Educarea orientării și mobilității nevăzătorilor

 Argumente

Orientarea se referă la capacitatea de a şti unde te afli şi unde vrei să mergi, indiferent
dacă te deplasezi dintr-o cameră în alta sau mergi la cumpărături. Mobilitatea se referă la
capacitatea de a te deplasa, într-un mod lipsit de pericole, eficient şi în persoană, dintr-un loc
într-altul, ca de exemplu a merge fără a te împiedica sau a cădea, a traversa străzile şi a folosi
transportul în comun. La persoanele cu deficienţă senzorială multiplă, orientarea şi
mobilitatea sunt mult îngreunate în lipsa unor restante vizuale funcţionale.
 Din acest motiv, activităţile trebuie gândite prin prisma nevoilor specifice persoanelor cu
deficienţe senzoriale, adaptând tehnicile folosite în cazul nevăzătorilor şi creând metode noi
atunci când acestea nu se dovedesc eficiente. Complexitatea procesului de educare a
capacităţii de orientare spaţială face ca activitățile să se definească prin mai multe
componente, aflate în permanentă interacţiune:

 Implică mişcare, prin urmare o componentă motrică;

 Se bazează pe mobilizarea modalităţilor senzoriale substitutive şi pe eventualele
resturi de vedere, deci are şi o componentă senzorială;
 Sunt puse în valoare datele stocate în sfera cognitivă, ceea ce constituie componenta
cognitivă;
 La acestea se adaugă o componentă afectiv-atitudinală, care energizează procesul.

Componenta senzorial-perceptivă facilitează orientarea spaţială prin activarea intensă a

modalităţilor senzorial-perceptive rămase intacte structural şi funcţional. În scop
compensator, se produc unele restructurări funcţionale prin stabilirea unei dominante tactile,
motorii sau auditivmotorii, care dau o notă specifică orientării spaţiale, în sensul că o serie de
factori, care nu au semnificaţie prea mare pentru văzători, devin foarte importanţi:

 sensibilitate deosebită faţă de unii stimuli (diferenţele curenţilor şi mişcarea aerului în

spaţii) largi, în intersecţii sau în spaţii închise, care sunt percepute cu ajutorul dosului
mâinii sau cu faţa);
 sensibilitatea faţă de multe tipuri de zgomote;
 perceperea unor mirosuri în apropierea obstacolelor;
 diferenţierea distanţei faţă de obstacol prin perceperea zgomotului diferit al
bastonului alb;
 perceperea zgomotului paşilor la apropierea obstacolului;
 fixarea unui sistem de repere şi asocierea lor cu unele relaţii cauzale şi cu semnificaţia
acordată evenimentelor;
 desfăşurarea ritmică a activităţii, receptarea şi orientarea după anumite semnale
repetate periodic, în scopul orientării în timp.

Componenta motrică este intens implicată în orientarea spaţială, necesitând intervenţii

stimulative şi educarea psihomotricităţii. Mobilitatea în spaţiu a se bazează pe propriocepţie,
pe simţul tactil-kinestezic şi pe audiţie. Însuşirea deprinderilor de orientare şi mobilitate nu
se poate realiza eficient decât pe baza cunoaşterii schemei corporale, susţinută de o imagine
de sine realistă. Pe baza lor, copiii îşi vor putea achiziţiona experienţa de cunoaştere,
experienţa practică, deprinderile de viaţă cotidiană şi deprinderile sociale, cu repercusiuni
directe asupra dezvoltării şi maturizării psihice şi psihosociale.
Componenta cognitivă este implicată intens în orientarea spaţială. Orientarea spaţială
implică în mod deosebit un tip special de cunoaştere, numită secvenţiale, vizuale sau tactil-
kinestezice. Cogniţia spaţială include prehensiunea, cunoaşterea relaţiilor spaţiale între
obiecte, reperarea, mobilitatea şi orientarea în spaţiul fizic, manipularea şi utilizarea
sistemelor de reprezentare (hărţi, desene), dezvoltarea şi operarea cu noţiunile spaţiale.
Persoana cu deficienţă multisenzorial trebuie să stăpânească noţiunile spaţiale (poziţie,
direcţie, distanţă, amplasare, formă, mărime, acţiune) şi să poată opera practic cu ele ca bază
pentru antrenarea mobilităţii şi orientării în spaţiu.
Argumente:

 cunoaşterea schemei corporale;

 învăţarea practică a reperelor spaţiale (stânga-dreapta; sus-jos; înainte-după etc.);
 cunoaşterea mediului în care are loc deplasarea: harta mentală (dispoziţia, relaţiile şi
distanţele dintre diverse repere fixe şi mobile);
 exersarea operaţiilor gândirii implicate în identificarea reperelor, transfer al
cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite în şcoală sau în viaţa de zi cu zi (importanţa
experienţei cotidiene referitoare la deplasarea independentă);
 formarea spiritului de ordine şi al conduitelor rutiniere;
 însuşirea unui stil sistematic de explorare.

Componenta motivaţional-reglatorie şi cea afectiv-atitudinală contribuie la realizarea şi

menţinera dorinţei reale de a se deplasa independent, de a desfăşura în mod autonom
activităţi care implică mobilitatea şi orientarea spaţială.
Argumente:

 formarea dorinţei reale de a se deplasa independent;

 gestionarea riscurilor: de eşec (ratarea destinaţiei), de interacţionare greşită cu cei din
jur, de accident, de rătăcire şi dezorientare;
 combaterea anxietăţii faţă de necunoscut, de nou, de complexitatea stimulilor care
trebuie interpretaţi, de contactele sociale cu alte persoane;
 educarea conduitei prudente;
 gestionarea consumului de energie psihică;
 combaterea atacului de panică şi însuşirea unor tehnici de redobândire a
autocontrolului în situaţii de dezorientare.

Orientarea spaţială si mobilitatea

La nevăzători, demersul compensator-recuperator este axat pe formarea

reprezentărilor spaţiale şi a deprinderilor de orientare în cursul deplasării. În ceea ce priveşte
reprezentările spaţiale, se poate observa că una din cele mai frecvente erori pe care le fac
părinţii în educarea copiilor nevăzători, este de a prezenta acestora, materiale tactile prea
complexe ca formă, prea complicate pentru sensibilitatea tactilă şi care depăşesc scopul
urmărit. O jucărie obişnuită este un obiect tactil mult prea complicat căruia copilul nevăzător
nu-i poate acorda nici un înţeles. De aceea, obiectele simple oferă cele mai multe informaţii şi
dezvoltă în mod corespunzător sensibilitatea tactil-kinestezică incitând copilul la activitatea de
explorare tactilă

Referitor la reprezentările spaţiale, acestea au un substrat motric indispensabil.

Orientare spaţială prezintă următoarele componente: componenta motrică; componenta
senzorială; componenta cognitivă, componenta afectiv-motivaţională.

Activităţile referitoare la aceste componente trebuie astfel proiectate încât

obiectivele lor specifice să conducă, în final, la realizarea scopului general al dobândirii
autonomiei în deplasare, element fundamental al independenţei socio-profesionale de mai
târziu.

Nevăzătorii trebuie să stăpânească trei spaţii concentrice:

• spaţiul imediat (accesibil numai prin tact şi prehensiune),

• spaţiul mediat (accesibil cu ajutorul bastonului),
• spaţiul îndepărtat (accesibil prin intermediul auzului).
Organizarea mintală corespunzătoare spaţiului înconjurător („harta mintală") nu se
poate face în lipsa unei organizări similare a celui personal, ocupat de propriul corp. O atenţie
specială trebuie acordată cunoaşterii propriei scheme corporale. Reprezentarea despre
propriul corp - prin care copilul ia cunoştinţă de funcţiile părţilor componente ale corpului şi
ale acestuia în ansamblu - este inclusă în reprezentarea de sine, copilul realizând şi evaluări
calitative, diferenţiindu-se de altul şi ajungând la sentimentul permanent de a fi el însuşi,
constituind punctul de plecare în diversele sale acţiuni desfăşurate în spaţiu şi timp.

O problemă deosebită o reprezintă îngrădirea accesului copiilor cu deficienţe vizuale

la curriculumul şcolii normale, datorită multiplelor cerinţe bazate pe explorare şi estimare
vizuală. O serie de instrumente şi echipamente tehnice pot ameliora performanţele elevilor
ambliopi, astfel încât ei să poată fi integraţi, măcar parţial, în activităţile şcolare obişnuite.

Cele mai utilizate mijloace sunt:

 dispozitive de mărire a materialelor tipărite: lupe cu diferite puteri de mărire; sisteme

de televiziune cu circuit închis,care afişează pe un ecran textul selectat la mărimea
 dorită; configuraţii bazate pe scanner şi laptop cu o excelentă mobilitate. Se poate
folosi de asemenea şi Viewscan machine, un dispozitiv electronic de mărimea unei
maşini de scris, care permite vizualizare pe un ecran a unui text selectat cu ajutorul
unei mini-camere tv. Dezavantajul este că nu poate interpreta figuri şi imagini;
 computer cu tastatură şi printare în Braille (Vincent Workstation): sistemul poate fi
adaptat în diverse configuraţii care să permită redactare în Braille şi tipărire în alb-negru
sau transpunere vocală. Kurzweil machine este un computer conceput să transcrie în
Braille sau să transpună vocal un material redactat în alb-negru, dar deocamdată
scannerul său nu recunoaşte figurile şi scrisul de mână. Odată cu dezvoltarea şi
perfecţionarea noilor tehnologii bazate pe recunoaşterea optică a caracterului se va
elimina genul acesta de inconveniente;
 computere portabile destinate nevăzătorilor: Versabraille machine. Acestea au toate
facilităţile de editare ale computerelor obişnuite adaptate la scrierea în Braille. Este
compatibil cu alte PC-uri şi poate primi text obişnuit pe care-l converteşte în Braille ori
poate descărca fişiere Braille transpuse în scriere alb-negru în directoarele unor
computere normale. Îmbunătăţirile continue atât în ceea ce priveşte partea tehnică
(hardware), cât şi cea de rulare (software) îl recomandă ca echipament standard al
viitorului apropiat;
 casetofoane portabile cu viteză de înregistrare reglabilă: acestea permit redarea
materialului înregistrat cu o viteză superioară celei de înregistrare, astfel încât să
permită ascultarea la viteza specifică citirii în gând (250 de cuvinte pe minut).
Sistemele portabile cu CD precum şi cele digitale elimină inconvenientul derulării
bandei magnetice până la pasajul care se doreşte a fi ascultat la un moment dat;
 aparate de transpunere a textului obişnuit (în scriere alb-negru) în tactileme Braille:
sistemul Optacon. Acesta scanează şi transpune literele tipărite în corespondentele lor
tactile, care pot fi percepute direct. Oferă o singură literă în braille o dată şi, din acest
motiv, viteza de citire este destul de redusă (80-100 de cuvinte/min.). Poate fi conectat
direct la un PC;
 figuri în relief (desene tiflografice): de regulă, pe suport de material plastic. Mai nou,
au apărut imprimante care pot imprima imagini tridimensionale.
 Evident, progresele tehnice extrem de rapide vor facilita enorm accesul persoanelor
cu deficienţe vizuale nu numai în domeniul educaţiei, ci mai ales în cel al relaţiilor interumane
directe, cu impact asupra integrării lor socio-profesionale.

În contextul definirii imaginii corporale asimilată prin cunoştiinţele şi experienţele

timpurii despre corp şi schemă corporală, o temă important de reflecţie la care ne putem opri
este aceea a copiilor cu diferite tipuri de deficienţe, pentru care integrarea devine o problemă
inclusiv prin lipsa abilităţilor de percepere corporală corectă. În acest sens, pentru preşcolari
şi elevii din clasele primare care au deficienţe grave de vedere/ nevăzători, perceperea
corectă a propriului corp şi a schemei corporale devine o problemă delicată şi cotidiană. Dat
fiind specificul deficienţei la aceşti elevi, consecinţele negative pot apărea pe planul
dezvoltării fizice, intelectuale, psihomotorii şi afectiv-atitudinale, solicitând forme specifice
de compensare. Procesele psihice în formare pot sprijini dar şi pot contracatra din anumite
puncte de vedere bunul mers la compensaţiei.

Un fenomen care apare la elevii cu acest tip de deficienţe este cel de compensaţia
intersistemică - inseamnă că funcţia vizuală este înlocuită cu alte modalităţi senzoriale
rămase intacte. Pentru a suplini vederea sunt folosite la maximum şi interpretate relevant
informaţiile oferite de celelalte simţuri. Importanţa lor biologic creşte pe măsură ce scade
vederea. Simţul tactil este primordial pentru instruirea şi in general pentru educarea
nevăzătorilor. Dar nu este vorba de o percepţie exclusiv tactilă, ci de regulă tactil - kinestezică.
Senzaţiilekinestezice şi cele tactile au la bază analizatori diferiţi dar ele se îmbină în activitatea
cognitivă căci copilul cunoaşte prin palparea cu mana in mişcare. Datorită unui pipăit activ el
poate percepe forma, volumul, mărimea, substanţa, duritatea, asperitate şi numeroase alte
calităţi ale obiectelor. O caracteristică a compensării prin acest contact dinamic este faptul că
se realizează prin senzaţii succesive din care se construieşte mintal imaginea globală. In
condiţiile spaţiului mare, rolul compensator principal il preia de regulă auzul. Asigurand
cunoaşterea de la distanţă, el îi oferă nevăzătorului nu numai informaţie dar şi securitate.
Stimulii sonori semnalizează prezenţa unor obiecte, starea şi acţiunea lor, distanţa, direcţia
ş.a.
 Compensaţia intersistemică include şi participarea senzaţiilor olfactive. Mirosurile
receptate semnalizează prezenţa multor obiecte şi a calităţilor lor, a distanţei şi direcţiei. Tot
aşa creşte valoarea informaţională a celorlalte căi senzoriale.

Există o serie de exerciţii-joc care pot fii utilizate pentru formarea schemei corporale
la copiii deficienţi de vedere:

Însuşirea schemei corporale şi fixarea lateralităţii

 exerciţii de identificare a schemei corporale proprii/a partenerului/păpuşă

demontabilă
 exerciţii ludice: asociere obicte şi piese de îmbrăcăminte/încălţăminte cu părţi
corespunyătoare ale corpului(mănuşă/tacâm-mână, gheată-picior, ochelari-ochi,
căciulă-cap etc.)
 exerciţii-joc de asociere „parte corporală-organ de simţ”
 exerciţii de fixare a lateralităţii: -antrenare membru superior şi inferior dominant
 identificare parte dreaptă/stângă a corpului

Formarea competenţelor motrice

Exerciţii de motricitate generală:

 exerciţii ludice de întindere, îndoire, aplecare, răsucire, rotire a membrelor,

trunchiului şi capului
 exerciţiu de mers în spaţiu restrâns/limitat
 exerciţii-joc pentru educarea mersului (de ex., imitarea mersului unor animale/păsări)
 exerciţii de corectare a mersului deficitar
 exerciţii de menţinere a echilibrului

Activităţi de cunoaştere şi autocunoaştere a propriului corp:

„Omuleţul din plastilină”-pentru cunoaşterea planului corpului (sus, mijloc, jos) dar
şi a părţilor componente : cap, trunchi, membre.

„Ce ştiu despre corpul meu”

 cunoaşterea propriului corp prin exerciţii fizice:

 ridicarea mâinii drepte-stângi
  mişcare cu piciorul drept-stâng
 identificarea, prin pipăit, a părţilor corpului:ochi, gură, nas, urechi, mâini,
picioare, degete mâini, degete picioare
 exerciţii de cunoaştere a pãrţilor simetrice ale corpului (ochi stâng/drept;
ureche dreaptã/stângã etc.);
 exerciții de cunoaştere a degetelor celor douã mâini şi de suprapunere a lor;
 diferenţierea părţii drepte de cea stângă a corpului
 exerciţii de identificare, prin pipãit, a pãrþilor corpului propriu, al colegilor, al
pãpuşii
 asocierea diferitelor piese de îmbrăcăminte cu părţi ale corpului
corespunzătoare, identificarea corectă şi denumirea lor
 identificarea senzaţiilor specifice corpului uman şi asocierea acestora cu
organele de simţ: durere, foame, sete, frig, căldură; simţ tactil-kinestezic,
simţ auditiv, simţ olfactiv, simţ gustativ, simţul vizual (pt. copiii ambliopi)

Se poate improviza, la inspiraţia profesorului, o poezie, în care este vorba de diferite

părţi ale corpului. Copilul recitând, arată acele părţi: gură, urechi, nas, picior.

Cunoaşterea degetelor de la mână Joc: "Familia la plimbare": Degetul mare este

bunicul, arătătorul este bunica, degetul mijlociu este tata, inelarul este mama, degetul mic -
eu. Toată familia pleacă la plimbare deschid pumnul. Pe rând, pleacă la plimbare - pumnul
strâns - apoi încet cu degetul mare - bunicul; arătătorul - bunica, degetul mic -eu. Familia vine
acasă - închidem din nou pumnul. Variabile: Vin, pe rând, acasă: tata a rămas în oraş -se
închide pumnul, cu excepţia degetului mijlociu etc.

Astfel, jocul didactic devine un pion de bază în formarea imaginii corporale la copiii cu
deficienţe de vedere, permiţându-le un mod de integrare şi de cunoaştere a lumii care îi
înconjoară.

Didactica învăţământului pentru nevăzători este aceeaşi cu cea a persoanelor

normale, se bazează pe aceleaşi principii şi metode didactice proprii întregului învăţământ.
Ceea ce diferă sunt modalitîţile de aplicare a cerinţelor didactice la condiţiile, dificultăţile şi
nevoile speciale ale elevilor nevăzători.

La toate nivelurile procesului de învăţământ, activitatea didactică presupune

intenţionalitatea. Intenţiile pedagogice sunt exprimate prin idealul educaţional, finalităţi,
scopuri şi obiective.

În cazul elevilor cu deficienţe vizuale putem face distincţia între două categorii de
obictive ale muncii didactice: obictivele generale (proprii procesului de învăţământ desfăşurat
cu toţi copiii) şi obiectivele recuperatorii, prin care se urmăreşte remedierea deficienţei
existente. Tuturor elevilor, indiferent de forma de instituţionalizare- învăţământ special sau
de masă, trebuie să li se asigure o formare instructivă şi educativă, care să-i ajute să se
integreze în societate şi e asemenea să aibe şanse egale la viaţă.

Obictivele generale sunt aceelaşi ca în învăţământul de masă, realizate prin aceleaşi

obiecte de studiu, corelate cu cele şapte arii curriculare prevăzute în Reforma învăţământului
(Limbă si comunicare, Matematică şi Ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică
şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare). Obiectivele şi finalurile educaţionale sunt
aceleaşi, iar ca toţi ceilalţi copii nevăzători trebuie să cunoască şi să stăpânească mediul
înconjurător, să se exprime corect şi eficient în limba română şi cel puţin o limbă străină, să-
şi însuşească valorile fundamentale ale culturii naţionale şi internaţionale, să aibe o bună
pregătire ştiinţifică şi tehnică, să aibă şi o pregătire practică.

Obiective cu caracter recuperator

Pentru a valorifica potenţialul real al elevilor este necesar să formulăm şi obiective cu
caracter recuperator.
Trebuie să le asigurăm mecanisme compensatorii şi să-i ajutăm să-şi formaze competenţe
prin care ei să-şi câştige o autonomie din ce în ce mai deplină.
Principalele obiective recuperatorii ale învăţămâtului pentru deficienţii vizual sunt:
1. Punerea în funcţie a mecanismelor compensatorii adecvate în fiecare caz dat- acest
principiu presupune formare deprinderilor de percepere a lumii înconjurătoare prin
modalităţiile senzoriale disponibile, dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea acţiunii
proceselor psihice care pot avea rol compensator, eliminarea unor mecanisme
compensatorii inadecvate şi deprinderea folosirii mijloacelor tehnice care servesc
compensarea.
2. Ocrotirea vederii restante- acest principiu se poate realiza prin dozarea raţională a
timpului de utilizare a vederii la lecţii şi în studiu individual. Pentru a le asigura ocrotirea
vederii restante trebuie să le asigurăm condiţii de lucru adecvate (luminozitate, poziţie,
manuale adecvate etc.), să prevenim oboseala oculară şi să se întrerupă lucrul când se
observă primele semne de oboseală (dureri de cap, vedere estompată, înceţoşată, ameţeli).
3. Exercitarea sistematică a vederii restante. Educaţia vizuală
Pentru ambliopi , şcoala este un cadru al educaţiei vizuale, iar la nevăzători acest lucru îi
poate ajuta să-şi formeze strategii perceptive (de explorare tactilă).
4. Prevenirea şi combaterea consecinţelor negative ale deficienţei vizuale- pentru a veni în
sprijinul acestui principiu trebuie să se completeze şi să se corecteze fondul de rprezentări
spaţiale, care în cazul nevăzătorilor este foarte viciat, iar la cei cu orbire congenitală aceste
sunt lipsite, ori foarte vag structurate.La fel putem să spunem şi de fondul de noţiuni
spaţiale. Un alt aspect important îl constituie şi formarea ţinutei posturale statice şi
dinamice, precum şi corectarea defectelor fizice, înlăturarea laxităţii musculare prin întărirea
forţei şi a rezistenţei. Un aspect foarte important la copii nevăzători îl reprezintă reeducarea
psihomotorie în special a dexterităţii manuale şi a coordonării tactil-kinestezice. Toate
aceste aspecte ce ţin de latura fizică, dacă sunt bine însuşite, ajută la cultivarea încrederii în
sine a persoanelor deficiente si la echilibrarea laturii afective.
5. Formarea deprinderilor de igienă, de ordine şi de autoservire- mai ales la persoanele
nevăzătoare aceste deprinderi îi ajută să-şi dobândească autonomie personală, iar dacă
acestea lipsesc ori nu sunt bine formate ei ajung să fie dependenţi de cei din jur, lucru care
duce la lipsa încrederii în sine şi în proprilor capacităţi. Aceste deprinderi de viaţă au un rol
compensator, ei simţind că pot face şi ei ceva util şi că se pot descurca singuri, câştigându-şi
încet încet independenţa. Pentru a se integra cât mai bine în familie, în şcoală copii
nevăzători pot fi învăţaţi să coopereze cu ceilalţi la treburile zilnice, care cu timpul pot
deveni rutină şi pot fi realizate foarte bine.
6. Integrarea în viaţa socială- pentru a se putea integra cât mai bine în viaţa socială ,
nevazători trebuie ajutaţi şi învăţaţi să-şi formeze anumite comportamente în relaţia cu
văzători, să-şi dezvolte capacităţi de relaţionare socială. Un alt aspect foarte important la
nevazători îl constituie cunoaşterea mediului social din afara şcolii. Aceste deprinderi sunt
învăţate începând din clasa I, când studiază schema corporală, poziţia corpului faţă de
anumite obiecte, conceptele spaţiale fundamentale raportate la părţile corpului,
cunoaşterea mediului înconjurător (clasa, şcoala ,sala de mese) şi exerciţii de deplasare prin
aceste spaţii. Începănd din clasa a II copiii învaţă strada, trotuarul, bordura,spaţiul verde,
intersecţiile şi casele. În clasa a III se pune accent pe orientarea diferită a drumurilor, pe
identificarea zgomotelor de circulaţie şi a direcţiei din care vin vehiculele, învaţă deplasarea
cu mijloacele de transport şi cunosc intersecţiile şi „zebra”. În clasa a IV nevazători învaţă
punctele cardinale şi cum se folosesc acestea. Toate aceste deprinderi se formează în timp şi
cu multă răbdare, fără a se trece peste ele căci aceste cunoştinţe îi vor ajuta să se descurce
în societate.
7. Obiectivele psihoterapeutice care sunt individualizate în funcţie de tipul şi gradul
deficienţei, de specificul fiecărui caz (complexe puternice de inferioritate, inhibiţii,
anxietate, negativism, dependenţă accentuată, infantilism afectiv etc.). Este foarte
important ca fiecărui copil să i se valorifice aptitudinile şi talentele pe care le posedă, care
pot să le ofere o compensaţie afectivă.
8. Mobilitate şi orientare spaţială ce presupune formarea deprinderilor de deplasare
independentă în condiţii din ce în ce mai dificile. Pentru a dobândi o autonomie cât mai
bună, copiii nevăzători trebuie să înveţe tehnici de deplasare, cum ar fi : deplasarea într-un
spaţiu restrâns şi bine cunoscut, deplasarea cu ajutorul unui ghid văzător, deplasarea în
spaţiu deschis cu bastonul, deplasarea cu ajutor electric, deplasarea cu câine ghid.
Toate aceste obiective recuperatorii se subordonează scopului nostru principal de a
asigura trecerea nevăzătorului de la starea iniţială de dependenţă totală spre o autonomie
cât mai deplină.
Terapii educaţionale în sprijinul nevazătorilor (terapie cognitivă, terapie ocupaţională,
terapie ludică, meloterapie etc.), precum şi diferitele programe speciale (Marianne Frostig,
Natalie Barraga ş.a.) se adresează cu deosebire obiectivelor recuperatorii.
Astfel, este foarte bine pus în evidenţă faptul că realizarea obiectivelor generale
contribuie la obţinerea unor efecte cu valoare recuperator-compensatorie. Pe de altă parte,
realizarea obiectivelor recuperatorii prin formele de terapie prevazute oferă condiţii mai
bune pentru realizarea celor generale, fie ele cognitive, psihomotorii sau atitudinale.S-ar
putea vorbi de un sistem integrat de obiective didactico-recuperatorii.