1 Curricul - Intercult 2 PDF

New way
cooperativa editorial
MAGISTERIO
370.19
S718
Soto Molina, Jairo Eduardo

El currículo intercultural bilingüe: la naturaleza humana integrada a su mundo
cultural / Jairo Eduardo Soto Molina. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio,
2008.
180 p. 16 x 24 cms. (Colección New Way)
1. Educación intercultural. 2. Educación – aspectos sociales. 3. Educación
bilingüe.
I. Tít.
New way
MAGISTERIO
El currículo intercultural
bilingüe
La naturaleza humana integrada
a su mundo cultural
Jairo Eduardo Soto Molina

New way
MAGISTERIO
El currículo intercultural bilingüe

La naturaleza humana integrada a su mundo cultural
Autor
© Jairo Eduardo Soto Molina
Libro ISBN: 978-958-20-0901-4******
Primera edición: 2008.
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Diag. 36 Bis (Parkway La Soledad) No. 20-70 PBX:3383605
Bogotá, D.C. Colombia.
www.magisterio.com.co
Dirección General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS
Dirección Editorial
JOSÉ VICENTE JOVEN NÚÑEZ
Carátula
DIANA MALAGÓN
Composición
ARTE JOVEN
Calle 134 bis Nº 17-89 Tels. 2169196
Bogotá, D.C. Colombia.
Impresión:
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

por ningún medio impreso o de reproducción
sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA
Contenido
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo 1
Educación intercultural bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Primeros pasos para una ciudadanía intercultural . . . . 11
Capítulo 2
El currículo intercultural bilingüe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Una mirada multifacética que integran
la naturaleza del hombre y su mundo cultural . . . . . . . 41
El modelo del hexágono . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Los propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
El “saber hacer” en contexto . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Competencias para la comunicación . . . . . . . . . . 58
Lineamientos curriculares de Idiomas Extranjeros 61
Las enseñanzas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
La evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Evaluación participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Formato de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
La secuencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Reglas mentefactuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Mentefacto conceptual del artículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Los recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Capítulo 3
Incidencias de una Educación Intercultural en el
desarrollo humano y en la calidad de la educación . . . . . . . . . . . . . . . 93
El desarrollo social y el desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Capítulo 4
La enseñanza del inglés como lengua extranjera para
niños y jóvenes mediante un enfoque
intercultural integrado e interdisciplinario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Las experiencias de aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
La integración de la enseñanza del inglés con otras disciplinas . . . 129
La integración de la enseñanza del inglés con las matemáticas. . 131
La integración del inglés con las ciencias naturales . . . . . . . . . . . 135
La integración del inglés con las ciencias sociales . . . . . . . . . . . . 136
La integración del inglés con las demás ciencias . . . . . . . . . . . . . 137
Guía para la planificación de una unidad de aprendizaje
integrado para la enseñanza del inglés a través de las demás
áreas del currículo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
La evaluación curricular a manera de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Anexo 1: Diseño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Anexo 2: Unidad de analisis: el proceso pedagogico . . . . . . . . . . . . . . 177
Agradezco a Dios,
por permitirme compartir la vida
al lado de una mujer tan maravillosa como
Margarita Rosa
y darme dos frutos de ese sentimiento y
amor compartido:
Jairo Eduardo y Laura Margarita,
a quienes les dedico este libro, por ser mi
inspiración y orgullo.
Presentación
E
l presente libro tiene el propósito de proporcionar a
la comunidad académica elementos intelectuales para
animar la búsqueda, el debate, la investigación y el
aprendizaje sobre el tópico de la interculturalidad que cubre
el área de los estudios culturales y de la enseñanza de lenguas
extranjeras, con referencia específica a la lengua inglesa.
Es deseo del autor establecer un diálogo con docentes,
estudiantes, profesionales de la educación y humanistas y con
aquellos lectores interesados en los estudios interculturales
en quienes exista el deseo por investigar acerca del tema
en mención con la esperanza que este les abrirá las puertas
al conocimiento y al ejercicio de un discurso intercultural
bilingüe más eficiente y significativo como contribución al
programa nacional de bilingüismo. De manera particular,
busca brindar un apoyo eficaz a la acción didáctica del inglés
que tiene lugar dentro y fuera del aula de educación básica y
media, facilitando el desarrollo de currículos vinculados con
este campo del saber e integrados al contexto sociocultural
de la escuela.
Este libro articula teorías de enseñanza y de lenguaje mediadas

por estudios interculturales, en aras de ofrecer un producto
más completo y actualizado a las nuevas necesidades del
magisterio y de los estudiantes intentando responder a los
requerimientos actuales de la educación y recoger algunas
experiencias investigativas y de trabajo en el aula, con base en lo cual ha

sido factible reestructurar la propuesta, buscando darle coherencia, unidad
y sentido.
Con esta idea se proponen cuatro capítulos: en el primero se sitúa la inter-

culturalidad en el contexto internacional, procurando dar una definición lo
más aproximada a la realidad educativa, estableciendo diferenciación con
otras formas de estudios culturales en el marco legal y el contexto sociocul-
tural. El segundo ofrece los elementos que nutren el currículo intercultural,
las teorías en las cuales se sustenta. Se sientan las bases teóricas sobre el
lenguaje mediante la precisión de conceptos, características y funciones
de los elementos del currículo intercultural bilingüe. El tercero, muestra
las incidencias de una educación intercultural en el desarrollo humano y
en la calidad de la educación, el fenómeno de la internacionalización y la
globalización de la economía y otros factores del escenario internacional. En
el cuarto se presenta la enseñanza del inglés como lengua extranjera para
niños y jóvenes mediante un enfoque intercultural integrado a las demás
áreas del currículo general y el trabajo interdisciplinario con los docentes
de las otras disciplinas. Asimismo, se exploran las experiencias culturales
de los estudiantes y el uso de la lectura del contexto en que ellos están
inmersos y al cual pertenece la escuela.
La obra es recomendable para los especialistas en currículo, en estudios

interculturales, del lenguaje e idiomas extranjeros y otras áreas de la pe-
dagogía y la educación, pero en especial para los profesores de idiomas,
principalmente de inglés, para seguir un programa, dependiendo de la
intensidad horaria, el tipo de curso, y demás circunstancias. En el libro
subyace una metodología, pero ésta debe ser el producto de la reflexión,
el debate y la experimentación. Desde luego, no existe la pretensión de
que el libro sea la única verdad para el lector o para el trabajo en clase. Al
contrario, es la base para trascender al debate, a la práctica reflexiva y a
la consulta en otras fuentes. A ello contribuirán, sin duda, las referencias
externas e internas, la bibliografía, las experiencias de aprendizaje y las
lecturas interdisciplinarias.
10
Capítulo 1
Educación
intercultural bilingüe
Primeros pasos para una

ciudadanía intercultural
A
l inicio de un nuevo siglo estamos viviendo una transición
social, cultural y política que señala un proceso de ruptura o
por lo menos de cuestionamiento de la hegemonía cultural
que históricamente ha dominado la región. Una transición hacia lo
que llamamos la multi, pluri e interculturalidad, impulsada por la
innegable gestión de los movimientos indígenas. Lo que nos hace
pensar a todos sobre asuntos de identidad, diferencia, igualdad y
solidaridad. También sobre el enorme desafío de construir socie-
dades y naciones verdaderamente plurales, fundamentadas en la
interculturalidad a todo nivel. Todo lo anterior implica propiciar
transformaciones en las mismas estructuras e instituciones del
Estado.
Esta transición es parte del hecho, ya casi generalizado en países

andinos, por definirse jurídicamente como multiétnico y pluricul-
tural. Alrededor de esta definición va desarrollándose un nuevo
discurso público y oficial fundamentado en la diversidad y la
necesidad de promover una convivencia entre blanco-mestizos,
indígenas y también negros. En la promulgación de leyes especiales, en las

reformas educativas y en las propias constituciones, la pluralidad lingüística y
cultural, ya es tema de consideración (en algunos países más que en otros). De
este modo va apareciendo la interculturalidad como meta, visión y práctica para
construir sociedades distintas, que visualizan la pluralidad cultural como parte
o instrumento tal vez, de la construcción de un nuevo imaginario nacional, sin
conflictos, reivindicaciones, prejuicios o rencor.)
Entonces, preguntamos: ¿Cuál es el interés de los gobiernos en incor-

porar la diversidad cultural dentro de sus espacios de poder? ¿Podemos
hablar de un nuevo orden que está buscando cómo controlar la diferencia
para que no ponga en peligro la estabilidad social y así permitir que el
proyecto neoliberal siga adelante?
Hay otro aspecto de esta apropiación neoliberal del transculturalismo que

se debe también tomar en cuenta: su relación con la ideología del capita-
lismo global, impulsada por la nueva relación “colonial” con las empresas
multinacionales-globales quienes ahora utilizan el transculturalismo y una
supuesta apertura y respeto a las culturas locales para fortalecer sus pro-
yectos y promover sus intereses en pacto con el gobierno nacional. Un
ejemplo claro de la región es el de las compañías petroleras. Por medio de
proyectos sociales y la incorporación de los miembros de la comunidad en
trabajos de la Compañía, controlan y establecen una dependencia, como
también un consumismo, fortaleciendo así una política de acumulación que
cruza fronteras. Otro ejemplo es la estrategia dual del Banco Mundial de
mantener por un lado políticas indigenistas y por el otro, asesorar y apoyar
los proyectos neoliberales nacionales de la región. Como anota Zizek:
La relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la autocolo-

nialización capitalista global es exactamente la misma que la relación
entre el imperialismo cultural occidental y el multiculturalismo: de
la misma forma que en el capitalismo global existe la paradoja de la
colonialización sin la metrópolis colonizante de tipo Estado-Nación,
en el multiculturalismo existe una distancia eurocentrista condes-
cendiente y/o respetuosa de las culturas locales, sin echar raíces en
ninguna cultura en particular.1
___________
1. Zizek, Slovaj (2003). “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional,”en

Jameson y Zizek, Estudios Culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo. Barcelona:
Paidós. ,137-188
12
En este sentido, el multiculturalismo no hace nada diferente a reafirmar la

universalidad, el privilegio y superioridad de los grupos dominantes que con
la globalización y las políticas de integración regional, funcionan sin distin-
ción de fronteras. Se requiere desarrollar pasos e ideas para una oposición
estratégica que desarrolle los elementos de una pedagogía crítica apropiada
para la enseñanza del inglés en las comunidades colonizadas culturalmente
como la nuestra.
El modelo intercultural está contrapuesto al multiculturismo. Mediante su

aplicación se pretende romper con el enfoque clásico y convencional en el tra-
tamiento de la problemática curricular de los idiomas extranjeros, y en su lugar
se propone realizar prácticas concretas, vivencias y reflexiones a partir de una
propuesta global de trabajo que se ubica en el pensamiento complejo de Edgar
Morin, las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo interdisciplinario
bajo el enfoque de Jurgo Torres y Ezequiel Anderegg.
Multiculturalidad o Pluriculturalidad
Cultura sajona Cultura hispana
Interculturalidad
Se requiere que los profesores, planeadores de currículos y hasta los

estudiantes procuren asumir un modelo de educación intercultural para
usar el inglés de una manera que se ajuste a sus necesidades y aspiracio-
nes mientras, consecuentemente, se resistan al imperialismo lingüístico
que muchos investigadores como Canagarajah, A. Suresh (2000) han
identificado como consecuencia de las empresas globales de Enseñanza
del inglés como lengua extranjera ELT. En la medida en que el inglés
se expande globalmente se deben entender los retos ideológicos que
subyacen detrás de la enseñanza del inglés en los países tercermundistas.
El currículo intercultural se convierte en una gran ayuda para explorar
alternativas pedagógicas. Las empresas globales de Enseñanza del inglés
como lengua extranjera ELT que proliferan en nuestras latitudes buscan
la alineación cultural de los que aprenden bajo sus enfoques y desarrollar
13
mentes serviles a las aspiraciones imperiales de los estados Unidos de

América y su gran aliado natural Gran Bretaña.
Canagarajah (2000) demuestra a través de su investigación que el aprendi-

zaje del inglés bajo estos enfoques es totalmente ideológico y que la solu-
ción es mantenerse fuera del alcance de estas políticas alienantes, pero no
mantenerse fuera de la influencia de la política, sino que ésta sea genuina
y apropiada al contexto social o por lo menos negociar con las agencias de
poder para un empoderamiento particular y colectivo. Si ELT está impli-
cado en los procesos sociales y en las prácticas culturales, el correctivo no
es eliminar esa conexión a favor de un modelo autónomo o genuino, sino
procurar una experiencia educativa más rica culturalmente y que no se
encuentre al servicio de ninguna ideología extranjera con fines expansio-
nistas. Se debe procurar, de parte de los que tenemos la responsabilidad
histórica de enseñar el inglés, proveer un enfoque pedagógico apropiado
que reconcilie el conflicto que los estudiantes enfrentan al adquirir y al usar
el inglés en la periferia. El propósito es demostrar la complejidad ideológica
de las estrategias de comunicación y aprendizaje que las empresas globales
de Enseñanza del inglés como lengua extranjera (ELT) ofertan y que afectan
nuestra cultura, creencias y valores.
A medida que la aplicación de los programas de educación bilingüe avanzan

deben cubrir contenidos curriculares de las otras áreas del currículo ge-
neral (ciencias naturales, sociales...). Se hace evidente la necesidad de una
reflexión más rigurosa sobre la cultura de los estudiantes en un programa
educativo bilingüe que la escuela les presenta, no solo en los materiales,
sino también en la comunicación directa con el maestro en el aula. En el
comportamiento de éste dentro y fuera de la escuela es posible que se
establezcan relaciones de dominación con los estudiantes y los padres de
familia, incluso si se emplea la lengua castellana o materna. ¿Se desea una
educación en dos lenguas pero con contenidos que provengan de una sola
cultura, o se quiere un proceso educativo no solo bilingüe sino también
“bicultural”?
Recordemos que, aunque es muy cierto que el idioma es expresión de

cultura, no hay una relación unívoca entre ellas, de forma que podamos
afirmar que una lengua expresa exclusivamente una cultura. De hecho, es
posible utilizar un idioma para transmitir contenidos y comportamientos de
cualquier cultura. En este sentido, puede darse el caso de que el maestro
use exclusivamente la lengua española en el aula, pero los conocimientos,
14
valores, los “modos” que presenta a sus discípulos tengan poco o nada que
ver con la cultura de éstos. Esta situación no es inusual, de allí la pertinencia
de iniciar la reflexión sobre las decisiones con respecto a las culturas que
pueden o deben ser las vertientes del currículo.
Si la educación de los estudiantes introduce la lengua materna como instru-

mento de educación para fortalecer su identidad cultural, los contenidos
curriculares de un programa EB –se dice– deben nutrirse de las culturas
nativas y de la cultura anglosajona. Este pensamiento se convierte en el eje
de las discusiones entre los diseñadores de la EB. En la segunda mitad de
la década del noventa se ve surgir en América Latina el discurso sobre una
educación bicultural o intercultural. Se pone el énfasis en la relación entre
culturas en la educación indígena y en la afro-latina, se reorientan los obje-
tivos de los programas que, acordes con esta exigencia, se redefinen como
biculturales o interculturales; pasan a auto-nominarse Educación Bilingüe
Intercultural (EBI) o Educación Intercultural Bilingüe (EIB). En la nominación
está latente el concepto de interculturalidad pero no lo explicita, de forma
que para los ejecutores de los programas, los maestros de aula, la noción
se mantiene en el plano de las declaraciones que no llegan a plasmarse en
su trabajo.
Reiteramos que en las políticas educativas, la conciencia de la diversidad

cultural se inicia con el reconocimiento de la diversidad étnico-lingüística; de
aquí que el discurso sobre la educación intercultural en un país nazca como
componente de la educación bilingüe para poblaciones de habla indígena y
sólo para los nativos de los palenques en el caso de las comunidades afro-
latinoamericanas. Así, la Política de Educación Bilingüe Intercultural está
claramente dirigida a ellas como potenciales beneficiaras de ese modelo
educativo. El sujeto de la EIB es el niño, joven o adulto de habla vernácula,
a quien se preparará para conocer otras culturas y moverse entre ellas
satisfactoriamente.
La Educación Intercultural Bilingüe en inglés se concibe como aquella que,

además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa
en su lengua materna y en inglés, posibilita la identificación con su cultura
de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un
valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su
comunidad. De este mismo modo, enriquece así su propia cultura, en la
medida que incorpora en su repertorio cultural elementos pertinentes para
su cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el
15
orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando

se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo.
Una lectura atenta de los diferentes textos, permite inferir, como sustento
de la EIB, un tipo de interculturalidad activa, pero unidireccional, es decir,
se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura
nativas, pero no para los miembros de la cultura anglosajona. Si bien uno de
los objetivos de esta política es Coadyuvar al logro de una identidad nacional
caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad,2 como la
política se refiere concretamente a la población nacional, el objetivo debe
alcanzar a la población indígena y la afro-latinoamericana. Sostiene García,
Javier (1909) que en el tratamiento de la interculturalidad en cualquier
contexto se aprecia una estrecha relación entre diversidad y nacionalidad-
religión-procedencia-geográfica.
La EIB se caracteriza como democrática y popular. Es democrática porque

da igualdad de oportunidades a la población de lengua y cultura nativas.
Es popular porque está orientada a promover la activa participación de
comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los
sectores más deprimidos de un país.
Aún en el plano meramente declarativo, es válida la observación de que será

difícil cumplir con un objetivo como el de “un país unido en la diversidad”
si no se compromete a la población indígena en las acciones que apuntan a
su logro, pues de ella emanan las actitudes de marginación y discriminación
que lo obstaculizan. La unión debe ser deseada por todos los aborígenes,
no solo por un sector de la población, especialmente si sabemos que, aun
cuando sea numeroso, carece de poder.
La EIB también promueve la formación en el respeto a la autoridad legítima y

a la ley, a la cultura nacional, a la historia de su nación y a sus símbolos patrios.
El estudio y la compresión crítica de la cultura nacional y de la diversidad
étnica y cultural de cada país, como fundamento de la unidad nacional y
de su identidad. Así mismo tiene en cuenta la creación y fomento de una
conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la
integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.
___________
2. Díaz Arenas, Pedro A. (1989). Relaciones internacionales de dominación: fases y facetas.

Bogotá. Siglo veintiuno editores. Pág. 193
16
Mientras tanto, la etnoeducación se entiende por la educación para

grupos étnicos, la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la
nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos
fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente,
al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto
de sus creencias y tradiciones inherentes a la Lengua Materna. En sus
respectivos territorios, la enseñanza de los grupos étnicos con tradición
lingüística propia, deberá ser bilingüe, tomando como fundamento escolar
la lengua materna del respectivo grupo étnico.
El currículo Intercultural debe responder de inmediato a la preocupación que

acabamos de exponer y lleva a considerar un avance en cuanto al concepto
de interculturalidad que lo sustenta.
En cualquier contexto latinoamericano se ha de partir de una premisa

inicial de interculturalidad en desigualdad de condiciones. Las relaciones
entre culturas y lenguas no se dan en el avance, no hay equilibrio (lenguas
maternas, nativas-lenguas castellanas o segundas lenguas). Para el caso de
lengua materna y lenguas extranjeras también podemos decir que se parte
de la misma premisa.
Una concepción frecuente de interculturalidad se asume dentro de

un enfoque político-pedagógico: que existen en el mundo encuentros
interétnicos e interculturales que son enriquecedores para ambas partes. Es
importante distinguir dos conceptos de interculturalidad que son frecuentes
en las discusiones actuales. El primero puede llamarse concepto descriptivo-
crítico y el segundo concepto político-pedagógico.
La Interculturalidad en el sentido descriptivo de la palabra, tiene como

objetivo en antropología, sociología y sociolingüística, analizar lo que
pasa cuando se encuentran o enfrentan dos o más grupos étnicos y/o
culturales. Acorde con las características conflictivas de muchos de los
encuentros interculturales se suelen destacar aquellos que tratan de
aspectos conflictivos, así como la tendencia a presentar análisis críticos
que resultan incluso críticos de procesos abiertamente discriminadores
o de malentendidos interculturales, que se producen sin la voluntad de
los interactuantes y que conducen a situaciones conflictivas. Esto es muy
comprensible. Sin embargo, no hay que olvidar que en el mundo existen
también encuentros interétnicos e interculturales que no son conflictivos,
sino enriquecedores para ambas partes.
17
El concepto político-pedagógico se deriva del concepto descriptivo-crítico.

Constituye la contrapartida de éste y puede definirse como el conjunto
de actividades y disposiciones destinadas a terminar con los aspectos y
resultados negativos de las relaciones interculturales conflictivas. También
se puede entender como una contribución al establecimiento de relaciones
pacíficas, al mutuo entendimiento, al derecho a vivir la propia cultura, a la
tolerancia, y, en fin, a la autodeterminación cultural. Cabe advertir que en
América Latina, después de 500 años de opresión (no sólo) cultural, no
basta con tomar una nueva actitud de tolerancia y con garantizar el derecho
a vivir la propia cultura, sino que esta nueva política tiene la obligación de
incluir la ayuda a la recuperación cultural, ya que esta recuperación requiere
recursos materiales y humanos.
Una de las esferas en la que debe plantearse mayor exigencia al docente

es la del conocimiento de la personalidad del escolar: sus particularidades,
necesidades, intereses, motivaciones. La motivación juega un papel regulador
en la personalidad; la tendencia orientadora de la personalidad, sobre la base
de las diferentes opciones y motivaciones, le da un carácter más estable a
su conducta, a sus ideales, a su autovaloración. La labor diaria del educador
es prepararse para desplegar un eficiente trabajo político-ideológico en
función de la realidad objetiva y sobre una base pedagógica y psicológica
que considere al estudiante dentro de la sociedad y en su cultura.
Otra área que demanda preparación del profesor es la de la comunicación en

el proceso enseñanza-aprendizaje como medio y como fin de la enseñanza.
La comunicación tiene una función reguladora pues sirve para influir sobre
otras personas. En el proceso enseñanza-aprendizaje, el maestro actúa a
partir de una correcta comunicación con el estudiante.
En la educación intercultural el objetivo fundamental es lograr la competencia

comunicativa de los estudiantes en la lengua extranjera, a través del
intercambio de los estudiantes con sus compañeros y con el maestro. Al
dirigir acertadamente el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de
esa comunicación en lenguas extranjeras, el profesor cooperará con la
formación de convicciones, con la autoeducación, la autovaloración, con el
logro de la persuasión; aspectos que son a su vez métodos para el trabajo
político-ideológico y educativo.
El profesor de inglés realiza el trabajo político-ideológico cuando, en

primer lugar, constituye un ejemplo ante su colectivo de trabajo, ante los
18
estudiantes, ante la comunidad y goza de prestigio por sus convicciones

políticas, por su integridad social y laboral, por su alto rigor científico.
El profesor realiza el trabajo político-ideológico cuando llama la atención

sobre la diferenciación entre culturas y sobre cuestiones propias de cada
idiosincrasia y estimula el amor por lo suyo; cuando lleva al discípulo hacia la
valoración de actividades positivas y negativas, aprovecha sus experiencias
personales y propicia el desenvolvimiento de su pensamiento critico; cuando
favorece el trabajo en grupos, se estimula la cooperación y se lucha contra el
egoísmo, el individualismo y se subordinan los intereses personales a los del
grupo; cuando ayuda a que los estudiantes desarrollen las habilidades que los
preparen para continuar expandiendo su cognición fuera del aula y después
de finalizar los estudios... Los educadores deben materializar correctamente
el enfoque político-ideológico de sus clases en correspondencia con las
características (intereses, necesidades, motivaciones y ocupaciones) de sus
alumnos para así impulsar su educación moral y patriótica.
A cada profesor le corresponde, por tanto, combinar las potencialidades

que ofrece la Enseñanza del Inglés con las ventajas que emanan de la propia
heterogeneidad del grupo para profundizar en la formación político-ideológica
del conjunto estudiantil utilizando como vía fundamental la clase. Sería, sin
embargo, un grave error desconocer la importancia de la labor político-
ideológica en las aulas. En las clases, las actividades de comunicación en
lengua extranjera facilitan el progreso del trabajo político-ideológico; algunas
de ellas pueden ser mesas redondas, análisis de películas, de visitas a museos
y lugares históricos de la comunidad (en el tiempo libre), la realización de
concursos y seminarios sobre personalidades, hechos de la historia del país
de origen y sobre efemérides relevantes. Todos los programas de lenguas
extranjeras aseguran posibilidades infinitas para desplegar un buen trabajo
político-ideológico dado por los temas y contenidos que abordan.
En el aprendizaje del idioma inglés bajo el Enfoque Intercultural y Bilingüe se

brindan grandes oportunidades para el trabajo político-ideológico y dentro
de este para el fomento de valores con respecto a la naturaleza, la economía,
la política, valores sociales, jurídicos, morales, estéticos. Es factible trabajar
valores tales como: la honradez, la honestidad, la solidaridad, el patriotismo,
la laboriosidad y la incondicionalidad. El porqué de la interculturalidad como
meta política deriva de los efectos negativos de las políticas anteriores:
19
• Es una consecuencia lógica de los derechos humanos.

• Es una consecuencia lógica de la ética. El que no admite a otros bajo
el derecho de autodeterminación cultural, nunca podrá argumentar en
contra de una política discriminatoria de su propia cultura o lengua.
Hay que mencionar también un argumento económico. La economía requie-

re recursos intelectuales (humanos). La opresión cultural, la escolarización
imperfecta en combinación con el intento de asimilación cultural, ocasionan,
sin embargo, un alto grado de desertores o egresados que por el deterioro
de su identidad cultural –que es parte de su identidad personal–, quedan
profundamente lesionados en su personalidad. Un ser humano que sufre de
tal lesión no podrá desarrollar las energías y motivaciones necesarias para
contribuir a las actividades creativas y útiles de un país.
Una persona con identidad deformada se ocupa inconscientemente de sus

problemas de identidad. Sólo algunos pensadores, escritores e intelectuales
pueden llegar a tener conciencia del deterioro de su cultura, transformán-
dolo en finalidad de análisis para sacar incluso un “provecho” haciéndose
ideólogos de la resistencia cultural y política. La mayoría gasta sus esfuerzos
en una actividad semi-asimilacionista y semi-resistente. Otros pueden llegar
incluso a oponer una resistencia masiva y militar.
Las relaciones interétnicas e interculturales de mutuo respeto y dignidad

que proporcionan una identidad positiva a cada uno (en términos étnicos y
culturales) y una autoestimación positiva (en términos individuales), dismi-
nuyen la posibilidad de futuros conflictos, que son malos para la vida social
en general y para la economía en particular.
La interculturalidad como meta política debe manifestarse en todos los

ámbitos de la estructura estatal, empezando por la oficialización de las
lenguas por regiones, el empleo de las lenguas indígenas en la prensa, la
radio, la televisión, en los letreros y carteles, en la administración regional
y municipal, en la jurisdicción y, evidentemente, también en la educación.
Aquí no podemos profundizar sobre la interculturalidad en los ámbitos
político, administrativo, económico y jurisdiccional.
El propósito es más bien el de plantear los problemas que se presentan en

el campo de la educación y, particularmente, en la enseñanza de la lengua
materna y de la segunda lengua. Sin embargo, se debe enfatizar que la in-
terculturalidad como meta política no puede funcionar restringiéndose a las
20
actividades del ámbito de la enseñanza. Es necesario introducir la intercul-

turalidad también en los otros campos mencionados, pues hay una relación
de interdependencia: por un lado, la interculturalidad en el contorno de la
estructura estatal no puede funcionar sin un dominio previo y elaborado
de la lengua materna, meta que debe garantizar la escuela; por otro lado, el
aprendizaje de las lenguas maternas (lenguas indígenas o lengua castellana),
escritas, elaboradas y adecuadas para todos los usos de la vida pública, no
tiene sentido si no existen espacios para su uso en la vida profesional, como
ocurre actualmente al restringirse el uso de la lengua materna indígena a
las relaciones familiares y a las situaciones informales.
Generalmente, cuando hablamos del concepto de interculturalidad en

términos político-educativos, pensamos –de manera simplista– en la cul-
tura hispanohablante latina con una fuerte impronta de la cultura europea,
norteamericana-occidental por un lado, y en las culturas amerindias por el
otro, ya que la problemática más traumática reside en las diferencias entre
estas dos culturas (dejando aparte de momento la multitud de manifesta-
ciones que existen dentro de cada una), así como en la relación de opresión
y explotación que tanto en el pasado como en el presente se ha mantenido
entre ellas. Cabe recordar que, a pesar de la homogeneidad que sugiere el
concepto de cultura amerindia, las culturas y lenguas indígenas manifiestan
diferencias considerables entre sí. Por ello, y para reforzar los lazos cultu-
rales entre los distintos grupos étnicos, sería necesario aplicar también el
concepto de interculturalidad, facilitando el conocimiento de otras lenguas
y culturas hispánicas a los miembros de cada grupo. Desde el punto de vista
de los conocimientos culturales esto no sería muy difícil.
Algo parecido puede decirse acerca de la propuesta –del todo justificada– de

que la educación intercultural bilingüe implica la enseñanza de las culturas y
lenguas para la población indígena de cualquier territorio nacional. No sólo
sería bueno, sino lógico y hasta cierto punto necesario para garantizar en el
futuro el mutuo entendimiento deseado. Sin embargo, los pocos recursos
disponibles y la urgencia de prestar una “etnoeducación” a la población
indígena, a la que le falta prácticamente todo y para la que se necesitan
enormes recursos, nos lleva a sugerir la postergación de esta parte del
proyecto intercultural para estas etnias.
Otros autores definen la interculturalidad, como un conjunto de actividades

y disposiciones destinadas a superar los aspectos y resultados negativos de
las relaciones entre los pueblos. También se ha entendido como una contri-
21
bución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al

derecho a disfrutar las culturas, a la tolerancia y en fin, a la autodetermina-
ción. En el ámbito escolar surgen preguntas sobre: ¿cómo abarcar elementos
de las dos culturas dentro del currículo? Al respecto se sugiere el modo
integrativo, tendencia que parte de una visión de la interculturalidad, que
da cabida y promueve todas las manifestaciones culturales. Su desarrollo
requiere una apertura hacia los aportes de la lengua estudiada y exige la
garantía del conocimiento y apropiación de nuestra lengua y cultura. La
interculturalidad significa culturas en constante diálogo de saberes, implica
hacer interpretación, decodificación, es decir, comprensión de las culturas
comprometidas.
Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se interpreta como

el conocimiento sobre las otras culturas, primer paso hacia la comprensión
de las mismas; sin embargo, de lo expuesto en la primera parte de este
análisis, sabemos que la interculturalidad va más allá de la sola comprensión
de culturas distintas.
Además, que en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua

extranjera entran en juego: un factor interno y un factor externo. El factor
interno constituido por el conocimiento y la apropiación que el hablante
tiene de su lengua y su cultura, al igual que por sus expectativas frente a otras
culturas y otras lenguas. El factor externo constituido por las interacciones
entre las lenguas y las culturas con el mundo. Los dos factores inciden en
lo afectivo y en lo cognoscitivo. Esta interdependencia afectivo-cognosci-
tiva, repercute en lo vivencial y convivencial y se pone de manifiesto en la
cantidad y en la calidad de la producción sociolingüística.
El factor interno comprende el aspecto cognitivo del potencial de significa-

do con que cuenta el individuo en su lengua materna y los conocimientos
y actitudes que tenga acerca de la lengua extranjera. El aspecto cognitivo
cobija los procesos de pensamiento comprometidos en la conceptualización,
organización y transmisión del conocimiento como también la interrelación
de dichos procesos con los lingüísticos. Lo afectivo se refiere al conjunto
de actitudes, creencias y valores que en un momento dado determinan el
comportamiento sociolingüístico del individuo. Es decir, que el hablante de la
lengua materna cuenta con un conocimiento relativo de cómo se interactúa
en lengua materna y en lengua extranjera. Así mismo, cuenta con una serie
de creencias acerca de variedades de ambas lenguas y de valores sociales
asociados con sus hablantes. De ahí la idea de prototipos asociados con las
22
lenguas y sus culturas. En este proceso a medida que se interioriza la lengua

extranjera se intercambian conocimientos y creencias acerca de la lengua
y de sus hablantes. Se modifica el potencial cognitivo que el usuario tiene
de su lengua y de la lengua extranjera.
El factor externo comprende aspectos del entorno sociocultural que

determinan cuál lengua (L1-L2), variedad de la lengua (coloquial, formal),
clase de interacción (charla, discusión) y variedad discursiva (debate, dis-
curso) son apropiados para el logro de la comunicación. En otras palabras
se comprometen aquellos elementos del medio ambiente que rodean un
evento comunicativo y que condicionan el qué, quiénes, cuándo, y cómo
de una interacción.
En el contexto de la lengua extranjera la selección de las variantes y modos

de interacción no es inconsciente y espontánea como en la lengua materna.
Su uso dentro de nuestro contexto suele ser esporádico y distanciado de
su contexto sociocultural y de las situaciones donde interactúan miembros
pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera. En este sentido el
contacto se caracteriza por el distanciamiento y cierto grado de artificia-
lidad.
El uso de la lengua es relevante, si se desprende de un contexto que dé las

condiciones que propicien la interacción en dicha lengua. Por otro lado una
lengua es inherente a los participantes, si estos han incorporado normas
de interacción e interpretación propias de dicha lengua a su experiencia.
Sólo en la medida en que logre incorporar contextos de lengua extranjera
dentro del entorno de la lengua materna se logrará una interacción más
genuina de la lengua extranjera.
En la concepción del sujeto que conoce dos lenguas se arguye que cuando
tiene que comunicarse con hablantes de uno y otro idioma no puede
realmente aislar, una cultura de otra y actuar de dos maneras diferentes
hasta casi constituirse en dos sujetos en uno. Este tipo de persona que se
define como intercultural, término que desde los años 90 va cobrando
cada vez mayor fuerza, es un individuo enraizado en su propia cultura pero
abierto al mundo, un sujeto que mira lo ajeno desde lo propio, que observa
e interactúa con el exterior desde su autoafirmación y autovaloración.
El aprendizaje de la lengua extranjera comporta, una educación intercultural,

es decir, el desarrollo de la comprensión, de la tolerancia y de la valoración
23
de otras identidades culturales. El contacto con otras lenguas y otras cultu-

ras disminuye el etnocentrismo y permite contrastar y apreciar la valía del
propio mundo. Este enfoque, en general, apunta a la construcción de una
actitud intercultural lo que contribuirá significativamente al desarrollo del
proceso de adquisición de una segunda lengua.
La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema

educativo nacional en los países de América Latina. En tal sentido, la educa-
ción de todos los hispanoamericanos será intercultural. La interculturalidad
propiciará al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural,
la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción
de la interculturalidad es esencial para el progreso social, económico y cul-
tural, tanto de las comunidades y regiones como del país en su totalidad.
Con el Marco común Europeo como referente nacional e internacional,

los programas bilingües en cada país deben proponerse elevar la compe-
tencia comunicativa en inglés en todo el sistema educativo y fortalecer la
competitividad nacional. En esta tarea juegan un papel decisivo los docentes
y las instituciones educativas, públicas y privadas, y todos los niveles que
hacen parte del sistema: desde el Preescolar hasta el Superior.
Es sabido que, para hacer de la Educación Intercultural Bilingüe el principio

rector de la educación de todos los ciudadanos de un país, es imprescin-
dible que se explicite y difunda qué se entiende por interculturalidad; sólo
así se logrará convertirla en el motor del progreso social, económico y
cultural que todos los ciudadanos desean para su país. El planteamiento de
esta política hace referencia, por consiguiente, a la población indígena y la
afro-latina de los Palenques (insisto en esta última, por ser la única que ha
preservado rasgos lingüísticos del país y la lengua de los africanos traídos a
nuestras tierras Latinoamericanas en calidad de esclavos).
La reflexión sobre el tema nos lleva a reconocer que detrás de la simpli-

cidad de unos lineamientos y de un Programa Nacional de Bilingüismo
como educación intercultural para todos los ciudadanos descubriremos
una rica, aunque compleja, gama de posibilidades de realizaciones de la
interculturalidad en nuestro sistema educativo. Lo que sigue, será nuestra
intención de comenzar a abrir el abanico de posibilidades de educar bajo
el principio de la interculturalidad que, como dijéramos, constituye un eje
esencial para construir democracia en un país no solo diverso sino en el que
la diferencia especialmente étnico-social significa también desigualdad, alto
24
riesgo de discriminación. Esta característica nos convierte en un país aún

bastante desarticulado. Sobre esta realidad, quisiéramos que, así como los
caminos, y más aún las carreteras y autopistas, son las venas que conectan
nuestra desafiante geografía, una educación intercultural nos haga capaces
de comunicarnos, respetar y valorar a personas y realidades diferentes
dentro y fuera del país.
De la concepción e interpretaciones sobre interculturalidad que ofrecemos

al inicio de este trabajo, se desprende que la educación intercultural Bilingüe
(EIB) es una propuesta educativa que intencionalmente adopta el principio
de la interculturalidad; por tanto, definirá sus principios y objetivos y
planificará sus acciones con miras a plasmar ese principio. La EIB es, por
tanto, un modelo educativo en construcción que demanda una concepción
de la educación como proceso esencialmente vivencial y una práctica
pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad socio-cultural,
étnica y lingüística, en la conciencia y reflexión críticas, y en la participación
e interacción (Zúñiga 1995).
Entre los principios fundamentales de la EIB cabe señalar, en primer lugar,

el concebir la educación como un proceso social y esencialmente vivencial.
En segundo lugar, la EIB tiene como principio asumir la diversidad étnica,
social y cultural con auténtico espíritu democrático. Bajo este principio, las
personas y la sociedad en su conjunto y podrán enriquecerse o nutrirse de
esa diversidad. En tercer lugar, en coherencia con la concepción democrática
del proceso educativo, la práctica pedagógica en la EIB se concibe como un
acto comunicativo por excelencia, práctica que debe establecer una relación
dialógica entre sus diversos agentes. Este principio debe estar presente en
los enfoques metodológicos que se seleccionan en la planificación de la EIB,
como se verá más adelante. Por último, se puede agregar como postulado el
que la EIB debe ser un proceso planificado de programas educativos visibles
y viables, de forma que se pruebe su efectividad.
La EIB, como modelo educativo en construcción, es un proceso social

durante el cual al interior de las personas, se produce una interacción
constante entre lo que se vive en el proceso educativo en sí –formal o no
formal– y lo que les llega, consciente o inconscientemente, voluntaria o
involuntariamente, de los contextos inmediatos o mediatos con los que se
relacionan, específicamente en términos de expresiones socioculturales
diversas. En este sentido, estamos de acuerdo en que:
25
La pedagogía intercultural es tanto escolar como social. De aquí

que sociedad y escuela hayan de unir sus acciones en el proceso
de educación intercultural. En consecuencia, no sería arriesgado
afirmar que la pedagogía intercultural tiene un 50 % de pedagogía
escolar y otro 50 % de pedagogía social.3
La planificación de un programa de EIB implica conocer las influencias

culturales reales o posibles a las que están expuestos los sujetos, a fin de
seleccionar aquellas que se quiere reforzar, modificar o presentar como
nuevas y cultivar luego como propias. Con esta selección nos referimos a las
decisiones que se toman al diseñar un currículo con respecto a los contenidos
cognitivos, valorativos y actitudinales. Contenidos y formas de presentarlos
van juntos y definen la naturaleza y calidad de un proceso educativo;
únicamente con la finalidad de hacer más explícitas las posibilidades de
realización de una EIB.
Los contenidos de la educación intercultural deben provenir tanto de

la vertiente humanista como la de la más avanzada ciencia y tecnología,
teniendo en cuenta, además, la diversidad de expresiones que estas
vertientes pueden tener en la trama de culturas propia del contexto
particular en el que se desarrolla un programa educativo y, además, lo que
pueda significar esa trama de culturas.
En coherencia con los postulados planteados, se hace necesario que, donde

quiera que se ofrezca un programa de EIB, se planifiquen contenidos que
provengan de diversos ámbitos culturales, que se puedan distinguir como
local, regional, nacional, latinoamericano, norteamericano o Británico.
Existe también un conjunto de expresiones culturales presentes en todas
las culturas, que son parte de un patrimonio o cultura universal, y que están
más relacionados con una cultura humanística. Entre estas culturas, sin
embargo, no existe una relación unilineal, o de círculos concéntricos, de
forma que el ámbito de la cultura local esté “lejos” de la latinoamericana o
mucho más alejada de la cultura universal.
En realidad, en un mismo contexto o entorno se superponen o se entretejen

expresiones de los diferentes ámbitos culturales en una compleja trama
que no es fácil describir. La cultura local de un programa de EIB que se
___________
3. Merino y Muñoz (1995). p. 133)
26
ubique en la capital de un país tendrá un tejido con matices diferentes al

de la cultura también local de un programa EIB en ciudades intermedias y
tendrá otro color y textura si se trata de un programa en una comunidad
rural donde predomine el uso de una lengua indígena. Es probable que todas
estas culturas locales contengan influencias (hilos o matices) de la cultura
de la región donde se encuentran –costeña, serrana, andina, o amazónica
respectivamente– pero la presencia de expresiones culturales nacionales,
latinoamericanas o universales puede no darse por igual en todas ellas. Si
nos acercamos a contextos rurales, la posibilidad de menor influencia de
culturas foráneas crece, pero no desaparece.
De aquí que en el diseño de la EIB, la proporción de los contenidos de un

ámbito cultural con respecto a otros dependerá de los matices del tejido
de culturas del contexto en el que se ejecuta el programa, de cuánto
conocimiento, relación o interacción exista entre la comunidad local y los
otros ámbitos culturales, pero no debe faltar ningún ámbito de los señalados,
de manera que en el proceso educativo se descubra tanto lo que es propio
como lo que es cultura del hombre en sentido universal. Vías de información
y comunicación masiva como la radio o la televisión son ejemplos de
vehículos a través de los cuales se despierta el natural interés o curiosidad
por los otros mundos, interés que debe ser de alguna manera satisfecho
por la educación, más aún si se convierte en necesidad.
El acceso al conocimiento y vivencia de una variedad de culturas está

relacionado con la pertenencia a grupos sociales. La estratificación social
atraviesa a todo los países latinoamericanos y las expresiones culturales
propias de cada estrato social se tiñen de variados colores, entre ellos el
de la cultura regional, pero al interior de la región se distinguen las culturas
de los diversos grupos sociales. Por lo general, a mayor ingreso y educación
formal del individuo o grupo, más probabilidades de conocimientos y
comportamientos culturales de rasgos distintivos más bien universales, lo
que suele identificarse con una cultura “culta”, en oposición a una cultura
“popular” de rasgos distintivos más nativos o particularísimos. Es posible que
los poseedores de una cultura “culta” denoten un escaso conocimiento de
las culturas locales y populares, con la consecuente discriminación, rechazo
o menor valoración de las mismas.
La coherencia con el postulado de una práctica pedagógica democrática

conduce a no dejar de planificar la presentación de los contenidos a los
que menos acceso tengan los sujetos de un programa de EIB, o aquellos
27
que sea necesario reconocer para valorar. En todo caso, se tendrán en

cuenta las condiciones que garanticen la adecuación y pertinencia de la
elección, es decir, dónde nos ubicamos. Así, por ejemplo, el conocimiento
de expresiones de cultura popular –local, regional y nacional– acompañado
de práctica y análisis, según el contexto y la edad de los participantes, debería
ser parte de todo programa educativo intercultural. Esta inclusión implica
la selección de una variedad de las manifestaciones más ricas de nuestra
cultura popular, tarea que no es fácil, pero de esta manera se harían más
sólidas las bases para la construcción de una identidad nacional enraizada en
lo que es nuestro. Así como se reafirma y afianza la autoestima en el niño
en un proceso educativo que parte por reconocer y valorar su experiencia,
también construiremos la autoestima nacional partiendo por conocer y
valorar lo que somos como país. De ser así, podremos sembrar y cultivar
el sentimiento y la convicción de que debemos actuar mancomunadamente
para forjar un destino común a todos los ciudadanos. Podremos también
conectarnos e insertarnos conscientemente en la aldea global sin perder
nuestra identidad, como personas y como país. Es más, al insertarse en el
mundo globalizado se pueden abrir nuevos caminos de construcción de
identidad.
De hecho un instrumento que nos lleva a la inserción en el mundo globalizado

es la computadora, el conocimiento de la informática y sus posibilidades.
Por tal razón, el manejo de computadoras y el conocimiento de programas
básicos y actualizados deberían planificarse para los centros educativos
estatales y programas no escolarizados de adultos –al menos de los centros
urbanos de mayor concentración escolar– en los que es muy probable que
los sujetos no accedan a ellos por su propio medio.
La globalización implica apertura ante las ideas y la tecnología extranjeras

y se da en variadas esferas, la económica, la política, el derecho, las
comunicaciones, aunque se tienda sólo a destacar la globalización de la
economía y las finanzas, círculos en los que parece no tener prioridad
una formación humanista integral ni una capacidad crítica. El bagaje de
conocimientos y valores humanísticos, sin embargo, se difunde como parte
de la globalización. Recordemos que la defensa del pluralismo, del derecho
a la diferencia está también en proceso de globalización. De aquí que entre
estudiosos de la economía globalizada encontremos pensamientos como
el que sigue:
28
Es lógico que el énfasis en la liberalización económica y en la toma

de decisiones descentralizada deben ir de la mano con un énfasis
similar en el pluralismo, la participación de las personas y en la
democracia política. (…) la idea básica de la libertad económica
y de la libertad política están creciendo juntas (…).4
Por otra parte, es ampliamente conocido que desde su diversidad cultural,

social y económica, en dos décadas Asia logró un desarrollo económico que
sorprendió al mundo. Para ello, supo reforzar los aspectos positivos del
Confusionismo como el respeto a la educación y la ética de la auto-mejora,
a la vez que combatió los negativos, como el desprecio por la mano de obra
y el individualismo.
La defensa de nuestros propios valores, la innovación, los cambios

deliberados de la propia cultura y los valores están en la base de ese
desarrollo en el que se afirma la identidad nacional y se entra con firmeza a
competir en el mundo globalizado. Otro factor básico del desarrollo fueron
los trabajadores educados, competentes en el manejo de la tecnología que
les llegó de fuera y a la que prontamente aportaron. En nuestro caso, ¿cuáles
son los valores que debemos afirmar y cultivar? ¿Cuáles las manifestaciones
culturales que debemos combatir para no ponerlas como excusa de posibles
fracasos o atrasos? ¿Cuáles pueden ser nuestros aportes a la cultura universal?
¿Vendrán de los surcos de la ciencia, la tecnología, el arte? No pretendemos
dar respuesta inmediata a los anteriores interrogantes; ellas deben ser
producto de un debate lo más amplio posible, para ir creando los consensos
o ambientes donde germine una convicción nacional o generalizada de
nuestra capacidad de cambiar para mejorar.
Las decisiones, en cuanto a los contenidos precisos o puntuales de la

educación intercultural, están aún por tomarse. Sin embargo, definitivamente,
no es posible decidir sobre contenidos, sin saber cuáles son las prácticas
pedagógicas que mejor se adaptan para lograr que esos contenidos sean
procesados, asumidos e internalizados por las personas –niños, jóvenes o
adultos– para los que fueron seleccionados.
La acepción de que el acto pedagógico es fundamentalmente un acto

comunicativo conlleva también la concepción de que la práctica pedagógica
___________
4. Díaz Arenas Pedro Agustín (1987). pág. 327
29
debe ser un acto democrático. Comunicación significa diálogo, interacción,

sea verbal o no verbal. La capacidad de dialogar es inherente al ser
humano; es también un derecho, el derecho a hablar y ser escuchado;
ser reconocido como “el otro” y reconocer “al otro” como diferente, a
la par que igual por ser persona. El respeto por lo diferente, lo diverso
está en la base de la pedagogía intercultural, tanto como lo está en un
comportamiento democrático. Por esta razón, un proceso social orientado
por la interculturalidad conducirá a la gestación o fortalecimiento de una
sociedad auténticamente democrática.
Los enfoques metodológicos más actualizados ponen énfasis en la relevancia

de un conjunto de postulados armónicos con una pedagogía intercultural.
Hoy en día no se discute la efectividad de estos principios, pero su difusión
en nuestro medio apenas comienza. Entre ellos destacamos la significación
de los aprendizajes, el desarrollo de la autoestima positiva, el papel de la
afectividad en el aprendizaje, la creación de situaciones de aprendizaje activo
que parte de la propia experiencia, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo
de estrategias metacognitivas, lo cual implica la capacidad de convertir la
propia experiencia en oportunidad de aprendizaje, al reflexionar sobre
ella críticamente. No es el caso explicitar cada uno de estos postulados,
sino llamar la atención sobre su pertinencia y adecuación a una educación
intercultural. En la base de todos ellos se encuentra el reconocimiento
del otro como persona. Por esta razón, su aplicación reclama un maestro
mediador, orientador de un proceso en el que el otro, sujeto del aprendizaje,
solo o en colaboración con sus pares, construye sus nuevos saberes o
descubre los que formaban ya parte de su repertorio.
Al margen de adhesiones o cuestionamientos a posiciones constructivistas

radicales, es indudable que el maestro no es el sujeto del aprendizaje de
su estudiante; él es el sujeto de su propio aprendizaje, de cómo provocar
aprendizajes en otros, cada uno de ellos con su propia y particular experiencia
como aporte a su aprendizaje. En este sentido, podemos afirmar que las
experiencias afectivas y cognitivas de cada persona son expresión de cultura;
por tanto, un salón de clase o cualquier otra situación de relación maestro-
alumno, son contextos de relación entre culturas, de una interculturalidad
cara-a-cara, por así decirlo. Esta última afirmación nos lleva a considerar
otro aspecto de la EIB sobre la que hay que tomar conciencia: las relaciones
entre los agentes comprometidos en el proceso educativo.
30
El diseño de un programa de EIB debe planificar acciones que promuevan

la vivencia de la interculturalidad en las diferentes redes de relaciones
entre las personas e instituciones que directa o indirectamente participan
en él: estudiantes, maestros, padres, comunidad, autoridades educativas
y de otros sectores. Consideremos a manera de ejercicio la relación
maestro-estudiante(s) y la de estudiante(s)-estudiante(s); las relaciones
maestro-maestro, director-maestro(s); maestro o director-padres de familia,
autoridades educativas y de otros sectores, locales y nacionales. Todas ellas
son relaciones entre personas con una trama cultural, modos de ser propios,
más o menos flexibles a cambios.
De otro lado, la EIB tiene un componente de pedagogía “social” que no

se puede descuidar. Se debe, entonces, concebir la EIB como un proceso
de negociación permanente entre todos sus actores, dentro y fuera del
ambiente identificado como “escolar”, como son asociaciones diversas,
empresas, sindicatos, iglesias, etc. La pedagogía intercultural requiere de
todos ellos para construir democracia, así como también lo pretende la
educación en derechos humanos, la educación ciudadana, la educación
por la paz. La similitud de fines entre estos modelos educativos obedece
a que, en sociedades fuertemente estratificadas como la nuestra, aunque
formen parte de la aldea global en parte de sus adelantos, sigue siendo
preocupación la erradicación de la pobreza, mejorar los indicadores de
salud, de educación y otros indicadores sociales, elevar los estándares de
vida, hasta lograr sociedades más justas, más humanas y más unidas.
De lo expuesto se debe comprender por qué postulamos la conciencia de la

transversalidad del principio de la interculturalidad en un proceso educativo;
de hecho, si no la tomamos en cuenta en algún aspecto de la planificación
de sus contenidos, enfoques metodológicos o diversidad de relaciones, no
estaremos coadyuvando a alcanzar su objetivo último, pues finalmente de lo
que se trata es de una educación en valores que requiere cambios o mejoras
de comportamiento y actitudes. Todo proyecto o programa educativo que
apunta directamente a una educación en valores debe planificar acciones
dirigidas a los diversos agentes, agrupados en diferentes sectores o por
diversas afinidades: edad, sexo, interés cultural, etc. Pretender inculcar
valores en los hijos y no en los padres o hermanos, en el trabajador pero
no en los empresarios, en los maestros y no en las autoridades educativas,
en suma, no en la comunidad, mantendrá aún lejana la meta de la sociedad
justa y participante activa en el concierto de sociedades globalizadas. Estos
31
logros requieren de cierta presión social que nos encaucen en cierto tipo
de conductas y nos aparten de otras.
Junto a la transversalidad del principio de la interculturalidad, se debe

llamar la atención, también sobre otro aspecto que también “atraviesa” los
diferentes escenarios en los que se desarrolla un programa educativo y del
que muchas veces no tenemos cabal conciencia, este es el código que se
emplea en la diversidad de relaciones que se dan y se deben planificar en el
programa, que son de alguna manera, eventos pedagógicos. Si concordamos
en que la interculturalidad es un concepto esencialmente democrático, que
la democracia reclama o se construye sobre el diálogo, que no hay diálogo
sin comunicación efectiva, debemos admitir que ésta se logra solamente si
el enunciador y el intérprete de los mensajes comparten códigos, verbales
y no verbales. Aunque la cita que insertamos se refiere al papel del lenguaje
en un programa para niños, no nos será difícil extrapolar las afirmaciones en
ella vertidas y juzgarlas válidas para otro tipo de eventos educacionales que
comprenda adultos de diversos grupos sociales y, por ende, de diferentes
culturas. Leamos:
Ciertamente, un gran número de problemas escolares puede ser

atribuido al fracaso en algún aspecto del área de lenguaje, dentro
del proceso educativo. Algunas veces el fracaso se debe a que
los educadores tienen dificultades para entender y/o aceptar el
lenguaje de los niños; otras veces se debe a la comunicación dentro
de la sala de clases, porque existe una discontinuidad entre dos
realidades lingüístico-culturales: la que vive el niño en su entorno
y la que encuentra en la escuela; otras veces los niños fracasan
en la transición del lenguaje hablado al lenguaje escrito; y más
frecuentemente, los niños fracasan en asignaturas como Ciencias
Naturales, o Sociales, o Matemáticas, porque no son capaces de
captar el significado de las materias al no entender el lenguaje
dentro del cual están enmarcadas. Así, el lenguaje juega un rol
crucial en la escolaridad, porque impregna el proceso entero.
(Condemarín et alia, 1995, p.8).5
___________
5. Condemarin, M., Galdames, V., Medina, A. 1995 Taller de Lenguaje. Dolmen. Santiago
de Chile.
32
Es de advertir que el texto no se refiere a ningún tipo de educación bilingüe,

sino a las situaciones comunes de educación en una sola lengua, como las
de nuestras escuelas estatales. Siendo ésta una realidad comprobable,
podríamos imaginarnos la magnitud que puede cobrar el uso inadecuado del
lenguaje en contextos bilingües. Si las posibilidades de incomunicación y, por
tanto, fracaso del objetivo educativo son altas aun cuando aparentemente
se use el mismo idioma, pero diferentes lenguajes, estas posibilidades se
incrementan notablemente cuando los idiomas son diferentes. Lo que
ocurre en las aulas, ocurre también en las asambleas, en las reuniones
de negociación donde se debe procurar el trato equitativo. La pluralidad
de lenguas habladas en demandará siempre una atención diferencial a la
lengua o lenguas instrumentales de cualquier programa educativo, más aún
de programas donde los usuarios son de poblaciones de habla y cultura
predominante o significativamente indígenas, con una trama cultural donde
se hacen evidentes los hilos étnicos. ¿Cómo construir democracia si no nos
preocupamos por saber si nos están entendiendo y entendemos lo que
realmente nos quieren decir? Sin embargo, es usual la despreocupación
por el tema, incluso entre quienes están sinceramente comprometidos en
programas destinados a fortalecer la democracia.
Es innegable que todo proceso social, y dentro de él el educativo, está

impregnado de lenguaje. En contextos multilingües como el que nos ocupa,
es urgente que se tome conciencia sobre si lo estamos impregnando del
lenguaje adecuado, si se trata de la lengua materna de los participantes en
el proceso, o es una lengua nueva o lengua extranjera para algunos o para
todos, sea una lengua nacional o una lengua extranjera. Agreguemos que
el interlingüismo no tiene por qué significar incomunicación o incapacidad
de comprensión. De ninguna manera. Sólo es considerado problema por
parte de quienes se mueven en un mundo monolingüe en extremo y no
manejan las estrategias de comunicación que los bilingües desarrollan aún
sin la intervención de un maestro. El área de lenguaje merece una atención
especial en la EIB, tanto si se desarrolla en contextos monolingües como
bilingües. Además, que debería incluir no solo lenguas nacionales sino
también extranjeras. El inglés, más que el castellano, es hoy un innegable
instrumento de acceso a niveles de información y conocimiento al que con
derecho puede aspirar cualquier persona.
Postular al castellano como lengua común pero no única en el contexto

educativo, persigue el objetivo de la comunicación intercultural en el país.
Sin embargo, se advierte poca preocupación por la calidad de la enseñanza
33
de lenguas en las escuelas estatales, por la enseñanza de lenguaje, primera o

lengua materna, y mucho más por la enseñanza de castellano como segunda
lengua o la de una lengua extranjera. El maestro de poblaciones de habla
indígena queda librado a su suerte ante la tarea de enseñarles castellano.
La meta de la lengua común parece, no obstante, más cercana; cada vez
se habla más castellano, pero también se escucha más la “queja” por el
“mal castellano”, incluido el de los monolingües hispanohablantes. Con el
agravante de que al no indígena no se le perdonan los errores en castellano;
ellos son causante de discriminación y burla por parte de la sociedad en
la que ellos están insertos. Si en verdad queremos construir una sociedad
equitativa no podemos seguir indiferentes y permitir que continúen las
condiciones que generan tratos desiguales.
A diferencia de América Latina donde la interculturalidad y la EIB se pensaron

inicialmente para nuestras poblaciones indígenas, por lo general también
campesinas, el tema de la interculturalidad en Europa gira en torno a los
inmigrantes de los más variados países que por oleadas han llegado a las
ciudades de ese continente en las últimas décadas. En Norteamérica, en
cambio, la demanda por una EIB es tanto para población inmigrante como
para la propia población amerindia. La preocupación por considerar en los
programas la cultura de los estudiantes, nace luego de la legislación que
respalda la educación bilingüe.
La afluencia de miembros de diferentes culturas y lenguas ha tenido un

fuerte impacto en las sociedades americanas, canadienses y europeas; la
educación básica debió atender prontamente a numerosos niños que se
encontraban de pronto inmersos en un contexto cultural ajeno al originario y
también bastante heterogéneo. Centros educativos en Manchester o Berlín
tienen salones donde coinciden niños o jóvenes de seis o más culturas y
lenguas diferentes al inglés o el alemán, lenguas en las que se desarrollan
los programas escolares. Políticos y diseñadores de programas educativos
toman nota de la compleja situación de pluralismo cultural y social de las
comunidades donde se asientan los inmigrantes, analizan los riesgos de
su marginación y discriminación, y dan inicio a programas de educación
intercultural.
En Europa no tardan en propagarse los programas de EI y, lo que es digno de

destacar, paralelamente se planifica la investigación sobre la experiencia de
las escuelas multiculturales, de forma que la teoría y la práctica avanzan casi
a la par. Esto no siempre significa que se dan la mano; puede que el resultado
34
de las investigaciones no llegue a los actores de la EI, pero existe para quien
se interese en ella. Como producto de esas investigaciones, la literatura
sobre interculturalidad y educación es bastante rica. En ella se discuten
conceptos, tipologías, prácticas pedagógicas, resultados observables, etc.
Definitivamente, un ejemplo a seguir.
Si bien nuestra experiencia en EI es completamente nueva y la investigación

sobre la experiencia esté por hacerse, es alentador, al menos, leer la
coincidencia de nuestro pensamiento con el que discurre en el continente
europeo sobre la educación más pertinente a nuestra idiosincrática
diversidad. Para ejemplo, aquí una cita sobre una forma de concebir la EI
que tiene total validez para nuestro medio:
Modelo de integración pluralista en el que la escuela prepara a los

alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se
reconoce como legítima. Considera la lengua materna como una
adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje
escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial, se ve como
algo positivo y no como rémora. El tema del pluralismo cultural
está muy presente en los programas escolares y en el proyecto
educativo, no para promover los particularismos culturales, sino
para desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar
en la construcción de una sociedad donde las diferencias culturales
se consideran una riqueza común y no un factor de división. (…)
Este es uno de los modelos que mejor traducen el concepto y los
fines de educación intercultural.6
La heterogeneidad social es también característica del cuerpo docente y en

la práctica pedagógica se buscan formas de interacción maestro-discípulo,
discípulo-discípulo y maestro-maestro que propicien una actitud no solo
tolerante, sino integradora, solidaria con el otro, dentro y fuera de la escuela.
Paralelamente, coherentes con su concepción Piagetiana, inician toda acción
educativa partiendo de la propia experiencia de los niños, de manera que
de aquí derive naturalmente el traer a la escuela contenidos y vivencias de
la cultura popular de origen indígena o afro.
___________
6. Merino y Muñoz, 1995, p. 139
35
El Estado debería promover el desarrollo de programas –experimentales

o no– que integren los fines de una educación ciudadana, educación por la
paz, educación intercultural, educación en derechos humanos, educación
ambiental, educación sexual, pues todos ellos apuntan a la meta de una
sociedad plural cohesionada por una voluntad común de mejorar su destino,
una sociedad auténticamente democrática. De esta manera se evitará
asociar la educación intercultural solamente a las poblaciones indígenas,
actitud que no contribuye con eficacia a establecer con ellas las relaciones
equitativas que los postulados de la EI persiguen, ni a lograr su derecho
a una participación activa en los diferentes niveles de decisión política
del país. La implementación de estos programas integrales de educación
intercultural se hará a través del diseño de currículos diferenciados en los
que se incorporen aspectos culturales, ecológicos, tecnológicos y científicos,
considerando especialmente la particular trama del tejido de culturas del
contexto en que se desarrollen, así como las necesidades de comunicación,
entre las que deben tenerse en cuenta las relacionadas con la difusión de
la informática.
Cabe, dentro de esta propuesta, la efectiva promoción de la investigación

educativa especialmente referida a la educación bilingüe y la educación
intercultural, en sus diferentes aspectos o componentes: contenidos,
maestros, procedencia, actitudes, formación, práctica pedagógica en general.
Quizás más que dirigir la atención a los actuales programas con fines más de
evaluación que de investigación, debiera estimularse la implementación de
nuevos programas de educación intercultural y de educación intercultural
bilingüe, parte de cuyo diseño será la planificación de objetivos y de
resultados observables, por tanto evaluables, en cuanto a cambio de
comportamiento, actitudes, manejo de habilidades, los cuales se puedan
registrar con un riguroso seguimiento que posibilite la investigación.
En concordancia con la vocación descentralizadora, se puede sembrar la

semilla del cambio con mayor garantía de cultivo y buena cosecha si se
propician los programas de EI a nivel municipal departamental o distrital,
pero con acciones de intercambio con proyectos similares en ámbitos
o jurisdicciones también similares. El intercambio o la coordinación de
acciones ampliaría la implementación de la EI, pero la responsabilidad de la
ejecución de los programas se mantendría en una dimensión humanamente
manejable.
36
Una recomendación reiterada es la de la formación y capacitación docente,

que la entendemos como una inversión no sólo en dinero sino esencialmente
en tiempo, para que sus resultados sean realmente efectivos y coadyuven al
logro final de una educación de calidad para todos. Una preocupación general
radica en saber quiénes impartirán esta instrucción en la escuela primaria.
Si será el maestro tradicional de primaria, “profesores enciclopédicos” o
si será otro docente de idiomas, especializado y nombrado para tal fin. La
elección y preparación de docentes idóneos para una tarea tan delicada
como la que se avecina, constituye el problema “uno a” de todo el proyecto
o programación.
Enseñar una lengua extranjera a niños es una labor que requiere excepcional
habilidad. Aquellos que creen profundamente en el innatismo de los niños
para asimilar una(s) lengua(s) a más de la materna, probablemente olvidan
que esta labor requiere por parte del docente un altísimo grado de habilidad
didáctica. La experiencia ha demostrado más de una vez que el entusiasmo
y la improvisación, por geniales que sean, no bastan para lograr buenos
resultados. Con maestros poco preparados, muchos niños han aprendido
errores difíciles de erradicar.
Por otra parte, para que la enseñanza sea un éxito, no basta que el docente
sea un hablante nativo de la lengua extranjera, sino que, además debe saber
qué aspectos de índole psicolingüístico implican aprender una lengua en ese
estadio de la vida y también conocer la primera lengua de sus discípulos.
Por lo menos, sería recomendable, no tener profesores nativos en los
grados inferiores. Dado el caso, deben estar familiarizados con el sistema
educativo.
La solución estaría en un verdadero plan de formación lingüística y didáctica

para los futuros docentes. No como los cursos de ascenso al escalafón, sino
un plan de formación de multiplicadores con asesoría de un programador
experto. Cuánto mayor sea el número de docentes capacitados, tanto
más urgente es la necesidad de producir, en calidad notable y en alto
grado cualitativo, medios y ayudas didácticas diversas, dotados de amplia
flexibilidad, de modo que puedan ser empleados por diferentes docentes
en distintas situaciones de enseñanza a estos niveles. (Soto, J. 1993) En
cuanto a esto último, las facultades de educación, especialmente aquellas
que cuentan con licenciaturas en Lenguas Modernas o Idiomas Extranjeros,
deberán ser verdaderos laboratorios tanto para la formación de docentes
como para la producción de medios educativos.
37
La carencia de medios didácticos y de personas competentes para poner

en marcha esta renovante legitimación, es una gran limitante; se deben
buscar los mecanismos adecuados que lleven a precisar acciones futuras
y concurrentes hacia una verdadera instrucción del inglés en preescolar y
primaria, con miras a una educación intercultural bilingüe. Es menester,
por lo tanto, tener en cuenta las experiencias de las escuelas públicas en
Panamá, Puerto Rico, México, Brasil, Canadá, Europa Occidental, entre
otras, y adaptar un Modelo Pedagógico para la enseñanza del inglés en estos
niveles de educación, con unas metodologías prácticas para ser aplicadas
a los niños de nuestro medio; tomando los experimentos más asimilables
a nuestro ámbito, y asimismo, teniendo en cuenta las razones que puedan
dar origen a algunos fracasos.
Considero pertinente traducir apartes del editorial de la revista más

prestigiosa a nivel mundial, dedicada a la metodología de la enseñanza del
inglés como segunda y lengua extranjera, como lo es la revista de circulación
internacional Forum, editada hace algún tiempo.
“El creciente interés en muchas partes del mundo en la enseñanza del

inglés a aprendices infantes, trae la pregunta de cómo debería realizarse
esto. Cómo el currículo, materia de estudio, y metodología podrían diferir
de las normas familiares desarrolladas para adultos y adolescentes...
Comparativamente muy poco se ha escrito sobre la enseñanza de inglés
para niños, principalmente porque, hasta hace poco la demanda para tal
información ha sido limitada.”7
Lo anterior nos muestra un interés general por el tema para ser investigado
y muchas las posibilidades para su logro. Pues, ni aún en los Estados Unidos
ha habido claridad al respecto hasta la década pasada. Todo ello, además,
porque los profesores de inglés de preescolar y primaria son mucho más
hacedores y menos dados ha reflexionar sobre su práctica e inclusive, menos
dados a la investigación.
No obstante el aprendizaje de un segundo idioma desde el nivel de educación

preescolar en la escuela pública, constituye un verdadero enriquecimiento
de la educación primaria; estimula en el niño el desarrollo de la conciencia
lingüística y cultural; favorece actitudes hacia otras culturas y pueblos;
___________
7. Forum (diciembre 1991) Volumen XXIX No 4
38
siembra las bases de una futura generación en permanente contacto con

individuos de lenguas y mentalidades diferentes. El aprendizaje del inglés
desde la perspectiva intercultural enriquecerá otras áreas del programa
escolar, tales como las ciencias, las sociales, la literatura, las matemáticas,
la educación estética y musical; como medio de comunicación y acceso a
las tecnologías más avanzadas.
Desde el mismo ministerio, se está impulsando la política de que los

docentes de las áreas distintas al inglés, salgan de la universidad dominando
por lo menos una lengua extranjera. Mirando hacia el futuro este sería un
factor incidente en un programa de educación intercultural bilingüe. El
fortalecimiento del actual magisterio nacional como institución demanda
recursos, tiempo y energía reales, tanto en el área e inclusive mucho más
para el resto de las del currículo general. Esto implica transformar el rol de
transmisor de conocimientos en rol de mediador que la nueva pedagogía
demanda del maestro por su efectividad en un desarrollo más integral de la
persona. En el marco de una pedagogía de la construcción de conocimientos
y desarrollo de capacidades, entre ellas la capacidad de análisis crítico, el
rol de la persona-maestro, no lo sustituye ningún instrumento de la más
avanzada tecnología. Recordemos lo esencialmente dialógico de esos
procesos. Identificar las dificultades en la formación y particularmente en
la capacitación docente puede ayudar significativamente al proceso, no a
detenerlo.
Son muchos más los escenarios deseables para el país que quedarán por el
momento en el tintero y que son parte del bagaje del baúl de sueños posibles,
de todos los que creemos en la posibilidad de cambiar el país, porque
estamos dispuestos a compartir nuestra responsabilidad para con él.
39
Capítulo 2
El currículo intercultural
bilingüe:
Una mirada multifacética que

integran la naturaleza del hombre y
su mundo cultural
Diferentes
Proceso de momentos de Inteligencias
reflexión la evaluación múltiples
crítica curricular
Del entorno
Exigencias Currículo
local regional
socioculturales intercultural
y nacional
Interdisciplina-
riedad e Práctica Pensamiento
investigación pedagógica complejo
formativa
Consecuentes con lo planteado anteriormente, asumimos la teoría social

del currículo propuesta por Kemmis S. y McTaggart, (1988) que encierra
la idea sobre el papel de la educación en el cambio y transformación de la
sociedad. Esta teoría crítica del currículo trata de trascender la oposición
entre las teorías técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso,
de organización social y de acción en general. Se parte de la premisa de que
las estructuras sociales son tan racionales y justas como generalmente se
piensa. La teoría práctica del currículo es humanística, está regida por los
ideales humanistas, busca la ilustración de los sujetos individuales mediante
la educación y la cultura; pone de manifiesto los logros intelectuales de
ésta, como los indicadores de los valores y significaciones claves, probados
a través de los continuos debates intelectuales, es decir, el currículo debe
ser liberador y emancipador.
La teoría crítica del currículo trata de trascender la oposición entre las teorías
técnicas y prácticas en cada uno de los niveles de discurso, de organización
social y de acción en general. En cada nivel observamos una oposición:
Científista-humanista; burocrática-liberal y tecnicista-racionalista. La teoría
crítica del currículo trasciende la oposición de los discursos científistas y
humanistas en otro dialecto (interrelacionando dialécticamente sujeto y
objeto, individuo y sociedad, conciencia y cultura); trasciende la oposición
social en la participación democrática, comunitaria, y trasciende la oposición
de las perspectivas de acción técnica, instrumental y racionalista en otra
emancipadora constituida en términos de preparación a través de la noción
de ideología.
Asimismo, para renovar los conocimientos de acuerdo con la naturaleza del

aprendizaje, se ha tomado de Lemke, (1988) lo concerniente a currículo
flexible y las bases para el nuevo cambio curricular. Este autor describe la
práctica del currículo como un proceso de representación y transformación
de la vida social en la sociedad. Lemke, plantea un currículo flexible e
integrado a las necesidades individuales, las cuales deben ser seleccionadas
y clasificadas para culminar con sus satisfacciones y a las características
que presenta el aprendizaje humano; es decir, lo que vale es el concepto
de sí mismo o la interiorización del saber, o del yo mismo, como señala él.
Estas percepciones internas las considera como el medio más seguro para
generar rasgos conductuales y se convierten en la metodología fundamental
del nuevo proceso educativo. El nuevo currículo propuesto por Lemke
será reductor de desigualdades sociales, compensatorio, participativo,
42
integrador, integral, formativo, creativo, crítico, permanente, relevante,

flexible y orientado hacia el trabajo.
Con Magendzo (1991-92) nos identificamos en que el currículo es una

actividad compartida por los miembros de una comunidad educativa donde
se establecen ritmos de socialización y de integración comunitaria, donde
se le da un valor a la cotidianidad como eje transformador de la cultura y
el mejoramiento de las condiciones de vida de una comunidad para que
alcance su pleno desarrollo.
El currículo se nutre no solo con la cultura universal, sino

preferentemente de la actividad que hace el hombre en espacio-
tiempo para enfrentar su propia existencia y su propia realidad.8
Con López (1996) compartimos su propuesta curricular alternativa, la cual

soporta su solidez y consistencia en los enfoques investigativos, cualitativos
y etnográficos, directamente relacionados con la investigación-acción
participativa, como base del diseño, el desarrollo y la evaluación curricular;
asume que el proceso de acreditación de las instituciones educativas –en
todos los niveles y modalidades– requiere y exige una modernización de
las actuales estructuras curriculares; rechaza el debate curricular centrado
en el “plan de estudios”; explícita una distancia crítica frente al concepto de
asignatura (compartimiento) y fortalece la construcción de núcleos temáticos
y problemáticos, desarrollados mediante la conformación de colectivos de
docentes investigadores (comunidades académicas). Lo cual facilita dirigir el
quehacer docente por los senderos de la creación y construcción crítica de
una nueva cultura curricular en búsqueda de un nuevo paradigma educativo
caracterizado por la pertinencia social y académica de la acción educativa.
Es más, y parafraseando a los autores mencionados, una ciencia social crítica

debe intentar que el enfoque interpretativo vaya más allá de su tradicional
afán de producir descripciones acríticas de la autopercepción, para que sea
posible exponer, explicar y eliminar las causas de la distorsión.
La alternativa curricular propuesta está soportada por procesos

de investigación y evaluación permanentes, es considerada como
___________
8. Magenzo, Abraham. Currículo y Cultura en América Latina PIIE Santiago, Chile.1991
43
un proceso de aproximación sucesiva y resulta de la elaboración

permanente y colectiva.9
El modelo curricular propuesto es el modelo centrado en los requerimientos

sociales (Problemas del contexto). Este modelo parte de concebir como
misión de las instituciones educativas el responder a los requerimientos
del contexto y por tanto, plantear alterativas de solución a los problemas
del medio.
Este enfoque asume a la educación como agente de cambio y transformación

social, a la escuela como uno de los estamentos sociales que posibilitan este
fin, desarrollando planes integrales de tipo nacionalista compatibles con la
cultura del país, y al currículo como medio para alcanzar dichos propósitos.
No incluye este enfoque un análisis sobre el papel del conocimiento en las
transformaciones sociales.
La estructura curricular del programa de EIB estará determinada por las

funciones que se espera cumpla e1 profesional dentro de su propio contexto
social (problemas-proyectos-núcleos temáticos-objetos de transformación,
etc.). Esta práctica del currículo en las escuelas y la experiencia curricular
de los estudiantes deben desarrollarse a través del restablecimiento del
debate y la construcción social del conocimiento para la transformación de
la sociedad. Esto facilita dirigir el quehacer docente por los senderos de la
creación y construcción crítica de una nueva cultura curricular en búsqueda
de un nuevo paradigma educativo caracterizado por la pertinencia social y
académica de la acción educativa. Muestra al currículo como un proceso
organizado y sistemático donde prevalezcan las estrategias de enseñanza, que
permita verificar la teoría con los elementos prácticos. Este es un concepto
de currículo que está íntimamente ligado con el de calidad educativa en
lo relacionado con la investigación, sus condiciones, su tratamiento, sus
programas y proyectos institucionalizados o de proyección social. Bajo esta
óptica, la concepción de currículo debe ser también integral.
Desde una concepción más operativa, la Ley General de Educación concibe

el currículo como “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la
___________
9. López Nelson. Retos Para La Construcción Curricular. Mesa Redonda. Magisterio. Santa
Fe de Bogotá, 1996
44
construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo

también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica
las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. El desarrollo,
impulso y consolidación de una estructura investigativa sólida deben ser
asumidos como una necesidad central en la reorientación de la educación
en un programa de Educación Intercultural Bilingüe.
El plan debe concebirse como un proceso investigativo dentro del Proyecto

Educativo Institucional de la escuela. El aspecto conceptual que orienta
teóricamente el proceso, explicita el enfoque de los factores y componentes
del quehacer pedagógico. El plan de estudios debe estar centrado en la
pedagogía del inglés como saber fundamental, atravesando todo el currículo
por cuatro ejes:
• La práctica y la investigación como principio y método.

• La comunicación que propicia la intersubjetividad, indispensable en l
los procesos de desarrollo humano.
• Lo valorativo y ético, fundamento del proyecto de vida.
• La integración como estrategia metodológica.
Estas teorías curriculares unidas al principio del PEI, como parte fundamental
de éste, propicia la crítica permanente para irlo acomodando a las necesi-
dades de la educación. Es la conformación de la intención del currículo con
la acción para enriquecerlo a través de un diagnóstico y una planificación.
Un currículo se elabora para formar los cuadros profesionales y técnicos

de investigación que contribuyen al desarrollo del país a través del avance
científico y tecnológico. Para preparar a los hombres para tipos de
sociedades nuevas, que se fundamenten en el conocimiento, la ciencia y la
tecnología; es el desafío a la inteligencia del hombre para enfrentarse a sus
propias creaciones.
El avance científico y técnico en el devenir de este nuevo Siglo XXI es

sumamente acelerado y la renovación de conceptos se hace de la noche a
la mañana. El mundo requiere de hombres rápidos y abiertos al cambio y
a la renovación.
El mundo contemporáneo se caracteriza por la velocidad de

sus cambios y la asunción de nuevos paradigmas respecto a la
45
responsabilidad que tenemos como individuos y como instituciones

universalmente reconocidas”.10
La Pedagogía del inglés debe ser el arma fundamental del docente de EIB.
El saber pedagógico del docente debe contener los referentes teóricos y
prácticos que aseguran la formación del estudiante. El saber pedagógico
es objeto de estudio y de análisis desde las diferentes disciplinas que dan
origen a campos de conocimientos abordados en la propuesta curricular.
Estos campos se articulan con la pedagogía y la investigación a través de
estrategias integradoras para producir conocimiento. Este tipo de currículo
concibe la persona como ser inacabado pero potencialmente perfectible. El
Currículo de Educación Intercultural pretende el desarrollo de competencias
hasta lograr la formación del sujeto.
Concibe a la persona como ser inacabado pero potencialmente perfectible

mediante el desarrollo de competencias hasta lograr la formación del
sujeto. Tiene en cuenta que la persona va madurando desde la infancia, la
adolescencia y la adultez, hasta lograr mayores niveles de humanización,
desde su estadio bio-psíquico y social, hasta la dimensión espiritual, inserta
en un contexto determinado, en un espacio y en un tiempo de la historia,
que condicionan su desarrollo y su formación.
Para operacionalizar el currículo intercultural bilingüe nos basaremos

en el Modelo Pedagógico del Hexágono, proveniente de la pedagogía
conceptual, como un camino que permite aprovechar al máximo su teoría
para las enseñanzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones
intelectuales, para formar hombres y mujeres éticos, creativos e inteligentes.
En otras palabras, “analistas simbólicos”, y además bilingües, quienes podrán
ser exitosos en esta tercera fase del capitalismo. Los propósitos del Modelo
Pedagógico del hexágono marcan claras diferencias con otras teorías
pedagógicas. El Modelo del hexágono presenta seis componentes en forma
de preguntas, dentro de un orden determinado y secuencial para hacer
eficaz su funcionamiento (De Zubiría, Miguel, 2001). Las respuestas a estas
preguntas deben guardar coherencia lógica, de tal manera que de acuerdo
a lo que pretendemos alcanzar (propósitos) preparemos los contenidos,
métodos, etc. El orden en que se trabajen las preguntas y respuestas es
___________
10. Correa de Molina, Cecilia: Currículo dialógico, sistémico e interdisciplinar – subjetividad

y desarrollo humano. Pág.139
46
fundamental, ya que la secuencia de cada una de ellas permitirá observar

el desarrollo progresivo de lo que produzca el modelo.
El modelo del hexágono
Propósitos
Para qué
Recursos Elementos Enseñanzas

Con qué del Qué
currículo
Secuencia
Didáctica Cuándo Evaluación
Cómo ¿Logros?
El compromiso talentoso y efectivo de todo docente o mediador será

tornarse en un experto al planear el currículo, ya que de esta manera impulsa
el progreso de hombres y mujeres en sus diversas etapas evolutivas, para
dotar a cada quien con los saberes, valores y las destrezas propias de su
especie: el aprendizaje humano
El primer ejercicio que debe de realizar un docente para autoevaluarse

es responder las preguntas del hexágono, las mismas que constituyen
los parámetros del modelo pedagógico. Y cada componente está muy
relacionado con lo afectivo, expresivo y cognitivo del Ser Humano.
Los propósitos
Los propósitos de una escuela orientada hacia el aprendizaje y la inteligencia
residen en formar intelectualmente tanto a los estudiantes como a los
profesores (mediadores): ninguna institución escolar puede ir más allá de
47
donde lleguen sus docentes. Primero y antes que cualquier otra meta re-
formar intelectualmente a sus profesores (mediadores). Este es un asunto
que muchas escuelas omiten. Consideran que la cuestión es modificar
el cómo enseñar, por eso los cursos de capacitación se orientan sobre la
didáctica. Grave error: los cambios del conocimiento que espera la naciente
sociedad desbordan la cuestión secundaria de las metodologías. Los cambios
atañen al qué enseñar. Y el qué enseñar, tiene que ver con la selección de la
cultura y esto es lo fundamental dentro del Modelo de EIB.
Los propósitos conforman el primer componente del Modelo del Hexágono

y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir,
los fines educativos, los cuales deben permitir la integración de la disciplina o
la asignatura a las demás áreas del currículo general. Deben estar adecuados
a los estudiantes, a las condiciones reales de recurso y tiempo.
Los propósitos de un currículo parten de los fines de la educación, los

objetivos específicos de la educación, preescolar, básica y media, las
competencias comunicativas en inglés como lengua extranjera y los
estándares de este idioma.
De lo anterior, se desprenden los niveles de desarrollo cognitivo, afectivo

y expresivo de los estudiantes. Estos niveles son:
• La comprensión o adquisición, análisis y evaluación de información,

que conducen al saber.
• La aplicación que implica la utilización de conceptos adquiridos en
contextos reales y a la vez, la construcción de conceptos y significados
propios a partir de la interacción con el ambiente y que conduce al
saber hacer.
• La comunicación que estimula la interacción humana, ayuda a
desarrollar grados altos de expresión y a socializar los saberes, y que
conduce al saber comunicarse.
Estos niveles se han de contextualizar y las propuestas generales se

adecuarán a la realidad contexto y de cada escuela en especial. Los objetivos
del currículo se transforman en una oferta que se hace para que los
estudiantes aprendan. Alude al conjunto de capacidades que el educando
debe adquirir.
48
Dentro del marco del modelo curricular, cuando se habla de capacidades,

estas no se restringen a temas de una asignatura o al conocimiento de
determinadas disciplinas dentro del plan de estudios. Se distinguen cinco
tipos de capacidades:
• Cognitivas.
• Psicomotrices.
• De autonomía y equilibrio personal.
• De relación interpersonal.
• De inserción social.
Otro aspecto que tiene que ver con los propósitos curriculares es la
concepción de inglés y de competencias, ya que orientan el acto pedagógico
y establecen las formas de aprendizaje y los niveles de desarrollo
conceptuales propuestos. Actualmente están siendo objeto de estudio
modelos que explican cómo se producen los procesos de aprendizaje del
inglés. La lengua extranjera es personal y social. El desarrollo de la lengua
extranjera es potenciador: el aprendiz es “propietario” del proceso en tanto
toma decisiones acerca de cuándo, para qué y con qué resultados usarla.
Aprender la lengua extranjera es aprender a significar: cómo dar sentido al
mundo en el contexto en el que lo hacen nuestros padres, familias y culturas;
y además como lo hacen los nativos de la lengua extranjera. El desarrollo
cognitivo y el lingüístico son totalmente interdependientes: el pensamiento
depende del lenguaje y el lenguaje depende del pensamiento.
Para la creación de instituciones de educación media técnica o para la

incorporación de otras y para la oferta de programas, se deberá tener una
infraestructura adecuada, el personal docente especializado y establecer una
coordinación con otras instituciones de capacitación laboral o del sector
productivo.
La enseñanza de idiomas extranjeros ha variado entre los conceptos

tradicionales a los más contemporáneos de “enseñanza”, “lengua” y
“aprendizaje”, todos ellos relevantes en el devenir histórico en la didáctica
de las lenguas extranjeras. El concepto de lengua ha sido objeto de estudio
en estas últimas décadas del siglo. A partir de 1960 hasta nuestros días
son numerosos los estudios realizados en las ciencias del lenguaje. Hasta
comienzos del actual siglo el concepto de lengua era lo esencial. Asimismo,
el concepto de aprendizaje ha sido de grandes controversias en el campo
de los idiomas extranjeros.
49
En síntesis, el desarrollo de la lengua extranjera es un logro personal, social

e intercultural de carácter holístico (Goodman, 1986: 37). Esto permitirá
“lograr de parte de nuestros estudiantes la utilización óptima de la lengua
en cuanto a instrumentos de la significación en el proceso del conocimiento
(discurso científico), en el proceso de la interacción (discurso cotidiano) y en
el proceso estético (discurso literario), a la vez que se produce un ajuste en
sus modos particulares de ver y de interpretar el mundo, al recibir modelos
de interpretación del mundo de los demás en los procesos de interacción”
(Baena, 1996: 161-222).
El aprendizaje cooperativo armoniza con el proceso que Vigostki denomina

las mediaciones, en el cual describe el papel fundamental dentro del proceso
de desarrollo cognitivo de los estudiantes, planteándoles retos cada vez más
significativos y exigentes que se constituyan en oportunidades y puntos de
soporte en su proceso de avance hacia la zona de desarrollo próximo. Esta
es la meta final del proceso: un estudiante capaz de generar aprendizajes
para toda la vida.
La Fundamentación conceptual del currículo intercultural del inglés implica

partir de una concepción de lenguaje y de lengua, como la facultad que el ser
humano posee y que le permite abstraer, conceptuar, significar, comunicar
y crear la realidad y la experiencia, esto es, los mundos objetivo, social
y subjetivo. Estos cinco aspectos resultan claves en la concepción que
manejamos, por cuanto comprometen, a nuestro modo de ver, la naturaleza
compleja del lenguaje. Esta facultad posibilita, y a la vez se refleja, en la
competencia para la comunicación, la significación y la creación, tal como
aquí contemplamos este concepto, en su dimensión lingüística, textual,
pragmática, sociolingüística, elocutiva y la competencia estratégica.
Resulta pertinente insistir que en la construcción de la significación inter-

vienen tres sistemas: sistema de creencias (valores, deseos y experiencias
personales de los sujetos), sistema de saberes (conocimiento, nociones,
opiniones convencionales de una comunidad), y sistema de poderes (ideo-
logías, contextos discursivos, instituciones como condiciones de empleo de
los signos). La interrelación de los anteriores elementos se constituye en un
nuevo sistema interventor, el de deberes, correspondiente al lenguaje.
El aprendizaje de idiomas extranjeros supone una educación intercultural,

es decir, el desarrollo de la comprensión, de la tolerancia y de la valoración
de otras identidades culturales. El contacto con otras culturas disminuye el
50
etnocentrismo y permite apreciar la valía del propio mundo. Una concepción

de interculturalidad asume dentro de un enfoque político pedagógico, que
existan en el mundo encuentros interétnicos e interculturales que son
enriquecedores para ambas partes.
De este enfoque surge entonces la pregunta: ¿Cómo abarcar elementos de

las dos culturas, de la cultura propia o del idioma estudiado en el currículo?
Al respecto se sugiere el modo integrativo de la interculturalidad, que da
cabida y promueve todas las manifestaciones culturales. Su desarrollo exige
la garantía del conocimiento y apropiación de nuestra cultura, una lectura
de nuestro contexto, sin dejar a un lado la cultura que aporta el idioma
estudiado.
La interculturalidad significa, culturas en permanente diálogo de saberes e

implica hacer interpretación, decodificación, es decir, comprensión de las
culturas involucradas. Esto supone un reto y una alta preparación de nuestros
docentes para la selección de contenidos y la consecuente elaboración de
los materiales de apoyo a la labor docente.
En su época, Aristóteles (384-322 a. de J.C.) dijo: Lo que tenemos que aprender,

lo aprendemos haciendo. Más adelante, John Dewey (1859-1952) expresó
que: “La educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso
activo de instrucción es un principio tan aceptado en la teoría como violado
en la práctica”. Estos dos clásicos de la filosofía en épocas muy distantes
y desde concepciones diferentes, enfatizaron en una educación centrada
en “el hacer”, en la “la acción”, que en el lenguaje actual, denominamos
“competencia” (Posada, Rodolfo).
El concepto “competencia” es diverso, según la perspectiva desde la cual

se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento del concepto,
pero el más generalizado y aceptado es el de “saber hacer en contexto”.
El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de
conocimiento (teórico, práctico o empírico), afectividad, compromiso,
cooperación y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el “desempeño”
(acción observable del sujeto) que también puede ser de tipo teórico,
práctico o empírico, ejercido en un contexto histórico y cultural. La
competencia, así entendida, supera el concepto empírico de competencia,
asumido sólo desde las habilidades meramente técnicas e instrumentales.
51
Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer)

ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico (contenido global
del texto). Cuando un mecánico empírico arregla un vehículo (desempeño)
aplica un conocimiento práctico, empírico, en un contexto laboral (situación,
condiciones y circunstancias en que se da el desempeño). Cuando un médico
diagnostica una patología (desempeño) aplica un conocimiento integrado
por diversas disciplinas, teniendo en cuenta el contexto en que se presenta
dicha patología.
Según Sladogna11, las competencias son capacidades complejas que poseen

distintos niveles de integración, se manifiestan en una gran variedad de
situaciones de la vida humana, personal y social y se expresan en los
diferentes grados de desarrollo personal y de participación activa en los
procesos sociales. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis
de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en su amplio entorno
pasado y presente. Masseilot12 afirma que el concepto de competencia es
elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y
manual.
Como puede verse, el concepto de “competencia” es bastante amplio, integra

creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos, potencialidades,
habilidades, destrezas, hábitos, prácticas y acciones de diversa índole
(personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeño. El siguiente gráfico representa el
sentido de la competencia.
El saber hacer en contexto es el núcleo central de la competencia, en

torno al cual gravitan los otros saberes: conocer, pensar, ser, convivir, sentir,
compartir, etc. Por ejemplo, si el perfil de formación de un programa X de
ciencias de la salud contiene la macrocompetencia, contribuir con la salud
y seguridad de las personas y sus ambientes (saber hacer), implica que el
___________
11. Sladogna, Mónica G. “Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema
educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en
la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional. N°
149, mayo-agosto de 2000, p. 115.
12. Masseilot, Héctor. “Competencias laborales y procesos de certificación ocupacional”.

En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín Técnico
Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.
52
egresado debe ser capaz de analizar, interpretar y argumentar (pensar y

comunicar) los conocimientos relativos a la salud, la seguridad y el ambiente,
y proponer alternativas de solución. Igualmente debe ser sensible, compartir
con sus colegas (trabajo en equipo) y comprometerse con las soluciones a
la problemática planteada. Desde luego, esta macrocompetencia se irá
adquiriendo a lo largo de los estudios y posteriormente durante toda la vida
profesional. Existe, entonces, un valor agregado de cualquier competencia,
el cual va más allá de la formación recibida en la institución educativa, es
decir, a lo largo de la vida profesional.
Estructura de una competencia
Saber conocer Saber compartir
Saber hacer
en
Saber pensar contexto Saber sentir
Saber convivir
Saber ser
Tomado de Formación y currículo basado en competencias (Posada R.)
En una competencia, el hacer y todo lo que él implica (conocimientos,

pensamientos, emociones, percepciones, etc.) está en función del contexto,
en sus diferentes variantes, que determina su aplicabilidad. Pero a la vez,
el hacer puede crear el contexto, modificarlo, adaptarlo. Por tanto, existe
una reciprocidad entre uno y otro, tal como lo representa Rodolfo posada
en su documento: “Formación y currículo basados en competencias” en
el siguiente gráfico:
53
El “saber hacer” en contexto
Contexto Contexto
cultural laboral
hacer
Contexto Contexto
educativo social
Tomado de Formación y currículo basado en competencias (Posada R.)
En el comportamiento humano, del cual hacen parte las competencias,

pueden diferenciarse, hasta cierto punto, dos aspectos: el interno, conformado
por los fenómenos psíquicos, no observables directa e inmediatamente, y el
externo, expresado en la acción observable. En cuanto a las competencias
y sus atributos, habilidades, destrezas y hábitos, podemos identificar las
siguientes características13:
Habilidades Destrezas Hábitos
Procesos psíquicos internos, Componentes automatizados, Se dan cuando las destrezas

conscientes, esenciales para inconscientes, de una actividad son ejecutadas tantas veces,
realizar apropiadamente una consciente, que se forman acompañadas constante-
o varias actividades. La ha- durante su ejecución. Una des- mente por las emociones y
bilidad para ejecutar una treza se adquiere cuando las sentimientos, que han de-
acción se adquiere cuando partes aisladas de un acto se sarrollado una fuerte nece-
en el transcurso de ésta, ejecutan repetidamente, de sidad de volver a repetir las
se unen en el cerebro los manera que llegan a automati- acciones automáticas, bajo
enlaces nerviosos, llegando zarse, es decir, se actúa sin una determinadas circunstancias,
a constituir un sistema tan dirección y un control especiales provocando placer, mientras
fuerte que el hombre, dueño sobre la conciencia. que el impedimento o la pro-
del control consciente y la ati- hibición de éstas producen
nada dirección, puede ejercer insatisfacción.
dicha acción.
___________
13. Tomaschewski, Karlhein. Didáctica general. México: Grijalbo, 1966, p. 44.
54
Tanto las destrezas como los hábitos son acciones automatizadas del
comportamiento, pero un hábito está ligado con la tendencia o necesidad
de ejecutar esta o aquella acción automatizada. Esta clasificación entre
habilidades, destrezas y hábitos es más de tipo didáctico, para comprender
sus diferencias y semejanzas, sin llegar a establecer demarcaciones
infranqueables, pues pueden darse al tiempo y/o presentarse con límites
muy borrosos entre sí.
El desempeño es la expresión externa, observable, en forma expedita, de

las competencias. Maurino y colaboradores14 proponen una taxonomía que
comprende tres niveles de desempeño basados en:
• Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.

• Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.
• Conocimiento (comprensión), lo cual implica el uso de técnicas para
resolver problemas y encontrar soluciones a situaciones nuevas.
La comunicación es parte esencial del desarrollo humano y social. En

esta dirección, las competencias comunicativas son indispensables en los
individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto
de diversos y múltiples tipos de información que circulan a través de los
diversos medios. Requerimos de información para comprender lo que
acontece, pero a la vez necesitamos comprender la información para tomar
decisiones.
La comprensión es imprescindible en la enseñanza, el aprendizaje y el

desempeño. Sin ella sólo se logra memorización (repetir sin comprender).
Es ineludible, entonces, entender la comprensión, preguntarse: ¿Qué es
la comprensión? Tina Blythe y colaboradores15 responden esta pregunta
teniendo en cuenta el desempeño: la comprensión es la capacidad de hacer
con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento
(explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, etc.),
para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora,
propositiva.
___________
��
14. ��
Maurino, D.E., et al. ��
Beyond aviation: Human factors. Avebury: Aldershot, 1995. En:
CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: Argüelles,
Antonio y Gonczi, Andrew (Compiladores). Educación y capacitación basada en normas
de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001, p. 200.
15. ��
Blythe, Tina, et al. La enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós, 1999, p. 38
55
La comprensión, como una macrocompetencia, abarca las competencias

comunicativas, entendidas en su más amplio sentido como las capacidades
del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su
medio16. Las competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero
las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El
“Pibe” Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan,
casi siempre responde: todo bien, todo bien, expresión muy reconocida en él.
Pedirle a este erudito deportista que arengue a sus seguidores con discursos,
solicitándole al Ministerio de Educación que dote a todas las organizaciones
escolares con canchas de fútbol sería un exabrupto. En este caso, según la
teoría de Gardner17 sobre las inteligencias múltiples, podría decirse que se
encuentra muy desarrollada la inteligencia cinético-corporal, mucho más
que la inteligencia lingüística.
Interpretativas Argumentativas Propositivas
a) Dialogar, relacionar y a) Profundizar una temática o proble- a) Asumir una postu-

confrontar significados mática coherente y rigurosamente. ra constructiva y
con el fin de encontrar- b) Asumir una postura ética caracteri- creativa.
le sentido a un texto, zada por el respeto y la tolerancia. b) Plantear opciones o
a una proposición, un c) Desarrollar un procedimiento argu- alternativas ante la
problema, gráfico, mapa mentativo18: problemática presen-
o esquema. • Exposición de las tesis a favor o en te en un texto o una
b) Justificar una afirma- contra. situación determina-
ción. • Presentación de argumentos rela- da.
c) Explicar los por qué de cionados con las tesis planteadas. c) Resolver problemas,
una proposición. • Plan argumentativo coherente, con elaborar hipótesis y
d) Demostrar la articu- nexos explícitos entre los diferentes argumentos.
lación de conceptos, argumentos. d) Construir mundos
teorías o partes de un • Consistencia en los conceptos, los posibles, regularida-
texto que fundamenten cuales no deben ser contradictorios des, explicaciones y
la reconstrucción global o confusos. generalizaciones.
del mismo. • Adecuación al interlocutor, es decir, e) Presentar alternati-
e Organizar premisas y re- seleccionar el léxico, las demostra- vas ante las diversas
laciones causales para ciones y los modos de argumentar perspectivas y con-
sustentar una conclu- según el tipo de interlocutor. flictos, entre otros.
sión, etc.
___________
16. ��
Hernández, Carlos Augusto, et al. Exámenes de Estado: una propuesta de evaluación por
competencias. Bogotá: Javegraf, 1998, p. 30-45.
17. ��
Gardner, Howard. Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós, 1995, p. 34-42.
18. ��
Pérez Abril; Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmática y competencia
argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de textos”. En: Evaluación de
Competencias básicas. Bogotá: Universidad Nacional, 1999, p. 67.
56
En el anterior cuadro observamos los tres tipos de competencias (interpre-

tativas, argumentativas y propositivas) asumidas para evaluar a los bachilleres
y a los estudiantes de últimos semestres de las diferentes profesiones, pero
que también son requeridas para la formación y el desempeño profesio-
nal
Gardner19 plantea siete tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal,

lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, las
cuales, excepto en el caso de individuos anormales, trabajan siempre en
concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla
de todas ellas.
Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto.

Al respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para
resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en
un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para
resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue
un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho
objetivo”.20
Sabemos que el acto comunicativo incluye no solamente la competencia

pragmática, sino también una competencia lingüística o gramatical. Ambos
tipos de competencia conforman la competencia comunicativa (definida
por Hymes 1972) que un estudiante de inglés debe adquirir. Para Bachman
(1990: 81-107), en el aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera se
debe reconocer y dar el mismo peso a la dimensión social, interpersonal y
cultural que a los aspectos gramaticales o fonológicos.
Basándonos en Bachman, la relativa capacidad comunicativa de un estudiante

de inglés –hablamos siempre de relativa en comparación a la de un hablante
nativo– debe consistir en una competencia lingüística o el conocimiento
de los componentes del lenguaje para comunicarse; en una competencia
estratégica o el conocimiento sociocultural o del mundo real para llevar a
cabo esta comunicación; y en mecanismos psicofisiológicos relacionados
con el modo de percepción de la comunicación como por ejemplo a través
___________
19. Ídem, p.34
20. Gardner, op. cit. p. 33.
57
de la vista, el oído, o su producción a través de su destreza para establecer

relaciones y conexiones.
Competencias para la comunicación
Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia

lingüística textual pragmática sociolingüística estratégica
´
La competencia comunicativa en su complejidad:
Contexto
Situación comunicativa
Contrato de habla: Interacción
Transacción
Discurso (Géneros)
Enunciadores Mensajes enunciatarios

Competencia Competencia
Comunicativa Comunicativa
Lingüística Lingüística
Discursivo-textual Discursivo-textual
Pragmática Pragmática
Sociocultural Sociocultural
Estratégica Estratégica
Conocimiento del mundo Conocimiento del mundo
Universo sicoafectivo Universo sicoafectivo

________________ ________________
Procesamiento Recepción Procesamiento
Elaboración Decodificación
Enunciación Comprensión-interpretación
La competencia lingüística, a su vez, incluye la competencia organizativa

(gramatical o textual) y la pragmática. El estudiante debe adquirir una
competencia gramatical o el conocimiento del vocabulario, de la morfología,
de la sintaxis y de la fonología /grafología. La competencia gramatical le va a
58
facilitar la elección de la forma y el significado adecuado de las palabras tanto

orales como escritas. Un estudiante de inglés demuestra esta competencia
al saber, por ejemplo, que el comparativo de tall se forma añadiéndole el
sufijo -er, al colocarlo en su orden correcto en una oración como The girl
is taller than the boy y al pronunciarlo de acuerdo con las reglas fonológicas
del inglés.
Junto a la gramatical, el estudiante debe adquirir una competencia textual

o el conocimiento de las convenciones para unir enunciados y construir un
texto o una unidad del lenguaje, oral o escrito, de acuerdo con las reglas
de cohesión y organización retórica (narración, descripción, comparación,
clasificación, proceso). Esta competencia también incluye otras convenciones
orales de la lengua para establecer, mantener y terminar la conversación
(Grice 1975; Hatch 1978; Larsen-Freeman 1980).
La competencia pragmática se refiere al uso de la lengua en situaciones

de comunicación real con un interlocutor o interlocutores. Tiene que
saber la elocución apropiada para la situación y la función que como
hablante (o escritor) intenta transmitir. Para ello tiene que poseer una
competencia elocutiva, o conocimiento de los actos comunicativos. Por
ejemplo, el estudiante, a partir de su competencia gramatical, puede
construir un enunciado (acto enunciativo) como It’s hot in here, que puede
ser simplemente una afirmación de las condiciones físicas de la clase (acto
proposicional o significación) pero también una petición a alguien para
que abra la ventana o una sugerencia para ir a otro sitio (acto elocutivo).
La intensidad de ese acto elocutivo puede tener un efecto perlocutivo: la
persona cierra la ventana (Austin 1962; Searle 1983).
Al discutir los actos comunicativos hemos distinguido entre forma y

función en el uso del lenguaje, pero para distinguir entre éstas en relación a
expresiones orales o escritas o a la comprensión oral y escrita del lenguaje
se necesita un marco más amplio de las funciones que podemos realizar.
Bachman (1990: 92-93) elabora a partir de Halliday (1998) las siguientes
funciones:
Función ideacional o el uso de la lengua para expresar proposiciones o

intercambiar información sobre conocimiento o sentimientos, como
por ejemplo en una ponencia, en un artículo o cuando uno expresa sus
sentimientos en un diario o se los cuenta a un amigo.
59
Función manipuladora que influye en lo que nos rodea y que usamos

para hacer sugerencias, peticiones, dar órdenes, hacer advertencias,
ofrecimientos, promesas, amenazas (o instrumental), para controlar el
comportamiento de las personas mediante reglas, leyes y normas (o
reguladora), para establecer o mantener relaciones interpersonales como los
saludos, las fórmulas hechas para preguntar por la salud, o los comentarios
sobre el tiempo (o uso interactivo).
Función heurística o el uso del lenguaje para ampliar el conocimiento del

mundo que nos rodea. Esta función se da cuando usamos la lengua extranjera
para enseñar, para aprender o para resolver un problema; por ejemplo,
cuando uno tiene que escribir un ensayo en inglés o francés, uno tiene que
resolver el problema de organizar las ideas a través del proceso de pre-
redacción, redacción y post-redacción y aprendemos a través de esto.
Función imaginativa o el uso estético o humorista de la lengua; por ejemplo,

cuando en lengua extranjera hacemos un chiste, inventamos historias,
creamos metáforas u otros usos figurativos del lenguaje como asistir a una
obra de teatro, ver una película o leer una obra literaria.
La competencia sociolingüística nos ayudaría a adecuar estas funciones a su

variado contexto sociocultural. La competencia sociolingüística significaría en
el estudiante de inglés o de francés su sensibilidad a diferencias dialectales
o variedades en diferentes grupos sociales; al reconocer por ejemplo, la
diferencia entre el inglés en el sur y el norte de los Estados Unidos o el
francés de los parisinos con relación al de los alsacianos, de gran influencia
alemana; su sensibilidad a diferencias en registros, tanto en relación con la
materia de que se trate (el lenguaje de las ciencias, del deporte o del arte),
como cuando se habla en un estilo frío, formal, casual, consultativo, íntimo;
por ejemplo, un vendedor de coches nunca diría al cliente Hi, buddy. This is
Ford. How are you today. That’s great (La intensidad elocutiva de cualquier
enunciado depende de su contexto social. Las variaciones ocurren en
saludos, presentaciones, despedidas, o en usos más extensos (una carta
formal o informal o una conversación para una entrevista de trabajo o con
un amigo).
Su sensibilidad a la naturalidad en el lenguaje, es decir se puede decir una

oración gramaticalmente correcta en inglés que no resulte natural para
un nativo; por ejemplo si decimos I have much anger with him en lugar de
60
I am very angry at him o I have several doubts en lugar de I have my doubts;

su sensibilidad a las referencias culturales y figuras retóricas; por ejemplo,
la importancia de la religión en la cultura del sur de los Estados Unidos o
la connotación de la palabra money (dinero) en la cultura angloamericana
observada en cientos de refranes como por ejemplo money makes money,
money makes the man, o la referencia metafórica a days of wine and roses
para reflejar la alegría de la juventud.
La competencia estratégica, que según Bachman (98-108), además de es-

trategias verbales tiene un componente psicolingüístico (o cognitivo). Este
componente le va ayudar en una determinada situación comunicativa (inter-
pretativa o de expresión), a valorar la información (dialecto, variedad, formal,
informal, tema, conocimientos lingüísticos del interlocutor), a formular un
plan de acción, a partir de su competencia gramatical, textual, elocutiva y
sociolingüística, para su objetivo de comunicación y, finalmente, a partir de
mecanismos psicofisiológicos llevar a cabo ese plan de comunicación en la
modalidad y el canal apropiado al proceso comunicativo y al contexto.
Por ejemplo, en una conferencia o entrevista en inglés el estudiante tendría

que identificar el tema y la variedad regional de ese inglés. A partir de
aquí formularía un plan para comprender la conferencia de acuerdo con
su competencia lingüística y activaría sus mecanismos psicofisiológicos: el
oído o la vista sin poner una transparencia, por ejemplo. La falta de esta
competencia estratégica y de la competencia lingüística haría difícil que
entendiera la conferencia.
Para finalizar, la competencia estratégica conjuga las interrelaciones entre

el conocimiento del mundo, el del lenguaje, el contexto de la situación y los
mecanismos psicofisiológicos para determinar el lenguaje a usar.
Lineamientos curriculares de Idiomas Extranjeros

Junto con las competencias comunicativas propuestas a través de los
lineamientos curriculares, tenemos los estándares, cuyo propósito es que
todos los estudiantes posean las oportunidades y recursos necesarios para
desarrollar sus habilidades comunicativas para el logro de sus propias metas
y participar activamente como miembros productivos de la sociedad. Los
estándares consideran que el desarrollo comunicativo se inicia antes de
que los niños ingresen a la escuela al experimentar y realizar actividades
61
discursivas: leer, escribir y asociar las diferentes expresiones orales con sus
representaciones gráficas.
Los mencionados estándares proponen el desarrollo de una instrucción y de

un proceso educativo que apliquen positivamente las incipientes habilidades
discursivas que los niños llevan a la escuela. También, proporcionan un
amplio espacio para la innovación y la creatividad inherente al proceso
enseñanza-aprendizaje. Aunque su presentación se haga a través de
un listado, los estándares no funcionan por separado; en realidad se
interrelacionan y deben considerarse como un todo. Los estándares no
representan en ningún momento prescripciones o recetas educativas para
un tipo específico de currículo o instrucción. Ni tampoco representan o
pretenden una homogenización de la enseñanza como generalmente se
cree. Su propósito, es establecer unos conocimientos mínimos o esenciales
en los estudiantes.
1. Los estudiantes leen un amplio rango de textos impresos o de otro

tipo para desarrollar la comprensión de los mismos, de la cultura de
su entorno y a nivel mundial; para adquirir nueva información: para
responder a las necesidades y exigencias de su comunidad y del sitio
de trabajo; para su desarrollo personal. Se incluyen textos reales o
de ficción, clásicos y obras contemporáneas.
2. Los estudiantes leen un amplio número de textos literarios de dife-
rentes épocas y géneros para desarrollar una comprensión de muchas
de las perspectivas de la condición humana (filosófica, ética, estética,
etc.).
3. Los estudiantes aplican un buen número de estrategias para com-
prender, interpretar, evaluar y apreciar diversos tipos de textos y en
su conocimiento de los marcadores textuales (correspondencia entre
sonido y letra, estructura oracional, contexto, gráficas, etc.).
4. Adaptan el lenguaje oral, escrito o visual para comunicarse efectiva-
mente según los interlocutores o propósitos.
5. Aplican diversas estrategias para redactar y utilizar adecuadamente
los diferentes procedimientos composicionales según el destinatario
o propósitos.
6. Aplican el conocimiento de las estructuras y convenciones lingüísticas,
técnicas, periodísticas, lenguaje figurado para crear, analizar o discutir
textos impresos o de otra índole.
7. Realizan investigaciones sobre temas diversos generando ideas,
formulando preguntas, planteando problemas. Recopilan, evalúan,
62
sintetizan información desde diferentes fuentes (textos impresos o

no, personas, otros elementos) para comunicar sus descubrimientos
según sus propósitos o destinatarios.
8. Utilizan diferentes fuentes tecnológicas de información (bibliotecas,
base de datos, redes informáticas, videos) para recopilar y sintetizar
información y para generar y transmitir conocimientos.
9. Desarrollan una comprensión de los diversos usos de la lengua en
cuanto a patrones lingüísticos, dialectos, grupos culturales, étnicos,
regionales y sociales.
10. Utilizan su lengua materna para desarrollar una competencia y fluidez
apropiada en una segunda lengua y lograr una compresión adecuada
de los contenidos curriculares.
11. Participan en diversas actividades creativas, reflexivas, generadoras
de conocimientos como medios activos de grupos de estudio.
12. Utilizan la lengua escrita, oral o visual para el logro de sus propios
objetivos (aprender, recrearse, persuadir o intercambiar informa-
ción).
A partir de estos elementos pertenecientes a nuestra legislación educativa

proponemos una competencia intercultural basada en una concepción de
enriquecimiento mutuo entre culturas que vendría a sumarse al desarrollo
de las competencias organizativas y pragmática.
Las enseñanzas
Los propósitos reales se encarnan y existen curricularmente en potenciales
aprendizajes que deben enseñarse a los estudiantes. Aquí se centran los
contenidos que se entregarán a los estudiantes durante las clases y todos los
años lectivos. Las decisiones sobre qué enseñar, por qué enseñar, cuándo
enseñarlo, e incluso cómo enseñarlo suponen unos juicios de valor. Estas
decisiones son juicios de valor que pueden tener consecuencias o exitosas o
desastrosas. Las consecuencias dependen del enfoque que el conocimiento
impartido o cultura seleccionada tengan. Además de que estos estén
adecuados a unos niveles de desarrollo cognitivo del niño, adolescente o
adulto.
Los contenidos trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento

(nociones, proposiciones, conceptos, precategorías, categorías), aptitudes
(emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas
63
(operaciones intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas

conductuales). Los contenidos actúan en el sentido medios-fines. Se enseñan
para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información
irrelevante. Conocer el nivel de desarrollo del estudiante permite establecer
métodos apropiados y adecuados al tipo promedio de pensamiento del
aprendiz a una edad determinada, así como también conocer la estructura
y el funcionamiento del cerebro, bien podría deparar unas consecuencias
interesantes para el aprendizaje y la pedagogía.
De hecho el mundo ha cambiado con una asombrosa rapidez a partir

de este nuevo siglo, por lo tanto se requiere de una educación que esté
profundamente enraizada en dos consideraciones aparentemente contrarias
pero, en el fondo, complementarias: lo que se sabe de la condición humana
en sus aspectos intemporales, y lo que sabe de las presiones, los retos y las
oportunidades del panorama contemporáneo y futuro (Fullan, Michael G.
1999). Sin este doble anclaje estamos condenados a una educación anticuada,
parcial, simplista e inadecuada.
Los cuatro grandes objetivos que han impregnado a la educación en su

estructura diacrónica y sincrónica son: transmitir roles y funciones, transmitir
valores culturales, inculcar una formación básica, y comunicar determinados
contenidos y maneras de pensar. También ha habido un trío de virtudes que
han animado a la educación desde hace ya bastante tiempo, según Gardner
(2000): buscar dentro de la propia cultura, lo que es verdadero, lo que es
bello y lo que es bueno. La descripción de estas tres virtudes y la medida
en que difieren entre sí, varía considerablemente de una cultura a otra. El
filósofo angloamericano North Whitehead sostenía la siguiente frase: “Que
las principales ideas21 que presentamos a los niños durante su educación
sean pocas e importantes y que se expresen en todas las combinaciones
posibles”.
Es preferible la profundidad en los conocimientos que la amplitud de

éstos. En el aprendizaje de una lengua extranjera es mejor aprender pocos
conceptos pero en gran variedad de contextos, es decir que se reciclen en
distintas formas de enseñar y de aprender. Existen profesores que todavía
___________
21. A. N. Whitehead, the Aims of Education and Other Essays, New York, Free Press, 1929,
pág. 2
64
aplican métodos para memorizar fielmente la materia como la mejor manera

de llenar el recipiente de la mente. Los educadores deben favorecer el
estudio a través de confrontar varias respuestas alternativas y el esfuerzo
del estudiante por construir una conclusión personal como resultado de
considerar a fondo este tipo de cuestiones. El conocimiento se construye
no se acumula como el maíz en una bodega o como se acumula el dinero
o los bienes.
El inglés no debe tener en su enseñanza la búsqueda de resultados utilitarios

y el desarrollo intelectual en sí. En algunos institutos de enseñanza del
inglés se presiona a los educadores no para que comuniquen la utilidad
de lo que enseñan, sino para ganar dinero o para “ir más adelante que los
Japoneses”. La importancia de la enseñanza del inglés debe defenderse por
derecho propio. Pero este derecho lo adquiere cuando esta lengua está al
servicio de las demás disciplinas del currículo general, y sobre todo, para
servir a la cultura del contexto en el cual se enseña. Esto le da pertinencia
y relevancia por sí misma.
La educación debe destacar el dominio de las disciplinas. Gardner considera

que las disciplinas son logros humanos de gran trascendencia; como se afirma
en una evocadora frase “nos distingue de los bárbaros”. Gran parte de lo que
hay de esencial en la verdad, la belleza y la moralidad se ha codificado en una
o más disciplinas académicas, especialmente en sus métodos de formular y
abordar los problemas del conocimiento. Los estudiantes deberían dominar
las disciplinas y las técnicas de su época aunque, a la larga descubran sus
limitaciones y las puedan evitar o superar.
La enseñanza del inglés debe ser una enseñanza individualizada y no uniforme.

Tradicionalmente en nuestras escuelas se ha enseñado el inglés a todos los
estudiantes de un curso determinado prácticamente de la misma manera.
Esta uniformidad es el enfoque preferido para aquellos que creen que es la
más equitativa. Mientras que la perspectiva individualizada pone de relieve las
enormes diferencias existentes entre las virtudes, las necesidades y las metas
de cada persona. Enseñar el inglés teniendo en cuenta estas diferencias tiene
sentido. En verdad, enseñar el inglés de esta manera sería más equitativo por
que no se privilegia a un tipo determinado de pensamiento o inteligencia, sino
que acepta los distintos estilos de aprendizajes y las distintas inteligencias,
permitiendo, a su vez que las inclinaciones naturales de cada estudiante se
desplieguen y consoliden. Las personas poseemos distintos tipos de mentes
y estas mentes trabajan con diferentes combinaciones de representaciones
65
mentales. En consecuencia, cada persona aborda y llega a dominar los materiales

curriculares de una manera bastante personal Gardner, Howard (2000).
La teoría de las inteligencias múltiples sugiere otro factor: las personas están
más motivadas para aprender algo cuando emprenden actividades para
las que tienen algo de talento. Así pues, los educadores interculturales no
sólo deben motivar a sus estudiantes, sin ninguna excepción, sino también
identificar actividades que sean gratificantes para grupos determinados
de estudiantes que tienen ciertas predisposiciones hacia ciertos tipos de
aprendizajes.
El papel de las emociones en el aprendizaje actúa como conector, como un

dispositivo inicial de señalización, que indica los temas y las experiencias que
los estudiantes encuentran agradables y las que pueden ser problemáticas o
que le causan desconcierto o desaliento dentro del proceso de aprendizaje.
La creación de un entorno educativo que favorezca el deleite, el estímulo
y el desafío es una tarea muy importante. Además es muy cierto que los
estudiantes aprenden, recuerdan y usan más adelante aquellas experiencias
que hayan suscitado en ellos emociones fuertes y sobre todo, positivas.
Al estudiante se le debe recalcar la importancia de aprender una lengua
extranjera y principalmente el inglés en ésta época de integración regional
y globalización e internacionalización de la economía.
El saber contemporáneo se le parece al observador o aprendiz desprevenido

como una gigantesca torre de Babel, “cuya multitud de objetos, métodos,
posiciones, perspectivas, teorías, concepciones del mundo y lenguas en las
que se describen unos y otras se hacen ininteligibles e incongruentes, situación
que se deriva del mismo proceso de la construcción del conocimiento en la
ciencia occidental y de las formas de adopción y adaptación del conocimiento
social por parte de los observadores”22. Las revoluciones científicas y la
constante renovación del conocimiento pone en crisis los fundamentos
científicos tradicionales, dando lugar a la construcción del conocimiento
desde lo incierto, lo indecidible, lo relacionable entre el sujeto y el objeto.
El nuevo conocimiento se concibe a partir de lo organizacional y sistémico
y lo complejo. Según Morin: La concepción del mundo de la ciencia clásica
se funda en efecto en dos postulados racionalizadores, que no racionales:
___________
22. Rozo Gauta; José: Sistémica y Pensamiento Complejo. Pág. 15
66
• La conciencia entre inteligibilidad lógico-matemática y las estructuras

de la realidad objetiva.
• El principio de la razón suficiente que le da una razón de existir a
todo lo que es.
Currículo
intercultural
Pensamiento Inteligencias Trabajo

complejo múltiples interdisciplinario
El paradigma de la lógica de la complejidad nos indica que la construcción

del conocimiento en esta época postmoderna implica los principios de
disyunción y reducción. El primero, como conocimiento a partir de la
división del todo en pequeñas cantidades que posibiliten la manipulación
(análisis). Esto en las ciencias sociales significa delimitar y diseccionar el
objeto de estudio de manera espontánea y que no posibilitan instituir la
relación e interpretación entre los niveles y procesos físicos, biológicos,
antroposociales, psíquico, cultural, lingüístico y noético. El segundo,
consiste en que cada una de las disciplinas del conocimiento se atribuye la
única posibilidad de acceso al conocimiento, reduciendo a su conocimiento
insular aquello que pertenece al archipiélago o al continente. Los problemas
sociales necesitan de la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad,
pues el conocimiento se presenta de una manera tan compleja que su
observación necesita y requiere explicaciones en niveles fisicoquímicos,
biológicos, antroposociales, psíquicos, lingüísticos, cognitivos noéticos e
interculturales. Es decir, su observación y explicación requiere del concurso
de los conocimientos de diversas disciplinas en este campo de unificación
y globalización cognitiva.
Otra consideración no menos importante es que se debe creer en la

educación bilingüe como responsabilidad pública, abierta a la comunidad y
dedicada a conservar y trasmitir sus ideas y valores. Históricamente, este
67
tipo de educación siempre ha estado en manos privadas. La indiferencia

o ignorancia de este hecho por parte de los gobiernos anteriores ha sido
aprovechada por algunos dueños de colegios privados, quienes les han
dado a sus colegios el rótulo de bilingües, los cuales no cumplen con los
verdaderos propósitos de este tipo de enseñanza y el llamado bilingüismo
viene a ser solo una enseñanza intensificada del inglés (o cualquier otra
lengua extranjera), como asignatura. Utilizándose el inglés como un gancho
mercantilista para atraer una clientela selecta y mucho más amplia.
En esta perspectiva, el educador tiene que constituirse básicamente en

un facilitador de la autodirección del desarrollo curricular al fomentar en
el educando el rol de iniciador, seguidor, evaluador, ínteractor. Su acción
debe dirigirse a favorecer una independencia de autor, responsabilidad y
autorrealización, a través del diseño de objetivos de carácter afectivo, para
que de allí se deriven objetivos de carácter cognoscitivo. Es necesario que
el educador cualifique sus encuentros con el niño ya que estos generan
alternativas innovadoras tendientes al autoaprendizaje a través de sus
experiencias y de la organización de los ambientes de aprendizajes.
Es importante que el educador asuma su nuevo rol desde diferentes

perspectivas de: iniciador, ínteractor, evaluador, observador, facilitador,
potenciador y guía. Este rol debe desarrollarse en las experiencias de
aprendizaje, las cuales han de ser flexibles y orientadas a dar respuestas a
los intereses y necesidades de los educandos y del contexto social en el que
se inscriben sus prácticas cotidianas. Esto le implica una actitud permanente
de investigación de la realidad de las comunidades a las cuales pertenecen
los niños y de observación y seguimiento al proceso que va llevando cada
uno de ellos. Es decir, que el educando pueda ser un participante activo en
el diseño de su plan de aprendizaje, en la organización de su ambiente y en
el control de su proceso.
El maestro de inglés debe hacer que el niño adquiera consciencia,

sentimientos de afecto y logre la convicción de que el idioma inglés es un
medio funcional de comunicación y no un trabajo más de ejercicio escolar.
Todo lo que él desee decir en español lo podrá decir también en inglés. El
educando debe compartir con el educador el control, la organización, la
selección y la evaluación de las experiencias de aprendizaje. En este sentido
tiene que asumir las perspectivas de iniciador, productor, transformador
y evaluador de su propio proceso y del de los compañeros con quienes
interactúa.
68
Es necesario que el educando utilice como base para adquirir nuevos

aprendizajes las experiencias que ha tenido y los conocimientos que ha ido
integrando en su marco de referencia conceptual.
Es importante que el niño realice elecciones relevantes para poder tener

aprendizajes significativos. En este sentido el tiene que partir, de problemas y
procesos concernientes a su persona, su comunidad local, su región y su país,
para desarrollar prácticas tendientes a la transformación de la realidad.
Contexto
Socio-Político
Conocimiento e
Investigación
Teoría Práctica
Realidad educando-
familia-comunidad
El niño tiene que autodirigirse y utilizar sus medios propios de expresión y

autoevaluación como control de sus procesos dentro de una estrategia de
co-responsabilidad, co-participación y cooperación en sus interacciones con
los otros niños, con los educadores, con la comunidad y su institución.
Dada la importancia que adquiere la interacción del educando con los ma-
teriales impresos: guías pedagógicas, módulos, textos, material impreso,
se requiere que éste desarrolle habilidades específicas a nivel de la com-
prensión auditiva y de lectura posteriormente, especialmente la de carácter
silencioso o comprensivo.
69
Teniendo en cuenta que el trabajo se desarrolla principalmente a nivel

individual, es necesario que el niño desarrolle habilidades a nivel de estrategias
de aprendizajes y métodos de trabajo del docente que le permitan al niño
desarrollar la escucha y la lectura crítica, el análisis, la interpretación y la
investigación permanente.
Los educandos, deben desarrollar la habilidad para identificar, plantear y

resolver problemas; para adquirir, proveer, organizar y producir información
en relación con los problemas planteados.
La evaluación
La evaluación es el tercer componente del currículo, es el paso siguiente
después de elaborar los propósitos y las enseñanzas; le da un mayor peso
al diseño curricular ya que para cada propósito y cada enseñanza, precisa
y delimita el nivel del logro, así como también concreta y operacionaliza
los propósitos y las enseñanzas. La evaluación permite la verificación del
logro de los propósitos educativos establecidos con anterioridad, al definir
y precisar las metas que deben alcanzar los estudiantes en una lección,
capítulo, unidad o curso completo.
La enseñanza del inglés desde la perspectiva intercultural debe basarse en la

evaluación. A los estudiantes hay que enseñarles el gusto por las pruebas y
los exámenes. No considerarlas como un mal necesario. La evaluación es un
aspecto esencial de todo aprendizaje, debe ser una experiencia gratificante
pues a través de ella se descubren problemas, se pueden idear soluciones
por su propia cuenta y, con el tiempo, se pueden observar las mejoras de
sus propias capacidades. Los estudiantes deben entrar en contacto con
las evaluaciones desde el principio, la evaluación debe ser un componente
habitual de la educación, y los estudiantes deben participar lo más pronto
posible en el proceso de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
Dentro del contexto educativo se practican de manera más o menos
continuada varios tipos de evaluación, todos ellos orientados de una u otra
forma a la obtención de información que retroalimente el proceso y permita
tomar decisiones para corregir y superar las deficiencias encontradas.
La evaluación de mayor trascendencia dada la esencia misma del proceso

educativo, es aquella que se practica con el fin de valorar el aprendizaje de
las enseñanzas en el aula, a ésta la llamaremos pedagógica, para resaltar
70
aquella condición que la diferencia más claramente de todas las formas de

evaluación practicadas dentro del ámbito educativo, la misma que responde
a ciertas generalidades que le dan su carácter.
¿Cuales son las características generales de la evaluación?
a) Constituye un juicio de valor.

b) Demanda como condición esencial para ser veraz, justa y útil, el mayor
conocimiento e información acerca del hecho a valorar.
c) Tiene un carácter comparativo.
d) Tiene un carácter finalista, porque pretende que los estudiantes
aprendan algo, desarrollen funciones intelectivas, adquieran valores
humanos.
La evaluación pedagógica es un componente pedagógico no didáctico del

diseño curricular, puesto que incide directamente sobre el diseño y planeación
del acto educativo. La evaluación considera los tres tipos de enseñanza que
se trabajan: cognitiva, expresiva y afectiva, valorando los instrumentos del
conocimiento (nociones, proposiciones, cadenas de razonamiento, conceptos),
operaciones (intelectuales, psicolingüísticas, destrezas comportamentales) o
actitudes (sentimientos, valores).
La evaluación de instrumentos de conocimiento está determinada por la

naturaleza del instrumento de conocimiento, en tanto que los criterios de
logro deben ajustarse a las características propias del instrumento enseñado,
para cada una de las etapas de desarrollo del pensamiento en el niño, en
el joven y en el adulto. El aprendizaje de un instrumento de conocimiento
pasa, entonces, por tres niveles cualitativamente distintos: un primer nivel
elemental o de contextualización, un segundo nivel básico o de comprensión
y un tercer nivel avanzado o procedimental; en los cuales se aprehenden
instrumentos del conocimiento, valores y actitudes.
Es importante que la evaluación, desde estrategias de carácter formativo,

observe sistemáticamente las diferentes partes y los diferentes momentos
del proceso y, proyectando lo encontrado en el planteamiento, permita la
autoevaluación y la co-evaluación comparando al educando consigo mismo,
teniendo en cuenta la visión de los otros educandos y de su comunidad en
relación con el proceso de aprendizaje vivido, tenga criterios y objetivos
claros, relacionados con las potencialidades de los educandos.
71
La manera de evaluar debe incluir diferentes medios de comunicación y

expresión que puedan adecuarse a los diferentes modos, propios de los
niños y variadas maneras de identificar lo que ellos saben o no, lo que
necesitan aprender y el nivel donde se encuentra. Es necesario que haya
claridad tanto para educandos como para educadores sobre el concepto
de evaluación, porqué, sobre qué y cómo se evaluará.
La tarea básica de la evaluación dentro del sistema debe ser la de diagnosticar

el nivel en que se encuentran los niños y proponer la creación de ambientes
que posibiliten que estos avancen al nivel inmediatamente superior, con
máximo de aprendizaje y de indicadores de crecimiento personal o de
desarrollo humano, sin ser excluidos del sistema, en el momento en que
su ritmo y sus posibilidades lo permitan.
La evaluación no debe limitarse al análisis del rendimiento ni del proceso

seguido por el niño. Es importante que se oriente esencialmente a evaluar
la calidad de los ambientes de aprendizaje y de todos los elementos
componentes del sistema educativo, para ver en qué medida están
contribuyendo al desarrollo de los educandos. Es decir, que sea un proceso
continuo, el cual consiste en obtener información en forma útil, para valorar
un sistema y tomar decisiones relacionadas con su ejecución.
Los indicadores de evaluación determinan en qué casos se han logrado los

objetivos de los programas y unidades. Los indicadores son diversos como
pueden ser los objetivos. Dentro de este diseño curricular hay objetivos
amplios, que se refieren a la adquisición de capacidades para afrontar
múltiples situaciones. Por ejemplo, la capacidad de analizar información,
de efectuar deducciones, de respetar las opiniones ajenas, de colaborar
en una tarea de grupo. Pero también hay objetivos más específicos, que
generalmente se refieren a habilidades motoras o a la asimilación de
información. Los indicadores de evaluación tienen mayor o menor amplitud
según el objetivo cuyo logro se trata de apreciar. El currículo de inglés
para la educación intercultural propuesto presenta unas características
particulares:
• Es un currículo integrado, integrador, flexible, participativo, cons-

tructivo, abierto, dinámico, teórico, práctico, centrado en el alumno,
concebido por procesos y como factor de educación permanente.
Se parte del hecho de que la educación debe ser integral, integrada
e integradora.
72
• Para el desarrollo de la educación como Formación Integral, es necesa-

rio entonces, realizar una educación integrada y coherente. Educación
integrada que responda a la acción educativa en la institución como
tal a través de la organización académico administrativa.
• El maestro, el currículo, la investigación, la evaluación y todos los
demás aspectos educativos deben estar integrados también para
que esa persona se desarrolle integralmente. La formación integral
permite el desarrollo de un ser autónomo, autoconsciente y libre,
responsable ante sí mismo y ante la sociedad. Lo “integral” de la
Educación se refiere a la concepción del hombre como trinidad. Se
habla del hombre como ser bio-psico-social. Algunos le añaden el ser
histórico.
• La evaluación es, quizás, el más importante de todos los procesos
relacionados con la educación, pues a través de él se decide la suer-
te del estudiante. Este puede evadir, a veces con mucha dificultad,
las metodologías de enseñanza inapropiadas, pero es casi imposible
escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos
docentes, sobre todo cuando se evalúa para controlar y decidir con
base en “ganar-perder”.
Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ¿por qué la

evaluación basada en competencias? McDonald23 considera que un enfoque
de evaluación basado en competencias es altamente apropiado en la
formación profesional, ya que permite:
• Asegurar que la enseñanza y la evaluación estén al servicio de los

resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo
utilizado.
• Facilitar el otorgamiento de créditos a las competencias adquiridas en
otros lugares.
• Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de
ellos si quieren tener éxito en el curso.
• Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificación
particular.
El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito

educativo requiere que éstas se prevean a través de logros o metas. El
___________
23. Ibid, p. 51.
73
logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso

formativo y que se expresa en el desempeño, sea éste teórico, práctico o
teórico-práctico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad.
Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados
se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son señales,
evidencias, sobre el desempeño del estudiante.
Un interrogante clave, entonces, es: ¿Cómo concebir la evaluación? Evaluar

es comprender, responde Santos.24 Pero, ¿comprender qué?
En la evaluación basada en competencias, los profesores emiten juicios

fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta dónde
un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estándar o conjunto
de criterios. Para ello deben25:
• Establecer los criterios de evaluación. estos deben detallarse suficiente-

mente (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a
los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios
han sido satisfechos.
• Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros
esperados y las evidencias detectadas (indicadores de logros).
• Registrar los resultados.
• Revisar los procedimientos usados en la evaluación.
Santos26 se refiere a las siguientes funciones de la evaluación:
• Diagnosticar: conocer las ideas de los estudiantes, los errores que

cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros
más importantes alcanzados. Desde luego, los profesores también
debemos autodiagnosticarnos.
• Dialogar: reflexionar y compartir sobre la enseñanza y el aprendizaje,
en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y
otros sectores sociales preocupados por la educación.
___________
24. Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio Río de la
Plata, 1998.
25. ��
Macdonald, op. cit. p. 49.
26. ��
Santos, op. cit. p. 23.
74
• Comprender: interpretar, argumentar y proponer acerca de lo que

sucede en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta es la principal
característica de la evaluación, su valor esencial.
• Retroalimentar: facilitar la reorientación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje. No sólo en lo referente al trabajo académico de los
estudiantes, sino también a la planificación de la enseñanza, a los
contextos de aprendizaje y al desempeño docente.
• Aprender: detectar si las competencias, los conocimientos adquiridos,
las estrategias didácticas y evaluativas usadas y los logros obtenidos
son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes.
La evaluación cualitativa, como valoración de los logros y los indicadores

de logros, analiza y verifica hasta dónde estos se alcanzaron (evidencias),
hasta dónde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sen-
tido y significado a los logros e indicadores de logros. Esta interpretación se
fundamenta en determinadas concepciones didácticas y en la naturaleza de
los saberes y las disciplinas específicas.
Esta evaluación debe tener dos procesos: un primer proceso de observación

y acumulación objetivas de evidencias del proceso individual y colabora-
tivo de aprendizaje en los estudiantes y un segundo proceso en el cual se
hacen estimaciones acerca de la pertinencia y efectividad de la enseñanza
para el aprendizaje, sobre la base de una valoración objetiva y veraz. La
evaluación, en este contexto, es tanto un componente del proceso como
el proceso mismo.
El gráfico siguiente representamos una opción de evaluación participativa,

experimentada con estudiantes del Instituto Distrital Técnico Meira Del-
mar de Barranquilla, cuya valoración se logra conjuntamente entre estos
y el profesor. Con base en los logros e indicadores de logros, la evaluación
participativa abarca los siguientes momentos:
• El estudiante se autoevalúa individualmente (autoevaluación).

• Los estudiantes se evalúan entre sí, organizados en grupos no mayo-
res de cinco (coevaluación intragrupo). Los grupos también pueden
evaluarse entre ellos (coevaluación intergrupo).
• El profesor evalúa (heteroevaluación) teniendo en cuenta la autoeva-
luación y la coevaluación, y coordina el análisis e interpretación de
los resultados, realizando conjuntamente con los estudiantes una
triangulación de los resultados previamente obtenidos.
75
En este procedimiento, cuando el profesor valora el aprendizaje del estu-

diante, ya posee una información precedente de éste y otros estudiantes.
Los tres tipos de evaluación antes descritos pueden compararse entre sí,
logrando un resultado más veraz y equitativo. Pero, además se rompe con
la absurda e insólita tradición de desconocer la opinión del que aprende,
mientras se absolutiza la del profesor.
Evaluación participativa
Autoevaluación Coevaluación
(el estudiante) (entre estudiantes)
Evaluación
participativa
Heteroevaluación
(el profesor)
Seguidamente, a manera de ejemplo, presentamos un formato para la

evaluación participativa de una competencia, es decir, que puede ser usado
para la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
76
Formato de evaluación
Actividad: _________________________________________ Fecha: _________

Evaluador (Grupo, estudiante o profesor) _________________________________________
Evaluado (Grupo o estudiante) _________________________________________________
Competencia: Interpretar y argumentar proporcionando actividades regulares de reflexión sobre

lo vivido y de sistematización de lo descubierto (las llamadas actividades “meta”, metacognitivas
o metalingüísticas)
Instrucción: Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador:

Excelente (E) - Sobresaliente (S) - Aceptable (A) - Insuficiente (I) - Deficiente (D)
Indicadores de logros Valoración
1. Identifica las ideas claves E S A I D

2. Organiza y compara ideas claves
(esquemas, cuadros, etc.)
3. Aporta ideas personales
4. Aplica los conocimientos correctamente en
situaciones específicas
5. Plantea interrogantes pertinentes
6. Responde preguntas coherente y pertinentemente
7. Opina clara y coherentemente
8. Relaciona las ideas claves con diferentes contextos
9. Investiga fuentes diferentes a las dadas en clase
10. Cumple los requisitos de las experiencias de aprendizaje
seminario investigativo
11. Usa medios didácticos apropiados al tema tratado
12. Vocaliza adecuadamente
Evaluación definitiva
Fortalezas: Debilidades:
_____________________________________ ______________________________________
_____________________________________ ______________________________________
_____________________________________ ______________________________________
_____________________________________ ______________________________________
Si así lo desea, escriba algo importante para usted que no esté en este formato:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Adaptado de: Formación y currículo basado en competencias (Posada R.).
77
La secuencia
El concepto de secuencia incluye el orden y la proyección en los cuales
el contenido es presentado. También tiene que ver con la extensión del
currículo, que se refiere a la profundidad y amplitud con los cuales se maneja
el contenido.
Es importante articular los contenidos alrededor de problemas y procesos

cruciales del contexto social, económico y político a nivel local, regional y
nacional, analizados desde diferentes perspectivas teóricas; o sea problemas
y procesos significativos y relevantes a nivel social sin perder de vista las
dimensiones micro y macro de la realidad. En este sentido, los contenidos
buscan desarrollar la capacidad crítica, traducida en posibilidades de
interrogación, deliberación y enjuiciamiento.
En el contenido curricular tiene que estar presente la cultura de los

educandos:
Su contexto, sus valores, sus costumbres, sus ritos, su lenguaje; o sea, todo
aquello que le permita sentirse abordando una realidad que le pertenece y
a la que él pertenece. Esta dimensión, que obliga a partir de la naturaleza
histórica y social del hombre, hace que los contenidos ayuden a realizar la
función concientizadora y liberadora de la educación.
Currículo
intercultural
La experiencia y Mirada Tradiciones

el desarrollo multifacética familiares
humano
La Pedagogía Conceptual propone siempre un orden invariable al enseñar:

uno y único, dado por el orden genético en que se escalonan los sucesivos
instrumentos de conocimiento y sus operaciones intelectuales. En cualquier
78
caso al elaborar un Currículo es necesario respetar la secuencia evolutiva

natural (proceso).
• Pensamiento Nocional (nociones)

• Pensamiento Proposicional (proposiciones)
• Pensamiento Formal (cadena de razonamiento)
• Pensamiento Argumental (precategorías)
• Pensamiento Conceptual (conceptos)
La autodirección implica partir, en la implementación del currículo, de las

necesidades, intereses, características, posibilidades y potencialidades de
los educandos, y de un concepto de aprendizaje centrado en el educando,
proceso en el que él es agente y en el que, por tanto participa y toma
decisiones.
Para posibilitar la autodirección hay que facilitarle al educando el desarrollo

de un proceso en el que él pueda:
• Explorar y asimilar (sus propias experiencias y/o las que otros

proponen y la tradición teórica que explica y enriquece la dimensión
de la práctica dentro del área específica de conocimiento en la que
se inscriben dichas experiencias).
• Integrar (en su propio marco de referencia conceptual desde el cual
explica lo real).
• Trascender o crear significados personales (dar sentido al aprendizaje
en relación consigo mismo, con su comunidad, con su contexto).
• Expresar libremente lo aprendido (conceptualización y tematización
sistemática de lo que ha aprendido).
• Solucionar problemas significativos (posibilidad de que el aprendizaje
sea una respuesta a problemas reales tanto a nivel individual como a
nivel comunitario, regional y más ambiciosamente nacional).
Los requerimientos que garantizan que este proceso se dé, tienen que ver
con las posibilidades que tenga el educando de:
• Formular sus propios objetivos.

• Partir de experiencias significativas.
• Respetar sus propias formas de aprender.
• Aprender a su propio ritmo.
• Tener una imagen realista de sí mismo.
79
Como conclusión, se deben recoger problemas y procesos cruciales para

el individuo y para la supervivencia individual y social; o sea problemas y
procesos significativos y relevantes a nivel individual.
La didáctica
Sea cual fuere la didáctica elegida para enseñar un instrumento de conoci-
miento, parece conveniente prever tres fases secuenciales:
• Comprensión o Interpretación
• Adquisición-aplicación
• Profundización y transferencia.
La comprensión es un fenómeno esencialmente cultural, se desarrolla en

una cultura particular y que necesariamente, debe adquirir el carácter pe-
culiar de la vida en esa cultura (vida que también cambia constantemente).
Además, en la medida en que el cerebro esté expuesto a una mezcla de
culturas, los mensajes complementarios y contradictorios de esas culturas,
asimismo, se deben representar y reconciliar de alguna manera. Lo que
aprendemos del ser humano en los estudios de las culturas donde viven las
personas es tanto o más importante que lo que aprendemos de cualquier
disciplina o de la ciencia.
Está demostrado que, desde el momento de su concepción, cada persona

está inmersa en los supuestos, los prejuicios y las visiones de su propia
cultura y que estas disposiciones tiñen necesariamente su pensamiento,
sus emociones y las pautas de su desarrollo. Queda por demás añadir que
las instituciones educativas también reflejan en gran medida las metas y los
supuestos de la cultura en la que actúan. En realidad, las escuelas no tienen
otra alternativa que encarnar los valores de su cultura y luchar contra aque-
llos que pretenden reemplazarlos aculturizádolos o tranculturizándolos.
Se considera que todo aprendizaje se da en unos contextos específicos,

con unas características y unos objetivos concretos, y que se extienden a
unos entornos nuevos y poco familiares con lentitud y vacilación. También
se considera que el conocimiento está distribuido, es decir, que no está
exclusivamente en la mente de una sola persona sino que surge conjunta-
mente de la perspectiva individual, de la perspectiva de otras personas y de
la información obtenida a través de los recursos humanos y técnicos que
se disponga (Hutchon, L. 1991).
80
El enfoque intercultural de la enseñanza del inglés, destaca la importancia

del entorno, el ambiente, el hábitat: el contexto rico en personas y acce-
sorios donde surgen oportunidades de aprendizaje con toda naturalidad.
Estos investigadores destacan la importancia del “conocimiento personal”
que se adquiere después de pasar un tiempo en un entorno dedicado al
dominio de una práctica. Este conocimiento es difícil de expresarse mediante
proposiciones verbales, pero es fundamental en un trabajo productivo en
cualquier ámbito.
El conocimiento surge de las relaciones sociales de los seres humanos,

gran parte de lo que interiorizamos procede de modelos y motivos ajenos,
construimos nuestro conocimiento en los contextos sociales del hogar, la
escuela, y la comunidad en general. Esta perspectiva sostiene que cada
cultura es única y solo se puede examinar en sus propios términos. Las
culturas desarrollan cosmovisiones tan idiosincrásicas que al igual que los
paradigmas científicos que compiten entre sí de Thomas Khun (1970), no
se pueden comparar ni traducir unas a otras. A lo mucho que podemos
aspirar es a comprender esas culturas de una manera parcial y tratar de
describirlas.
La comprensión se debe concebir como un ejercicio o una ejecución, como

una exposición pública de lo que uno sabe y puede hacer. En la educación
“el entorno lo es todo”, los estudiantes, dentro de un enfoque intercultural
se educan en un entorno donde el ejercicio de la comprensión es moneda
corriente. Este trabajo sobre la comprensión no está planteado dentro de
una simple propuesta. Se requieren ciertas estrategias pedagógicas concre-
tas que se pueden aplicar en todo el currículo y a estudiantes de distintos
niveles de desarrollo y con diferentes estilos de aprendizaje:
Lo primero es establecer una descripción de los “objetivos de compren-

sión”. Se trata de enunciados sencillos sobre la comprensión que se quiere
lograr durante el desarrollo de una unidad. Estos objetivos deben ser unos
cuantos y no muchos. Por ejemplo:
• Comprender proposiciones sobre el artículo.

• Comprender las clases y características del artículo como parte
variable de la oración.
Lo segundo es establecer unos “temas generativos” o “cuestiones esencia-

les”. Se trata de introducciones o lecciones iniciales que deben satisfacer
81
dos criterios básicos. Primero, deben ser esenciales para el tema y para los
objetivos de comprensión que se hayan previsto. La vida escolar es breve y
no se puede dedicar demasiado tiempo a lecciones o ejemplos de carácter
secundario. Segundo, estos temas generativos deben captar el interés de
los estudiantes y reconocer su relevancia.
Lo tercero es identificar y establecer los ejercicios de comprensión. Los

estudiantes tienen que saber qué deben hacer: tienen que saber cómo
deben ejercitar su comprensión y qué criterios se van a emplear para juzgar
su actuación.
Lo cuarto es propiciar la evaluación continua. Los estudiantes deben co-

nocer con frecuencia los detalles de su actuación, reciben una respuesta
continua de los profesores que les indica la calidad de su actuación y les
sugiere maneras concretas de poderla mejorar. Los criterios de evaluación
son públicos y los estudiantes los pueden discutir o refutar. Tienen tiempo
para reflexionar sobre su actuación, para practicar, para recibir ayuda.
Lo ideal es que los estudiantes, con el tiempo, interioricen gradualmente los

criterios de evaluación para juzgar en qué medida se acerca su actuación a
un ideal o para compararla con la actuación de sus otros compañeros.
Durante la segunda fase (adquisición-aplicación) se somete al nuevo ins-

trumento a resolver problemas, acertijos a situaciones significativas con-
cordantes con las edades particulares de los aprendices: si un instrumento
no permite aplicaciones, no es un instrumento. Dentro de esta fase es
importante desarrollar ciertas actividades que permitan adquirir el cono-
cimiento y su aplicación a situaciones concretas. Estas actividades están
fundamentadas en unos criterios:
• La relevancia de las experiencias del estudiante. Todas las experiencias

cuentan, pero las más importantes son las del principio de la vida;
tienen una importancia especial para la vida futura que incluso ésta
queda determinada por aquella. Hemos diseñado unas experiencias
de aprendizajes para que después el estudiante describa o explique
algunos eventos sucedidos en su vida y el docente los tome como
pretexto para recrear la enseñanza y el aprendizaje del inglés.
• Hay que resaltar la importancia vital del ejercicio. La lengua inglesa
como cualquier otra lengua extranjera requiere un proceso de mecani-
82
zación a través de ejercicios prácticos y que ojalá, en lo posible, estén

relacionados con sus vidas de estudiantes y de seres culturales.
• La importancia de la acción y la actividad también debe ser tenida en
cuenta. El cerebro aprende, retiene más y mejor cuando el organismo
interviene activamente en la exploración de materiales y lugares
físicos y se plantea interrogantes que realmente le interesan. Las
experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y
su impacto es poco duradero. Los niños deben tener, en las clases de
los primeros grados de escolaridad, muchos juguetes u objetos con
qué jugar y cuanto mayor sea la variedad mejor será el resultado. Se
debe fomentar en cualquier nivel de desarrollo el trabajo en grupo y
las interacciones entre pares, su colaboración y sentido de autonomía
en su aprendizaje.
• La flexibilidad (más técnicamente, plasticidad) del sistema nervioso
y lingüístico que los niños tienen en la primera infancia debe ser
otro factor aprovechable para iniciar el estudio del inglés desde
el preescolar. Los niños pequeños pueden sobrevivir e incluso
desarrollarse a pesar de que les falte partes del sistema nervioso. Pero
a medida que crecemos, nuestro cerebro se hace menos flexible y
cada vez es más difícil compensar las funciones y capacidades que se
pierden. De igual modo el sistema lingüístico es más permeable en
los primeros años de vida.
• El papel esencial de la codificación emocional y afectiva es otro
elemento facilitador del aprendizaje de una lengua extranjera. El papel
formativo de las emociones en el aprendizaje, se reconoce cada vez
más. Las experiencias que tienen consecuencias emocionales tienen
mayor posibilidad de ser retenidas y utilizadas más adelante.
• Junto a la emoción está la afectividad que corresponde en su totalidad
a los sentimientos, afectos (por cierto se llaman así porque nos afectan
y producen reacciones en nosotros tanto en la parte cognitiva como
en la parte expresiva), y todas aquellas sensaciones que sentimos de
agrado o desagrado con respecto a algo o a alguien, en este punto
dentro de la educación la conocemos con el nombre de motivación, es
la puerta de ingreso al conocimiento. Cuando un maestro enseña, casi
nunca propaga conocimiento en sus estudiantes; lo que un maestro
entrega a sus estudiantes es su pasión, amor hacia la materia que
imparte, es la motivación que da a todos sus pupilos para elegir una
carrera u otra.
83
Nosotros, los mediadores, determinamos en nuestros estudiantes su carrera

de futuro; muchas personas se preguntan por qué el nivel tan bajo en el
área de inglés en la escuela. La respuesta es muy sencilla: los docentes que
imparten esta área no les gusta el inglés y no son hablantes fluidos. En todo
el país apenas el 25% alcanza el nivel B1, lo cual muestra que nuestros
profesores de inglés no saben inglés, por lo tanto, no motivan, ni potencian
a sus estudiantes a mejorar dentro de esta área, pero ese no es el problema
grave; lo más grave es que esta materia es la base para el ingreso a muchas
universidades.
Lo afectivo introduce al niño en un mundo abierto al conocimiento, pero

no hay que confundir las motivaciones que tienen que ir muy relacionadas
al momento de la clase (tema, área, contenido), con cualquier otro tipo de
motivación que no es compatible con el área.
La especificidad de las aptitudes y capacidades del ser humano juegan

un papel primordial en el aprendizaje de una lengua. La naturaleza no es
totalmente equitativa y algunas personas poseen más potencial y talento que
otras, para ciertas actividades. Las aptitudes muestran una independencia
sorprendente: una persona puede sobresalir en una esfera y no salir bien
librada en otras. Mucho más en el aprendizaje de las lenguas extranjeras
en una edad adulta, los ritmos de aprendizaje son mucho más lentos que
en las personas más jóvenes.
En torno a las motivaciones y aptitudes es importante tener en cuenta que

el papel regulador de la música en el aprendizaje de los idiomas es muy
determinante. La música es una parte fundamental de la cultura del inglés
y de cualquiera lengua extranjera. La lengua es el elemento más distintivo
de rasgos culturales de una lengua y de una etnia. La lengua es, además,
ritmo, es musicalidad. Cada lengua tiene su propia musicalidad. Pero la
música, en sí, puede tener unas consecuencias positivas en otros ámbitos
cognitivos incluyendo los que se valoran en la escuela. La música juega un
papel trascendental dentro de los procesos de adquisición de conocimientos
de cualquier índole.
Concluida la fase de adquisición se garantiza un dominio adecuado de los

conceptos. Sin embargo, en ocasiones, a juicio del profesor el plan de
estudios institucional de algunos instrumentos debe llevarse a nivel de
dominio y/o profundización. Bien por parte de todos o sólo de algunos
estudiantes.
84
Estas son decisiones sobre que el docente hace acerca de las estrategias del
aprendizaje que requieren conocimientos y habilidades considerables para
ser mecanizadas. Para diseñar exitosamente las experiencias del aprendizaje
el diseñador tiene que determinar la organización del contenido, el método
y las técnicas de presentación más efectivas para asegurar que los objetivos
y el conocimiento sean logrados.
Debido a la estrecha correspondencia entre uno y otro es recomendable

que el docente diseñe sus propios materiales para ser experimentados. El
educando debe compartir con el educador el control, la organización, la
selección y la evaluación de las experiencias de aprendizaje. En este sentido
tiene que asumir las perspectivas de iniciador, productor, transformador
y evaluador de su propio proceso y del de los compañeros con quienes
interactúa.
Es necesario que el educando utilice como base para adquirir nuevos

aprendizajes las experiencias que ha tenido y los conocimientos que ha ido
integrando en su marco de referencia conceptual. Es importante que el niño
realice elecciones relevantes para poder tener aprendizajes significativos. En
este sentido él tiene que partir, de problemas y procesos concernientes a su
persona, su comunidad local, su región y su país, para desarrollar prácticas
tendientes a la transformación de la realidad.
El niño tiene que autodirigirse y utilizar sus medios propios de expresión y

autoevaluación como control de sus procesos dentro de una estrategia de
co-responsabilidad, co-participación y cooperación en sus interacciones con
los otros niños, con los educadores, con la comunidad y su institución.
Dada la importancia que adquiere la interacción del educando con

los materiales: impresos guías pedagógicas, módulos, textos, material
impreso, se requiere que este desarrolle habilidades específicas a nivel de
la comprensión auditiva y de lectura posteriormente, especialmente la de
carácter silencioso o comprensivo.
Dado que el trabajo se desarrolla principalmente a nivel individual, es

necesario que el niño desarrolle habilidades a nivel de estrategias de
aprendizajes y métodos de trabajo que le permitan la escucha y la lectura
crítica, el análisis, la interpretación y la investigación permanente. Está
científicamente probado que desde el momento de su concepción cada
persona está inmersa en los supuestos, los prejuicios y las visiones de
85
su propia cultura y que estas predisposiciones tiñen necesariamente su

pensamiento, sus emociones y las pautas de su desarrollo.
Los psicólogos que adoptan un enfoque cultural también destacan la

importancia del entorno, el ambiente, el hábitat: el contexto rico en
personas y accesorios donde surgen oportunidades de aprendizaje con toda
naturalidad. Los educandos, deben desarrollar la habilidad para identificar,
plantear y resolver problemas de su entorno; para adquirir, proveer,
organizar y producir información en relación con los problemas planteados
en su contexto.
La Didáctica que recomienda la Pedagogía conceptual son los mentefactos

donde se estructuran los razonamientos de las operaciones intelectuales
(habilidades mentales) sobre los instrumentos del conocimiento; pues a
cada uno de estos niveles de pensamiento le corresponde un tipo de
mentefacto.
El término “mentefacto” proviene de la idea de que si los hombres tienen

artefactos, también han de tener mentefactos. Es decir, representaciones
mentales de lo que después serán artefactos. De acuerdo con esto, una
pelota es tan artefacto como mentefacto, es la idea de la pelota; más
aún, la pelota sólo existe inicialmente en la mente de los hombres, como
mentefacto. Los mentefactos son ideogramas que ayudan a los estudiantes
y a los docentes a estructurar los conocimientos.
Pero como los mentefactos que aquí trabajamos sirven para representar
conceptos, la idea de conceptos, se les llama mentefactos conceptuales
(existen tantos tipos de mentefactos como tipos de objetos a representar:
mentefactos categoriales, arquitectónicos...), el modelo de la pedagogía
conceptual sólo ha creado el modelo de los mentefactos conceptuales.
Los mentefactos conceptuales son formas gráficas, muy esquematizadas,
elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos.
Los mentefactos actúan como diagramas que ahorran tiempo y valiosos

esfuerzos intelectuales, pues permiten almacenar aprendizajes, a medida
que se digieren con lentitud, y paso a paso, los conceptos. El Dominio del
mentefacto favorece en los estudiantes el rigor conceptual, tanto para su
futura vida intelectual, como condición esencial en el tránsito fácil hacia el
pensamiento formal.
86
Los mentefactos conceptuales llevan a cabo dos funciones vitales: organizan

las proposiciones y preservan los conocimientos así almacenados. Condensan
enorme información, recurriendo a simples diagramas o moldes visuales;
por sus propiedades sintéticas y visuales, los diagramas constituyen potentes
sintetizadores cognitivos. El valor potencial de un mentefacto no proviene
sólo del carácter visual sino de sus dos suboperaciones secuenciales: el
extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales
principales obtenidas.
Los mentefactos conceptuales son formas gráficas muy esquematizadas,

elaboradas a fin de representar la estructura interna de los conceptos,
es decir, son herramientas de representación propias del pensamiento
conceptual. De acuerdo con el modelo de la Pedagogía Conceptual, estos
son esquemas alternativos, aunque superiores, a los mapas conceptuales.
Conceptual
Argumental
Formal
Proposicional
Nocional
4 6 9 12 15 18
87
Reglas mentefactuales
• Regla de preferencia: Deben preferirse proposiciones universales (afir-
mativas o negativas) por cuanto abarcan a todo el concepto-sujeto.
• Regla de género próximo: Demostrar la existencia de una clase supraor-
dinada válida; menor a la propuesta, invalida la supraordinación.
• Regla de coherencia: En la totalidad del mentefacto se debe respetar la
acepción en que se toma el concepto. No cambiar de acepciones.
• Regla de recorrido: La exclusión debe hacerse explícita, una a una, para
todas las subclases contenidas en el supraordinado. En su versión
laxa, cuando menos considerar las dos subclases más próximas al
concepto.
• Regla de diferencia específica: Bajo ninguna circunstancia, la propie-
dad exclusora pueden compartirla o poseerla otra(s) subclase(s)
perteneciente(s) al supraordinado.
• Regla de propiedad: Las isoordinaciones corresponden a las caracte-
rísticas propias definidas por Aristóteles. En su versión laxa, han de
ser cualidades esenciales.
• Regla de anticontinencia: En ningún caso, isoordina una propiedad
característica del supraordinado.
• Regla de completez: El número de infraordinaciones no tiene res-
tricción. Sin embargo, cada subinfraordinación ha de resultar total:
contener todos los casos posibles en que se exprese el concepto”.
En los mentefactos conceptuales se representa de manera gráfica la

estructura de un concepto.
Se representan los conceptos supraordinados, infraordinados, isoordinados

y excluidos a un concepto central. Entre más, mejor. Su estructura gráfica
es la siguiente:
88
Mentefacto conceptual del artículo
Invariable part of the sentence

1.
Direct
modifier
3.
2. Article Pronoun
It comes He
before nouns
Definite Indefinite Neutral
Las supraordinaciones e infraordinaciones serán representadas por medio

de uniones entre los conceptos, formando jerarquías de generalidad. En
cambio, cuando se realizan isoordinaciones y exclusiones, además de unirse
los conceptos, se deben especificar luego, en forma de proposiciones, las
relaciones exactas entre ellos (o, en el caso de las exclusiones, explicar en
qué se diferencian ambos).
En los mentefactos conceptuales se busca representar la estructura de los

conceptos. En ellos se representan, de forma gráfica, los resultados obteni-
dos al realizar las cuatro operaciones básicas del pensamiento conceptual, a
saber, la isoordinación, la infraordinación, la supraordinacíón y la exclusión,
con un concepto central. En el centro del mentefacto se coloca el concepto
a desarrollar, rodeado de un cuadrado de líneas dobles.
Los conceptos supraordinados y los infraordinados se colocan encima y

debajo del concepto, respectivamente. Han de ser encerrados en cuadrados
sencillos y estarán unidos al concepto central por medio de líneas horizonta-
les y verticales; en ningún caso diagonales. Además, se pueden representar
conceptos infraordinados a conceptos infraordinados al concepto central
(y lo mismo se aplica a los supraordinados).
89
Al lado izquierdo del concepto se colocan las isoordinaciones. Estas deben

ir numeradas y se unirán por medio de líneas horizontales y verticales al
concepto. En contraste con las supraordinaciones y las infraordinaciones,
las isoordinaciones no van encerradas en cuadrados. Las exclusiones se
representan al lado derecho del concepto, iniciando con el número siguiente
al último utilizado para identificar las isoordinaciones.
Es decir, se pueden tener las siguientes isoordinaciones “1. Intercambio”,

“2. Adolescencia”, “3. Actitud” y “4. Familia”, caso en el cual, la primera
exclusión sería “5. Apasionamiento” (o cualquier concepto que se quiera
excluir). Los términos anteriores permiten que las ideas esenciales de
un concepto se clasifiquen de una manera precisa, clara y ordenada,
consiguiendo la conservación del concepto en la memoria de la persona.
En síntesis la pedagogía conceptual como se habrá podido observar, más

allá de su contenido filosófico establece una serie de herramientas para
trabajar en el aula. El modelo del hexágono y la aplicación de mentefactos a
la luz del análisis resulta ser un buen modelo para lograr unos aprendizajes
eficaces dentro del paradigma constructivista y el enfoque intercultural de
la enseñanza de lenguas extranjeras.
Cuántas veces hemos observado a los estudiantes desarrollar mapas

conceptuales al libre albedrío y de mala manera. El docente también
elabora sus mapas conceptuales aplicándolos a cualquier área curricular
pero sin lograr los objetivos que se trazan. En general, se observa cómo el
profesorado aplica diversas estrategias sin ton ni son.
Desde la óptica de la pedagógica conceptual, la aplicación de estrategias

debe corresponder con la atención de las diferencias individuales de los
alumnos. El modelo del hexágono es, sin dudas, una estrategia fácil de
usar en cualquier área pero es más adaptable a las ciencias sociales porque
permite al alumno trabajar por sí solo, descubrir sus potencialidades de
análisis y de aprender a aprender.
Los recursos
Los recursos didácticos apoyan y facilitan en gran medida el proceso de
enseñar-aprehender, durante las fases de comprensión, adquisición-
aplicación y profundización-transferencia. Buena parte de las proposiciones
90
resultan abstractas para los estudiantes y muchísimo más abstractos los

conceptos. De ahí la conveniencia de soportar las proposiciones con
ilustraciones, láminas, dibujos o esquemas. Se facilita el tránsito de lo
concreto a lo abstracto (la proposición). A fin de cuentas “Una buena imagen
vale más que mil palabras”.
Un recurso didáctico genuino se apoya en el lenguaje o representaciones de

realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con
el lenguaje o la realidad. A nivel de los recursos lo fundamental es ampliar
la gama de posibilidades, desde los tradicionalmente usados: docentes,
materiales impresos y algunos recursos del medio, hasta aquellos que no han
sido ampliamente introducidos en el sistema educativo, bien por que van
siendo innovaciones históricas de lenta adquisición (recursos tecnológicos:
TV Cable, Radio, Televisión, Computador, Internet, DVD), o bien porque
se ha desconocido su valor educativo (educando: personas, grupos o
instituciones de una comunidad; materiales impresos o manipulables,
producidos por los educandos mismos; contexto social a nivel local, regional
y nacional). Aquí los recursos adquieren un valor fundamental, por que van
a ocupar las interacciones de los educandos. Aquí los materiales impresos
juegan un papel relevante.
Los materiales de apoyo didácticos tienen que estar orientados a cualificar

las interacciones del educando consigo mismo, con su práctica y su contexto;
por lo tanto no deben centrarse en una estructuración que asfixie en
términos conductistas e informativos, sin que posean toda una metodología
para la problematización del saber y su confrontación con las carencias de la
región y del país. Los diseños, contenidos y objetivos del material didáctico,
deben generar situaciones de aprendizaje con una carga de sensibilidad
hacia la criticidad. Se trata de no sustantivizar el diseño en detrimento de su
contenido, por el contrario, hay que adecuar los objetivos didácticos a estos
fines. En este sentido, dentro de esta perspectiva no pueden considerarse
textos universales; se requiere del autor, la habilidad para adecuar los
contenidos a las características de la población y para generar metodologías
que permitan lograr los fines enunciados.
Metodológicamente hablando, es superfluo suponer la existencia de un

método cuando se trata de enseñar a niños. El método por excelencia que
sea capaz de resolver todos los problemas didácticos no existe. Las actitudes
de los niños son tan diversas y variables que no toleran la aplicación de
fórmulas mágicas, de recetas universales. Lo que se debe procurar poseer es
91
sólo un conjunto de acciones metodológicas generales, flexibles al máximo,

que parecen poder guiar al docente hacia soluciones oportunas, según
lo requieran las circunstancias. Las indicaciones metodológicas lejos de
constituir un esquema que determine la acción didáctica servirán más bien
de estímulo para la inventiva y la creatividad del docente que se presupone
rico en recursos.
¿Qué supone aprender una segunda lengua a esta edad, si no vivir por
segunda ocasión la experiencia espontánea de la adquisición de un
instrumento de significación en la forma más parecida posible a como
adquirió la primera?
Un aprendizaje eficaz exige en estos estadios de la vida temprana, que se

cree un ambiente lingüísticamente natural y psicológicamente agradable y
estimulante. Al mismo tiempo, que a la gran mayoría de las actividades o
experiencias de aprendizaje del niño se le dé un amplio carácter de juego. Es
esta actividad la que promueve de manera más vital y funcional el desarrollo
integral del niño. Por lo tanto se debe dar una orientación metodológica
centrada en la lúdica e integrada a las experiencias de aprendizaje. Debe
promoverse el juego, lingüísticamente formativo, como actividad central de
toda experiencia de aprendizaje, como una gama de factores y condiciones
psicológicas, ambientales, organizativas, que integren ampliamente la
actividad lúdica y constituyan el rico contexto de la misma. Se debe jugar
teniendo en mente un propósito educativo.
92
Capítulo 3
Incidencias de una
Educación Intercultural en el
desarrollo humano y en la
calidad de la educación
El desarrollo social
y el desarrollo humano
E
l desarrollo social se define como un proceso de
transformación y progreso que conduzca a las personas y
a los pueblos de una etapa particular y superable a otra
más elevada, en términos de bienestar social. En este proceso
intervienen factores de orden político, cultural, social y económico,
los cuales actúan de manera interrelacionada. Hasta hace poco
tiempo, sólo eran los economistas los que se interesaban por
los asuntos concernientes al desarrollo y por ello mismo se ha
relacionado este término con los aspectos económicos.
En lo que respecta al aspecto educativo como factor de

desarrollo, hay una sugestiva concordancia entre los diferentes
sectores de la vida nacional: todos coinciden en la necesidad
imperiosa de desarrollar al máximo los talentos de cada cual en los múltiples

quehaceres de la actividad social y económica, de formar los cuadros dirigentes
que toda la sociedad requiere y de difundir y enriquecer el patrimonio cultural
en sus diversos aspectos.
Esta intención se sustenta en el documento elaborado por el equipo

transdisciplinario de investigadores de distintos países de América Latina y
reunidos por el Centro de Desarrollo (Cepaur) de Chile y la Fundación Dag
Hammarskjold de Suecia, el cual se titula Desarrollo a escala humana. La
propuesta contenida en este trabajo es, pues, un esfuerzo por integrar
líneas de reflexión, investigación y de acción que puedan constituir un aporte
sustancial para la construcción de un nuevo paradigma del desarrollo, menos
mecanicista y más humano.
El término desarrollo humano puede ser entendido de diversas maneras

dependiendo del contexto en el que se enuncie. Los economistas, por
ejemplo, definen de esta forma a un modelo propuesto a la compresión
y proposición de estrategias para superar problemas de las sociedades
contemporáneas, como la desigualdad, la exclusión social o la pobreza.
La calidad de vida de las personas no depende sólo de la satisfacción de

las necesidades básicas, ni tampoco el desarrollo humano de los pueblos
depende del crecimiento del producto interno bruto; para cada situación
se debe analizar el acceso de los ciudadanos a los llamados bienes
intangibles propios de las sociedades postmodernas: seguridad y justicia
social, respeto por la identidad, libertad y ejercicio pleno de los derechos
fundamentales.
Para los psicólogos, el desarrollo humano es aquella perspectiva que

comprende los cambios tanto psicológicos como físicos que caracterizan
la niñez, la adolescencia y la edad adulta, extendiendo este concepto a
todo el ciclo vital. Desde esta perspectiva, la psicología contemporánea
del desarrollo una cantidad importante de estudios relacionados con
temas como la pareja o la vejez, que antes no eran de importancia para los
estudiosos.
El desarrollo humano no puede ser visto desde una sola perspectiva

disciplinar. Los conocimientos del desarrollo humano integran conceptos
de diversas áreas de la sicología: evolutiva, social, cognitiva, psicología de la
94
personalidades, entre otras y de disciplinas como la biología o las ciencias

médicas, el trabajo social, la ingeniería industrial, la administración de
empresas y la administración pública. Pero no es nuestra pretensión hacer
una recopilación de las fuentes del desarrollo humano.
Más bien, tener muy en cuenta que todo docente debe conocer con
profundidad los procesos propios de la vida del escolar en la cual aquel es
mediador de su aprendizaje, sobre todo, en la infancia y la adolescencia,
lo cual incluye una revisión de los procesos de cambio que ocurren entre
los tres años y la adolescencia. Este extenso periodo es analizado en los
periodos: nocional, formal proposicional, precategorial y conceptual. Para
cada periodo, existen unos únicos instrumentos de conocimientos, y de
operaciones intelectuales. Todo esto unido a las inteligencias múltiples,
estilos de aprendizaje, métodos apropiados de enseñanza.
Una política de desarrollo debe estar orientada hacia la satisfacción de las

necesidades humanas superiores, como la autorrealización, tener mejores
oportunidades laborales y acceder a una mejor calidad de vida, tales como
tener casa, carro propio y las comodidades que brinda vivir con solvencia,
dignidad y con pocas carencias. Las relaciones que se establecen entre las
necesidades superiores y sus satisfactores hacen posible construir una filosofía
y una política de desarrollo auténticamente humanista a través del estudio
de otra lengua alterna.
Una apertura económica o el ingreso al mercado internacional, combinada

con la inversión social supone hacer un gasto público en el desarrollo de
la inteligencia de las personas y, muy especialmente, en la inteligencia
popular; en función con el medio social y las posibilidades que éste otorga
a la comunidad para realizar sus necesidades. La enseñanza del inglés es
una necesidad para la región por donde se genera la política de apertura
económica y para el resto del país como un medio para transformar la vida
de los pobres y ofrecer oportunidades novedosas de desarrollo a los países
tercermundistas. Estos países están más dispuestos a adoptar innovaciones:
por ejemplo, el cambio de sistemas telefónicos tradicionales que dependían
de cables fijos a sistemas celulares intersatelitales o incluso de voz, imagen
y datos basados en Internet o el uso de cultivos nuevos, sin un sistema
agrícola afincado y subsidiado que lo haga retroceder.
95
De esta manera, con el Internet27, el adelanto de la biotecnología agrícola y

las nuevas generaciones de productos farmacéuticos que llegan al mercado,
ha señalado el momento de formar una nueva alianza entre la tecnología y
el desarrollo. El Informe sobre Desarrollo Humano, 2001 tiene por objeto
servir como manifiesto de esa alianza. Pero también tiene por objeto servir
a la política pública a prever que la tecnología no se apropie del desarrollo,
sino que en su presentación completa coexista con el desarrollo humano,
en sus múltiples dimensiones en los diversos contextos sociales.
Lo que sí se pretende es conocer estas dos acepciones presentadas para

orientar nuestras actuaciones como educadores, padres y madres de
familia para que la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera
como el inglés o cualquiera otra que ingrese a ese escenario multifacético
del término que nos ocupa. A la vez propiciar en los docentes un impulso
para la indagación o investigación sobre las principales teorías y métodos de
investigación utilizados en el estudio del desarrollo humano. Dar lugar a que
los posibles beneficios de la tecnología estén arraigados en una estrategia
de desarrollo en beneficio de los pobres.28
Por lo anterior se requiere un Marco Común Latinoamericano de referencia

para el aprendizaje de las lenguas. El conocimiento de otra lengua siempre
ha gozado de valor y prestigio internacional para todas las sociedades
humanas como “sociedades del conocimiento” que siempre han existido.
El valor del conocimiento siempre ha existido desde tiempos inmemoriales.
No estamos de acuerdo con la afirmación de que la sociedad actual es la
sociedad del conocimiento.
En todas las sociedades, el conocimiento siempre ha tenido valor ya que toda

sociedad humana se basa en el conocimiento acumulado por sus miembros.
El disponer de medios para almacenar y acumular conocimiento es la única
ventaja particular que nos distingue del resto de animales.
___________
27. ��
El Internet ha marcado un hito en la historia de la humanidad en la era postmoderna, del
mismo modo en que la revolución francesa e industrial lo hicieron en la edad moderna
y contemporánea.
28. Informe sobre Desarrollo Humano 2001. Programa de las Naciones Unidas para el
desarrollo.
96
La pobreza o la riqueza se relacionan con la producción de bienes y de

servicios que pueda ofrecer cada uno de estos países, con el tipo de bienes
o de servicios que ofrezca cada país, en consecuencia, con el trabajo que
realizan sus individuos. Los bienes de servicios prestados por seres humanos
contienen en mayor o menor proporción, el componente conocimiento. Se
relaciona, pues, con la calidad y la complejidad del trabajo, que permite el
capital físico e intelectual acumulado. Cada vez que uno compra un artículo
de consumo paga una buena parte del conocimiento elaborado que implica
el producto. Ese conocimiento recibe el nombre de valor agregado.
Dentro del contexto de la globalización e internacionalización de la economía

surge el mercadeo internacional que consiste en actividades, tanto de
individuos como de organizaciones, encaminadas a facilitar y estimular
intercambios dentro de un grupo de fuerzas externas dinámicas. Un
mercado es un área donde se desenvuelven los compradores y vendedores
de mercaderías y servicios. Es el lugar o ambiente donde se reúnen estos
para intercambiar bienes y servicios.
Por ello, las empresas dentro de las tendencias económicas actuales se

asocian, establecen convenios interinstitucionales de asistencia mutua, y
con el uso masificado del Internet. El mercadeo es quizás la base de las
economías más consolidadas y fuertes del mundo actual. De esta forma se
interrelacionan productores, intermediarios, consumidores en su capacidad
de intercambiar bienes y servicios que satisfagan necesidades específicas.
El Mercadeo es el proceso de planeación y ejecución de conceptos, precios,

promociones y distribución de ideas, bienes y servicios para establecer un
intercambio que satisfaga las necesidades de los consumidores en la aldea
mundial. Se ofrece, de este modo, un producto atractivo y consumible
ante las necesidades propias de cada región. Dichas regiones actualmente
se convierten en países e inclusive en bloques económicos que ofertan y
demandan nuevos productos y servicios desarrollando grandes campañas
publicitarias cuyo objetivo se convierte en crear nuevas necesidades a
mercados ya establecidos. Este concepto de mercado está muy ligado al
concepto de necesidad genérica, por ello, pone su acento en el carácter
sustituible de las diferentes tecnologías para una misma función.
La necesidad genérica, como un sentimiento de privación respecto a una

satisfacción general, está vinculada a las necesidades básicas humanas. Se
puede suponer que existe una necesidad genérica correspondiente a cada
97
una de las tendencias que administran la vida de los individuos, por lo tanto
no está ligada al mercadeo, preexiste a la demanda, ya sea en estado latente
o expreso.
Este enfoque de las necesidades, divide el concepto en verdaderas y falsas,

siendo las necesidades falsas creadas por el excesivo consumismo en la
sociedad por agentes como la televisión por cable, las vallas publicitarias,
etc. Estas son necesidades culturales y sociales, creadas dependientemente
del entorno y la sinergia social. Las necesidades verdaderas son a su vez,
las necesidades innatas, naturales, genéricas y absolutas.
Las necesidades absolutas son aquellas que experimentamos, sea cual fuere
la situación de los demás; y las relativas son aquellas cuya satisfacción nos
elevan por encima de los demás y nos dan un sentimiento de superioridad
frente a ellos. Las necesidades absolutas son saturables, en cambio las
relativas no. En efecto, las necesidades relativas son insaciables porque en
cuanto más se eleva el nivel general, más se busca superarlo.
El deseo sería un medio de satisfacer una necesidad. Las necesidades

genéricas son estables y limitadas, los deseos son múltiples, cambiantes e
influidos por la cultura. Cuanto más evolucionan las sociedades, mayor es
el nivel de deseos de sus miembros. Los deseos se traducen en demanda
potencial de productos específicos cuando se acompañan de un poder
adquisitivo y una voluntad de compra.
En relación con lo anterior tenemos la Internacionalización que es el proceso

por el cual diversos Estados-Nación se relacionan entre ellos. En este
sentido, la globalización exige una internacionalización más intensa porque
los Estados-Nación tendrían que apoyarse más entre sí, frente a ciertos
agentes globales nocivos. Pero, como se ha visto, también se han establecido
relaciones entre personas y organizaciones de diversos países al margen de
los Estados-Nación: por ejemplo, en las empresas multinacionales, en las
ONG de ámbito mundial, en las redes de economía consolidada y en los
negocios ilegales, en las visitas de los usuarios de Internet de diversos países
a una Web particular, o en la visión vía satélite de un programa televisivo
norteamericano desde países alejados de los EE.UU. La globalización, por
tanto, va más allá de la internacionalización.
Otro concepto válido es el de la Mundialización que es el proceso por el

cual los ciudadanos del mundo comparten una determinada experiencia,
98
un determinado valor o un determinado bien. Pero, como es de notar, la

globalización no ha llegado a todos los ciudadanos del mundo. Existen áreas
geográficas o bloques de países que han sufrido pasivamente la globalización
porque han quedado desconectados de las redes de comunicación, de los
movimientos de capital, de los destinos de las grandes inversiones, o de las
reivindicaciones de los derechos humanos. Son áreas geográficas o grupos
humanos que están al margen de la luz (agujeros negros del capitalismo) y
del movimiento que dinamiza la globalización y los lugares que conquista.
La globalización, pues, tal como se ha concretado hasta el momento, no ha

repartido sus beneficios a todo el mundo: se queda corta respecto de lo que
podría ser la mundialización. La mundialización es lo que proponen los países
nórdicos, escandinavos y asiáticos como alternativa de poder económico,
comercial y político que genera menos desigualdades sociales y que no abre
más la brecha existente entre los países desarrollados y los tercermundistas.
Proponen Tratados Comerciales de Libre Comercio equitativos sin ninguna
ventaja para quienes los suscriben, sino como medio de cooperación y no
explotación y mucho menos de colonización.
La globalización implica un proceso de dominio y apropiación del mundo,

dominación del estado y mercados, además de recursos tanto naturales
como tecnológicos, ejercida y establecida en términos militares, económicos
y políticos; se caracteriza por el aparecimiento de fenómenos como el de las
privatizaciones y desnacionalizaciones, transferencias del capital, exclusiones
y marginaciones así como también el empobrecimiento. Pretende crear un
negocio caracterizado por operaciones extensas y significativas, haciendo
de “los países mercados” lugares donde se puedan localizar actividades
que agreguen valor en el marco de las medidas competitivas, es decir,
la participación del mercado de la potencialidad para generar ingresos y
utilidades.
En la actualidad, la dinámica de la economía mundial implica que las empresas

deban buscar oportunidades de mercado en todo el mundo, las grandes
empresas buscan negocios globalmente representados y las estrategias de
mercadeo deben ser acordes con esta realidad. El mercadeo internacional,
es “el marketing aplicado a otras culturas o a diferentes realidades ajenas
a nuestro entorno” y por lo tanto debe tener en cuenta múltiples factores
en el desarrollo e introducción de los productos.
99
1. Valores propios y valores de las sociedades. Cuando una empresa

busca posicionarse internacionalmente y compara las actividades
a ejecutar en su base de operaciones, las que debe realizar en un
entorno diferente, encontrará que los factores de éxito no siempre
son los mismos; las ventajas competitivas de algún producto pueden
variar en relación con la competencia, las preferencias y gustos de las
personas varían en términos de noción de marca, preferencias, nivel
de consumo o simplemente la forma de aproximarse al consumidor
debe tener alguna característica especial. Cada mercado internacional
es diferente, posee su propia cultura: Las diferencias en el entorno
cultural y los valores de las sociedades generan el primer problema
del mercadeo internacional. Entender las costumbres, hábitos y
preferencias de las sociedades es garantía de una aproximación exitosa
a mercados foráneos. Cuando se confunden los valores propios
con los valores de las sociedades con las que se busca establecer
una relación comercial se pueden introducir productos o servicios
de manera inadecuada y con el riesgo de que los consumidores no
entiendan lo que se les ofrece.
2. Las restricciones comerciales: Consisten en identificar las tarifas,

cuotas de importación, restricciones legales e impuestos que
aplican a las empresas en los diferentes países. Un análisis de costos
relacionado con la parte legal e impositiva será fundamental para
determinar la viabilidad en la introducción de productos en mercados
internacionales y las reglas que aplican en un mercado pueden no
servir en otro. Se deben tener en cuenta las características de los
mercados que se afrontan para llegar adecuadamente al nuevo
consumidor sin importar en qué lugar del mundo se encuentre. Los
factores a tener en cuenta en la comercialización internacional y en la
entrada de los mercados extranjeros son: los controles monetarios y
la estabilidad financiera. Un factor clave es determinar la seguridad de
las inversiones. Es importante identificar el grado de riesgo monetario,
el nivel de exposición y vulnerabilidad financiera del país en donde
se piensa invertir. Hay que observar factores como la estabilidad de
la divisa extranjera, disciplina del gobierno en sus gastos, grado de
endeudamiento, etc.
3. Restricciones de propiedad y de personal: Los estados en muchas

ocasiones le dan gran importancia al tema de la propiedad y la
participación de las personas. En muchas ocasiones se favorece la
100
entrada de empresas extranjeras a cambio de puestos de trabajo o

participaciones en el negocio y se otorgan las consabidas concesiones.
Un ejemplo clásico de restricción de propiedad se presentó cuando
el Gobierno de la India le pidió a Coca-Cola la fórmula técnica de su
receta para permitirle operar en su país. Coca-Cola prefirió salir del
mercado Indú a cambio de proteger su secreto tecnológico.
Los anteriores factores, que permiten la comercialización internacional,

dando lugar a la apertura de mercados a través de los Tratados de libre
comercio, evidencian la enorme importancia que adquiere el aprendizaje
de lenguas extranjeras para poder acceder a las culturas foráneas; esto
hace imperiosa la necesidad de una educación intercultural bilingüe.
El comercio exterior, las relaciones internacionales, el mercadeo y los
negocios o comercialización internacional, deben ser tendencias para tener
en cuenta por las universidades para diversificar y modificar sus pensums.
Las principales ventajas del mercadeo en la globalización son las mayores
oportunidades de desarrollo empresarial. A través de una adecuación de la
imagen y procesos productivos y publicitarios, la empresa puede optar por
introducirse a diferentes mercados de consumidores, logrando mayores y
mejores niveles de venta con relación a los obtenidos actualmente.
Asimismo, la optimización de los estándares de calidad y la expansión

empresarial conllevan a una serie de mejoras en el proceso productivo con
el fin de ofrecer productos y servicios de la mejor calidad a los consumidores
de cada región. Se llega a la calidad total por medio de dichas mejoras en
los procesos, lo cual establece una imagen corporativa del producto como
la mejor opción, para cada nuevo cliente que desee acceder a su compra.
También hay que considerar, la apertura de nuevos productos; el mercadeo

internacional así como la globalización exigen una constante renovación de
los paradigmas que trabaja una empresa, como por ejemplo los empaques y
envolturas de los productos ofertados, procesos productivos a menor escala
del que solicita la demanda de la nueva región a introducirse, adecuación de
la imagen proyectada por la empresa y el producto a nuevas características
de cada mercado, y otro sin fin de paradigmas que muchas veces no permiten
el desarrollo empresarial.
Otra ventaja que trae consigo la globalización es la creación de nuevos

productos y servicios; conforme el mercadeo internacional se desarrolla,
permite que los consumidores demanden otros productos o servicios
101
diferentes a los que actualmente los productores ofrecen, dando la

oportunidad para que cada empresa logre una mayor rentabilidad por medio
de la satisfacción de dicha demanda.
Como consecuencia, se da una consolidación empresarial, la cual consiste

en que la empresa se establece, no solamente a nivel nacional sino también
a niveles internacionales, como una corporación de productos o servicios de
la mejor calidad, logrando mayores fortalezas y habilidades que le permitan
competir con cualquier empresa del medio.
Para ser exitoso en las estrategias de mercadeo, hay que ser muy claro en
la misión y visión del negocio, con orientación a servir al cliente actual y
potencial. La debida investigación de mercadeo, la penetración y desarrollo
del mercado, la adecuada formulación de objetivos claros y alcanzables,
tácticas ejecutables, proyectos y presupuestos que conlleven a un adecuado
seguimiento al desempeño y las acciones correctivas en tiempo y orden,
son la clave del éxito.
En la investigación de mercado es importante el campo de la conducta

del consumidor; se debe estudiar la forma de, en y como los individuos o
grupos seleccionan, compran, usan y disponen de bienes, servicios, etc.
para satisfacer sus necesidades. Esto solo se puede hacer en mercados
lejanos cuando conocemos la lengua de esos potenciales compradores de
latitudes lejanas.
El punto de partida para entender la conducta de los compradores es el

modelo de estímulo respuesta; los estímulos de marketing y del entorno
entran en la conciencia del comprador. La tarea del especialista en mercadeo
internacional es entender qué sucede en la conciencia del comprador entre
la llegada de los estímulos del exterior y las decisiones del comprador, por lo
que se presenta un resumen de los principales factores que dichos expertos
deben tomar en cuenta para incursionar en un mercado.
Entre los principales factores que influyen en la conducta del consumidor,

están los factores culturales: La cultura es el determinante fundamental de
los deseos y conductas de una persona. Al crecer, la persona adquiere un
conjunto de valores, preferencias y conductas a través de sus familias y las
instituciones sociales de su medio o contexto.
102
La familia es la organización de la sociedad que más genera compras de

consumo de relevante importancia. Podemos distinguir dos familias en la
vida del comprador: la familia de orientación, consistente en los padres y
hermanos, y la familia de procreación, es decir, el propio cónyuge y sus
hijos. En el trabajo, dentro de las organizaciones y en la sociedad en general,
las personas tiene una función y un status: la función son las tareas que se
espera que la persona desempeñe, y cada función da un status. La gente
escoge productos que comunican al exterior su función y status.
Los grupos de referencia son aquellos que tienen una influencia directa o
indirecta sobre las actitudes o conductas de una persona; los que influyen
directamente son grupos de pertenencia. Algunos son primarios, como
la familia, amigos o vecinos, donde el individuo interactúa como masa o
menos continua e informal; también existen grupos secundarios, como
grupos religiosos, profesionales o sindicales, que suelen ser más formales
y requieren una interacción menos continua. Estos grupos influyen en las
personas de tres formas: exponen al individuo a conductas o estilos de vida
nuevos; influyen en las actitudes y el auto-concepto; y crean presiones de
conformidad que podrían afectar las decisiones reales en cuanto a productos
y marcas.
Cada cultura consta de subculturas más pequeñas que proporcionan a sus

individuos una identificación y socialización más especifica. Estas incluyen
las nacionalidades, las religiones, las razas, las costumbres, las creencias,
etc. Al interior de las subculturas están las clases sociales, como divisiones
relativamente homogéneas y duraderas se ordenan jerárquicamente y
sus miembros comparten valores, intereses y conductas similares. Los
indicadores que las definen no son únicamente los ingresos, sino también la
ocupación, el nivel educativo, área o lugar de residencia, y cada uno muestra
una clara preferencia respecto a productos y marcas.
En todos los tipos de sociedades que han existido, siempre ha habido una
lengua que ha servido al desarrollo científico de ese momento histórico
de la humanidad. En la sociedad actual es incuestionable la relevancia que
tiene el idioma inglés. Mucho más para las sociedades en vía de desarrollo
como la nuestra.
La globalización, como sistema de vida, ya está presente y gradualmente se

incrementa como una faceta dominante de las sociedades y las economías
postmodernas, las condiciones de competitividad racionalmente impondrán
103
que la educación tome una misión internacional. Esto significa satisfacer las
necesidades de los usuarios de las instituciones, los estudiantes, quienes
tienen un interés exacto en torno a sus opciones futuras de empleo en
mercados extranjeros, pero también en el mercado laboral de contexto
social, el cual se internacionaliza día a día. Aquellas instituciones que se
rezaguen en este proceso de internacionalización, perderán gradualmente
el atractivo ante sus potenciales estudiantes y desmotivará la acción de sus
funcionarios y docentes quienes están interesados en asumir el reto que
significa la internacionalización de la educación superior.
La cooperación internacional como una de las actividades de la

internacionalización contribuye a la cualificación de los profesionales
requeridos en el mundo de hoy y del futuro. Estas cualificaciones se
logran por los contenidos de la enseñanza, que deben ser de naturaleza
internacional. Se debe propiciar la movilidad y el intercambio estudiantil y
de docentes para que a través de estos programas se logren competencias
claves tales como el aprendizaje de una lengua extranjera y la experiencia
intercultural requerida. Se deben propiciar las pasantías, seminarios y
prácticas profesionales en otros países para que la exposición a diferentes
métodos, estilos de enseñanza y las distintas formas de vida fuera de la
academia, desarrollen, en los que participen, habilidades para tolerar
ambigüedades y evitar patrones rígidos de seguimiento.
Las instituciones de educación superior se han caracterizado por ser

autosuficientes por sus modelos autónomos de gestión. Ellas estuvieron
al margen de la influencia de la competencia tan característica del sector
productivo. En los últimos años, sin embargo, hemos estado asistiendo a
un verdadero mercadeo de la educación superior, con fuertes elementos
de competencia, que están afectando cada día más el sistema de educación
superior. Vemos cómo las oficinas de relaciones públicas de las universidades
promueven sus programas en Centros de Educación Básica y Media u
organizan ferias del estudio.
Inclusive, en el mundo podemos observar un mercado competitivo de la

educación superior como uno de los más grandes desafíos académicos
jamás visto. En Internet, en los correos electrónicos, se reciben cantidades
incalculables de información de universidades lejanas y cercanas. La
tendencia es “exportar la educación como servicio” para lograr posicionarse
en el escenario internacional.
104
La internacionalización de la educación contribuye, además a la creación y

fortalecimiento de las relaciones internacionales, al intercambio de docentes
y estudiantes como embajadores del sistema académico, de nuestra lengua
y cultura. De igual manera al apoyo a la diplomacia internacional es una
forma de desarrollo integral de nuestra sociedad.
Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en

los países que conforman bloques de cooperación o que son miembros de
comunidades internacionales de intercambio económico, político o social,
en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz,
combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor
acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora
de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo.
El interculturalismo tiene que contemplarse en el contexto del plurilingüismo.

La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también
un medio de acceso a las manifestaciones culturales. En la competencia
cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social)
a las que ha accedido esa persona, no coexisten simplemente una junto
a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para
producir una competencia intercultural enriquecida e integrada, de la que
la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con
otros componentes.
Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje

de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite
durante toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la
educación de adultos. Para tal propósito hay que desarrollar un programa
o plan de formación permanente a los docentes y sobre todo formarlos
como docentes investigadores en el ámbito de las lenguas extranjeras y
suscitar en ellos, una reflexión sobre los objetivos y la metodología de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación
entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo
curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de evaluación,
contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los ámbitos
educativo y profesional.
La redefinición de la educación básica y media y el establecimiento de la

enseñanza de por lo menos una lengua extranjera desde la primaria marcan
el inicio de una necesidad sentida de una sociedad bilingüe para articularnos
105
al mundo globalizado. Asimismo, la enseñanza de una lengua extranjera,

como el inglés en muchas carreras técnicas y profesionales, y el francés o
alemán en algunas otras ocasiones, marca unas tendencias reales hacia el
ejercicio docente.
Por ello, se requiere preparar docentes que enfrenten este nuevo reto de
enseñar a los niños inglés, francés, e incluso una tercera lengua extranjera,
desde la primaria y en algunos casos, incluso desde el preescolar. Como
también a profesionales especialistas en el manejo del inglés para propósitos
específicos de cada profesión u oficio. Como consecuencia de la necesidad
que tienen los profesionales ya egresados de las universidades y técnicos del
Sena y otras instituciones de educación técnica de dominar otra lengua, se
ha generado una proliferación de Centros especializados en la enseñanza de
idiomas en el país. Inclusive se han suscrito convenios entre las Facultades
Educación y las distintas Secretarias de Educación y otras entidades. De este
modo, se hace explicita la relación entre las diversas tendencias del ejercicio
profesional y las oportunidades potenciales de desempeño existentes en el
campo laboral de Profesionales bilingües para establecer las tendencias en
el ejercicio profesional y la satisfacción de las demandas del medio.
Toda Europa se ha distinguido desde tiempos inmemorables como países

que poseen sociedades plurilingües y multiculturales. Por ello se ha definido
un Marco Común Europeo para la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Además de tener en cuenta también que el Internet ha cambiado la forma
de vida de cada habitante de la “Aldea mundial”. En cada país se hablan por
lo menos tres lenguas indistintamente. Se ha entendido, históricamente,
en estas latitudes, que una lengua extranjera ofrece múltiples posibilidades
de acceder al conocimiento científico y tecnológico. Como también que
conocer la lengua de otra nación presupone mejores relaciones comerciales
y de mercadeo de sus productos.
En los Estados Unidos de América que se pensaba que no era necesario

hablar otra lengua porque en cualquier lugar del mundo se hablaba inglés,
ha entendido que para sus fines comerciales y como fundamento en la
cooperación internacional se requiere aprender lenguas extranjeras.
TESOL, la asociación de profesores de inglés como lengua extranjera y/o
segunda lengua busca el intercambio en pedagogías de las lenguas y del
conocimiento.
106
Programas bilingües en las escuelas, estudio alternativo o electivo de lenguas

extranjeras en los pensums académicos de los programas en las universidades
americanas, evidencian la gran demanda y la necesidad de docentes de
español en los Estados Unidos. Las pedagogías del conocimiento de otra
lengua marcan ya las distancias entre los países y entre los individuos.
La profesión de docente de una lengua extranjera ha tomado auge en cada

uno de los países latinoamericanos; cada año existen eventos programados
por asociaciones de docentes en el campo de esta profesión, que buscan
formas metodológicas pertinentes para cada contexto educativo de
las lenguas. Las universidades, a partir de la Acreditación previa, han
desarrollado currículos pertinentes para la formación de docentes en la
enseñanza de lenguas extranjeras, en especial del inglés y del francés.
Por tanto, las universidades deben diseñar currículos innovadores en que se

enseñen no una sino tres o más lenguas, atendiendo a los requerimientos
del medio social y las tendencias internacionales que lo requieren. Es
un propósito nacional convertir nuestras comunidades en comunidades
bilingües para articularnos al mundo globalizado y apropiarnos de la ciencia
y la tecnología que nos conducirán a niveles de desarrollo sostenible que
transformarán finalmente nuestra realidad nacional. Las lenguas extranjeras,
permitirán en gran medida, que podamos producir conocimiento agregado
a las materias primas con que cuenta la gran reserva de recursos renovables
de la nación.
Son los satisfactores los que definen la modalidad del tipo de necesidad
fundamental en el hombre y que se hace permeable en la sociedad. Hablar
de necesidades humanas fundamentales obliga a situarse desde la perspectiva
de lo subjetivo-universal. Cabe destacar que el mundo cultural actual está
profundamente condicionado por la ciencia y la técnica. El uso del inglés se
ha hecho tan imprescindible que el hombre sólo podrá vivir y sobrevivir en la
futura cultura mundial, en la medida en que sea capaz de apropiarse de la
ciencia y la tecnología de punta o avanzada y contemporánea del mundo post-
industrial, y una forma de lograrlo es a través del manejo apropiado de los
idiomas, y en especial del inglés.
Además, el hombre estará siempre en plan de crear su propia cultura y de

transformarla de conformidad con el acontecer histórico, a la vez que se
crea y se transforma a sí mismo. Esto también lo puede lograr por medio del
estudio de otra u otras lenguas y de la suya propia. Sólo así podrá la sociedad
107
afianzar su identidad y fundamentar su continuidad (Soto, Jairo. 1993). Esta

experiencia cultural que abarca la interacción de ideas, valores, sentimientos
y prácticas de los pueblos es lo que hace que una sociedad pase gradualmente
a un estado mayor de desarrollo.
La necesidad del aprendizaje del inglés lleva a una nueva concepción de la

educación como proceso de desarrollo integral del educando a través
del cual profundiza la experiencia personal y la de la sociedad para lograr
su madurez y la transformación de la realidad. Una política educativa con
gran gasto público en el desarrollo de la inteligencia de las personas, muy
especialmente, en el de la inteligencia popular. Explorando lo que se ha
hecho en otras partes del mundo, caso de los países asiáticos y Chile, en
América Latina, lo que han hecho exitosos sus modelos fueron las grandes
inversiones económicas que hicieron los gobiernos para promover el desarrollo de
la inteligencia de sus pueblos para que colocaran sus productos en el mercado
con imaginación y con gran eficiencia.
El análisis de lo regional y lo local, así como de la educación, solo puede hacerse

hoy en día a partir de la consideración de los factores multidimensionales
que desde los contextos mundial y nacional, y desde las fuerzas locales lo
conforman. Al respecto, en diversos escritos preparados para los postgrados
de CINDE (Fundación Konrad Adenauer-Stiftung, 1999) se ha sostenido
que esta conjugación de las fuerzas internacionales con las comunitarias y
locales se posibilitan gracias al aprendizaje de los idiomas extranjeros y se
expresa en factores como: La llamada globalización, la reestructuración de
la economía internacional, la reestructuración derivada en los mercados
laboral, de bienes, de servicios y financieros, la reestructuración del
estado, la reestructuración de las relaciones internacionales, la crisis de las
instituciones nacionales y de las internacionales, la transición demográfica,
la crisis ecológica, la transformación de la familia, la transformación de
los valores y las presiones por una nueva ética, la transformaciones en las
comunicaciones...
La internacionalización es uno de los elementos que más incrementa la

calidad de la educación. Es este el primer argumento para la introducción
de la enseñanza de los idiomas extranjeros en la educación en todos sus
niveles de forma tal que haga permeable todas las instancias del proyecto
educativo de las instituciones. El estar de acuerdo con este postulado influirá
en la decisión de asumir la internacionalización y de integrarla a la misión
de las instituciones de educación superior y al tipo de educación que se
108
ofrezca. Si la respuesta es positiva la internacionalización necesariamente

será considerada como definitiva para la definición de la calidad de la
educación (MEN, 2002).
La influencia que ejerce, en este nuevo siglo, el fenómeno de la globalización

ha generado una mayor relación de interdependencia entre las sociedades de
los distintos países. En el contexto educativo ha traído como consecuencia
la necesidad de asegurar la formación de ciudadanos competentes que se
inserten efectiva y positivamente en la comunidad académica internacional
recordándoles a las universidades que el fundamento de la formación
superior implica formar ciudadanos del mundo comprometidos en la
búsqueda de conocimientos universales. La universidad juega un papel
esencial al fortalecer la formación de los hombres y mujeres capaces de
interactuar globalmente dentro de un marco de convivencia ciudadana
y de asumir retos profesionales en el marco de una economía abierta
internacionalmente.
La internacionalización de la educación superior es uno de los asuntos

de interés prioritario en las políticas de estado y en los países en vía en
desarrollo va ganando trascendencia. En algunas partes del mundo, más
que en otras, se han logrado avances significativos y en los que aún no se
han producido transformaciones ha habido debates acerca de los beneficios
de la internacionalización o la mundialización.
En consecuencia los debates críticos han girado en torno a por qué sí o por
qué no internacionalizarse, a más de la discusión secundaria de los “qué” y
los “cómo” de la internacionalización. El hecho es que la internacionalización
debe dejar de ser parte secundaria para lograr su visión, y constituirse en
elemento central de su misión. Es conveniente que la comunidad académica
de cada universidad decida las políticas de internacionalización en conjunto
con los diferentes estamentos que conforman la vida universitaria.
La internacionalización es uno de los elementos que más incrementa la

calidad de la educación. Este postulado debe ser el eje que permee todas
las instancias del proyecto educativo de las instituciones e integrarla a los
distintos programas que ella ofrezca. De este modo, la internacionalización
será considerada como definitiva para la definición de la calidad de la
educación.
109
El aseguramiento de la calidad de la educación ha sido la mayor preocupación

en los debates sobre educación superior durante los últimos quince años. El
concepto de calidad implícito en este debate difiere enormemente entre los
países. Quizás porque la práctica de control de calidad actual ha progresado
en algunos más que en otros, en el caso particular latinoamericano no ha
jugado un papel importante en los sistemas de aseguramiento de la calidad.
El aseguramiento de la calidad aún no opera ampliamente en nuestro
contexto y se concentra en dimensiones muy específicas de la enseñanza,
la investigación y la extensión de las instituciones de educación superior. De
manera lenta, pero gradual se va introduciendo hasta llegar a formar parte
importante del éxito en la internacionalización, ante lo cual las instituciones
de educación superior no pueden ser indiferentes.
La calidad de la educación es un concepto histórico y por lo tanto varía

con las circunstancias sociales (Parra, 1992). Establecida esta premisa
podremos llegar a la conclusión de que el papel de esta concepción es
fundamental en las decisiones de rediseñar los planes de estudios hasta
ahora vigentes. Más aún si estos cambios se logran mediante proyectos de
investigación que tengan en cuenta los factores regionales y locales, ya que,
de esta manera, se alcanzarán niveles elevados de calidad que aseguren una
verdadera correspondencia entre el tipo de educación que se impartirá y
las necesidades reales de una comunidad dada, para alcanzar un mayor
desarrollo social deseable, deseo de ser en el saber. Es decir, es fundamental
el anhelo del sujeto frente al saber. Esto es lo que hace que el concepto
de calidad de la educación se refleje en las formas de vida social para que
éstas a la vez encuentren el camino para el desenvolvimiento adecuado del
individuo. (Facundo, Ángel y Rojas C. Carlos 1990).
El concepto de calidad es más significante que significado. Señalan además

estos autores que los significados que se le atribuyen a la calidad de la
educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace y de
los sujetos que la enuncian (profesores o padres de familia o institución
de planificación ministerial, por ejemplo). El concepto de calidad como
significante es referente de significados históricamente producidos y en
este sentido es un concepto que no puede definirse en términos esenciales
ni absolutos ni tampoco es un término neutro. En la definición de calidad
subyacen las concepciones que se tengan acerca del sujeto, la sociedad,
la vida y la educación. Ella conlleva a un posicionamiento político, social y
cultural.
110
Capítulo 4
La enseñanza del inglés

como lengua extranjera
para niños y jóvenes
mediante un enfoque
intercultural integrado e
interdisciplinario
Geografía Historia Artes
Lengua
Inglés Música
castellana
Ciencias
Matemáticas Química
naturales
T
radicionalmente, la enseñanza de idiomas se ha basado principalmente
en nociones de pedagogía y lingüística. Por ello la metodología de
la enseñanza de idiomas extranjeros es una combinación de mar-
cos teóricos de lenguaje y enseñanza. El estructuralismo de Saussure, el
descriptivismo norteamericano, la gramática generativa (Chomsky, 1965)
y el método de codificación cognoscitiva (Carroll, 1965) son algunas de las
teorías que han orientado tanto la metodología de la enseñanza, como el
desarrollo del currículo y la producción de materiales de apoyo a la ense-
ñanza, al aprendizaje, la evaluación y la mediación lingüística.
La metodología del siglo XX se origina alrededor de las teorías propuestas

por Saussure que establecen que el idioma representa un grupo limitado
de combinaciones de fonemas. Esta teoría fue expandida por la sicología
del comportamiento la cual establece que el idioma se adquiere formando
hábitos, incorporando una sintaxis a los fonemas por medio del uso de
unas reglas predeterminadas, combinando las categorías gramaticales. El
modelo de proficiencia del idioma de Harris (1969) y exámenes tales como
el “Comprehensive English Language Test (CELT)” y el “Test of English as
a Foreign Language (TOEFL)” asumen que la proficiencia del idioma inglés
consiste de estructuras individuales que comprenden dos dimensiones:
• Destrezas del idioma (escuchar, hablar, leer y escribir)

• Fonología / morfología, gramática, vocabulario y fluidez en general.
Estos fundamentos se utilizaron para desarrollar la metodología audio-lin-

güe que aísla los patrones lingüísticos de la conversación natural, enfoca la
estructura y la repetición, donde el contexto y el significado no tienen gran
importancia. Al tomar en cuenta problemas de naturaleza conceptual surge
la necesidad de modificar los marcos teóricos mencionados anteriormente.
Los siguientes dilemas son algunos ejemplos que motivaron el cambio:
• Las destrezas no están aisladas por estructuras lingüísticas (por ejem-

plo, la secuencia del tiempo puede ser señalada por verbos, adverbios,
eventos y expresiones).
• Los exámenes evalúan diferentes clases de conocimiento (son de
naturaleza integrativa).
• Los exámenes evalúan un trasfondo académico general.
• Las partes de un examen tienen una correlación alta, es decir, las
partes de un examen no evalúan habilidades aisladas (Oller,1979;
Sposky, 1973).
112
La gramática generativa de Chomsky (1965) incorporó la creencia de que

los patrones lingüísticos han surgido del conocimiento adquirido y son
almacenados en nuestras mentes. De acuerdo con Chomsky los individuos
poseen un aparato de idiomas (LAD), que es de naturaleza innata y universal,
el cual permite el aprendizaje de cualquier idioma. Como resultado de las
ideas promulgadas por Chomsky la metodología de la enseñanza de idiomas
se modifica otra vez para reflejar el concepto de ejecución.
El método de respuesta física total (total physical response) se originó en los

Estados Unidos de Norteamérica. Su creador y principal impulsor, James
Asher, parte de la convicción de que cuando los estudiantes responden con
acciones a las órdenes impartidas por el profesor (o por otros estudiantes)
su aprendizaje es mucho más eficiente y su participación activa es más
completa. Su característica básica es la respuesta física a órdenes y este
hecho permite a los estudiantes el movimiento continuo, aspecto que lo
hace atractivo para el trabajo con niños.
El modelo de Canale and Swin (1980) incorpora el concepto de ejecución

comunicativa de Chomsky pero añade otras tres competencias: sociolin-
güística, estratégica y la de conversación. Krashen recoge en su modelo
conceptual las transformaciones discutidas anteriormente, pero desarrolla y
añade el concepto de insumo de información comprensible y un componente
cognoscitivo, el monitor, como elementos esenciales del aprendizaje. La
metodología de la enseñanza del inglés como segundo idioma es conocida
como el Método Natural (Natural Approach, Krashen and Terrel, 1993).
Este método fue el resultado de la aplicación de las teorías de Krashen

sobre la adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera. Uno de sus
colegas, Drecy Terrell, aplicó las teorías de orden natural en el desarrollo
gramatical y del periodo de silencio en lo que llamó el método natural. Utiliza
en la primera fase del método (preproducción) aspectos de la respuesta
física total de Asher. Luego en la fase de producción inicial, utiliza fotos y
objetos concretos que el maestro describe o formula preguntas y los niños
responden con frases cortas de una o dos palabras. Posteriormente, en la
etapa de producción oral (speech emergente), el maestro pide al niño que
describa un cuadro o un objeto y el niño contesta empleando el lenguaje
que ha desarrollado, de manera completa y aún con “errores”. La última
fase implica cierta fluidez por parte del estudiante para describir algo o
intercambiar ideas con sus compañeros.
113
Krashen y Terrell recogen las ideas ya mencionadas y añaden otros tres

conceptos: la interdependencia entre el idioma nativo y el segundo idioma,
las destrezas básicas para la comunicación interpersonal (BICS) y la profi-
ciencia cognoscitiva y académica del idioma (CALP). La revisión del modelo
de Cummins (Cummins y Swain, 1986) toma en consideración factores
sociolingüísticos que enfatizan la importancia del contexto para facilitar el
aprendizaje y la comprensión del inglés.
La evolución de los paradigmas descritos se vierte en un torrente de con-

troversias que generan incógnitas, tales como: ¿existe un periodo crítico
para el aprendizaje del inglés? ¿Hay diferencias entre el aprendizaje de un
primer idioma y el inglés? Las ideas de Bley-Vroman (1988) y de White
(1990) arrojan luz para la explicación de estos paradigmas. Bley-Vroman
establece que los adultos poseen habilidades generales para la adquisición
de idiomas siempre y cuando exista un ambiente apropiado. Por su parte,
White indica que cuando se aprende el inglés como segunda lengua (L2)
el estudiante tiene que ajustar los parámetros establecidos por su primera
lengua (L1). Para ajustar los parámetros de la lengua materna se requieren
conocimientos de los parámetros del inglés que se encuentran en el aparato
de adquisición de idiomas (LAD).
La enseñanza comunicativa de la lengua, tal como su nombre lo indica,

privilegia el uso del lenguaje como elemento básico en la comunicación a
través de la interacción. Mediante la apropiación del lenguaje, el educando
se ubica en un lugar dentro de una compleja red de relaciones que lo definen
tanto a él como a la sociedad. La ubicación en dicha red depende del grado
de desarrollo de la competencia comunicativa.
Los inicios del enfoque de aprendizaje basado en tareas y proyectos Task-

Project Based Approach puede encontrarse en el trabajo de Kilpatrick (Project
Method: 1918) en los Estados Unidos de Norteamérica. El aprendizaje ba-
sado en proyectos y tareas se ha popularizado en las dos últimas décadas,
especialmente en programas de segunda lengua (en contextos bilingües, de
educación a grupos de inmigrantes, etc.).
El aprender haciendo cobra especial importancia dentro de esta metodolo-

gía. Igualmente importante es la estrecha relación que se establece entre la
clase de lengua y las de las demás áreas, hasta el punto en que el aprendizaje
y la enseñanza no se presentan necesariamente en lecciones individuales
por áreas o asignaturas diferentes sino que se integran en temas que se
114
desarrollan de manera activa, generalmente a través de actividades (tareas)

y proyectos investigativos llevados a cabo por los estudiantes.
El lenguaje integral (whole language) es un movimiento pedagógico surgido

en los Estados Unidos de Norteamérica en la década de los 80 y que ori-
ginariamente se usó especialmente en la enseñanza del inglés como lengua
materna. Luego se extendió a contextos bilingües y recientemente algunos
de sus principios se han utilizado en situaciones de enseñanza de lenguas
extranjeras. Sus proponentes prefieren referirse a este conjunto de princi-
pios como “...una filosofía, un conjunto de creencias acerca de la enseñanza
y el aprendizaje”29 y no como un método, ya que no hay un currículo ni
una secuencia de actividades en clase que se asocie exclusivamente con el
lenguaje integral.
La enseñanza enfocada en el contenido académico ha surgido de la necesi-

dad que existe en programas de currículo intercultural de que se enseñe el
currículo general al mismo tiempo que se enfoca la enseñanza de la lengua
extranjera articulada con elementos culturales del contexto sociocultural.
En este enfoque las metas del currículo de lengua extranjera se amplían

para incluir el refuerzo de las metas del currículo general de la escuela. Una
lección de lengua extranjera se centra en el contenido: el docente selecciona
cuidadosamente conceptos del currículo general que son claramente defi-
nidos y que no requieren muchos conocimientos de vocabulario. Entonces,
el docente considera las habilidades lingüísticas, académicas, cognitivas y
afectivas requeridas por los estudiantes para lograr éxito en la sesión. Este
tipo de enseñanza permite que el docente de la lengua extranjera pueda
enfocar las necesidades académicas y las habilidades de pensamiento crítico
a la vez que enfoca las necesidades lingüísticas. Además, provee muchos
más contextos para comunicación entre los estudiantes que no serían po-
sibles si la lengua extranjera se enseña como área aparte y desconectada
del currículo general de la escuela.
Las teorías que establecen la proficiencia cognoscitiva y académica del idioma

y las que afirman que el aprender inglés requiere de la modificación de los
parámetros de la primera lengua, junto a las teorías que reconocen la in-
fluencia del ambiente y enfatizan la importancia del contexto para promulgar
___________
29. Freeman y Freeman 1992: 8
115
el aprendizaje y entendimiento del idioma, transformaron una vez más los

marcos conceptuales para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Estas nociones socio-pedagógicas reconocen que el aula escolar es esencial
para que los estudiantes intercambien conocimientos e interactúen en su
idioma. Es en el aula escolar donde los estudiantes pasan la mayor parte de
su tiempo haciendo lo que se espera de ellos: “aprender”.
Los últimos desarrollos de la sociolingüística, que la ha situado dentro del

campo más amplio y quizás más importante de la lingüística aplicada, la mues-
tran como el campo de conocimiento que busca relacionar la investigación
con una metodología práctica para la enseñanza de los idiomas. Mientras que
los filólogos intentan ocuparse de problemas relacionados con la lingüística
pura, más bien semántica o fonológica, los investigadores sociolingüístas y los
docentes de inglés se preocupan esencialmente de los temas del contenido
académico y del método de enseñanza y de aprendizaje.
La lingüística aplicada ha alcanzado ciertos desarrollos teoréticos hasta el

punto que ha dado origen por su devenir a la lingüística cuantitativa, el uso de
la informática en la investigación lingüística, el bilingüismo, la etnolingüística,
estudios interculturales del lenguaje que demuestran su enorme valor para
los investigadores de las ciencias del lenguaje y la educación.
El contenido académico, tiene que ver con la selección de la cultura que

se va a enseñar, basada en elementos fonéticos, fonológicos, gramaticales
y descripciones lexicales. Privilegiando, en este sentido, el uso corriente y
no el cumplimiento cabal o estricto de una norma teórica. La guía para tal
selección es la adecuación a las necesidades reales de los estudiantes y a los
elementos socioculturales del contexto educativo para su pertinencia.
Recientemente algunas investigaciones han profundizado en el aprendizaje

del inglés con propósitos específicos (ESP), siendo este un tipo de adquisición
limitado a las exigencias del dominio de las destrezas activas, requeridas
para una profesión u oficio caso de las personas que estudian hotelería y
turismo, mercadeo, comercio exterior, relaciones internacionales, perso-
nal aduanero o de líneas aéreas, controladores de tráfico aéreo, etc. Estas
personas pueden adquirir una competencia comunicativa adecuada, aunque
no sean hablantes fluidos de la lengua y de poseer sólo un limitado número
de estructuras y vocabulario en inglés.
116
No obstante, ya sea que el estudiante necesite un conocimiento limitado o

requiere alcanzar altos estándares de competencia en inglés, su propósito
es dar una demostración de su aceptable capacidad comunicativa en esta
lengua. Es tal la importancia de la competencia comunicativa hoy en día
que es el eje esencial de la enseñanza postmoderna de idiomas tanto para
el profesor como para el estudiante. Mejorar la competencia comunicativa
del estudiante en el inglés, indudablemente, es el objetivo principal de todos
los estudiantes de idiomas, porque sus esfuerzos se basan en la necesidad y
el deseo de comunicarse en el código lingüístico de la lengua alterna.
La capacidad lingüística va más allá del dominio perfecto del código lingüístico
del inglés. El dominio del código debe ser equilibrado para un uso apro-
piado de las formas lingüísticas en el contexto. Ello exige que adquiera una
destreza pasiva (leer, escuchar) que a menudo se ve complementada por
su contraparte activa (hablar y escribir). Esto requiere un conocimiento de
la sociedad en la cual se originó la lengua inglesa y del carácter del pueblo
que constituyen sus hablantes nativos.
Esta relación biunívoca entre el código y el contexto es el fundamento de la

teoría del análisis del discurso. Éste plantea que el habla es el resultado de
una combinación de emisiones individuales como bien lo señala Lionel Tovar
(1999) que el uso lingüístico en el aula responde más bien a las complejidades
de la situación comunicativa. El lingüista Álvaro Díaz sostiene: “El discurso
oral tiene lugar en un contexto de situación, es decir, en un conjunto de
circunstancias de carácter social, emocional y cultural que determinan el
acto lingüístico. Por eso, cuando se habla, no es necesario ser demasiado
explícito, pues gran parte de la significación está fuera del texto”.30
Escamilla sostiene que, al apoyarse en los planteamientos de Benveniste,

que el discurso ha sido caracterizado como un acto enunciativo que supone
una interlocución y en ella “cada participante busca influir de alguna manera
en el otro, usando para ello palabras desde su propia posición de sujeto
productor de lenguaje”.31
___________
30. Díaz, Álvaro 1989: 18
31. ��
Escamilla, Julio. 1998: 25
117
Por ello puede afirmarse que todo lenguaje, incluso el científico, es una
exteriorización de la subjetividad del sujeto que lo produce debido a que la
forma de enunciar siempre está al servicio de las intenciones comunicativas
del enunciador.
Para que exista verdadera comunicación, el enunciador y el intérprete deben

sufrir de una metamorfosis o cambio simbiótico para ver las cosas a través de
los ojos del que enuncia. Aún más, significa que cada uno de nosotros debe
ponerse en el lugar de aquél, haciendo caso omiso, de su rol anterior. Todo
proceso de interpretación es considerado como un proceso interno.
El método, que es la forma en que este contenido pertinente se debe

enseñar y aprender, inclusive a través de una mirada interdisciplinaria a la
pedagogía, la psicología y la tecnología educativa en un intento por construir
un sistema eficaz de educación lingüística aplicado a los diversos contextos
socioculturales. Estos desarrollos han dado lugar al método silencioso y la
sugestopedia, que es una estrategia para la adquisición de una lengua en
periodos de internalización auditiva en el primer caso y de relajación mental
en el segundo.
El aprendizaje significativo de los estudiantes depende en gran parte del

conocimiento previo. El esquema mental previo es la base para el proce-
samiento y la comprensión (Rummehalt, 1980) del nuevo conocimiento.
Durante el proceso de aprendizaje de conceptos de una materia dada el
estudiante utiliza los esquemas desarrollados en aprendizajes anteriores
para construir nuevos esquemas mentales o ampliar los ya existentes. Esto
podría considerarse cierto tanto en el aprendizaje del contenido de las
materias como en el aprendizaje del idioma. En el caso de un estudiante
que ingresa en el nivel preescolar, el conocimiento previo depende de las
bases sentadas en el hogar. Respecto a los estudiantes en otros niveles
escolares el conocimiento previo representa sus experiencias adquiridas a
través de las actividades educativas que incluyen contenido, habilidades de
las disciplinas, de pensamiento y del idioma.
El estudiante que aprende, tanto un idioma como una disciplina académica,

necesita una representación mental de la relación entre su conocimiento
previo y las particularidades del conocimiento que va a aprender. Durante
el proceso de aprendizaje, los estudiantes necesitan tanto de los esquemas
apropiados del idioma como de las disciplinas académicas. Estos esquemas
representan la base del aprendizaje. El estudiante de inglés necesita activar
118
su “esquema” apropiado para asociar el nuevo conocimiento. Si asumimos

que el estudiante trae consigo el esquema apropiado corremos el riesgo
de encontrar que el esquema del idioma, del ambiente o de la cultura del
estudiante o la falta de estos interfiere con la comprensión de la disciplina.
El docente tiene que asumir que el estudiante tiene un conocimiento básico
previo de la materia, lo que puede resultar en otro tipo de interferencia
con el aprendizaje. El proceso de interpretación de la disciplina, del idioma,
o de ambos puede ser interrumpido por la falta de esquemas apropiados.
Los procesos de recordar la información necesaria, de organizar las ideas,
de interpretar, de hacer inferencias, de identificar y de aplicar conceptos
pueden ser interrumpidos a causa de la falta de esquemas apropiados.
La persona que aprende es la más capacitada para analizar cuándo está

sucediendo ese aprendizaje, cómo se organiza mejor y dónde se debe
aplicar en forma óptima. Esto sucede porque aquel percibe la integridad o
totalidad del acto de aprender.
Lo anterior se debe, básicamente, a que el acto de aprender es individual,

que se produce entre el que aprende y lo que está ocurriendo en su con-
texto. Es por ello que la evaluación cualitativa se evalúa en términos de
satisfacción personal, con las experiencias de aprendizaje y no en términos
de posición que ocupa el individuo en relación con el resto del grupo.
Las necesidades individuales resultan ser el punto focal del proceso edu-
cativo. De hecho este proceso comienza con la comprensión, clasificación
y selección de esas necesidades para culminar con su satisfacción. La edu-
cación resulta ser una variable dependiente de un contexto de desarrollo
más amplio.
Para el que aprende es importante el concepto que este tenga de sí mismo,

de su yo interno. Dentro de cada individuo existe una cierta imagen, una
visión de lo que él mismo puede, debe y podrá hacer en relación con cual-
quier situación de aprendizaje. Este concepto de sí mismo como lo sostiene
Lemke, le ayuda a formular acciones dentro de la sociedad en que vive para
adquirir los aprendizajes que el mismo se propone.
Estas teorías con bases cognoscitivas también asumen que la comprensión

de la disciplina requiere un dominio básico del idioma. Cuando el estudian-
te no posee las habilidades básicas del idioma, la enseñanza debe proveer
las estrategias requeridas para la comprensión a través del contexto. El
119
contexto de enseñanza debe incluir actividades que comprendan esque-

mas que provean estímulos académicos, lingüísticos, culturales y sociales
apropiados y que sean adecuados para la edad y el desarrollo físico y mental
del estudiante.
De allí que la inclusión del inglés en la escuela primaria es una necesidad vital
para los planes de modernización del Estado y será una necesidad no sólo para la
región por donde se materializa la política de apertura económica sino también
para el resto del país. Lo que se debería determinar es el enfoque que el inglés
deberá tener para no transgredir nuestras formas de identidad cultural. Por
consiguiente, es bueno diferenciar los distintos enfoques que en la actualidad
se promueven para el desarrollo de comunidades bilingües.
La nota editorial de la revista Forum32 señala:
Children the World over are learning English at younger and younger
ages. Ministries of Education in different parts of the globe are
mandating English language classes for learners in primary school.
Parents may use what little discretionary money they have to pro-
vide their young sons and daughters with English language classes.
With all of these efforts to provide children with English at earlier
and earlier ages, the challenge is to make sure that the instruction
they receive is developmentally appropriate, pedagogically sound,
as well as culturally responsive.
El primer enfoque es el enfoque intercultural, el cual está contrapuesto

al multiculturismo, ya que éste no hace nada diferente que reafirmar la
universalidad, de privilegiar la superioridad de los grupos dominantes que
con la globalización y las políticas de integración regional, funcionan sin
distinción de fronteras.
El modelo intercultural pretende romper con el enfoque clásico y con-

vencional en el tratamiento de la problemática curricular de los idiomas
extranjeros, y en su lugar propone realizar prácticas concretas, vivencias
y reflexiones a partir de una propuesta global de trabajo que se ubica en
las inteligencias múltiples de Howard Gardner, el trabajo de integración de
saberes o interdisciplinario.
___________
32. ��
English Teaching Forum, Editorial Page. Volume 44 Number 2 2006
120
En los actuales momentos cualquier tipo de estudio, relacionado con la

experiencia y el desarrollo humano, ha de hacerse a través de una mirada
multifacética que responda a todas las tradiciones familiares que integran
la naturaleza del hombre y al mismo tiempo entender que el mundo físico
está compuesto por seres biológicos y culturales. Sólo así el inglés adquiere
pertinencia a cualquier medio social, al ser concebido como objeto de estu-
dio desde un enfoque holístico e integrador. Por ello, el currículo de inglés
debe ser un currículo en el cual subyazga la interdisciplinariedad, entendida
como un punto donde convergen los distintos saberes de los campos de
formación del estudiante (��
Soto, Jairo, 2004).
Los proponentes de este tipo de programas bilingües manifiestan que los

niños reciben educación en dos idiomas, primero los temas académicos
en su lengua materna con los elementos, además de su propia cultura y
posteriormente efectúan una transición más manejable a todas las clases
en inglés (Richards, Jack C. 2003) sólo, cuando, los niños son más competen-
tes en este idioma. Está plenamente demostrado a través de las distintas
investigaciones en educación intercultural que el niño tiene una capacidad
innata de transferir los referentes conceptuales de una lengua a otra. Estos
programas pueden animar a los niños a convertirse en bilingües (dominar
ambos idiomas) y a sentirse orgullosos de su identidad cultural.
Algunos estudiosos son partidarios de un segundo enfoque, el enfoque de

inmersión al inglés (en ocasiones denominado ESL o inglés como segunda
lengua), en el cual los niños son sumergidos en el idioma desde el principio,
en clases especiales durante todo el día, o gran parte de él (caso de los
colegios bilingües privados) (Collier, Virginia and Ovando, Carlos: 1995).
En este enfoque, el aprendizaje de una lengua extranjera, según sus segui-

dores, transcurre más eficientemente cuando los estudiantes se encuen-
tran sumergidos en el medio lingüístico idóneo. Sin embargo, debemos
distinguir, por un lado, la adquisición informal de la lengua por inmersión
en el contexto y, por otro lado, su aprendizaje formal. Ambos son procesos
paralelos y no excluyentes. El primero es un proceso inconsciente que se
orienta hacia el desarrollo de los aspectos más mecánicos de una lengua: la
fonética, el léxico propio del coloquio, las reglas gramaticales y sintácticas
básicas y también algunos aspectos expresivos como giros, ironías y dobles
sentidos. Durante la adquisición el interés se centra en la comprensión
global de la expresión. El segundo es un proceso consciente y activo que
se debe orientar a consolidar los aspectos mecánicos ya enunciados; debe
121
sobre todo buscar el perfeccionamiento de los aspectos expresivos de la

lengua: coherencia del discurso, conocimiento profundo de la diversidad
intralingüística, correspondencia o adecuación al contexto y, principalmente,
producción amplia de textos orales y escritos que propicien la ampliación del
horizonte comunicativo de cada estudiante. A diferencia de la adquisición,
el aprendizaje va a cada uno de los elementos de la expresión y descubre
la interrelación entre ellos.
Algunos educadores sostienen que el enfoque únicamente en inglés retrasa

el crecimiento cognitivo de los niños, dado que los niños de habla extranjera
pueden comprender únicamente el inglés simple al comienzo, el programa
de estudios debe moderarse haciendo que los niños estén menos preparados
para manejar el material complejo posteriormente, sobre todo en su lengua
materna (García, J. 1989). Además, hasta hace poco la mayoría de estos es-
tudios se han enfocado únicamente en qué tan correctamente aprenden los
niños en inglés y no en qué tan adecuadamente se desempeñan en el ámbito
académico y en la sociedad de su lengua nativa (Thomas, W. P. 1981).
En la actualidad, investigaciones a gran escala sobre el logro a largo plazo

de los niños que asisten a programas de alta calidad en una segunda lengua,
ofrece un firme respaldo al enfoque bilingüe intercultural (Díaz, R. M. 1983).
Estos investigadores examinaron los registros de la escuela elemental y
secundaria de 42.000 estudiantes en distintas partes del mundo y compa-
raron los puntajes obtenidos en las pruebas de logros estandarizados y los
promedios de notas con los angloparlantes monolingües y los monoparlantes
de cada lengua materna. En los grados de primaria, el tipo de enseñanza del
lenguaje representó una mínima diferencia pero a partir del séptimo grado
las diferencias fueron significativas. Los niños que habían permanecido en
los programas bilingües por los menos hasta el sexto grado alcanzaron o
incluso superaron a sus pares angloparlantes nativos y a los parlantes de
sus propias lenguas, mientras el desempeño relativo de aquellos que ha-
bían participado en los programas de inmersión tradicionales comenzó a
disminuir. Al finalizar la secundaria, los de los programas de ESL (inmersión)
estuvieron rezagados respecto a 80% de los nativos de las distintas lenguas
y un 75% de los de la lengua inglesa.
Un tercer enfoque menos frecuente ha resultado como combinación de los

dos enfoques anteriores. El aprendizaje en dos sentidos (lenguaje dual), en
el cual los niños angloparlantes y quienes hablan el inglés aprenden tanto
en su propio idioma como en el de los demás. Este enfoque evita toda
122
necesidad de ubicar a los niños en clases separadas. Valorar igualmente

ambos idiomas ayuda a aumentar la autoestima y por tanto a mejorar el
desempeño escolar de las minorías. Una ventaja adicional es que quienes
hablan inglés aprenden una lengua extranjera a una edad temprana, cuando
pueden adquirirla con mayor facilidad. La única desventaja es que parece
ser que este tercer enfoque produce mejores resultados en contextos
pertenecientes a la lengua inglesa que a cualquier otra lengua.
Lo que sí coinciden los distintos estudios en los diferentes enfoques es que

demuestran que los niños, cuando son competentes en dos idiomas, mayor
será su logro cognitivo, siempre y cuando el personal escolar valore el bilin-
güismo y la segunda lengua se agregue sin sacrificar la primera (Díaz, R. M.
1983). Conocer un idioma no interfiere con el aprendizaje de un segundo
y el aprendizaje de éste último no priva al niño de su fluidez en el primero,
siempre y cuando sea utilizado un enfoque intercultural o apropiado al
contexto lingüístico (Crawford, James (1993).
El cambio de códigos parece brotar naturalmente en los niños; ellos apren-

den a hablar en forma diferente a sus progenitores y mayores. Las primeras
frases de un niño casi siempre tienen que ver con los eventos, las cosas,
las personas o las actividades cotidianas (Choudron, Craig 1988). Los niños
inicialmente utilizan el habla telegráfica que, como ocurre en la mayoría
de telegramas, solo incluye unas cuantas palabras esenciales. Cuando una
niña o niño dice “güela bae”, parece decir “la abuela está barriendo el
piso”. El habla telegráfica alguna vez fue considerada universal, pero ahora
se sabe que su uso por parte de los niños varía. Su forma también cambia
dependiendo del idioma que se está aprendiendo (Allwright, Dick and Bailey,
Kathleen M. 1991). El orden de las palabras tiende a ceñirse a lo que el niño
escucha; el niño o la niña no dice “bae güela” cuando observa a su abuela
sujetando una escoba.
Cuando el bilingüismo es apropiado y llega al nivel de bilectoescritura (com-

petencia para leer y escribir en dos idiomas), el cual posibilita una plena
participación en ambas culturas, se observan los efectos más positivos en su
desarrollo humano (Muñoz, Carmen 2000). Se ha demostrado que las perso-
nas que por lo menos hablan dos lenguas, son más autorrealizadas, tienen
una aguda percepción de la realidad, se aceptan a sí mismas y a los demás
y aprecian mucho más el arte. Son espontáneas, muy creativas, autodirigi-
das y hábiles en la solución de problemas. Tienen relaciones satisfactorias,
aunque también sienten deseos de privacidad. Tienen un firme sentido de
123
valores y carácter no autoritario. Responden a la experiencia con una fresca

apreciación y gran emoción. La mayoría de ellas tienen profundas experien-
cias místicas o espirituales, denominadas experiencias máximas, las cuales
pueden conducir a un sentido de autotrascendencia o integridad con algo
más allá de sí mismo; son más dados a actos prosociales o altruistas.
Como conclusión se puede afirmar que, aunque se sabe que nadie se au-
torrealiza jamás en forma completa, una persona bilingüe avanza continua-
mente a niveles de desarrollo más satisfactorios contribuyendo a una calidad
de vida y por consiguiente, el inglés se convierte en factor de desarrollo
sinérgico al contribuir con la calidad de la educación y de los aprendizajes de
los seres humanos. Por ejemplo, un profesional de la educación que pueda
producir aprendizajes en sus estudiantes en dos idiomas tendrá mayores
posibilidades en el campo laboral, en lo profesional podrá aspirar a continuar
estudios de postgrado en el país o en el exterior y muy seguramente tendrá
ventajas frente a aquellos docentes que solo sean monolingües. Además al
tener posibilidades de mayores ingresos mejora su vida y el aprendizaje
de sus estudiantes. Como también la calidad de su enseñanza dado que el
conocimiento en esta época se renueva con mayor velocidad que antes y
se da en un 90% en el idioma inglés.
Estas aseveraciones están apoyadas por las políticas internacionales de

educación y las tendencias educativas marcadas por la aceleración rápida
de la cooperación y la competencia en la aldea global que impacta todos
los aspectos de la sociedad, pero especialmente, sobre la economía y el
mercado laboral, los cuales tienen fuerte injerencia sobre la educación y
las futuras generaciones de profesionales y sus calificaciones que deben ser
requeridas por los que reclutarán a los líderes del futuro.
La calidad en el contexto histórico está relacionada con cosas tan simples

como la lectura, escritura y matemáticas elementales y con posibilitar
aprendizajes que tengan relación con la vida como la lengua extranjera y la
computación, como instrumentos de conocimiento o herramientas mentales
para conocer y comprender la realidad-real y la realidad deseada.
124
Las experiencias de aprendizaje

La enseñanza del idioma inglés requiere el desarrollo de actividades basadas
en experiencias concretas que activen los esquemas de conocimiento de
las materias de estudio y del idioma para promulgar tanto la adquisición
del inglés como el aprendizaje concreto de matemática, ciencias... En otras
palabras, este enfoque interdisciplinario requiere la integración sistemática
de las actividades para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, con
actividades concretas para enseñar ciencias, matemáticas o las demás áreas
del currículo general, en donde los estudiantes usen materiales manipula-
tivos, para entretejer los conocimientos del nuevo código lingüístico y su
conocimiento del mundo a través de las ciencias.
La experiencia directa facilita a los estudiantes una oportunidad de aproxi-

marse más holísticamente al tema. Pueden afrontarlo con todos sus sentidos
obteniendo un “tacto” del todo antes de tratar de dominar fragmentos
específicos de información. Se podría objetar que el aprendizaje por ex-
periencia directa exige demasiado tiempo en comparación con el que se
basa en un libro de texto. La descripción en clase, si se tiene en cuenta que
el estudiante plantea su experiencia vivida, luego el profesor lo provee de
un vocabulario básico, aquel lo traduce para que el docente lo corrija e
incluso lo corrobore con un nativo o alguien que tenga dominio mayor de
la lengua escrita que la que el docente posee. Pero existen buenas razones
para cuestionar si las dos formas de aprendizaje son comparables.
La experiencia directa puede ser una manera importante de aprender para

los estudiantes que tienen dificultad con los procesos de codificación verbal,
porque les permite usar la fuerza de sus estilos individuales de aprendizaje.
Pueden interactuar con los fenómenos que están estudiando, empleando sus
sentidos para reunir y manipular información no verbal antes de enfrentarse
a la tarea de traducirla al medio verbal. Es posible también, crear experien-
cias en la clase de inglés a través de la simulación y la representación de
papeles. Estas técnicas permiten al profesor crear una situación en la que
los estudiantes usen y amplíen su comprensión de un tema a través de una
experiencia que ellos ayuden a crear.
La naturaleza y la fuente de las experiencias de aprendizaje son las que sir-

ven de punto de partida para el esquema de formación. Ellas parten de una
situación diagnóstica local aplicada a la comunidad educativa beneficiaria a
125
través de los lineamientos utilizados en la investigación que sustenta el diseño

curricular y está sujeta a una capacitación para su exitosa ejecución.
Las experiencias de aprendizaje son mecanismos experimentales atrevidos

de “hacer aprender” mediante la ejercitación de los procesos mentales
superiores: la inteligencia es y ha de ser asistida, es decir, no es independiente
del medio cultural, afectivo y personal en que se desenvuelve la vida real
del niño. Se da una evolución que va del mero “saber hacer” (inteligencia
“práctica”, “social”) al saber elaborado; se avanza por fin a una metacognición
y a un metalenguaje hacia la búsqueda de un aprendiz autónomo. El
recorrido de una experiencia de aprendizaje encarna un enorme potencial
de crecimiento en términos de desarrollo humano. Las vías que ofrece son
transitables y conducen a unos horizontes nuevos y sugerentes.
Dentro de las experiencias, se consideran las tradiciones familiares, las

anécdotas, refranes, dichos populares. Hay que reconocer que, desde el
momento de su concepción, cada persona está inmersa en los supuestos,
los prejuicios y las visiones de su propia cultura y que estas predisposiciones
tiñen necesariamente su pensamiento, sus emociones y las pautas de su
desarrollo.
• Creando historias orales. Las historias orales se pueden usar para crear
una atmósfera de confianza en el aula; en este caso, el propósito es
compartir algunos conocimientos históricos y experiencias vividas que
los estudiantes poseen y escucharse los unos a los otros (más que
obtener un producto acabado). Los estudiantes pueden hacer historias
acerca de personalidades que viven, por ejemplo en la comunidad,
después de obtener la información necesaria a través de entrevistas
elaboradas por ellos mismos.
• Entrevistas conducidas por el profesor. El profesor puede conducir el
proceso de la entrevista a realizar por un estudiante frente al aula;
además los estudiantes pueden generar una serie de preguntas a
formular, observar la entrevista modelo y discutir sobre el proceso
de la entrevista.
• Entrevistas de los estudiantes. Después de observar y discutir sobre
las entrevistas realizadas, los estudiantes pueden seleccionar un tema,
elaborar el cuestionario en grupos y entrevistarse los unos a los otros
en clase.
126
• Entrevista a un invitado. El profesor y/o estudiantes pueden invitar a

una personalidad de la comunidad para ser entrevistada en el aula
con el grupo completo o en pequeños grupos.
• Entrevistas a la comunidad. Los estudiantes pueden salir a la comunidad
para entrevistar personalidades de su interés. Para comenzar deben
hacer en clase una lista de personas que les gustaría encontrar. Por
ejemplo, personas que saben hacer algo que a ellos les gustaría hacer
o que tienen una preparación o habilidad especial; personas que
han tenido la posibilidad de visitar otros países; personas que han
enfrentado problemas han superado y han tenido éxito (Ver Anexo
1).
Los métodos interactivos para la enseñanza del inglés reconocen que este
proceso es para el uso de una comunidad o grupo que habla el inglés; pero
una lengua extranjera puede enseñarse en la medida que se recrean las
experiencias de quienes la aprenden. En el contexto escolar la comunidad
está en la escuela, en el salón de clase, en el vecindario o en la combinación
de todas o algunas de las anteriores. Los estudiantes y el maestro, y en
algunos lugares los miembros del hogar y de la vecindad, forman parte
de las personas que posiblemente, hablan el inglés. El uso de la lengua
extranjera entre los estudiantes y los miembros de la comunidad se hace
para obtener una mejor comunicación entre sí y la interacción social. En el
aula escolar es donde se enfatiza el uso del inglés para el aprendizaje a través
de materias. Liliam Malavé33 señala que, al diseñar actividades interactivas
para la enseñanza del inglés se debe tomar en cuenta que:
• El idioma es el vehículo principal para la instrucción y el aprendizaje,

esto es, el idioma relaciona lo que se dice (contenido lingüístico) con
el mecanismo que se usa para decirlo (expresión lingüística).
• El idioma juega un papel esencial en la interacción social.
• El idioma es un mecanismo para establecer relaciones sociales y
aprender sobre el mundo en general y en el aula escolar.
• El idioma está intrínsecamente relacionado con el contenido utilizado
en la enseñanza.
• El inglés es un medio para aprender el material académico.
___________
33. ��
Malavé, Liliam: Fundamentos Cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo
idioma para niños mediante un enfoque multidisciplinario. Pág. 1-25
127
• El esquema-contexto, experiencias y conocimiento previo juegan un

papel esencial en el aprendizaje del nuevo conocimiento.
• Los elementos de la cultura del hogar y de la primera lengua forman
parte del esquema previo del alumno.
• El idioma del hogar aporta parte de la cultura del estudiante.
El estudiante se puede beneficiar de la transferencia de destrezas: dentro

del esquema que el estudiante posee al entrar al ambiente de aprendizaje
se encuentran destrezas que se pueden transferir, como por ejemplo,
estrategias de lectura de la primera lengua al inglés y de visualización
espacial; la comunicación, interacción y el desarrollo de conceptos en
el salón de clases requiere mayormente de destrezas de proficiencia
académica-cognoscitiva; por ejemplo, la ciencia y la matemática requieren
de conocimiento de vocabulario y de símbolos específicos de las ciencias
y las matemáticas, tales como: volumen, por, tabla, exponente, +, -, *, /,
etcétera.
La planificación de estas actividades requiere:
• La coordinación entre los maestros del inglés con los maestros de las
materias o contenido.
• El análisis de las necesidades del estudiante: lingüísticas, interpersonales,
socioculturales y académicas.
• La identificación y descripción del ambiente académico del estudiante.
• La descripción del ambiente comunicativo en el hogar y la escuela.
• La selección de materias del currículo general y apropiado.
• La identificación de temas y capítulos adecuados en el currículo “regular”
para el desarrollo de actividades.
• La adaptación del currículo a través del desarrollo de actividades inte-
ractivas que reflejen la integración del contenido con el inglés.
• El desarrollo de actividades interactivas que reflejen el esquema de
conocimiento lingüístico, académico y social previo del estudiante.
• El desarrollo de actividades que reflejen el trasfondo cultural del estu-
diante.
• Las actividades para los estudiantes en edad pre-escolar y en edad
temprana también tienen que incorporar prácticas apropiadas para el
desarrollo integral del estudiante (experiencias de aprendizaje).
Éstas tienen que:

• Estar de acuerdo con la edad del niño (su desarrollo físico, emocional,
social y cognoscitivo).
128
• Reflejar la individualidad del estudiante (su crecimiento, estilo de apren-

dizaje, trasfondo del hogar, habilidades intereses, disposición para el
aprendizaje, experiencias, cultura, etcétera).
• Integrar la exploración activa y la interacción con otros miembros del
grupo y adultos.
• Incorporar el uso de materiales concretos, reales y relevantes.
• Proveer para una variedad de intereses y habilidades.
• Reflejar retos de naturaleza social, lingüística y académica en forma
gradual.
La integración de la enseñanza del inglés

con otras disciplinas
La integración de la enseñanza del inglés con otras disciplinas es un ins-
trumento para el trabajo en el aula, previsto para facilitar el desarrollo y
aplicación de los programas. Las unidades desarrollan una serie de obje-
tivos, contenidos, actividades organizadas de tal forma que cubren dos o
más disciplinas.
Para su ejecución se deben desarrollar lo que llamamos unidades integra-

das de aprendizaje. Se trata de plantear una alternativa práctica para que
el maestro desarrolle los programas con mayor agilidad, sin verse obligado
a reservar ciertas horas del trabajo escolar a una disciplina, otras horas a
otras disciplinas. Esta es la razón práctica. La razón teórica es la siguiente:
el maestro recibe unos programas que deben convertirse en un currículo
actuante; es decir debe poner un juego todos los conceptos básicos sobre
currículo; con las unidades se trata de desarrollar unas actividades en función
de objetivos amplios tales como el desarrollo de la capacidad de análisis.
Por ejemplo combinando contenidos de diferentes asignaturas. Así, una

unidad integrada de aprendizaje, puede referirse al análisis de información y
para ello programar el trabajo en grupo a partir de la lectura de un tema de
geografía que desarrolle justamente algún contenido previsto en el programa
de sociales. Con una misma actividad se están logrando objetivos amplios y
se están desarrollando contenidos de diversas asignaturas, los cuales tienen
un valor práctico, como instrumento de organización del trabajo escolar.
Pero su valor principal es el de fomentar en maestros y alumnos una me-
todología de trabajo curricular consistente en: analizar los objetivos de los
programas, compararlos, jerarquizarlos es decir darles mayor o menor
129
importancia, seleccionar contenidos y sugerir actividades conducentes al

logro de objetivos amplios y en los cuales se trabajen en forma integrada
contenidos de varias asignaturas.
Las unidades trabajadas así por los maestros, relacionadas con los programas,
son el mecanismo concreto con el cual los maestros hacen trabajos
curriculares. Por esta razón programas y unidades deben ser analizados
y utilizados por los maestros conjuntamente para implementar el diseño
curricular y también para cuestionarlo frente a la realidad escolar y proponer
ajustes o cambios.
Como ejemplo de elaboración de una unidad integrada de aprendizaje

tomemos el mes de febrero: con los niños hacemos una lluvia de ideas
sobre los eventos que se dan durante este mes y las vacaciones que le
precedieron: los niños nos pueden hablar primero de las vacaciones, los
lugares que visitaron (museos de ciencias, planetario, zoológico), lugares
de interés, jornada del viaje o gira, secuencias de hechos, también hablarán
del carnaval, de sus orígenes, de las razas que intervinieron en su gestación,
los eventos del carnaval, sus disfraces y máscaras, su música, su folklore,
instrumentos musicales), y sobre las costumbres de otros pueblos.
Asimismo hablarán sobre la integración familiar que se dio, se harán

decoraciones en los salones con motivos alusivos al carnaval. Entre otras
actividades que se clasificarán alrededor de seis matrices correspondientes
cada una de ellas a un área específica del currículo general de Educación
Primaria. Incluso de la información presentada en una de las matrices pude
originarse una nueva matriz, por ejemplo: de la visita al planetario tendremos
una nueva matriz como lo es la observación a través del microscopio,
podemos hacer otras matrices con el resto de los meses del año, de mapas
conceptuales a partir de unos vídeos en ciencias surgirá la matriz sobre lo
que necesitan las plantas, se pueden elaborar matrices acerca del libro de
cuentos (Story Book), actividades lingüísticas, acerca de eventos próximos
a efectuarse entre otros.
La comunicación en el salón de clases se lleva a cabo en gran parte a través

de las materias académicas. Por lo tanto, el aprendizaje del idioma debe
ser reestructurado de acuerdo con el contexto académico. Esta forma
de enseñanza del idioma requiere la selección de una materia que sea
favorable para aprender el inglés. Hay materias que son tradicionalmente
bien dependientes del idioma. Cuando la materia depende en gran parte del
130
idioma puede surgir una interferencia, causada por la falta del idioma, que
afecte la calidad del esquema que el alumno tenga disponible. Una lección
“tradicional” de estudios sociales sobre el tema de Gobierno en los Estados
Unidos, puede requerir el uso de un nivel de idioma muy avanzado para
el estudiante. Además, es posible que el estudiante no esté familiarizado
con la forma en que se llevan a cabo las decisiones políticas en los Estados
Unidos. Esto aumenta la interferencia causada por la falta de esquemas
apropiados de conocimiento sobre la cultura y el ambiente. Aunque el
estudiante tenga parte del conocimiento previo (esquema académico)
requerido para entender el concepto “gobierno” la interferencia por la
falta de un esquema socio-político apropiado es tal que limita la cantidad y
calidad de la adquisición de insumo comprensible tanto de la materia como
del idioma. Por lo tanto, es esencial que se seleccione cuidadosamente el
contenido de la materia que planificamos integrar con la enseñanza del
inglés como segundo idioma.
La integración de la enseñanza del inglés con las

matemáticas
Las matemáticas pueden utilizarse como mecanismo para la enseñanza tanto
de inglés como de conceptos matemáticos. Los contextos que proveen
experiencias significativas para el estudiante son el medio ideal para aprender
las formas, el uso y las funciones del idioma inglés. El idioma que el estudiante
necesita para poder funcionar en la clase de matemáticas está relacionado
con los conceptos y funciones matemáticas. El lenguaje media la forma
de pensar en matemáticas y el proceso de metacognición. El estudiante
procesa su pensamiento matemático por medio de procesos lingüísticos que
le permiten ejecutar en matemática. Para aprender matemáticas en forma
significativa, el estudiante necesita leer y entender el problema dentro del
contexto particular.
Luego de entender el problema, necesita llevar a cabo razonamiento

lógico que le permita interpretar el concepto, aplicarlo en la resolución
del problema y expresar el resultado. Por lo tanto, el estudiante necesita
las destrezas de proficiencia cognoscitiva y académica (matemática) en el
idioma en que va a resolver el problema matemático.
No en vano afirmó Galileo Galilei que el libro del universo estaba escrito
en el lenguaje de las matemáticas y que su alfabeto constaba de triángulos,
131
círculos y formas geométricas. También el matemático G.H. Hardy (1967)

afirmaba que la experiencia más maravillosa que puede tener un ser humano
es descubrir una verdad matemática, porque quedará para siempre.
La enseñanza del inglés, a través de las matemáticas, debe enfocar tanto

el lenguaje de los conceptos como el de los procesos matemáticos, tales
como la aplicación del conocimiento adquirido utilizando el inglés. El uso
de manipulativos tales como, los modelos de dos o tres dimensiones y el
uso de las ilustraciones, como las gráficas, ayudan a reforzar el significado
de los conceptos matemáticos que se aprenden mediante el inglés.
El aprendizaje del conocimiento previo tiene que ser verificado. Para esto
es necesario proveer un insumo lingüístico de calidad superior. Este insumo
lingüístico tiene que ser congruente con los esquemas de conocimiento
previo matemático y de inglés. No se debe dar por sentado que el estudiante
domina las destrezas básicas de matemáticas tales como la computación
y el registro matemático. La falta de dominio de las destrezas básicas
en matemática puede resultar en interferencias que pueden obstruir la
creación de esquemas apropiados que son necesarios para que el estudiante
ejecute procesos más avanzados tales como la resolución de problemas y
la aplicación del nuevo conocimiento.
Existen elementos afectivos que pueden producir interferencias en el

aprendizaje tanto de la materia como del idioma. La teoría del “filtro afectivo”
establecida por Krashen (1981) explica que cuando el miedo toma control
de nuestras emociones puede haber interferencia en nuestro aprendizaje.
Emociones negativas pueden causar que el filtro afectivo aumente y
bloquee nuestra habilidad para procesar el nuevo idioma. Este mecanismo
(filtro afectivo) explica por qué el miedo que muchos de los estudiantes
les tienen a las matemáticas impide, en muchos casos, el aprendizaje de la
materia. Es posible que en el pasado hayan tenido experiencias que crearon
emociones negativas y que en el presente activen el filtro afectivo en forma
contraproducente. Si el filtro afectivo establece barreras que interfieren para
recordar esquemas previos, formular esquemas de conocimiento nuevo
o para crear relaciones entre los esquemas, el entendimiento del nuevo
insumo se puede bloquear.
Como resultado, tanto del aprendizaje del idioma como el de la materia se

puede afectar negativamente. Para contrarrestar este fenómeno y reducir el
miedo, las actividades deben reflejar un contexto familiar para los estudiantes
132
y proveer oportunidades para que los estudiantes experimenten el éxito.

Las actividades de seguimiento pueden conseguir este propósito. Durante
las actividades de seguimiento se revisan los esquemas previos tomando
en consideración los nuevos insumos y se verifican nuevos esquemas. Si el
estudiante no ha dominado el conocimiento de los conceptos matemáticos
pero sí ha adquirido parte del conocimiento requerido para entender
los conceptos, es posible que el estudiante haya creado “esquemas de
transición”: este enriquecimiento de esquemas de transición puede facilitar
la evolución de estos esquemas a otros más complejos que contengan el
conocimiento necesario para el entendimiento de los conceptos. Esta es
una forma de reducir la barrera del filtro afectivo y de crear esquemas que
permitan el entendimiento del nuevo insumo.
La instrucción del inglés necesita proveer el vocabulario y los términos

matemáticos requeridos para seleccionar la operación y la secuencia
matemática adecuada del problema, y para comunicar correctamente,
entre otras cosas, la lógica y las relaciones matemáticas, los símbolos
integrantes del contenido particular, los estímulos o señales del texto, y el
significado sintáctico. Hay términos y preposiciones que señalan la relación
y la operación necesarias para solucionar un problema. Estos términos
constituyen claves del contexto lingüístico con el que el estudiante tiene
que estar familiarizado para entender la expresión matemática y resolver
el problema matemático. Algunos ejemplos son términos de significado
múltiple (restar: quitar, disminuir, sobrar, perder), de estructuras sintácticas:
a) comparaciones: menos / más, menor / mayor, grande / pequeño; b)
conexiones lógicas o hipótesis: la cláusula, si y solo si, por lo tanto, esto es,
por ejemplo, si entonces, de tal forma que, pero; c) preguntas: el lugar y la
forma de la pregunta en el problema; d) números usados como adjetivos:
treinta es tres veces diez; e) preposiciones: seis dividido por tres; f) voz
pasiva: quince dividido por tres), de falta de correspondencia del orden (el
número es seis menos que x = y-6), y de información extraña (información
innecesaria para encontrar la solución del problema). También existen
expresiones del lenguaje que funcionan como una unidad textual. En este
caso, para que los estudiantes puedan resolver el problema se necesita
poseer un conocimiento previo sobre el significado entero de la unidad
textual, un problema escrito con palabras en vez de símbolos.
Algunos libros de matemáticas expresan conceptos y procesos cuyos

significados tienen que ser transformados a significados matemáticos dentro
del esquema académico-idiomático del estudiante. Además de que los libros
133
de matemáticas se encuentran sobrecargados de conceptos matemáticos,

estos requieren destrezas de lectura que son diferentes a las requeridas
por los libros en otras asignaturas. A menudo en los libros de matemáticas
encontramos que: 1) se requiere la lectura de información en dirección
de izquierda a derecha y en dirección de arriba hacia abajo; 2) se utiliza el
lenguaje simbólico tal como la representación de las funciones (+, -, *, >,
<); 3) se utilizan ilustraciones para presentar información (gráficas y tablas);
4) se requiere ajustar la velocidad de la lectura pues, por lo general, estos
libros se leen más despacio que los de otras materias; y 5) se encuentra
mucho vocabulario técnico.
Además, con frecuencia, el trasfondo cultural de un libro sienta bases para

la interpretación particular de los conceptos matemáticos. Por ejemplo en
algunos países la coma (,) se utiliza para separar los números completos de
los decimales. (En los Estados Unidos esta función la lleva a cabo el punto
decimal (.) y el punto decimal se utiliza para separar los cientos de miles,
etcétera; la coma tiene esta función en los Estados Unidos.) Para resumir
esta discusión, se puede establecer que el trasfondo cultural, la estructura
y organización de los libros de matemáticas requieren que su lectura se
enseñe como una asignatura específica.
En general, la enseñanza del inglés requiere que se le preste atención es-

pecial a los esquemas sociales, lingüísticos, culturales y cognoscitivos que
posee el estudiante. Los marcos teóricos basados en la lingüística y la ciencia
cognoscitiva establecen que los factores socioculturales y académico-lin-
güísticos crean unos parámetros que tienen que tomarse en consideración
en el desarrollo del currículo y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El
análisis de estos marcos conceptuales nos lleva a concluir que, si los pa-
rámetros antes mencionados no son considerados en la planificación de
la enseñanza, estos se convierten en interferencias durante el proceso de
aprendizaje. Los parámetros antes mencionados tienen que ser transfor-
mados para que concuerden con parámetros que faciliten el proceso de
aprendizaje. La transformación de estos parámetros puede ocurrir por
medio de la planificación de unidades interdisciplinarias e integradas. Las
unidades curriculares que integran la enseñanza del inglés con la ciencia y las
matemáticas y con actividades interactivas, pueden reducir la interferencia
causada por la discrepancia entre los parámetros del esquema previo del
aprendiz y los parámetros requeridos para aprender el inglés y aprender el
conocimiento de la materia. La guía para el desarrollo de unidades integradas
de aprendizaje presentadas más adelante identifica y describe algunos de
134
los elementos identificados a la luz de las implicaciones del análisis de los

marcos conceptuales de la lingüística y la ciencia cognoscitiva.
La integración del inglés con las ciencias naturales

La enseñanza de los principios científicos en forma concreta es un enfoque
que permite tanto la adquisición de conceptos científicos como del inglés.
A través de actividades concretas e interactivas la ciencia provee una
oportunidad para convertir las experiencias académicas en lenguaje. Las
actividades interactivas proveen una oportunidad para la interacción entre
los estudiantes dentro de un contexto comunicativo. El lenguaje científico
se utiliza para expresar ideas en secuencia lógica que se unen a través de
aparatos lingüísticos. Algunos ejemplos son: repetir palabras, parafrasear,
usar vocablos semánticos similares, usar conectores de lógica (porque, por
lo tanto, consecuentemente, pero, por ejemplo). El estudiante de ciencias
también tiene que desarrollar un vocabulario científico que es específico.
El idioma y los conceptos se deben presentar simultáneamente dentro de
un contexto comunicativo en donde el proceso cognoscitivo para adquirir
el lenguaje resulte de los esfuerzos significativos al llevar a cabo tareas de
ciencia aplicada.
La enseñanza de las ciencias a través de la investigación y la solución de

problemas enfatiza unos procesos para confrontar situaciones: definir el
problema, establecer suposiciones, recoger y analizar información y hacer
generalizaciones. La enseñanza del inglés a través de la ciencia facilita el
que los estudiantes se comprometan en la investigación y en el análisis de
problemas con significado académico que estimulan a su vez los procesos
inherentes de pensamiento y análisis tales como: observar, clasificar,
comparar, medir, inferir, predecir, comunicar y establecer relaciones de
tiempo y espacio. Este enfoque pedagógico promulga el aprendizaje del
lenguaje dentro de un contexto comunicativo con el propósito de transmitir
conceptos y establecer relaciones de ciencia que son relevantes para el
estudiante. La enseñanza del inglés mediante las ciencias se lleva a cabo
a través de procesos cognoscitivos, tales como: observación, inferencia,
predicción, hipótesis y experimentación. El inglés se utiliza para: describir
relaciones, escribir informes, seleccionar y establecer orden, indicar
posibles soluciones, clasificar información, hacer preguntas, crear respuestas
tentativas, hacer predicciones, evaluar evidencia para apoyar o rechazar
soluciones, defender una interpretación y hasta para diseñar actividades de
seguimiento que puedan contestar nuevos interrogantes.
135
Las actividades para enseñar el inglés a través de las ciencias también

crean estructuras que promueven la interacción socio-académica entre
los estudiantes y por lo tanto, promueven un contexto apropiado para el
aprendizaje del idioma. Fillmore (1982) establece que el aprendizaje del
inglés requiere una estructura que agrupe a los estudiantes con más dominio
del inglés con los estudiantes que no dominen este idioma.
Tal estructura promueve un contexto académico que asegura la interacción

entre una persona con dominio del inglés y que tome en cuenta las
limitaciones del estudiante con menos dominio del idioma. Esta interacción
es aún más efectiva si se lleva a cabo a través de actividades que sean
relevantes y culturalmente apropiadas. Un grupo de estudiantes con
habilidades y experiencias diferentes ejecutando una tarea en ciencias
resultará en una comunidad de aprendices con diferentes esquemas
culturales, socio-lingüísticos y académicos. Estos diversos esquemas pueden
causar que los estudiantes procesen el aprendizaje tanto de las ciencias
como del inglés en formas diferentes. Para armonizar las diferencias es
necesario que las actividades de enseñanza provean caminos para que los
estudiantes establezcan puentes entre los diferentes esquemas de tal forma
que se facilite el aprendizaje del contenido científico y el del inglés. En la
mayoría de los casos las estructuras mentales, tanto de los conceptos de
la disciplina como del idioma, tienen que ser modificadas. Las actividades
que promueven la interacción entre los alumnos y el uso de manipulativos
ayudan a reestructurar tanto las percepciones del mundo físico como las
formas y procesos de pensamiento y a la vez promueven un ambiente
apropiado para el desarrollo del inglés.
La integración del inglés con las ciencias sociales

El hombre es un ser social por naturaleza y el conocimiento de la historia
es el conocimiento del mundo que lo rodea. Su estudio nos permite
comprender los acontecimientos pasados y la génesis de los actuales, las
causas que lo originaron y las posibles consecuencias que estos susciten. Casi
todos los seres humanos sienten curiosidades por sus orígenes y su destino,
en este sentido, el estudio de nuestra historia y la del idioma alterno, en
este caso la estadounidense o británica requiere poca justificación. Pero el
reconocimiento de la historia como disciplina trasciende la simple curiosidad
personal. Los estudiantes empiezan a comprender la historia cuando son
conscientes de los datos diversos y con frecuencia contradictorios con que
trabajan los historiadores y de las distintas maneras de comprender los textos
136
y pruebas documentales: toda explicación histórica se ha de construir. Los

que la construyen nos ayudan a definirnos a nosotros mismos y a definir a
nuestros aliados, nuestros enemigos y nuestras opciones. Junto con la historia
está la geografía de nuestros territorios y aquellos lejanos donde se habla la
lengua inglesa, esos escenarios que ya a través del Disovery Channel, el Animal
Planet, el History Channel y el National Geografic nos brindan la posibilidad
de conocer esos mundos soñados y lejanos para nosotros.
La filosofía nos indica la evolución del pensamiento humano, las maneras

como el hombre se ha explicado los fenómenos naturales o físicos, los
movimientos sociales y sus implicaciones en nuestro medio. La filosofía
mejor que cualquier otra ciencia nos enseña las cuestiones de la verdad, la
belleza y la bondad. Nuestro objetivo es el desarrollo de la comprensión y
debemos esforzarnos por inculcar lo que en un contexto cultural dado se
considere verdadero o falso, bello o desagradable, bueno o malo, bondadoso
o malvado.
Todavía hay gente que cree que la filosofía es tarea de ociosos. La cual se
ocupa de un lejano mundo supraempírico totalmente desconectado de la
realidad. Para sorpresa de tales personas si se les mostrara que su actitud
con el prójimo y consigo mismas, sus ideas políticas, sus creencias religiosas,
sus gustos artísticos y aún su manera de razonar y su lenguaje, descansan
en doctrinas que han surgido como consecuencia de cientos de años de
preocupación filosófica.
La integración del inglés con las demás ciencias

La educación intercultural bilingüe no pretende equiparar a cada estudiante
con un conjunto completo de perspectivas, sería un fracaso si pretendemos
formar en cada joven un historiador, un biólogo, o un compositor. La
pretensión no es compendiar la formación específica sino facilitar a los
estudiantes el acceso al “corazón intelectual” o “alma profesional”34 de las
disciplinas. Para que la educación intercultural sea exitosa debe transmitir
a los estudiantes una noción de las visiones del mundo que ofrecen las
disciplinas.
___________
34. ��
Teaching for the Two-Sided Mind: pag:213
137
La enseñanza de las lenguas extranjeras guarda mucha relación con el arte

y la música. Recordemos que cada lengua tiene su propia tonalidad, ritmo
y entonación que les da una musicalidad propia y característica frente a las
demás. La música es una parte importante de la cultura: a través de ella se
pueden aprender elementos culturales propios de todo un pueblo o etnia.
Al respecto, tiene especial interés la investigación de Georgi Lozanov (1984),
un búlgaro que utiliza la música para facilitar y acelerar el aprendizaje de
idiomas extranjeros. Este gran investigador tiene un amplio repertorio de
canciones inglesas y americanas, las cuales ha clasificado por niveles de
desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para él es más fácil que el estudiante
aprenda a través de las canciones las habilidades lingüísticas y comunicativas
del idioma de Shakespeare. Sus técnicas están siendo aplicadas también a
otras disciplinas. El cine es otra fuente inagotable de valores culturales. A
través de la película “Forest Gum” podemos entender tres grandes décadas
que determinaron el surgimiento de los Estados Unidos de América como la
mayor potencia mundial. La lúdica desempeña también un papel primordial
en el aprendizaje o adquisición y la práctica de los idiomas, pues tiene la
capacidad de unir la mente y el espíritu para alinearlo a los ritmos de la
lengua.
Guía para la planificación de una unidad de

aprendizaje integrado para la enseñanza del
inglés a través de las demás áreas del currículo
general
Los siguientes pasos sugeridos por Liliam Malavé35 deben ser considerados
al desarrollar una unidad de aprendizaje integrado para enseñar inglés a
través de la enseñanza de las demás disciplinas del currículo general:
___________
35. ��
Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma mediante un
enfoque multidisciplinario
138
• Establezca un marco conceptual para fundamentar la unidad

curricular.
• Utilice la literatura y las teorías presentadas en los currículos regulares
de las disciplinas y del inglés. El marco conceptual se utiliza para:
– ayudar a respaldar sus creencias sobre el aprendizaje y el
desarrollo de un currículo, proveer legitimidad,
– presentar los paradigmas de otros expertos que respaldan sus
creencias, sentar las bases para la discriminación necesaria
para poder seleccionar las actividades y los materiales
apropiados y los que concuerdan con la visión y la filosofía
de la enseñanza compartida por los otros currículos
específicos, guiar el desarrollo de los objetivos y convertirlos
en logros,
– ayudar a determinar la forma y el alcance filosófico y
estructural de las modificaciones a llevarse a cabo en el
currículo de inglés,
– exponer los prejuicios educativos de los autores.
• Determine las necesidades de los estudiantes.
• Conduzca un estudio para determinar las necesidades lingüístico-
académicas y el ambiente educativo de los estudiantes.
• Recoja información utilizando tanto instrumentos estandarizados como
procesos alternativos para generar datos. El estudio de las necesidades
requiere que se:
– identifiquen los exámenes que usa el ICFES para evaluar el
desarrollo de las competencias comunicativas en todas las
áreas fundamentales y en el inglés,
– identifique el trasfondo cultural de los estudiantes,
– examine la información generada a través de cuestionarios
dirigidos a los padres para indagar cuanto saben estos o
familiares cercanos del inglés,
– examine el informe escolar de los estudiantes para recaudar
información relevante sobre el estudiante,
– conduzca entrevistas o encuentros con los maestros de las
distintas disciplinas para acumular información sobre las
necesidades de los estudiantes,
– desarrolle un perfil lingüístico-académico de los estudiantes
con la información generada a través de los instrumentos y
los procesos antes mencionados,
139
– estudie los lineamientos curriculares de las disciplinas,

relacionarlos con los del inglés para poder desarrollar el
currículo bilingüe.
• Identifique y describa el ambiente comunicativo del estudiante en la

escuela y el hogar.
• Determine la opinión que los padres y administrativos tienen del
proyecto.
• Promueva la colaboración.
• Consulte y trabaje en colaboración con el resto del profesorado.
La colaboración entre los profesores de las distintas disciplinas
y los profesores del inglés permite que el proyecto incorpore
el conocimiento de distintas personas que van a colaborar en el
desarrollo del currículo.
• Incluya personal que favorezca y se comprometa en el proyecto a la
vez que comparta similares experiencias educativas.
• Asegure el tipo de colaboración que promueva las metas y logros,
evite la enunciación de objetivos.
• Consolide los recursos, reúna los docentes de las áreas determinadas
e integre los conceptos de las áreas.
• Incluya al director de la escuela, al coordinador académico y del
área.
• Incluya personal que represente puntos de vistas diferentes en
relación con su filosofía educativa para enriquecer y expandir sus
conocimientos.
• Establezca el plan de trabajo con los procedimientos para llevar a
cabo las tareas.
• Establezca procesos de monitorías, autoevaluación, coevaluación y
seguimiento.
• Desarrollar un calendario con las fechas para las actividades a
desarrollar.
• Selección de la disciplina y el contenido.
• Escoja e incorpore una sola disciplina a la enseñanza del inglés.
Gradualmente, y después que demuestre el éxito del proyecto, se
puede incorporar una segunda disciplina o varias al tiempo.
• Seleccione una unidad del currículo específico de una disciplina que
sea de interés para los estudiantes y que sea susceptible a la enseñanza
del inglés.
140
Determine:
• El respaldo e interés del estudiantado.
• El nivel del conocimiento previo del contenido que se requiere para
que los estudiantes entiendan conceptos.
• La dependencia entre el contenido y el idioma.
• El nivel de proficiencia del idioma requerido para el entendimiento
de los conceptos básicos,
• Los conceptos y temas esenciales de la disciplina.
• Los procesos de aprendizaje que puedan ser utilizados en la
instrucción tanto de la materia como del idioma.
• Cómo va a dividir los temas en subtópicos que sean adecuados para
la enseñanza del idioma.
• Qué temas se dirigen a las destrezas del pensamiento y cuáles son
los niveles de dificultad de estas destrezas.
• La calidad y la cantidad de los materiales disponibles para llevar a
cabo actividades apropiadas.
Organización de una unidad

Una unidad de aprendizaje integrado debe incluir, por lo menos, las siguientes
partes: el marco conceptual, la descripción del ambiente educativo y las
necesidades del estudiante, los planes de lecciones diarias o por períodos
pre-determinados, una bibliografía y un apéndice.
El marco conceptual debe preceder todas las otras partes de la unidad. Se

debe escribir en una forma simple y apropiada, y solo debe incluir referencias
que aparecen en la bibliografía.
La descripción del ambiente educativo y las necesidades del estudiante

debe estar basada tanto en información cuantitativa como cualitativa. La
información sobre el ambiente educativo debe:
• enfatizar las condiciones que tienen impacto en la enseñanza y en el

aprendizaje,
• describir tanto el ambiente particular de la escuela, como los
elementos del currículo y de la política del distrito o del MEN que se
relacionen con el desarrollo curricular,
• incluir las condiciones educativas en el hogar y en el vecindario.
141
La información sobre el estudiante debe:
• Identificar la edad y el grado del estudiante.

• Describir su nivel de proficiencia en ambos idiomas.
• Describir su nivel académico en las disciplinas seleccionadas.
• Presentar sus experiencias académicas, culturales o extracurriculares
que se relacionan con el contenido, idioma o destrezas que se desean
desarrollar.
• Discutir condiciones o necesidades especiales que tenga.
• Presentar toda otra información sobre el estudiante que sea relevante
y que ayude a los maestros a diseñar actividades para asistir a los
estudiantes a sobrepasar necesidades particulares y para facilitarle
el aprendizaje.
Los planes de las lecciones diarias son unas guías que aseguran que se
alcancen los objetivos de corto y largo plazo por parte del profesor y los
logros en el estudiante. Los planes pueden requerir uno o más períodos
de clases o menos tiempo. Las partes primordiales de los planes no son los
objetivos sino los logros, las actividades, los materiales, la identificación y
evaluación del desempeño y competencias que el estudiante va a desarrollar.
Los logros tienen que estar en concordancia con las metas o los objetivos
generales de la unidad:
• Las actividades tienen que llevarse a cabo de tal forma que los logros
sean realizables.
• Las actividades tienen que facilitar el desarrollo de las destrezas que
el estudiante necesita adquirir.
• Los materiales deben promover el desarrollo de las destrezas.
• La evaluación del aprendizaje debe ser congruente con el desarrollo
de las competencias del inglés y de las disciplinas integradas en la
enseñanza.
Las destrezas que el estudiante va a desarrollar tienen que ser identificadas

en forma clara y precisa. Estas destrezas:
• Tienen que estar enfatizadas en los logros, objetivos y metas pro-

puestas.
• Determinan el tipo de actividades que se necesitan para que el estu-
diante pueda participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Son las que enfatizan en la evaluación del aprendizaje.
142
La unidad curricular debe establecer objetivos o metas y logros generales

y diarios para cada período que la lección abarca. Los objetivos y logros
generales deben corresponder tanto a los generales del currículo general
como a los de la unidad. Plantee logros congruentes con el grado, con
el marco conceptual y los objetivos de las áreas puestas en común. Los
objetivos de contenido del inglés deben corresponder y suplementar los
objetivos de contenidos de la disciplina del currículo general. Los objetivos
de contenido deben:
• Dirigirse hacia el desarrollo de los conceptos del contenido de la

disciplina.
• Influir diferentes niveles de pensamiento.
• Enfatizar destrezas complejas de pensamiento tanto en la materia
como en el inglés.
• Dirigirse a las necesidades lingüísticas y académicas del estudiante,
• Ser formulados de tal forma que se puedan evaluar cuantitativamente
y cualitativamente.
• Enfatizar la aplicación de los conceptos aprendidos.
• Establecer los procesos de aprendizaje.
• Establecer las estrategias de aprendizaje (por ejemplo: el uso del
material gráfico, el reconocimiento de las partes del libro, la identi-
ficación de las fuentes de información, la reorganización de párrafos
y la organización de la información).
Los logros del inglés deben relacionarse con los de la disciplina del contenido.
Estos logros deben:
• Reflejar el nivel de idioma del contenido en el currículo regular.

• Estar basados en las necesidades lingüísticas y académicas del estu-
diante.
• Promulgar la adquisición del lenguaje necesario para el entendimiento
de la disciplina (lógica, relaciones, funciones, significados, símbolos,
etc.).
• Promulgar la adquisición del vocabulario técnico incluido en el con-
tenido.
• Enfatizar el uso del idioma como medio de aprendizaje del contenido.
• Incluir las cuatro áreas de destrezas del lenguaje (leer, escribir, escu-
char y hablar) a pesar de la diversidad de los niveles de proficiencia
del inglés.
• Enfocar el desarrollo de actividades interactivas.
143
• Promulgar la comunicación y significación con propósitos académicos

entre los estudiantes.
• Requerir el uso del inglés con propósitos académicos (lectura crítica
y evaluativa, reflexión de pensamiento y expresión de ideas a través
del habla y la escritura.
• Enfatizar las destrezas de lenguaje entrelazadas con las destrezas
de pensamiento tales como clasificación (definir y categorizar), los
principios (explicar y predecir: interpretar, teorizar, generalizar, causa,
efecto, motivo, razones, reglas, normas, resultados, impacto, relacio-
nes, símbolos) y la evaluación (rango, juicio, preferencia, selección,
alternativas, criterio).
• Enfatizar que muchas de las destrezas de contenido, idioma y pen-
samiento analítico, tales como las mencionadas arriba, se pueden
transferir de unas materias a otras.
• Reflejar el uso y la aceptación del idioma y de la cultura del hogar del
estudiante.
Los planes de las lecciones diarias guían la enseñanza del día o del periodo
de clase para asegurarse que los estudiantes puedan alcanzar sus logros
tanto en la disciplina como en el inglés. Las lecciones tienen que establecer
objetivos de contenido y de inglés. Los objetivos para cada lección tienen
que ser alcanzados a través de la participación en las actividades y tienen
que guiar todas las etapas de las lecciones.
Los planes deben establecer un formato que ilustre no solo los objetivos
y las actividades, sino también los logros y las destrezas específicas que
se van a desarrollar en cada actividad. El formato de las lecciones debe
incluir actividades de naturaleza exploratoria, de desarrollo, evaluación y
seguimiento. El formato de los planes de las lecciones debe incorporar una
fase inicial y corta de naturaleza exploratoria para determinar los esquemas
previos de los estudiantes. Las actividades exploratorias presentan los
nuevos conocimientos y facilitan el desarrollo de las destrezas identificadas
en los logros. Es necesario asegurarse que el estudiante haya modificado sus
esquemas previos e incorporado los elementos del nuevo conocimiento.
Las actividades de desarrollo deben:

• Combinar los procesos de pensamiento de contenido con los procesos
de pensamiento del inglés y promulgar la acción o participación activa
de los estudiantes.
144
• Relacionarse con el trasfondo cultural, social, académico y lingüístico

del estudiante,
• Tomar en consideración el desarrollo físico y mental del estudiante,
• Facilitar la creación de un contexto para la interacción académica-
social y la comunicación sobre el contenido en el inglés,
• Representar subtópicos de los temas más importantes,
• Incluir tanto tareas prácticas (destrezas de acción) como generales
(destrezas de conocimiento general),
• Significar a través del inglés y por medio de actividades interactivas,
• Proveer experiencias concretas en donde el estudiante entra en una
interacción con otros participantes, y a través de un medio interac-
tivo (por ejemplo la computadora) con materiales manipulativos,
• Identificar las estrategias de enseñanza, por ejemplo: grupos coopera-
tivos, trabajo individual, dramas, agrupaciones pequeñas, orientación
hacia el estudiante, feed back al maestro, etc.
Las actividades de evaluación:

• Tienen que determinar la cantidad y la calidad del aprendizaje de
contenido, de los procesos de la enseñanza y del inglés a través de
modos evaluativos alternativos.
• Deben proveer escenarios para que el estudiante reflexione y plani-
fique cómo remediar las limitaciones identificadas.
• De naturaleza formativa se deben llevar a cabo cuando se determine
apropiado.
• De naturaleza sumativa se llevan acabo al final de la unidad.
• Deben verificar los conocimientos adquiridos para determinar si los
estudiantes entienden los conceptos dentro de otros contextos.
Para poder ayudar al estudiante a revisar sus “esquemas de transición” o a

reforzar el nuevo conocimiento, se deben proveer actividades de seguimiento
que faciliten la aplicación de lo aprendido a un nuevo contexto.
En resumen, la guía presentada incluye los elementos esenciales para la

planificación de una unidad integrada de aprendizaje para la enseñanza del
inglés a través de las ciencias o las matemáticas. Los marcos conceptuales
delineados respaldan la enseñanza de cualquier inglés de una forma
interdisciplinaria. La propuesta se limita a presentar algunos fundamentos de
los marcos teóricos y a discutir sus implicaciones. Finalmente presentamos
una guía, que está actualmente en proceso de formación, para orientar el
145
desarrollo de una unidad integrada de aprendizaje para la enseñanza del

inglés.
Gardner36 plantea siete tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal,

lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, las
cuales, excepto en el caso de individuos anormales, trabajan siempre en
concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla
de todas ellas.
Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto.

Al respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para
resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en
un contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para
resolver problemas permite abordar una situación en la cual se persigue
un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho
objetivo”.37
Esta manera de ver la realidad da lugar a profundas variaciones cuando llega

el momento de afrontar la problemática en todo el proceso educativo. En la
integración del currículo debe considerar que el proceso de conocimiento
es uno.
Por otra parte, la integración hace relación a la estructura de los programas

curriculares para la formación y capacitación de docentes quienes deben
responder a la estructura de los programas curriculares para los alumnos.
Por lo tanto, se deben considerar acciones integradas en cuanto a la
implementación del currículo y capacitación del personal comprometido en
el desarrollo mismo. El currículo abierto y flexible es el medio consecuente
para desarrollar la formación integral a través de las prácticas pedagógicas
correlativas. Un currículo abierto permite la participación del maestro, de
los alumnos y de la comunidad en su desarrollo, experimentación, ajustes,
enriquecimiento y generalización.
Ahora bien, no hay duda de que el proceso de ajuste y enriquecimiento del

esquema nacional, tiene que hacerse efectivamente en aquellos aspectos
___________
36. ��
Ídem, p.34
37. ��
Gardner, op. cit. p. 33.
146
propios y peculiares de las diversas regiones del país. Es decir, es ésta la

oportunidad que ellas tendrán para ir integrando sus propios componentes
culturales dentro del desarrollo del nuevo currículo de inglés y así, ir
acercando la educación a la problemática de la región.
Se diseñó este currículo de inglés con la suficiente elasticidad, de modo

que le permita ir adaptándose y ajustándose, a medida que la ciencia, la
técnica y la cultura impongan nuevas condiciones y a medida que los agentes
educativos se comprometan en el desarrollo conceptual y metodológico
de la propuesta curricular inicial.
A través de la participación, los alumnos se convierten en sujetos o

protagonistas del proceso pedagógico. El docente debe promover la
participación decidida y espontánea en su proyecto de aula, debe crear
espacios que permitan el desarrollo de la participación y la democracia, el
respeto mutuo y la aceptación del contrario.
El currículo es pertinente en un doble sentido: por una parte, la naturaleza

de los objetivos en la forma en que fueron concebidos hace que sean
apropiados para resolver la situación-problema que los originó. Por otra
parte, es pertinente a los propósitos o finalidades últimas del propósito
educativo nacional expresado en la Ley General de la Educación y acordes
con los intereses y necesidades de sus beneficiarios.
En el currículo, el docente debe enseñar a aprender, lo que los constructivistas

denominan proceso de autoevaluación de autoestructuración de nuevos
conocimientos. El aprender consiste básicamente en la adquisición de
estrategias cognitivas, no solo para apropiarse del saber compartido, sino
también de exploración, descubrimiento y resolución de problemas. En este
punto conviene recordar a Carl Rogers quien sostiene que el aprendizaje
social más útil es el aprender del proceso de aprendizaje.
Este currículo debe estar orientado bajo la pedagogía constructivista para

que los alumnos a través de la enseñanza por procesos se apropien del nuevo
sistema lingüístico para fines comunicativos. Se pretende que el currículo
sea dinámico, es decir que estimule mantenga y desarrolle una permanente
actividad del alumno, como también del maestro y de la comunidad. Se trata
de encaminar toda la dinámica social del sector educativo de la región, de
tal manera que sea capaz de manejar, captar y proponer nuevos objetivos,
actividades, contenidos o metodologías que respondan a su propia realidad
147
local. O sea, es capacitar para crear una tecnología educativa propia que
responda a necesidades e intereses del medio.
El dinamismo del currículo genera consecuentemente una actividad

investigativa. Sólo a través de la investigación y de la búsqueda de su propia
identidad social, económica y cultural, las comunidades locales serán capaces
de participar en el desarrollo de un programa que refleje de manera auténtica
sus intereses, necesidades y problemas. Este dinamismo del currículo debe
encaminarse a fomentar la creatividad en todas sus formas. Si se parte del
supuesto de que es ella la fuente de toda construcción cultural, es aquí
donde los nuevos planteamientos curriculares, realizan el mayor de los
aportes dentro de este esfuerzo por integrar los valores culturales en el
proceso educativo.
El currículo debe permitir a quienes se encuentran comprometidos en el

proceso enseñanza- aprendizaje, renovar y actualizar continuamente sus
conocimientos con el fin de que el proceso educativo esté de acuerdo con
los avances científicos y tecnológicos, responda a las necesidades y al ritmo
cambiante de la sociedad y permita la determinación de nuevos enfoques
y la realización de estrategias.
Las variables dependientes (VD) consideradas dentro de este proceso de

construcción curricular han sido la práctica docente de la cual se derivan
las estrategias metodológicas y las competencias lingüística, comunicativa
y pedagógica y la competencia lingüística del docente. Otra variables
dependientes son la adquisición del inglés como segunda lengua por el
niño y descritos en las concepciones centrales del marco teórico; de esta
se derivan la actitud y los niveles de uso lingüístico que comprenden el
nivel comprensivo, de producción o expresivo y las dimensiones cognitivas
afectivas, comunicativo-social y psicomotrices. (Ver anexos: Diseño y unidad
de análisis: El proceso pedagógico)
Sólo a partir de la promulgación de la ley General de Educación, surgió

la inquietud referente a como sería un currículo para la enseñanza del
inglés, la metodología, los contenidos, evaluación y demás aspectos que
dependen del diseño curricular. Pero todo esto tuvo un momento que
generó la consideración de incluir la enseñanza de por lo menos una lengua
extranjera en los planes de estudio de los países en vía de desarrollo y ese
gran momento no fue otro que la declaración Mundial sobre educación
para todos de Jomtiem. Desde entonces países como Chile, Argentina,
148
Costa Rica y Cuba en América iniciaron programas de implementación de

la enseñanza del inglés en la escuela primaria.
Siendo el ejemplo chileno el más relevante al iniciar, no sólo la enseñanza

del inglés y el alemán sino también el japonés en la escuela primaria e
iniciar programas de diversificación del ciclo secundario en lenguas. Por
ello, en 1990 se inició una gran discusión sobre este aspecto que tuvo
pocos contradictores en los foros nacionales convocados para discutir los
contenidos alcances y límites de la nueva ley de educación.
Los avances en el conocimiento psicobiológico y socio-afectivo del niño,

las nuevas tendencias de la educación y las necesidades propias para el
desarrollo del ser humano, las cuales que deben ser resueltas para alcanzar
una educación más integral, han llevado a la feliz conclusión de la enseñanza
del inglés desde el preescolar y la escuela básica primaria.
Estamos, entonces, inmersos en una propuesta educativa de valores que

supone una modificación de actitudes, entre las que aparecen la respon-
sabilidad, la solidaridad, el uso racional de los recursos naturales, con la
práctica de la participación, la toma de decisiones, el ejercicio del espíritu
crítico con un carácter metodológico interdisciplinario en los contenidos y
utilización del método científico.
Los programas escolares así concebidos requieren de agentes educativos, no

solo el profesor, que hagan cambiar la anterior concepción de educación y
currículo. Así es como la comunidad educativa, conformada también por los
padres, toma un rol protagónico al mismo tiempo que el niño quien viene
a convertirse en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El Decreto 1860, que dio origen al currículo vigente, resuelve la falta de

continuidad entre la educación básica primaria y básica secundaria, organi-
zándola por niveles, ciclos y grados. El mismo decreto establece la elabo-
ración obligatoria de su proyecto educativo institucional (PEI) que exprese
cómo se ha decidido alcanzar los fines de la educación definidos por la ley,
teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su
medio. Cada establecimiento educativo goza de autonomía para formular,
adoptar y poner en práctica su propio proyecto educativo institucional.
El mismo decreto ofrece los criterios para la elaboración del currículo

que ha de ser el producto de un conjunto de actividades organizadas y
149
conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio,

programas, metodologías y procesos que contribuyan a la formación integral
y la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos.
El currículo se elabora para orientar el quehacer académico y debe ser

concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación
a las características propia del medio cultural donde se aplica. Cada es-
tablecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular
que comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanente del
currículo. Las disciplinas tendrán el contenido, la intensidad horaria y la
duración que determine el PEI.
Por lo tanto esta construcción curricular es una propuesta para instituciones

educativas, producto de una investigación en la acción, teniendo en cuenta
la comunidad educativa, lo que ella expresa para la satisfacción de sus
necesidades educativas. Se pretende sencillamente dar una nueva dimensión
al conjunto del currículo escolar, sin inventarnos una nueva disciplina. Se ha
escogido el inglés como la lengua en adopción por su significativa importancia
e influencia en nuestro medio y las posibilidades que este nos da. Pero
este currículo puede bien servir para la adopción de cualquier otra lengua
extranjera diferente al inglés.
Los educadores deben tomar la presente propuesta curricular como un

desafío a su iniciativa y creatividad. La adopción y ajuste del programa exige
del docente un espíritu de investigación, la producción de ayudas educativas
a partir de los recursos de su comunidad, imaginar nuevas actividades y
capacitarse permanentemente para conocer y aplicar los progresos de la
ciencia y la tecnología.
El nuevo currículo de inglés debe considerarse como un instrumento de

capacitación. La razón de ser de su extensión no es la de limitar la creatividad
del educador, sino de abrirle caminos en su labor docente, lo cual implica
tener claridad sobre quién aprende, qué aprende, cómo aprende, para qué
aprende y cómo se sabe que ha aprendido.
Los niños por su propia naturaleza son muy activos, así que con una
orientación lúdica, con juegos didácticos, con action rhyms, action songs, y
con las técnicas de Total Physical Response (enfoque de respuesta física total),
podrán irse apropiando de los elementos lingüísticos de la nueva lengua en
contacto. Es importante que el ambiente de aprendizaje:
150
• Esté constituido por contextos reales.

• Contenga materiales de la experiencia pasada y de la cultura del
educando.
• Provea variedad de oportunidades de interacción con personas
(educador, otros educandos, grupos comunitarios, personas de
afuera); con materiales (impresos, manipulables, tecnológicos); y
consigo mismo (momento de reflexión autoevaluación, coevaluación,
crítica y autocrítica).
• Ofrezca una variedad de oportunidades de aprendizaje para que los
educandos puedan optar por aquellas que le permitan desarrollar
procesos de aprendizajes significativo y personalizado.
• Provea experiencias de confrontación y cooperación como paso para
la posibilidad de realización común de las comunidades, las regiones y
el país. El diálogo implica un esfuerzo creador, pluralista, democrático,
participativo y convergente que permita el desarrollo integral de los
individuos y los grupos.
• Ofrezca al educando información sobre todo lo relacionado con
estructura, funciones, reglas y limitaciones del ambiente.
• Provea formas de control sobre los elementos que constituyen el
ambiente.
• Tipo, enfoque y objetivo de la actividad, niveles de participación,
ritmo, formas y posibilidades en la utilización de los recursos,
naturaleza de las interacciones sociales y grupales y naturaleza y
origen de la información.
Al organizar el ambiente de aprendizaje, hay que tener en cuenta que

éste:
• Permita a los educandos la integración de su propio aprendizaje a nivel

de su experiencia pasada y de su nueva experiencia y de los aspectos
cognoscitivos y afectivos que están presentes en todo momento del
proceso educativo.
• Mantenga y estimule una diversidad de estilos de aprendizaje, marcos
de referencias culturales y modos de interacción que proporcionen al
educando información inmediata y adecuada acerca de la naturaleza
de lo que allí va haciendo y sobre las formas como va aprendiendo.
• Proporcione al educando un apoyo social, emocional y psicológico
que le ayude a crecer en su auto concepto y a cualificar su forma de
participación.
151
• Ofrezca una correlación positiva entre el potencial de aprendizaje

del educando y las oportunidades de aprender que le provee dicho
ambiente. El potencial es considerado aquí, como la motivación
que tiene el educando (actitudes, intereses y valores), su nivel de
maduración y desarrollo mental o capacidad para aprender y sus
conocimientos y experiencias previas. Las oportunidades se refieren
a los factores externos que definen las características del ambiente.
En cuanto al aula, ésta debe transformarse en un mini-contexto del ambiente

extranjero, como especie de una isla cultural. Se deben utilizar materiales
que produzcan en el niño una transposición fantástica de los niños a otros
lugares de los países de habla inglesa. Las canciones juegan otro papel
importante como recurso lúdico; a todo niño le gusta el canto, como también
las poesías y las fábulas.
En los actuales momentos cualquier tipo de estudio, relacionado con la

experiencia y el desarrollo humano, ha de hacerse a través de una mirada
multifacética que responda a todas las tradiciones familiares que integran
la naturaleza del hombre y al mismo tiempo entender que el mundo físico
está conformado por seres biológicos y culturales. Solo puede ser concebido
como objeto de estudio desde un enfoque holístico e integrador. Por ello el
currículo de idiomas extranjeros debe ser un currículo en el cual subyace
la interdisciplinariedad, entendida ésta como un punto donde convergen los
distintos saberes de los campos de formación del estudiante.
Modelo
Intercultural
Innovación Vivencias Reflexiones

curricular
152
Se ha enfrentado interdisciplinaria y participativamente la problemática desde

la lógica de las inteligencias múltiples con el concurso de los estudiantes. Se
ha concebido así, el currículo, en su relación indisociable con la comunidad
(entorno) como una organización y como sistema auto-organizador. Propone
la innovación, el cambio educativo institucional y personal desde y a través
de un proyecto de investigación-acción-reflexión, mediante el cual se harán
los ajustes necesarios al estado de desarrollo actual de la propuesta que
oriente el proyecto académico en una dinámica de lo retrospectivo, perspectivo
y prospectivo.38
Enfoque holístico e integrador
Currículo intercultural interdisciplinario
Investigación acción educativa

Sistema auto-organizativo
Geografía Historia Artes
Lengua Inglés Música

castellana
Ciencias
Matemáticas Química
naturales
Comunidad (entorno local, regional y nacional)
___________
38. Moreno Santacoloma, María del Carmen: innovaciones pedagógicas: Una propuesta de
evaluación crítica.
153
De una manera amplia se entiende por un currículo intercultural el proceso de

búsqueda, de negociación, de confrontación y socialización entre la cultura
universal y la cultura de la cotidianeidad. Este proceso genera unas
experiencias (implícitas y explícitas) que constituyen las vivencias del
estudiante en la institución educativa (Ovando Carlos J, and Collier Virginia
P., 1985)
Una alternativa de currículo intercultural exige un replanteamiento del

proceso de seleccionar, organizar y transmitir la cultura. Además, implica
formular una perspectiva crítica frente al proceso de planificación, investigación
y desarrollo educacional y curricular que se ha empleado hasta el momento.
Implica también redefinir los roles y funciones que los especialistas del área,
los educadores y la comunidad en general deben tener en cuenta en la
gestación e implementación del currículo.
El currículo condiciona la percepción sobre las otras personas, el tipo de

interacciones y relaciones que se favorecen, la forma de participación,
los mensajes de aceptación y rechazo. Pero ¿Cuáles son los aspectos que
caracterizan en la práctica a un currículo intercultural?, ¿En la práctica, el
currículo puede organizarse de tal forma que permita al estudiante llenar
sus experiencias de significado en dos culturas?
La institución educativa debe preocuparse por construir un puente entre

la cultura académica tradicional, la cultura del estudiante y la cultura que
se está creando en la comunidad social. De esta manera, el currículo viene
a convertirse en el vehículo esencial por el cual las personas construyen y
reconstruyen el significado de sus experiencias.
Un currículo intercultural supone no solamente cambiar las intenciones

del acto educativo superando los sesgos culturales, sino transformar el mismo
proceso de aprendizaje. Se hace necesario revaluar la cultura institucional y
considerar, además de los contenidos mínimos seleccionados, los siguientes
interrogantes:
¿Qué conexiones se establecen entre aquello que se quiere enseñar y el

significado que tiene el contexto sociocultural del estudiantado y el de la
cultura alterna? ¿Cómo se puede articular el currículo en un contexto que
atienda la diversidad cultural del medio social circundante? ¿Qué relevancia
tiene lo que se enseña para las necesidades del contexto? ¿En qué medida
la metodología utilizada favorece la reflexión personal y colectiva, las
154
interacciones entre el estudiantado y el compartir ideas? ¿De qué manera se

emplean estrategias didácticas y materiales auriculares para que respondan
a distintos modos de conocer y de aprender del estudiante?
Cultura
académica
tradicional
Nueva Institución
cultura Educativa Cultura
en la del
comunidad estudiante
social
Es necesario, igualmente, evitar una concepción simplista y restringida

del currículo intercultural, es decir, un currículo que simplemente barniza
con algunos temas el conocimiento de “otra cultura”, abordando aspectos
externos, fácilmente convertibles en tópicos (folklore, gastronomía, música,
etc.), de una manera casual, accesoria y sin una relación real con los demás
elementos del currículo. También, es aconsejable trabajar la diversidad cultural
no sólo en momentos específicos (como la celebración de alguna fiesta o
acontecimiento histórico-cultural) pues esto estaría más acorde con otros
modelos de educación (el currículo aditivo o agregado, por ejemplo) (Jordán,
J. A., 1992).
Ambas perspectivas no hacen parte de un currículo intercultural. Al abordar

la lengua extranjera de una manera aislada de los demás aprendizajes y
asignar a algunos de estos una mayor valoración en el currículo, se pueden
llegar a potenciar estereotipos y tópicos a partir de temas del lenguaje o de
155
las ciencias sociales. Pero generalmente esta ha sido la forma en que algunos
docentes han abordado el tema de la diversidad cultural en el currículo de
sus instituciones bilingües. Es claro que esta perspectiva curricular no es la
adecuada para abordar el tema de manera holística y efectiva en el desarrollo
de las capacidades para la convivencia en una sociedad pluralista y tolerante
a pesar de que, de alguna manera, estos planteamientos resultan beneficiosos
al facilitar el reconocimiento explícito de la diversidad y son útiles para luchar
contra el menosprecio, la anulación y la marginación o cualquier forma de
discriminación social. (Cazden, Courtney B., 1988).
El enfoque curricular más efectivo para la educación intercultural es, sin lugar
a dudas, aquel que funciona como un eje transversal que cruza y enriquece
cursos, niveles, etapas y áreas curriculares. Enfoque que debe considerarse
como una responsabilidad compartida por el profesorado y formar parte
explícita de sus programaciones didácticas, en las que a su vez se hace
necesario definir los objetivos relacionados con la educación intercultural que
se pretende para el estudiantado, a través de los contenidos específicos de
las distintas disciplinas para desarrollar las competencias a través del análisis
discursivo de los textos desarrollar las competencias.
Los contenidos de las disciplinas deben abordarse situándolos en su verdadero

contexto, relativizándolos y analizándolos desde otra(s) mirada(s) cultural(es).
La interculturalidad debe ser el clima o ambiente global de referencia en el
que se desarrolla toda la actividad educativa. Un clima que desde todas las
áreas curriculares contribuya a desarrollar la competencia intercultural del
estudiantado, objetivo esencial en el currículo bilingüe.
Aprender haciendo y aprender jugando toman, entonces, su verdadera

dimensión en esta etapa del aprendizaje del ser humano, cuando se
están moldeando y modelando fuerzas relacionadas con el sentimiento,
las emociones y los afectos, es decir, con el sentir. De ahí la importancia
de una educación artística (dramatizaciones. música, dibujo, mímicas,
representaciones, plásticas teatro, literatura), no solamente en lenguas
extranjeras, sino en todas las áreas del currículo.
Por lo tanto, cualquier planeamiento curricular al respecto debería realizarse

a la luz de los presupuestos de la renovación curricular, es decir, la utilización
del enfoque Humanístico-Comunicativo-Significativo-Lúdico-Natural-
Artístico, entre otros (Yalden Jantee, 1987). Este enfoque le permitiría al
niño la interacción con el mundo que le rodea, las relaciones consigo mismo,
156
la relación con la música, con el dibujo dinámico, la poesía, la pintura de

agua, los títeres, del arte en general; con el inglés y con los demás saberes
escolares.
La enseñanza de los distintos saberes en un currículo integrado e integrador

se fundamenta en los siguientes principios:
• Currículo centrado en el estudiante (Nunan, David, 1988).

• Objetivos en términos de aprendizaje efectivo y significativo: aprender
a aprender.
• Principios lúdicos del aprendizaje. Planeación de actividades basada
en solución de problemas.
• Establecimiento de metodologías adecuadas de enseñanza y apren-
dizaje, usando actividades comunicativas y significativas.
• Implementación del idioma como medio de desarrollo, de comuni-
cación y de significación.
• Hacer que los niños sean conscientes de su propia cultura y la valo-
ren.
• Participar en trabajo de grupo.
• Interrelación de diferentes áreas del currículo.
• Enseñanza y aprendizaje colaborativo (Nunan, David, 1992).
La introducción progresiva del inglés como medio de enseñanza es una

contribución a la cualificación de la educación porque determina que por lo
menos una disciplina, la lengua extranjera, se percibe como un soporte o un
instrumento de conocimiento y ya no como un objeto autónomo y aislado
del mismo. Es muy fácil hacer entender el argumento de que el idioma es la
herramienta universal de pensamiento y que pierde todo sentido cuando se
identifica simplemente como un conjunto de reglas y palabras por aprender, sin
proyectarse en forma alguna al servicio de las otras áreas.
Complementariamente, es muy difícil entender por qué durante mucho tiempo

el inglés se ha visto como un saber secundario y no como una disciplina
fundamental. Pero es, incluso contradictorio, pensar que otras disciplinas
como el español y las matemáticas, también tengan sentido fundamentalmente
como lenguajes de análisis y construcción de conocimiento, y que por sí
mismas no deben erigirse solamente como objeto de conocimiento. ¿En qué
se beneficia el sujeto teniendo una visión del idioma por el idioma mismo (la
gramática, la fonética, la estilística, etc.) en lugar de aplicarlo al conocimiento
del mundo y la exploración de la realidad? ¿Y las matemáticas, por ejemplo,
157
acaso no acuden permanentemente a la realidad para ejemplificar sus

operaciones y principios? ¿Por qué entonces se mantienen como disciplinas
aisladas desvinculadas del contexto y con un alto poder en el currículo?
Si este proyecto se limitara a proponer sus logros al servicio de otra disci-

plina al azar, se constituiría apenas en una solución parcial a los problemas
que aquejan a la educación. Por eso vale la pena proponer el desarrollo
de una experiencia ambiciosa de reconstrucción curricular en la cual la
interculturalidad no solo se constituya en vehículo de construcción de
conocimiento sino en estrategia del mismo proceso. Esta experiencia
conducirá a identificar los elementos que articulan interdisciplinariamente
los componentes del nuevo currículo, a través de un proceso de reflexión
crítica en los diferentes momentos de la evaluación curricular; a analizar
el papel que juegan las inteligencias múltiples y el pensamiento complejo
en el nuevo currículo; a relacionar la práctica pedagógica, la interdisciplina-
riedad y la investigación formativa con el fin de establecer que realmente
existen los nexos propuestos en el currículo; a determinar las exigencias
socioculturales del entorno local, regional y nacional para establecer si el
nuevo currículo responde a dichas exigencias.
Y al considerar todas las áreas del currículo en su condición de aportantes

a la formación integral del ciudadano, éste debe emerger como persona
intelectualmente activa y socialmente comprometida en forjar el tipo de
nación para enfrentar los desafíos que plantea este nuevo siglo.
Este es un gran reto en el que estarnos comprometidos todos. La presencia

de una lengua extranjera en el currículo del ciclo básico primario, no debe
interpretarse, entonces, como la intrusión de un “extraño” desarticulado
del proceso de formación, sino por el contrario, la presencia activa de un
elemento de enriquecimiento y disfrute, en pro de su crecimiento personal,
psicoafectivo, sociocultural e intelectual.
De acuerdo con la característica anterior, el nuevo currículo de inglés debe

ser integrado. Porque debe responder a la forma como conoce el hombre,
porque la realidad no está fraccionada; el mundo es un todo estructurado,
donde los diversos elementos se interrelacionan cambiando y evolucionando
permanentemente. Elementos y estructuras no se conciben sin “relaciones”,
esto es, no aislados e independientes ni funcionando automáticamente, sino
siempre con respecto a ... y en función de otro elemento o estructura.
158
La evaluación curricular
a manera de conclusión

A partir de las teorías anteriores se identificó un conjunto de criterios
básicos de evaluación y diseño curricular, que pueden servir como marco de
referencia para el proceso de auto-evaluación en cada programa curricular
de inglés para cada grado. A continuación se presentan estos criterios:
1. ¿El programa se basa en algún modelo conceptual general previo,

que oriente e inspire el proceso de desarrollo curricular? Estos
modelos conceptuales pueden ser sobre: el objeto de conocimiento,
la naturaleza de la disciplina o de las disciplinas a través del inglés, una
estrategia u objeto de aprendizaje, un objeto o función social explícita
de la formación, otros...
2. ¿El currículo intercultural se deriva de modelos conceptuales previos,

o de otras fuentes de información o inspiración, tales como la consulta
a la tradición establecida en esa área del saber? ¿Esa consulta se
realiza ya sea mediante la opinión de los expertos más reconocidos
o mediante la síntesis y adaptación de programas curriculares en el
área en otras latitudes?
3. ¿Cuáles han sido las principales fuentes de información o inspiración

en el diseño curricular? Conceptos o ideas generales previas (sobre
el objeto de conocimiento, sobre la naturaleza de la disciplina, de
índole pedagógica, filosófica, epistemológica, etc. Las tradiciones
establecidas, la consulta a expertos y experiencias institucionales.
Las demandas del mercado del trabajo. La consulta a determinadas
necesidades sociales y económicas; la búsqueda de soluciones a esas
necesidades. Otras... Las opciones curriculares finales dependerán
estrechamente de la naturaleza de la fuente de información o
inspiración más influyente.
4. ¿Currículo holístico o disciplinar? Esta dimensión está conformada por

el grado en que el currículo ha sido conceptualizado y “programado”
como parte de otras dimensiones del aprendizaje que constituyen un
currículo o ambiente curricular holístico o global, o por el contrario
únicamente definido como un Plan de estudios formal u organización
de contenidos. Un concepto amplio de currículo que integre diversas
159
oportunidades de formación cultural, cívica, política, estética, etc.;

contribuye a enriquecer cualitativamente la experiencia formativa del
estudiante y a facilitar objetivos de desarrollo humano y formación
integral.
5. ¿Objetivos de desarrollo humano y formación integral? Grado en

que se explicita una concepción y unos objetivos de desarrollo de
la personalidad. Ejemplos: formación de la responsabilidad, la ética,
la conciencia social y cívica, la autoestima, la capacidad de trabajo
en equipo, de liderazgo, etc. En algunos casos, esta concepción es
sinónima de formación integral. En otros casos, este último concepto
se refiere a la interacción y complementariedad deseadas entre
los conocimientos específicos de cada área y aquellos de índole
humanística y general. Existen diversas opciones de interacción
entre estos tipos de conocimientos, lo cual genera el dilema entre
la “generalidad” y la “especificidad” o sea la opción curricular por
privilegiar ya sea el aprendizaje de principios y metodologías generales,
o de contenidos específicos y especializados. Cualquier opción tiene
importantes implicaciones sobre el respectivo papel esperado en el
programa curricular, ya sea de la formación teórica, abstracta, o de
la práctica y aplicada.
6. Opciones de índole pedagógica. Opción por la pedagogía activa,

centrada en el estudiante, o por la pedagogía pasiva centrada en
el profesor. Opción por el logro de un aprendizaje divergente
en el estudiante, por su creatividad, autonomía y libertad, por
la personalización del aprendizaje, u opción por el aprendizaje
convergente, basado en la repetición y en la sumisión al currículo y
sus contenidos. Cualquier opción tiene importantes implicaciones
sobre otras dimensiones del currículo, como su carácter flexible o
rígido, el número de asignaturas y la intensidad de la presencialidad,
la interdisciplinariedad y la formación de la capacidad de investigación.
La participación activa del estudiante en proyectos dirigidos por el
profesor.
7. A través de la metodología de Investigación-Acción-Educativa, desde

el punto de vista pedagógico, organizativo y operativo cuyo núcleo
se establece bajo el principio de cohesión-coherencia que establecen
los conceptos intrínsecos del sistema de ideas y de conceptos de
comprensibilidad, característicos del paradigma de la complejidad, la
160
investigación estará orientada por las siguientes preguntas: ¿Cómo el

nuevo currículo intercultural enfoca la interdisciplinariedad? ¿Qué papel
juega la pedagogía en el currículo que se está implementando? ¿Qué
relación existe entre la interdisciplinariedad, la práctica pedagógica
y la investigación formativa como uno de tos ejes de la construcción
curricular? ¿De qué manera el currículo intercultural responde a las
exigencias socio-culturales que determinan las circunstancias del
entorno local, regional y nacional?
8. La flexibilidad curricular. Hay diferencia entre los estudiantes en una

variedad de factores que influyen en la capacidad de autorregularse en
la actividad de la lectura en inglés: cómo autocontrolan la comprensión
de cada texto. Esto debe tenerse en cuenta para que las experiencias
de aprendizaje sean pocas pero significativas y determinantes en el
aprendizaje y su capacidad de pensar el proceso de aprendizaje. El
mismo estudiante al saber que las experiencias vividas son insumos
para el aprendizaje traen consigo nuevas “historias”. También en
desarrollo del currículo, que siempre será un devenir, se deben
considerar los cambios que los demás docentes tienen de sus
disciplinas
9. Objetivos de equidad social. Un Currículo Intercultural ha de

estructurarse en función de objetivos explícitos de equidad social en
el acceso a la cultura propia y una alterna perteneciente a otras formas
de representar la realidad. El currículo debe diseñarse en ciclos cortos
y secuenciados, que permitan la secuencialidad de los contenidos. En
función de objetivos de equidad social pueden enfatizarse o priorizarse
algunas áreas de formación sobre otras. Así mismo pueden diseñarse
los contenidos y las estrategias pedagógicas. Pueden enfatizarse, por
ejemplo, esquemas de educación compensatoria y remedial para
aumentar la oportunidad real de logro académico entre estudiantes
con desigual capital cultural de entrada. Estas opciones por la equidad
social son muy comunes en contextos en los que se privilegia este
valor sobre el de selectividad individual. Estas opciones facilitan el
acceso a oportunidades educativas a amplios sectores sociales que
no pueden tener acceso a Internet o la televisión por cable entre
otras “comodidades del mundo postmoderno”. De la misma manera,
contribuyen positivamente a reducir los altos índices de deserción y
fracaso estudiantil y aumentar la relevancia social y ocupacional de
las oportunidades educativas de la educación media.
161
10. Formación social o individual de la formación intercultural bilingüe,

grado en que se explicita la función social del Programa Intercultural;
por ejemplo la solución de una determinada necesidad humana, o
por el contrario, se opta por ofrecer una cualificación orientada a
aumentar el valor del capital humano individual o colectivo; o ambas
alterativas. También la intención del acto educativo podría solucionar
problemas educativos hasta ahora no solucionados como la falta
de integración entre los distintos saberes del currículo general o la
búsqueda de la interdisciplinariedad entre las disciplinas. Así mismo, el
solo hecho de iniciar un programa de educación intercultural bilingüe,
ya es un factor de calidad educativa por sí sólo.
Por otra parte, ya ha sido planteada la estrecha relación existente entre un

programa de educación intercultural bilingüe y los correspondientes cambios
en las esferas académicas e institucionales en todas las escuelas en que un
proyecto de esta naturaleza se ha iniciado o desarrollado. Es necesario
entonces contextualizar cualquier propuesta de educación intercultural
bilingüe, en el ámbito institucional más amplio de las necesarias reformas
administrativas, organizativas, económicas, académicas y aún locativas y de
infraestructura, que constituyen, en muchos casos, la condición necesaria
para viabilizar y sustentar cualquier innovación curricular. Por esta razón
es necesario retomar el análisis de B. Clark sobre las diversas opciones
relacionadas en el ámbito institucional, cuando se decide iniciar un proyecto
de esta naturaleza:
“Opción por la centralización, la concentración de poder, de la autoridad,

y sus diversas implicaciones posibles de: autoritarismo, protagonismo indi-
vidualista, dirigismo, rectorización, favoritismo, clientelismo, gremialismo,
grupismo, particularismo, politización (entendida como la pretensión de
influir por la vía del poder político y la autoridad formal,...); u opción por
la descentralización, la división y diversidad de poderes, por la creación de
contrapesos (checks and balances), por la flexibilidad organizacional, por la
“federalización” del poder en la institución, por el fortalecimiento y autono-
mía relativa de sus partes o unidades académicas básicas; por la promoción
en la pluralidad de intereses, estrategias y formas institucionales.
Opción por la diversidad, el pluralismo, la emulación, el desorden creativo,

el estímulo a la creatividad e iniciativas, la intensidad de la comunicación, la
multiplicidad y diversidad de propuestas, la libre experimentación, la redundancia
162
racional; u opción por el orden, la disciplina, la estandarización y homogeneidad,

la linealidad y la organicidad; por la planeación tecnocrática...”.
Las respuestas conducirán a identificar los elementos que articulan interdisci-

plinariamente los componentes del nuevo currículo, a través de un proceso
de reflexión crítica en los diferentes momentos de la evaluación curricular;
a analizar el papel que juegan las inteligencias múltiples en el nuevo currículo;
a relacionar la práctica pedagógica, la interdisciplinariedad y la investigación
formativa con el fin de establecer que realmente existen los nexos propuestos
en el currículo; a determinar las exigencias socioculturales del entorno local,
regional y nacional para establecer si el nuevo currículo responde a dichas
exigencias.
A través de un proceso evaluativo constante con una metodología de la In-

vestigación-Acción-Educativa se identificarán las Debilidades, Oportunidades,
Fortalezas y Amenazas que permitan llegar a un diagnóstico y los posteriores
ajustes para el mejoramiento del currículo.
La innovación e integración curricular se toman como un método que se

construye durante la búsqueda, haciendo el camino al caminar. De esta forma,
se puede reestructurar el actual currículo con el propósito de fortalecer el
proceso pedagógico y un desarrollo profesional de los docentes que enfrentan la
responsabilidad de esta problemática compleja que se ha formulado, de manera
que no sólo proporcionen un mejor aprendizaje a los estudiantes, sino, y sobre
todo, que los profesores conviertan el aula en un laboratorio de investigación
pedagógica y educativa, que cambie la práctica tradicional del docente de
educación básica y media.
A partir del impacto esperado del proyecto, se pretende iniciar un proceso

colectivo de reflexión, de discusión permanente y reestructura curricular que
ajuste el nuevo currículo a las necesidades académicas pedagógicas, investi-
gativas y socioculturales de la ciudad y la región.
163
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175
Anexo 1: Diseño
DIMENSIÓN CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES
DE RELACIÓN
COGNOSCITIVA 1. Maestro-saber Saber pedagógico Concepción de:

* Educación
* Pedagogía
* Enseñanza-
2. Alumno-saber Saber disciplinar Aprendizaje
específico Concepción de:
* Lingüística
* Lengua
* Comunicación y
expresión oral
Aspecto Afectivo * Actitudes

* Intereses
Correcciones
Manejo del error
* Niveles
Desarrollo Estrategias
comunicativo metalingüísticas
Estrategias
COMUNICATIVA 1. Maestro-Alumno Competencia metacognitivas
comunicativa
Trato-Imagen
Competencia cognitiva Intercambio de
experiencias
2. Alumno-Alumno
Interacción social Comprensión
Entendimiento-
Competencia Interacción
comunicativa * Niveles
PEDAGÓGICA 1. Maestro-saber- * Relaciones

Alumno Acompañamiento intersubjetivas
Docente * Relaciones con los
diálogos y conversa-
Interacción social ciones
* Relaciones con los
diálogos y conversa-
El rol de la Evaluación ciones
y la producción oral Práctica pedagógica
Discurso pedagógico
176
Anexo 2: Unidad de análisis: el proceso pedagógico

ASPECTOS FUENTES TÉCNICAS DE TÉCNICAS DE
COLECCIÓN ANÁLISIS
1. Relación Maestro sa- Docentes de Lenguas Entrevistas Análisis de contenido

ber Modernas adscritos a semiestructuradas, de los datos verbales
1.1. Saber pedagógico: la Secretaria de Edu- Encuestas de los profesores
Creencias y concep- cación Distrital en ejer- Cuestionarios Cuadros de análisis
ciones sobre edu- cicio en los Centros de Talleres pedagógicos Gráficas de análisis
cación, pedagogía, Educación Básica participativos Taller de análisis de
enseñanza-aprendi- Revisión de experiencias.
zaje. programas
Lengua Inglesa, fines
pedagógicos y objeti-
vos educativos.
1.2. Saber especifico: Docentes de Idiomas Revisión de Fichas de contenido

referido a la materia: oficiales del Distrito programas Talleres de análisis de
Imagen que tienen de Entrevistas las experiencias.
la lingüística. Actitud semiestructuradas. Análisis de contenido
frente a ella. Dominio Cuestionarios de los datos verbales
de teorías lingüísticas Talleres pedagógicos de los profesores.
y su aplicación en el participativos
aula.
Concepciones de len-
guaje, comunicación
y escritura.
1.3. Concepción epis-

temológica predomi-
nante en los docen-
tes.
2. Relación Alumno-Sa- Estudiantes del Entrevistas Fichas de contenido

ber Instituto Distrital Cuestionarios Análisis de contenido.
2.1. El proceso de Técnico Meira Delmar Revisión de textos
adquisición de una de Barranquilla.
segunda lengua por
el niño.
Actitudes e intereses.
Nivel de adquisición y
competencia comu-
nicativa.
2 .2.Conciencia del
error.
177
ASPECTOS FUENTES TÉCNICAS DE TÉCNICAS DE

COLECCIÓN ANÁLISIS
3. Relación Maestro- Documentos auténti- Revisión de textos Identificación de pa-

Alumno. cos elaborados por los Guías de reflexión labras y enunciados
3.1. Interacción social: docentes claves
Trato e imagen
Alumnos y profesores Observación
3.2. Acompañamiento al en el aula de clase participante
proceso.
4. Relación Alumno- Conversaciones Observación Análisis de contenido.

alumno grabadas en audio y participante. Revisión
videos de comprensión
4.1. Relación ínter sub- escucha.
jetiva Guías de
Observación.
4.2. Relación con la
escritura Estudiantes
5. Relación Maestro- Profesores y estu- Entrevistas Taller de devolución

Saber-Alumno. diantes del distrito en semiestructuradas. sistematizada.
los centros de básica Observación Identificación de pa-
El rol de la evaluación primaria participante. labras y enunciados
de la comprensión claves.
auditiva y producción Conceptualizaciones.
oral Reunión de análisis.
Informe final.
Discurso pedagógico
Práctica Pedagógica.
178
The Author
B
achiller del Colegio Nacional “José Eusebio Caro” en Barran-
quilla. Licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad del
Atlántico. Estudios de Postgrado Universidad de California
en San Diego 1983 Teaching English to Children. Newbury Collage,
Bostón Massachuttes, 1995 Master en Educación: Administración
Educativa Universidad de Antioquia 1996. Becado en Programa
de Perfeccionamiento docente por el ICETEX 1983 y 1995. Ac-
tualmente adelanta segundo año de doctorado en la Newport
University, Miami Fla. USA. Director y coordinador del Grupo de
Investigación y del Semillero de investigación Language Circle
reconocido institucionalmente por la Universidad del Atlántico y
por COLCIENCIAS en categoría B. Docente catedrático de tiem-
po parcial desde el 2 de septiembre de 1985 hasta la fecha. Ha
regentado las cátedras de fonología Inglesa, Inglés conversacional
en diferentes niveles, Cultura Norteamericana, Seminario de Inves-
tigación, Seminario de Lúdica, entre otros. Docente vinculado al
Instituto Distrital Técnico Meira Delmar desde febrero de 1996,
siempre como profesor de inglés.
Títulos de la colección
New way
MAGISTERIO
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS

UNA LENGUA EXTRANJERA
Leyla María Rojas B.

La naturaleza humana integrada a su mundo cultural
HAPPY HOUR
Actividades lúdicas en Inglés
Carmiña Blanco B. - Clara Monroy
LANGUAGE INTERFERENCE
IN LANGUAGE LEARNING
Miguel Arcángel García Rojas
David John Molesworth
LET’S PLAY
Communicative activities for the classroom
Miguel Arcángel García Rojas
LÚDICA Y LENGUAS
EXTRANJERAS
Cómo desarrollar competencias comunicativas
Miryam de Zárate
PROGRESSIVE WRITING
An easy approach to composition
Jesús S. Sicachá Barahona

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Soto Molina, Jairo Eduardo

Jairo Eduardo Soto Molina

El currículo intercultural bilingüe

Libro ISBN: 978-958-20-0901-4******

Primera edición: 2008.

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,

La evaluación curricular a manera de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Este libro articula teorías de enseñanza y de lenguaje mediadas

experiencias investigativas y de trabajo en el aula, con base en lo cual ha

Con esta idea se proponen cuatro capítulos: en el primero se sitúa la inter-

La obra es recomendable para los especialistas en currículo, en estudios

Primeros pasos para una

Esta transición es parte del hecho, ya casi generalizado en países

indígenas y también negros. En la promulgación de leyes especiales, en las

Entonces, preguntamos: ¿Cuál es el interés de los gobiernos en incor-

Hay otro aspecto de esta apropiación neoliberal del transculturalismo que

La relación entre el colonialismo imperialista tradicional y la autocolo-

1. Zizek, Slovaj (2003). “Multiculturalismo o la lógica cultural del capitalismo multinacional,”en

En este sentido, el multiculturalismo no hace nada diferente a reafirmar la

El modelo intercultural está contrapuesto al multiculturismo. Mediante su

Cultura sajona Cultura hispana

Se requiere que los profesores, planeadores de currículos y hasta los

mentes serviles a las aspiraciones imperiales de los estados Unidos de

Canagarajah (2000) demuestra a través de su investigación que el aprendi-

A medida que la aplicación de los programas de educación bilingüe avanzan

Recordemos que, aunque es muy cierto que el idioma es expresión de

Si la educación de los estudiantes introduce la lengua materna como instru-

Reiteramos que en las políticas educativas, la conciencia de la diversidad

La Educación Intercultural Bilingüe en inglés se concibe como aquella que,

orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando

La EIB se caracteriza como democrática y popular. Es democrática porque

Aún en el plano meramente declarativo, es válida la observación de que será

La EIB también promueve la formación en el respeto a la autoridad legítima y

2. Díaz Arenas, Pedro A. (1989). Relaciones internacionales de dominación: fases y facetas.

Mientras tanto, la etnoeducación se entiende por la educación para

El currículo Intercultural debe responder de inmediato a la preocupación que

En cualquier contexto latinoamericano se ha de partir de una premisa

Una concepción frecuente de interculturalidad se asume dentro de

La Interculturalidad en el sentido descriptivo de la palabra, tiene como

El concepto político-pedagógico se deriva del concepto descriptivo-crítico.

Una de las esferas en la que debe plantearse mayor exigencia al docente

Otra área que demanda preparación del profesor es la de la comunicación en

En la educación intercultural el objetivo fundamental es lograr la competencia

El profesor de inglés realiza el trabajo político-ideológico cuando, en

estudiantes, ante la comunidad y goza de prestigio por sus convicciones

El profesor realiza el trabajo político-ideológico cuando llama la atención

A cada profesor le corresponde, por tanto, combinar las potencialidades

En el aprendizaje del idioma inglés bajo el Enfoque Intercultural y Bilingüe se

• Es una consecuencia lógica de los derechos humanos.

Hay que mencionar también un argumento económico. La economía requie-

Una persona con identidad deformada se ocupa inconscientemente de sus

Las relaciones interétnicas e interculturales de mutuo respeto y dignidad

La interculturalidad como meta política debe manifestarse en todos los

El propósito es más bien el de plantear los problemas que se presentan en

actividades del ámbito de la enseñanza. Es necesario introducir la intercul-

Generalmente, cuando hablamos del concepto de interculturalidad en

Algo parecido puede decirse acerca de la propuesta –del todo justificada– de

Otros autores definen la interculturalidad, como un conjunto de actividades

bución al establecimiento de relaciones pacíficas, al mutuo entendimiento, al

Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se interpreta como

Además, que en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua