, o tipo de tarefa, os elementos que a estruturam, a organização social da
classe e os recursos materiais disponíveis.
Vale, novamente, lembrar que a escola possuía mapas do corpo humano e
uma série de materiais referentes aos kits das atividades do conhecimento físico que
não foram usados.
Diante do quadro exposto, podemos afirmar que, de modo geral, a professora
buscou recursos variados, mostrando disposição e facilidade em adaptá-los e
aproveitá-los, para desenvolver as tarefas e abordar os conteúdos, concentrado-se
no uso de materiais escritos. Exceto o torso, os demais materiais foram de baixo
custo e de uso comum, e os recursos extraclasse utilizados foram de fácil acesso.
No entanto, vale ressaltar que o espaço da biblioteca e o uso dos materiais de
Ciências disponíveis não foram usados; talvez, porque estes não estejam
cadastrados e o acesso seja difícil, pois estão localizados em um depósito,
distribuídos em caixas empilhadas que possuem materiais diversos. No caso da
190
biblioteca, a escola possui o Projeto Leitura, em que os alunos, uma vez por
semana, realizam uma atividade junto com a professora, como visto no capítulo 6.
A distribuição dos recursos específicos e extraclasse, ao longo das três
unidades didáticas trabalhadas, foi muito boa, sem privilegiar nenhuma sobre as
outras. Com relação à motivação dos alunos, percebe-se que os recursos materiais
específicos não escritos e os recursos extraclasse foram aqueles que mais
motivaram as crianças a se envolver nas tarefas. Superando, assim, a expectativa
de uma aluna que, ao justificar porque achava as aulas de Ciências chatas,
respondeu imediatamente “porque ela não anima a gente”.
Todavia, a motivação muitas vezes não está só nos recursos usados, e sim
em como são usados. A organização social da classe e as relações interativas
contribuem para essa avaliação por parte das crianças, como se verá a seguir.
d) ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE

Entre as variáveis metodológicas que intervêm na sala de aula, está a
organização social da classe, que está relacionada com a forma de agrupamento
dos estudantes nesse ambiente.
Zabala (1998) sustenta que as formas de agrupamento dos estudantes em
classe estabelecem dinâmicas diferentes de relacionamento entre os atores
envolvidos e o conteúdo. Ele classificou as formas de agrupamento em: grande
grupo, equipes fixas, equipes móveis ou flexíveis e o trabalho individual.
Para o autor, a classe em grande grupo é a mais tradicional e habitual, em
que alunos e professor dirigem-se ao grupo como um todo. Nesse tipo, todos devem
fazer o mesmo, ao mesmo tempo, o que pode favorecer ou não a abordagem de
determinados conteúdos e tarefas.
O agrupamento em equipes móveis ou flexíveis, sugeridas por Zabala (1998),
seria aquele que tem por finalidade desenvolver uma tarefa específica, por isso, o
número de alunos por grupo varia e a existência deste pode ficar restrita a uma
tarefa. As equipes fixas são uma forma de reunir os alunos em pequenos grupos, no
máximo oito, em que cada grupo possui uma função, e, dentro deste, cada aluno
assume uma responsabilidade, normalmente, ligada à gestão da classe, por um
período de tempo relativamente longo.
191
No presente trabalho, identificaram-se três formas de agrupamento dos

alunos em classe, grande grupo, pequenos grupos e o trabalho individual.
Um quadro geral dos tipos de agrupamentos que a Professora Vitória
estabeleceu em suas aulas mostra que, na maior parte das tarefas, as crianças
estavam organizadas em grande grupo. Portanto, há uma preferência da professora
por essa forma. Tarefas como discussão, correção de lição de casa, leitura,
exercícios, exposição, revisão, a experiência da mata ciliar, o jogo dos sentidos, a
identificação dos órgãos do torso, entre outras, foram realizadas com os alunos em
grande grupo.
O trabalho individual foi utilizado pela Professora Vitória em menos tarefas;
entre elas estão: a experiência das digitais; alguns exercícios, inclusive os de
recortar e colar; a descrição das figuras; a classificação; a elaboração da maioria
dos relatórios; a localização dos órgãos internos no próprio corpo; algumas leituras;
e o levantamento sobre os alimentos ingeridos.
O trabalho em pequenos grupos ficou restrito a três aulas. Na aula seis, que
abordou as relações dos seres vivos, os alunos dividiram-se em grupos com quatro
componentes cada e desenvolveram duas tarefas com essa forma de agrupamento, a
leitura e a argumentação de questões. Na aula 12, a tarefa de contornar o corpo foi
realizada em grupos com, aproximadamente, oito alunos; e, na aula dez, os alunos
distribuíram-se em grupos com quatro integrantes para discutir a questão da vegetação
nas margens do rio.
A tradição e o fato de a professora considerar a sala agitada e sentir a
necessidade de intervir constantemente para manter o controle sobre a disciplina
talvez sejam alguns fatores que expliquem a preferência dela por trabalhar em
grande grupo e, praticamente, não propor trabalhos em pequenos grupos.
Atividades, tradicionalmente, de trabalho individual foram realizadas em grande
grupo, como foi o caso das leituras interativas e explicativas e dos exercícios
interativos. As experiências que, por sua tradição, são realizadas em pequenos
grupos foram efetuadas ou individualmente, como foi o caso das digitais, ou em
grande grupo, como foi a da mata ciliar.
O agrupamento deve favorecer o processo de ensino-aprendizagem, cada forma
apresenta vantagens e desvantagens para trabalhar determinados tipos de conteúdos e
tarefas. O modo de agrupamento permite ao docente identificar e trabalhar as
192
dificuldades dos alunos, o que facilita o seu trabalho. Harlen (1998) atesta que o
trabalho em grande grupo é vantajoso para abordar conteúdos factuais, mas para
ensinar conteúdos conceituais sugere o trabalho em pequenos grupos por permitir:
[...] conhecer o grau e o tipo de processo que está seguindo cada aluno na
construção do significado, a fim de que se possa prestar a ajuda que cada
aluno precisa. Quanto mais complexo for o conteúdo a ser aprendido e mais
jovens forem os alunos, mais dificuldades teremos para atender à
diversidade numa estrutura de grande grupo (ZABALA, 1998, p. 121).
O tipo de agrupamento está intimamente relacionado com a utilização do
espaço. O trabalho em grande grupo, habitualmente, é desenvolvido com os alunos
dispostos em fileiras voltadas para o quadro branco, centrando a atenção no
professor. Essa foi a maneira como a classe da Professora Vitória ficou disposta na
maioria das tarefas realizadas. O tamanho da sala e a quantidade de móveis
dificultavam possíveis alterações na disposição.
Quando foi necessário um espaço maior para desenvolver a tarefa de
contorno do corpo no papel Kraft, a docente utilizou o pátio. No jogo dos sentidos, a
sala ficou disposta na forma padrão; somente na atividade do torso que os alunos do
fundo da sala, com a permissão da professora, puderam levantar-se e ocupar os
espaços entre as fileiras e, assim, enxergar os órgãos apresentados e participar
melhor da atividade.
A visita ao bosque foi trabalhada em grande grupo. Durante a visita, a
professora parava em alguns pontos e chamava a atenção dos alunos para
observarem determinados aspectos. Nesses momentos, parte dos alunos
dispersava-se, pois, enquanto a docente interagia com as crianças mais próximas,
outras, mais afastadas, tinham a atenção desviada. Talvez, se os alunos estivessem
distribuídos em pequenos grupos, com tarefas pré-definidas, a dispersão fosse
menor e a professora tivesse mais tempo para dirimir dúvidas e manter o controle
disciplinar. Isso nos mostra que a forma de agrupamento dos alunos mantém uma
relação direta com o modo de ocupar o espaço e de usar o tempo.
No experimento sobre a mata ciliar, os alunos agrupados em um grande
grupo tinham como tarefa colocar terra e alpiste em uma caixa de madeira. Um de
cada vez dirigia-se ao canteiro para colocar um pouquinho de terra, o que,
provavelmente, facilitou a dispersão. No final da aula anterior, quando a professora
propôs o problema de como comprovar se plantar nas margens do rio colabora para
evitar deslizamentos de terra, o tempo destinado para a discussão foi insuficiente
193
para que um grande grupo, quase 40 alunos, chegasse a um consenso e a

propostas mais consistentes, embora a breve discussão tenha sinalizado para uma
proposta muito parecida com a desenvolvida. Na atividade do torso, a professora
colocou o boneco na primeira carteira da fileira central, a classe estava organizada
em um grande grupo distribuído na forma padrão, fileiras voltadas para o quadro, o
que fez que os alunos sentados no fundo da sala se levantassem e se
aproximassem do torso. Nessa aula, não houve dispersão perceptível, pois os
alunos estavam muito interessados em ver os órgãos que a professora mostrava.
Assim, o uso do espaço ficou restrito às necessidades físicas da tarefa, como
foi o caso do contorno do corpo, ou de infra-estrutura, como foi o caso de assistir ao
filme. A televisão e o aparelho de DVD estavam todos montados no auditório, por
isso, a Professora Vitória decidiu ocupar esse espaço para essa tarefa, todas as que
se seguiram foram praticadas na sala de aula.
A complexidade do trabalho docente exige uma simplificação, para isso, os
professores criam um conjunto de esquemas práticos que satisfazem seus saberes,
que, de certa forma, são influenciados pela tradição e rotinas que fazem parte da
cultura escolar. O trabalho em grande grupo é um desses esquemas práticos que
caracteriza, em geral, a ação educativa dos professores. Possivelmente, ao preparar
as tarefas e criar as situações didáticas, muitos professores partam, a priori, da
forma de agrupamento mais habitual, o grande grupo, imaginando a sala distribuída
na forma padrão e um ritmo compatível com essa situação. Entretanto,
provavelmente, entrará em conflito se a tarefa que preparou necessitar de ritmo, de
disposição do espaço e de agrupamento dos alunos que rompam com situações
didáticas tradicionais. Foi o que ocorreu com algumas das tarefas desenvolvidas, na
essência seguiram as tendências atuais para o ensino de Ciências, mas, com
relação à organização social da classe, caminharam em outra direção, a de uma
aula mais clássica, como a expositiva.
e) RELAÇÕES INTERATIVAS
Os tipos de conteúdos, a forma de organizá-los, as tarefas selecionadas, os
recursos didáticos, o uso de alguns elementos estruturadores das tarefas, a
organização social da classe, entre outros fatores, são meios que mobilizam a trama
de comunicações que se constituíram em sala de aula. São essas relações
194
interativas que estabelecem e definem, segundo Zabala (1998), os diferentes papéis

de professores e alunos.
Conforme constatamos, o tipo de conteúdo predominante nas três unidades
didáticas foi o conceitual/factual, para abordá-lo verificamos que as situações
didáticas promoveram interações que privilegiaram a relação professor-aluno.
Por exemplo, na primeira tarefa da aula um, o levantamento sobre os
assuntos que o ensino de Ciências aborda promoveu uma interação exclusivamente
professor-aluno. Por meio de uma pergunta, “O que a gente aprende nas aulas de
Ciências?”, a professora iniciou a interação com os estudantes, que responderam
citando uma série de assuntos. As sugestões eram escritas no quadro e, em
determinados casos, a docente intervinha com novas questões, como podemos
verificar no trecho abaixo:
P: E o que a gente aprende nas aulas de Ciências?
[Uma série de respostas foi dada simultaneamente, aquelas que foram
possíveis de compreender estão transcritas abaixo].
A: Pesquisa.
A1: Física.
A2: Sobre física.
A3: A natureza.
As: Planetas.
[...]
P: Hã... Que mais? Que mais?
A: Isso, planetas, obrigado.
P: Tá.
[...]
As: Animais.
A: Macaco.
A1: Bichos.
P: Bichos ou animais?
As: Animais.
P: Tem diferença entre bichos e animais?
As: Não.
[...]
P: Natureza. O que mais?
A3: Plantas, plantações.
[...]
P: Insetos... O que são insetos?
As: Animais. [...] (Transcrição da aula 1, 2006)
Portanto, o tipo de conteúdo desenvolvido foi de caráter factual. Para
colaborar com a finalidade educativa do conteúdo, levantar os assuntos que o
ensino de Ciências aborda, os alunos foram agrupados em um grande grupo, todos
enfileirados de frente para a professora de modo a favorecer a relação professor-
aluno e, talvez, evitar a interação aluno-aluno.
195
Na aula nove, que abordou a questão da cadeia alimentar, foi passada uma
cena do filme “O Rei Leão”; as demais tarefas basearam-se nessa. Em todas elas,
como por exemplo, a discussão após o filme, a leitura do capítulo sobre cadeia
alimentar, os exercícios realizados e a exposição da professora, os alunos estavam
agrupados em grande grupo, dispostos em fileiras voltadas para a professora, no
intuito de cumprir o objetivo educacional da atividade, compreender uma série de
conceitos vinculados à cadeia alimentar. Então, a aula teve um caráter conceitual e
promoveu a interação professor-aluno.
Na tarefa desenvolvida no bosque, os alunos realizaram uma série de
observações, procurando identificar as relações dos seres vivos, apresentadas no
livro. Como vimos anteriormente, durante o percurso, a docente fez algumas
paradas com a intenção de as crianças observarem determinados aspectos, em
geral, relacionados aos conteúdos vistos no livro didático. Em alguns momentos, a
professora valorizou as observações realizadas pelos alunos, solicitando a esses
que contassem para os demais. Assim, essa tarefa de caráter procedimental teve
como finalidade educativa a observação. As relações interativas que se
estabeleceram foram a de professor-aluno e a de aluno-aluno. Contudo, como
observado, a relação professor-aluno, em alguns momentos, estabelecia-se a partir
das observações das crianças que chamavam a professora (aluno-professor) para
contar-lhe e esta fazia questão de chamar a atenção do grande grupo para socializar
esses comentários. A seguir, partes de alguns trechos:
P: Gente, olha só aqui. Eu tenho uma coisa para falar aqui. Olha.
A1: Olha, isso aqui é o maior crespo.
A2: Ai, pára de empurrar!
P: Olha. Vem aqui para trás. A A1 fica aqui. Olha aqui. [a professora
organizando as crianças]
A1: Olha ali atrás.
A2: Então porque você está me segurando?
A3: Não, sai daí, sai daí.
P: Olha o que a A1 vai falar aqui. Fala, A1.
A1: Não, aqui tem ovo de alguma coisa.
A2: Esses aqui são os frutinhos dela.
A3: Ai, tem ovo?
P: Então, por que será que a folha está toda comida, A1?
A1: Porque bichos vêm voam vêm aqui para...
A2: Se alimentam.
A3: O cara comeu...
[...]
A1: Olha aqui, prô!
[...]
P: Ãhn?
A1: Olha, formigueiro!
196
P: Não, não mexe. A gente não veio aqui para destruir. Olha, não mexe.
Vem aqui, vem aqui. Não, deixa as formigas em paz, não... O que é isso
aqui?
A2: Tem um monte de formiga!
P: O que é isso aqui?
As: Formigueiro.
P: E formigueiro é o quê?
A1: É uma casa de formigas.
A2: É a origem das formigas.
A3: É onde elas moram.
P: E as formigas, para fazer a casinha delas, elas usam o quê?
A1: Ô professora, tem mais de mil formigas aí.
A1: Barro.
A1: Pedra.
P: Onde está a casa delas?
A1: Debaixo da terra.
A2: Tem mais de mil formigas porque eu já pesquisei isso num livro. Mais
de mil. (Transcrição da aula 7, 2006)
Na tarefa de contornar o corpo no papel Kraft, realizada na aula 12, os alunos
foram distribuídos em pequenos grupos e o objetivo educacional foi identificar as
partes externas do corpo humano solicitadas pela professora, o que caracteriza um
conteúdo procedimental. As interações que ocorreram foram a aluno-aluno e a
professor-aluno, a primeira ocorreu nas discussões entre os integrantes do grupo
para decidir quem iria ser contornado, depois para ajustar o contorno e, por último,
para identificar os referidos órgãos. A segunda acontecia quando a professora, ao
circular pelos grupos, interagia com as crianças para discutir aspectos da tarefa.
P: Olha... Não, Pedro. Pedro! É grupo. Então, você pega o papel, lê e o
grupo tem que concordar onde vai pôr.
A1: Na cabeça, por exemplo, vai ser esse. (É.)
A2: É, com certeza.
A3: É aqui mesmo.
A4: Professora.
A5: Membros inferiores.
A6: Mem...
A7: Membros superiores.
A8: Mais para cima superiores. “Su” - superior.
A9: Acho que é para cima, aqui.
A10: É aqui?
A11: É.
A12: É aqui mesmo.
A13: Tio, onde é o membro superior? [aluno interrogando o pesquisador]
[...]
A2: Ah professor, ajuda. [outro grupo pedindo ajuda ao pesquisador]
A3: Mas, não é onde vocês querem colocar.
A4: É ali mesmo, na perna. Não! Ali, ó, mais para baixo, mais para baixo.
A5: Será?
A6: Não, pra cima.
A7: É aqui, ó!
A8: Mas, ali o tronco [trecho inaudível].
A9: O tronco é...
[...]
A1: Aqui é a vagina.
197
A2: “Errr”.
A3: É o tronco...
P: São dois membros: superiores e inferiores. O que quer dizer superior?
A1: Em cima.
A2: Em cima.
P: E inferior?
A1: Ah!
A1: Embaixo.
P: Embaixo, então, o que são? Duas coisas, que... A mesma coisa: em cima
e em baixo.
P: Embaixo são as pernas?
[...] (Transcrição da aula 12, 2006)
Nessa mesma aula, quando as crianças dirigiram-se para a sala de Educação
Artística, a tarefa foi discutir as semelhanças e as diferenças entre os corpos e a
identificação realizada na tarefa anterior, a finalidade educativa nesse momento foi
citar as diferenças entre as pessoas, como tamanho do pé, peso e cor do cabelo e
as semelhanças, como a presença de olhos, membros e tronco, e verificar se a
identificação realizada pelos grupos estava correta. Isso caracterizou um conteúdo
conceitual/factual ensinado por relações interativas que privilegiaram a relação
professor-aluno.
O exposto acima vai ao encontro do que Zabala (1998) sustenta: que os tipos
de conteúdos que expressam as finalidades educativas influem e, por vezes,
definem o tipo de participação dos atores envolvidos nas situações didáticas.
Percebemos que, em geral, as tarefas destinadas a abordar conteúdos conceituais
criaram situações didáticas que privilegiaram a relação professor-aluno, como foi o
caso, também, das tarefas de leitura. A abordagem de conteúdos procedimentais,
em geral, promoveu a relação aluno-aluno.
O estudo que analisou as interações em sala de aula a partir da fala do
professor e propôs uma classificação do dizer docente em: retórica, socrática e
dialógica, segundo Bouter e Gilbert (1995), citados por Monteiro e Teixeira (2004),
afirma que a argumentação retórica está associada à argumentação que o professor
usa para expressar, sustentar uma idéia ou posição, sem considerar o pensamento
e a opinião dos estudantes, pois o objetivo é transmitir o conhecimento, os
conceitos, os fatos de forma linear. A fala procura persuadir o ouvinte, que assume
um papel essencialmente receptivo, o que significa que o aluno assume um papel
passivo no processo de ensino-aprendizagem e que, de certa forma, os conflitos
internos são escondidos. Por sua vez, o professor assume o papel principal do
processo.
198
Na argumentação socrática, o professor conduz os alunos, por meio de

perguntas dirigidas, à resposta esperada, proporcionando uma descoberta. Os
alunos são mais ativos no processo, porém, segundo os autores, os conflitos
internos continuam encobertos e o professor apresenta o papel principal, conduzindo
o processo. Finalmente, a argumentação dialógica consiste no compartilhamento de
idéias dos alunos entre si e entre eles e o professor. O aluno assume o papel
principal e o professor o de mediador entre as concepções dos alunos e as
cientificamente aceitas.
Considerando as interações apresentadas acima e o que foi dito nas categorias
anteriores, pode-se afirmar que a interação discursiva predominante nas aulas de
Vitória foi a socrática. Raramente, a professora utilizava a argumentação retórica;
tarefas como a exposição, a revisão de assuntos ou a leitura corrida de um texto sem
a participação do aluno não marcaram a sua forma de abordar os conteúdos. Como
visto no capítulo seis, para a Professora Vitória, um bom professor é aquele que
estimula o aluno a participar do processo. Ela, ao circular pela sala, ao promover as
discussões, as leituras interativas e explicativas, interagia com os alunos, tomando
sempre o cuidado de evitar dar a resposta e de, ao mesmo tempo, levar o aluno a
descobri-la. Uma dinâmica em que o aluno ouvia a pergunta, refletia e respondia. Em
conversas informais, a docente, várias vezes, fez questão de salientar a necessidade
de fazer o aluno pensar e, por seus meios, chegar às respostas.
Esse modo de interagir com os alunos, promovendo questionamentos, fossem
eles abertos ou fechados, mantiveram a atenção dos alunos durante as tarefas,
independentemente da sua duração. Os alunos, em geral, respondiam aos
questionamentos propostos, o que muitas vezes gerava certo alvoroço, pois
respondiam ao mesmo tempo.
A discussão sobre o que os alunos achavam das aulas de Ciências e aquela
que abordou a questão sobre como comprovar se plantar nas margens do rio
contribui para evitar deslizamentos direcionaram-se na perspectiva da argumentação
retórica.
Assim, constatamos que o papel da Professora Vitória nas relações
interativas promovidas nas distintas tarefas foi a de protagonista. Conduziu o
processo, propondo, sugerindo, comentando e acompanhando as tarefas,
controlando as interações e evitando as relações aluno-aluno.
199
9. CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS FINAIS

A análise das duas dimensões da prática educativa propostas possibilitou
entender como a Professora Vitória colocou em ação o currículo de Ciências na
quarta série A da Escola Estadual João Pedro de Castro.
A Professora Vitória, ao materializar o currículo de Ciências, organizou os
conteúdos em uma seqüência coerente e articulada, segundo a lógica disciplinar, o
que permitiu classificá-los em três unidades didáticas. Como visto, a lógica
disciplinar vai ao encontro da proposta do PCN de Ciências Naturais. Ele sugere
uma organização interdisciplinar dos conteúdos e, por isso, propõe a sua distribuição
por blocos temáticos.
Considerando as razões apontadas pela Professora Vitória para trabalhar os
assuntos selecionados (cap. 7) e o que foi exposto na dimensão temática,
verificamos que a sua intenção foi atender aos interesses e às necessidades dos
alunos. Por isso, abordou assuntos relacionados à natureza e ao corpo humano.
Nesse sentido, a docente caminha na direção apontada por Lemke (2006), que
sustenta que, neste século, a educação científica deve servir aos interesses de
todas as pessoas, como indivíduos e como sociedade. Sugere que o ensino de
Ciências para crianças pequenas crie um compromisso delas com a natureza.
Outros autores, como Cachapuz et alii (2005), também sugerem a abordagem de
assuntos na perspectiva apontada. Eles reconhecem a imperativa necessidade da
educação científica cumprir seu papel social, no sentido de ampliar o debate sobre a
sustentabilidade e discutir questões apresentadas ao longo da história.
Isso mostra que a escola, ao cumprir seu papel social na formação das
identidades, por meio do currículo que se materializa na sala de aula, é influenciada
pelas transformações sociais de um determinado contexto histórico. No caso da
disciplina de Ciências Naturais, a questão sobre o quê ensinar está vinculada às
necessidades atuais da nossa sociedade. Vimos que a disciplina de Ciências
começou a ser valorizada em nosso currículo, a partir das necessidades impostas
por uma sociedade que iniciava a sua industrialização. Conhecer os produtos das
Ciências Naturais foi importante para essa nova fase, como foi valorizar o método
científico para atender a política desenvolvimentista desencadeada a partir da
Segunda Guerra Mundial. Hoje, as necessidades são outras e estão relacionadas
com a justiça social e com a melhoria da qualidade de vida para todos, o que inclui a
200
preservação ambiental. Essas transformações também alteraram o conceito de

conteúdo escolar, que não pode mais se restringir a conceitos, fatos e princípios,
como no passado. Ensinar Ciências, na atualidade, é desenvolver habilidades e
atitudes, principalmente na sociedade da Internet, em que o volume de informação é
muito grande.
Analisados os tipos de conteúdos abordados, verifica-se a predominância dos
conceituais. Isso significa que o currículo materializado privilegiou a aquisição de
conceitos, cuja finalidade foi, essencialmente, transmitir o que a Ciência havia
produzido em diferentes áreas, portanto, o ensino teve um enfoque instrucional,
como propôs Cachapuz (2001). Apesar disso, os conteúdos procedimentais
trabalhados tiveram um papel significativo no currículo praticado, pois, embora não
apresentassem quantidade e diversidade, foram bem distribuídos ao longo das 17
aulas, e os estudantes gostaram de desenvolvê-los. Entre as habilidades
desenvolvidas, a comunicação oral e a observação foram as mais trabalhadas.
Outras habilidades, como a classificação, a identificação, a análise, a organização
de dados em tabela e a elaboração de relatório, também foram abordadas e estão
relacionadas com os conteúdos procedimentais sugeridos por alguns autores na
área de ensino de Ciências.
Os conteúdos atitudinais restringiram-se, basicamente, a desenvolver uma
atitude reflexiva de ouvir, de pensar e de se posicionar, além de desenvolver a auto-
estima do estudante.
Ao analisar a dimensão metodológica, verificamos como a Professora Vitória
desenvolveu os conteúdos propostos. Para isso, a análise das tarefas foi
fundamental em nosso trabalho. Ela nos permitiu, como unidade de análise, verificar
como a docente preencheu o tempo de aula para cumprir os objetivos educacionais,
possibilitando analisar diferentes aspectos da prática educativa, tanto os relativos à
dimensão temática, como os à dimensão metodológica.
Podemos afirmar que o estilo35 de ensino da Professora Vitória se estruturou
nas seguintes tarefas: leitura, discussão, realização de exercícios e elaboração de
relatório. Ou seja, em todas as aulas, a professora utilizou uma ou mais dessas
tarefas para abordar os conteúdos. Por isso, as denominamos de tarefas-padrão.
35
Como sugerem Zabala (1998) e Sacristán (2000), estilo de ensino é um conjunto de características
que definem a maneira de ensinar de um determinado professor.
201
Essas tarefas-padrão funcionaram como esquemas práticos de conduta da

professora, provavelmente, com o objetivo de simplificar a complexidade do trabalho
docente. Seria muito difícil pensar como seria a ação educativa dos professores sem
esses esquemas práticos. Contudo, é preciso ter consciência do poder alienador que
certas características do comportamento cotidiano podem exercer sobre o trabalho
docente, como a espontaneidade, o economicismo, o pragmatismo e a probabilidade
(AZZI, 1994). Esses esquemas práticos podem reduzir a prática educativa a um
conjunto de tarefas padronizadas, inviabilizando ou dificultando ao docente o
desenvolvimento de novas tarefas. Para a professora Vitória, as aulas de Ciências
que assistiu na escola básica foram muito desagradáveis, pois consistiam apenas
em ler o ponto36 e responder o questionário, sem a participação mais ativa do aluno.
O que ela acredita fazer diferentemente, por envolver o aluno em todo o processo
por meio de uma argumentação socrática.
No caso da leitura e dos exercícios, a professora Vitória fez pequenas
alterações de abordagem que motivaram os alunos a participar, como o exercício de
recortar e colar e a leitura interativa e explicativa. O maior controle sobre a disciplina
e a concepção de ensino tradicional da docente, provavelmente, colaboraram para
que essa forma de abordagem fosse utilizada. Assim, a leitura poderia ser apenas
uma leitura silenciosa, como poderia ser uma interativa ou explicativa, a mais
utilizada.
Outro aspecto que caracterizou o currículo em ação foi a distribuição de
tarefas diferenciadas ao longo das 17 aulas, foram elas: a experiência das digitais, a
descrição das paisagens, a visita ao bosque, o filme, a experiência da mata ciliar, o
contorno do corpo, o torso e o jogo dos sentidos. Cada uma foi trabalhada em uma
aula e em conjunto com uma ou mais tarefas-padrão.
Dessa forma, podemos afirmar que a professora Vitória procurou diversificar
as tarefas e evitou aulas expositivas. A leitura explicativa e a discussão assumiram
esse papel. Em vez de explicar o ponto por meio de um monólogo, ela criava um
diálogo por meio da discussão ou da leitura explicativa de modo a envolver o aluno e
manter o controle sobre a sala.
Entre os elementos estruturadores das tarefas, as perguntas desempenharam
36
Termo utilizado pela professora para designar o assunto, o conteúdo conceitual tratado na aula.
202
um papel essencial na prática da professora. Elas foram utilizadas em diversas

tarefas, como nas leituras, nas discussões e na realização dos exercícios. Serviu a
diferentes propósitos, iniciar ou encerrar tarefas, conduzir discussões, confrontar
idéias, avaliar, entre outros. Dependendo da finalidade, propunha perguntas abertas
ou fechadas.
A professora utilizou os conhecimentos prévios dos alunos para levantar as
opiniões, para iniciar uma discussão ou para que analisassem uma situação. O que
mostra a sua preocupação com tais concepções, assim como com o uso do
cotidiano. Esse último para estabelecer uma relação entre o conhecimento científico
em questão e a realidade do aluno, na perspectiva de facilitar a compreensão desse.
A respeito do uso das terminologias científicas, percebemos que a docente se
limitou a usar termos presentes no livro didático e aqueles que conhecia, evitando
termos que considerava complexos para o aluno, os que, de certa forma, refletiam
os seus conhecimentos. Essa insegurança com relação aos seus conhecimentos
também foi percebida ao explorar os conhecimentos prévios dos alunos. Em uma
das aulas, um aluno usou o termo animal, e outro, bicho, então decidiu explorar a
situação. Questionou se haveria diferença entre os termos, ouviu as respostas
apresentadas pelos alunos, mas não concluiu. Porém, no caso da overdose, ela fez
questão de definir. Nas entrevistas, a insegurança a respeito dos conceitos
científicos ficou evidente. O que não significa que a professora tivesse poucos
conhecimentos científicos ou que não procurasse se manter informada. Para
desenvolver uma série de tarefas, recorreu à Internet, à revista Nova Escola e a
outros livros didáticos.
Entretanto, não podemos deixar de mencionar que a insegurança com relação
aos conteúdos evitou que abordasse alguns assuntos, principalmente os relativos à
química e à física, os quais considera uma “tortura” pela experiência negativa que
teve quando aluna. Inclusive, deixou de seguir a ordem do livro didático para não
abordar assuntos que sentia insegurança, como foi o caso de todos os assuntos de
física e boa parte de química. No caso da biologia, trabalhou apenas a introdução de
um capítulo e depois iniciou o capítulo seguinte, apenas para não abordar conceitos
como célula, tecido, etc. Alegou que não via sentido em ensinar aqueles assuntos às
crianças. Apesar desse fato, praticamente todos os conteúdos trabalhados estão
relacionados com a biologia.
203
Talvez essa insegurança tenha evitado que se aprofundasse em alguns

assuntos. No entanto, tem de ser considerada a situação pouco confortável para uma
professora polivalente em ser filmada em todas as aulas de Ciências por um
especialista.
A dimensão curricular que mais influenciou a prática docente ao materializar o
currículo foi o livro didático. Mesmo o plano de ensino sofreu influência desse
recurso, que, teoricamente, deveria atender as expectativas e as necessidades da
comunidade, no sentido de estabelecer o que as crianças da quarta série da Escola
Estadual João Pedro de Castro precisariam saber sobre Ciências para se
adequarem ao perfil apontado pela Proposta Pedagógica da Escola.
Percebemos que a maioria dos assuntos desenvolvidos em sala de aula se
baseou na proposta do livro didático. A organização disciplinar dos conteúdos e o
caráter conceitual que predominou nas aulas e marcaram o currículo em ação
sofreram influência desse recurso.
Porém, os movimentos produzidos pelas redes cotidianas de saberesfazeres
tecidas pela Professora Vitória e a complexidade do trabalho docente lhe conferiram
certa autonomia. Não há como estabelecer uma linha rígida a ser seguida pelos
professores. O currículo prescrito e o apresentado serão interpretados pelos
docentes, e a sua proposta, adaptada ao contexto escolar.
Dessa forma, a Professora Vitória, dentro da autonomia que lhe é possível,
incluiu a unidade um que não constava no plano de ensino e também não fazia parte
dos assuntos tratados no livro didático adotado. Ao diagnosticar a falta de coerência
no encaminhamento de um determinado assunto do livro, fez alguns ajustes para
adequar o conteúdo tratado à proposta em andamento. Em determinados capítulos,
fez adaptações, agregando informação ou alterando a finalidade da atividade
proposta pelo livro, como foi o caso do capítulo que tratou dos ossos e músculos e a
da experiência da mata ciliar.
Verificamos que a Professora Vitória, dentro do seu contexto, faz um
movimento na direção do que as tendências atuais para o ensino de Ciências
apontam e do que a cultura escolar e o sistema educacional impõem, em termos de
infra-estrutura e, principalmente, de oportunidades e possibilidades ao trabalho
docente.
204
Trabalhar com duas classes, uma pela manhã e outra à tarde, com
aproximadamente 35 crianças, em uma sala de aula construída para desenvolver
tarefas com os alunos enfileirados, em que o mimeógrafo ainda é o principal
equipamento para reprodução, em plena era do “xerox”; a falta de computadores
que possam ser utilizados pelos docentes para atender suas necessidades
formativas, em plena era da Internet; o salário, que é um obstáculo a uma qualidade
de vida mais digna à função docente; a falta de uma política séria para a biblioteca
escolar; a necessidade de uma política de formação continuada para o docente,
entre outros fatores, configuram uma série de possibilidades e oportunidades à
atuação do professor.
As idéias apresentadas pela professora sobre o ensino de Ciências, a
inserção da unidade que abordou o trabalho científico, a importância que atribui à
observação, o uso de relatório ao término das atividades, o caráter investigativo ao
propor experiências podem significar marcas dos projetos na área que a docente
participou. Em uma das reuniões de HTPC, a Professora Vitória afirmou que o mais
importante do projeto sobre conhecimento físico é a proposta metodológica, ou as
etapas, como ela sugere. No entanto, há um descompasso entre o saber e o
saberfazer da professora. Embora o seu discurso sobre o ensino de Ciências
caminhe na direção de um ensino investigativo, o currículo em ação não demonstrou
isso.
A forma predominante de organizar a classe em grande grupo e disposto em
fileiras na sala de aula, com os estudantes voltados para o quadro, as poucas
tarefas em pequenos grupos, o uso do livro didático e dos materiais básicos e
comuns aos escolares como principais recursos para a aprendizagem, a
predominância da relação interativa professor–aluno, a argumentação socrática
como base da interação professor-aluno e o uso de uma linguagem bem próxima do
estudante são outras características do estilo de ensinar da Professora Vitória. Uma
docente preocupada com o que e como ensina, que critica seu trabalho e sente a
necessidade de mais tempo e material de apoio para preparar melhor as suas aulas.
A saída ao bosque, o trabalho no pátio e na horta são tarefas que contaram
com o apoio da direção da escola. Nas reuniões, recomendava aos professores
diversificarem as tarefas; no caso de Ciências, incentivava os professores a
realizarem experiências e aproveitarem o material didático disponível. Isso mostra o
205
papel da direção escolar no processo de construção do currículo em sala de aula,

contribuindo para que os professores ousem propor tarefas diversificadas, fugindo
das rotinas e das tarefas-padrão.
Apesar de “agitadas”, as crianças, em geral, colaboraram em todas as
atividades propostas, ficaram encantadas com o jogo dos sentidos e com o torso.
Tanto os alunos como os demais professores a respeitavam como profissional, o
que levou a direção a atribuir-lhe a função de responsável pelo período. Outro ponto
que merece atenção é fato de ter integrado o grupo de professores que escolheu o
livro de Ciências para o período de 2007 a 2009. A imagem positiva da professora
perante seus colegas, os alunos e a direção possivelmente contribuiu com o
processo de construção do currículo.
Assim, a prática da sala de aula e a ação pedagógica da professora, fruto de
uma seleção de conteúdos formatados e conduzidos segundo a metodologia que
acreditava ser a mais adequada dentro do contexto escolar vivido, constituem a
linguagem e o estilo de ensinar que a docente, naquela escola, interagia com seus
alunos, mas se apresenta limitada ao seu próprio mundo, no qual é fruto das
condições do trabalho docente, do valor e do reconhecimento social da profissão e
da política educacional existente.
É nesse sentido que nós, integrantes da academia, precisamos compreender
melhor o fenômeno de sala de aula e aprofundar nosso entendimento, por exemplo,
do trabalho docente, do ofício de aluno e do trabalho escolar. Na perspectiva de
refletir sobre a formação inicial e continuada que estamos proporcionando aos
professores, atendendo aos interesses e às necessidades que a sociedade atual nos
impõe, possibilitando aos futuros docentes ampliar o seu mundo, suas redes de
saberes e de saberesfazeres.
Por isso, como professor de Metodologia de Ensino de Ciências, o presente
trabalho foi importante, pois ampliou meus saberes docentes, fez-me repensar e
modificar o plano de ensino, discutindo assuntos como: o uso, a importância e o
papel do livro didático e do plano de ensino, a seleção e o planejamento de tarefas
para o ensino de Ciências e a necessidade de desenvolver os conteúdos atitudinais
e procedimentais relacionados à disciplina.
O trabalho também foi enriquecedor para mim como pesquisador, porque
possibilitou que eu refletisse e discutisse, com meus pares, questões relativas à
206
metodologia de pesquisa e aprofundasse temas relacionados ao currículo, ao

trabalho docente, à formação de professores e outros tantos, de modo a valorizar a
sala de aula como fenômeno educacional. Por isso, destacamos a importância de
novas pesquisas sobre a sala de aula para as necessárias transformações no ensino
de Ciências.
207
10. BIBLIOGRAFIA
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211
11. ANEXOS
11.1. ANEXO 1: OBJETIVOS PARA O SEGUNDO CICLO PROPOSTO PELO PCN

DE CIÊNCIAS NATURAIS
1.Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de
escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural.
2.Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo.
3.Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo homem, considerando as
condições de qualidade de vida.
4.Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar físico, social e
psíquico do indivíduo.
5.Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e manutenção do
corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a
digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos.
6.Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrência de doenças
no homem.
7.Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo.
8.Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo durante a
puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo e do comportamento nas várias fases da
vida.
9.Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletricidade e som — e conhecer
alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de recursos tecnológicos.
10.Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os modos
domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro — relacionando-os com as condições
necessárias à preservação da saúde.
11.Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas servidas para a
promoção e manutenção da saúde.
12.Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo — matéria
orgânica, papel, plástico, etc.
13.Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo.
14.Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da experimentação, de
entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orientação do professor.
15.Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas, respeitando as
diferentes opiniões, e reelaborando suas idéias diante das evidências apresentadas.
16.Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas,
gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto em estudo, sob
orientação do professor.
17.Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência, de causa e
efeito, de seqüência e de forma e função.
18.Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo, incorporando
hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo dos alimentos, de repouso e
lazer adequados.
19.Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.
Disciplina: Ciências Anual
Objetivo Geral: Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos
básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à saúde e à saúde coletiva.
HABILIDADES CONTEÚDOS
-Identificar s causas e conseqüências da poluição da -Camadas do planeta Terra: hidrosfera; atmosfera e
água, do ar e do solo. litosfera.
-Reconhecer espaços do planeta que podem ser -Principais componentes da Camada da Terra.
ocupados pelo homem considerando as conseqüências de -Materiais que compõe os objetos.
qualidade de vida. -Transformações físicas e químicas.
- Compreender o corpo humano como um conjunto -Análise da atividade vulcânica.
integrado da saúde como bem estar físico e psíquico. -Recursos naturais e preservação ambiental.
- Reconhecer o alimento como fonte de matéria e Seres vivos:
energia para o crescimento e manutenção do corpo. -Conhecendo ambientes;
-Compreender as condições de higiene pessoal e -Medidas de preservação ambiental;
ambiental em relação a saúde. -Cadeias alimentares;
-Conhecer as condições de saneamento básico. -Equilíbrio ecológico.
-Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre seres -Seres vivos e seu habitat.
vivos de um mesmo ambiente. -Interferência do ser humano na cadeia alimentar.
-Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. -Corpo humano (todos os sistemas)
11.2. ANEXO 2: PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS
* digestão;
* respiração;
* circulação;
* excreção.
* Reprodução humana.
* Medidas de higiene física, mental e social.
* Doenças (contagiosas e não contagiosas).
* Prevenção de acidentes.
* Medidas de saneamento básico (lixo e
reciclagem).
* Esgoto (tratamento e despoluição de mananciais).
* Técnicas e tecnologia.
212
213
11.3. ANEXO 3: A INVESTIGAÇÃO DO VISCONDE
Na segunda aula, foi estabelecida uma analogia entre o trabalho de um

cientista e de um detetive. Isso fica claro ao lermos o texto trabalhado na aula e as
associações que a Professora Vitória fez. O texto foi extraído da obra de Monteiro
Lobato chamada Reinações de Narizinho de 1921.
“Na manhã seguinte tia Nastácia apareceu dizendo que do galinheiro havia
sumido um pintinho. Eram doze e só encontrara onze.
Que será? - Murmura dona Benta.
Deve ser alguma raposa que anda rondando por aqui ou algum gato
vagabundo. E que pena, sinhá! Sumiu justamente o mais bonito, um carijózinho...
Logo que os meninos souberam do caso, Pedrinho disse:
Vamos armar uma ratoeira, mas o melhor é consultarmos o Visconde.
Foram falar com o Visconde, ao qual contaram tudo. O Visconde deu uma
risadinha de detetive e disse:
Deixem o negócio por minha conta. Irei examinar o local do crime para tomar
as minhas providências.
E foi. Foi ao galinheiro onde passou o dia a examinar a poeira do chão, a
catar os pelinhos que havia nele, a conversar com os pais da vítima – um lindo galo
carijó e uma galinha sura”. (Transcrição da aula 2, 15/3/06).
214
11.4. ANEXO 4: FOLHETO DO PROGRAMA AGITA GALERA

215
11.5. ANEXO 5: QUESTIONÁRIO E ROTEIROS DAS ENTREVISTAS
Questionário
Justificativa
O currículo é uma construção social, resultado da interação de diversos fatores, cada um
exercendo uma força durante o processo de construção. Ao estudar o currículo se faz
necessário analisá-lo no contexto em que se configura, procurando identificar as forças que
atuam e compreender como elas se manifestam durante a sua construção .
No entanto, visões simplistas, sistematicamente, levam várias pessoas e até mesmo alguns
educadores a responsabilizar, quase que exclusivamente, os professores pelos maus
resultados da aprendizagem das crianças. Como professores sabemos que podemos e, que
gostaríamos de fazer diferente, muitas vezes até tentamos, mas obstáculos variados e
diversos podem nos impedir de fazer como desejamos.
Neste projeto, o questionário tem o papel de conhecer alguns pontos do currículo, para que
depois, se for necessário, se estruture as entrevistas. Diante disso, não faz muito sentido
uma análise de certo ou errado e sim, uma análise que problematiza a partir de um contexto
educacional, social e histórico.
Para conhecer alguns dos fatores que influem no processo de construção do currículo peço
que você responda este questionário sem nenhum constrangimento, pois todas as
informações aqui fornecidas terão sua identidade preservada.
Você fez: [ ] Magistério [ ] Curso superior em: Pedagogia

Tempo de Formação:
Tempo em que leciona:
Data do último curso de aperfeiçoamento
1. Como você vê a necessidade e o papel do ensino de ciências para crianças da 1ª a 4ª
série?
2. Quais os conteúdos que você pretende desenvolver na sala de aula até o final do ano?
Por que você os escolheu?
3. Caso existam obstáculos que não dependem de você e que te impedem de desenvolver
um trabalho em sala de aula da forma que você gostaria, favor citá-los em uma das 3
categorias abaixo:
A] Obstáculos que dependem exclusivamente da política educacional do Governo do
Estado.
B] Obstáculos que dependem exclusivamente da administração desta escola.
C] Obstáculos que dependem exclusivamente dos pais.
4. Como você se mantém atualizada em relação aos conteúdos de ciências?
5. Como você gostaria que fossem as suas aulas de ciências?
6. Faça uma análise da sua formação inicial e continuada em relação à disciplina de
ciências que você leciona.
7. Você costuma planejar suas aulas de ciências? Como?
8. Como foram as suas aulas de ciências durante o ensino fundamental e médio?
216
ROTEIRO DA ENTREVISTA 1
1) No questionário você afirmou que o Ensino de Ciências é importante para a compreensão

de mundo para que o aluno possa descobrir, investigar e experimentar. Você poderia
esclarecer o que significa esses termos para você?
2) Na sua primeira aula você falou sobre o que se aprende nas aulas de Ciências e se as
crianças gostavam da disciplina. Qual foi o seu objetivo?
3) Nas aulas dois e três, você falou sobre o visconde e o papel do experimento, depois
houve a atividade das digitais. Por que você decidiu propor essas atividades?
4) Na reunião de HTPC, muitos professores reclamaram do livro enviado pelo governo, qual
a sua opinião?
5) Por que ao você abordou boa parte do capítulo “Observando e entendendo o corpo
humano” exceto o item sobre célula e tecido?
6) Na sua opinião qual seria a importância de ensinar Ciências para crianças da quarta série
ou elas poderiam viver bem sem essa disciplina?
ROTEIRO DA ENTREVISTA 2
1] Como e o que te levou a ser professora?

2] Para você o que é ser professora?
3] Qual o papel da educação na sociedade atual?
4] Existe uma grande discussão sobre a qualidade atual do ensino, avaliações como o PISA
e o SARESP mostram que nossas crianças não estão aprendendo conceitos básicos, não
só em ciências como de outras disciplinas.
Qual a sua opinião sobre isso?
E o que precisa acontecer para mudar essa realidade?
5] Na sua opinião o que um professor deve levar em consideração ao preparar a sua aula de
ciências? Como você consegue seguir essas orientações?

O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de Uma Professora Polivalente

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O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de Uma Professora Polivalente

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Alfonso Gómez Paiva

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Abib dos Santos

Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto

Ensino de Ciências: O currículo em Ação de uma

Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo.

Orientador: Profa Dra Maria Lúcia Vital dos Santos

Área de Concentração: Ensino de Ciências

Unitermos: 1. Ensino; 2. Ciências; 3. Ensino

ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

Figura 1: Evolução e ênfase das principais perspectivas de Ensino de Ciências ......70

A disciplina de Ciências pode desempenhar melhor o seu papel em nossa

Palavras-chave: Ensino de Ciências – Ensino Fundamental – Currículo

The teaching of sciences history and its curriculum, show us as a discipline

Keywords: Science Education – Elementary School – Curriculum

Nós especialistas, ao lecionarmos de para quinta a oitava série, encontramos

Por outro ângulo, a formação do polivalente é fruto da interação de uma série

Podemos, então, afirmar que cada subsistema do currículo manifesta a sua

considerando-o como um processo dinâmico e em constante construção, faz-se

los. Nesse capítulo, também discute-se as concepções de ensino de Ciências que

2. A GÊNESE E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS:

2.1. ESCOLA, CURRÍCULO E DISCIPLINA: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-

A escola é um palco, onde as forças sociais interagem de modo a influir nos

Essa escola medieval, pressionada por forças sociais, mudou ao longo do

Para Hamilton & Gibbons (1980), a idéia de disciplina se identificava com a

de controle, com a justificativa de unificar a nação ao redor de um projeto de Estado.

Para a autora, diversos atores, como deputados, partidos políticos,

Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, de gênero, de

próprios, como sujeitos integrados (HALL, 1999).

O ensino de Ciências “nasceu” em um determinado período da história como

estática, há um movimento interno e orgânico dentro dela.

2.2. O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS INTERESSES

Wrottesley, analisou a situação e, ao considerar os resultados da disciplina,

O Governo então transferiu os dois principais responsáveis pela promoção da

produzidos durante a monarquia mostravam as preocupações da época com o

É importante lembrar que nessa época o quadro político brasileiro era

O curso ginasial, primeiro ciclo do ensino secundário, consistia em quatro

6) Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil 9)

É nítido o pequeno valor atribuído à disciplina de Ciências naturais,

demais produtos da ciência, ou seja, um ensino enciclopédico: “Não se discutia a

Assim, o ensino de Ciências, a partir de 1960, passa a possibilitar a vivência

Esses projetos curriculares procuravam valorizar a participação dos alunos,

auxiliando a sua implantação por meio de cursos de atualização e de treinamento de

Esses licenciandos, ao se tornarem professores, ficavam restritos ao uso de

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o

Embora a lei mencione a qualificação para o trabalho, as discussões no

antes de discutirmos assuntos ligados à inovação e à modernização da escola e do

3. O CURRÍCULO E A SALA DE AULA

sala de aula e a ação pedagógica do professor – fruto de uma seleção de

isolada da estrutura macrossocial nem o espelho dessas ordenações legais. Ao

agem pressupostos muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses

gera um outro: o praticado ou, como prefere Sacristán, em ação.

seus alunos o currículo prescrito e o currículo apresentado –que interpreta aquele e

regem os processos educativos e, por isso, não é neutro.

3.1. A AULA COMO MICROSSISTEMA

É agora o momento decisivo da análise da prática pedagógica na qual se

Nessa perspectiva, as tarefas escolares assumem um papel importantíssimo

sistema complexo como a aula.

Esses esquemas práticos possuem fortes raízes ligadas a condicionantes

uma análise na área do currículo, das disciplinas, da metodologia e da didática, pois

3.2. AS TAREFAS E A PRÁTICA EDUCATIVA

desenvolvimento ocorre, pois é necessário analisá-lo moldado em

Para o currículo, o conteúdo não pode ser analisado independentemente da