PROYECTO luan M.

Escudero (editor)
EDITORIAL
J cación
síntesis e"u
COMITÉ CIENTíFICO
Director
JoaquínCairínsallán
Áreas de publicación
Didáctica y organización escolar
Coordinador
loaquin Cairín sallán
Métodos deinvestigación y diagnóstico en educación
Coordinador . desarrollo
Jesús M. lornetMeliá
Teoría e historia dela eáucación
diseno. .'
·nnovac,on
coordinadores
Salomó Marqués Sureda
Conrad Vilanou Iorrano
Didáctica delalengua y la literatura
coordinadores
e'e\ currículum
Artur Noguerol Rodrigo
tucl Nussbaum Capdevila
Didáctica delasciencias experimentales
d .
Coordinadora
Neus Sanmartí Puig
Didáctica delasciencias sociales
Coordlnadcres
Ernesto Cómez Rodríguez
loan Pagés Blanch
Didáctica delamatemática
coordinador
luís Rico Romero
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• l.
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•
8
SINTES\S
EDUCACiÓN
 ;'
Indice
Prólogo 13
PARTE 1
TEORfA y pRACTICADEL CURRíCULUM Y LAS REFORMAS
1. El currlculum como un ámbito de estudio................................................... 23
AntonioBolívar Botla
I. I. Entrada: de la didáctica al currículum........................................................... 24
1.1.1. Dos tradiciones a integrar en un marco común, 24. 1.1.2. Enseñanza y
currlculum: distinción y relaciones, 26.
1.2. Concepciones del currículum 27
1.2.1. Un marco para comprender lasdiversas dimensiones del currlculum, 28.
1.2.2. El currlculum como ámbitode la realidad educativa: diversas dimensiones
bipolares, 31.
1.3. Origeny desarrollo del currículum como campo de estudio 34
1.3.1. Primera etapa: la tradición empiricoitécnica, 35. 1.3.2. Reorientar; el cam-
© Juan M. Escudero (editor) Impreso en España - Printed in Spain po curricular: de la teorla a la razón práctica, delproducto alproceso, 37. 1.3.3.
La constitución de una teorla del currlculum: reconceptualizacián y enfoque socio-
e EDITORIAL SíNTESIS. S.A. Reservados todos losderechos. Está prohibido. bajo crítico, 38.
Vallehermoso 34 1.4. Para finalizar: la teoría del currículum hoy.................................................... 40
28015 Madrid lassanciones penales y el resarcimiento civil previstos
Tel 91 593 2098 en las leyes. reproducir. registrar o transmitir esta
http://www.sintesis.com
publicación. íntegra o parcialmente por cualquier
2. El currículum como propuesta cultural democrática................................. 45
AmadorGuarro Pallds
ISBN sistemade recuperación y por cualquier medio. sea
84-773 8-710-9 2.1. Currículum democrático: principios característicos....................................... 47
mecánico. electrónico, magnético, electroóptico. por
2.2. Laselección cultural que debe realizar un currículum democrático 49
Depósito Legal fotocopia o por cualquier otro. sin la autorización
2.3. La forma en que se debe organizar, enseñar y evaluar un currículum demo-
M-3 8.789-1999 previa por escrito de Editorial Síntesis. S. A. crático 52
5
 1
El currículum como un ámbito
de estudio
Este primer capítulo, cuyos contenídos están relacionados con conocimientos que
seguramente ya ha considerado el alumnado en la materia de Didáctica general, preten-
de delimitar de forma general el campo del currículum en sus distintos niveles. Dentro de
la complejidad del asunto por las múltiples orientaciones y perspectivas que se entre-
cruzan. se presenta un marco dividido en ámbitos y dírnenslones que permiten una cier-
ta comprensión de los diversos aspectos del currículum. Nos concentraremos especial-
mente en las distintas dimensiones (presentadas de modo bipolar) que configuran el
currículum como ámbito de la realidad: proceso y experiencia frente a contenido y plan.
Asimismo. trataremos algunos de losgrandes hitos que han constituido la teoría del currí-
culum desde mitad de siglo. Estos grandes enfoques (técnico. procesual y critico) se
verán completados en la parte 11 con su proyección en el diseño del currlculum. La teo-
riadel currículum la componen diversas comunidades discursivas, que -lejos de las visio-
nes monolfticas de otros tiempos- la hacen interesantetanto para su estudio como para
proseguir la reflexión sobre sus ámbitos y procesos.
OBJETIVOS
I Comprender las relaciones y diferencias entre la didáctica y el curricu/um, resaltando la
relevancia de los procesos de enseñanza-aprendizaje; pero también la necesidad de inte-
grarlos en un marco curricular, de modo que no queden reducidos a una sociología del
conocimiento escolar ni ceder lascuestiones didácticas a un tratamiento psicológico.
I Delimitar el campo del currículum en sus dos ámbitos principales (fenómeno e investi-
gación). asi como en sus dimensiones (sustantiva y procesual). estableciendo las relacio·
nes pertinentes entre teoría del currículum y práctica curricular.
23
Parte 1: Teoría)' práctica del currículum)' las reformas
.¡ Determinar las diversas caras o dimensiones que comprende el currículum como ámbi-
to de la realidad educativa.
.¡ Conocer las principales orientaciones que han constiruido históricamente el currículum como
campo de estudio: origen y desarrollo en el siglo xx. Estos enfoques son subsidiarios de
las orientaciones que la ciencia social ha ido tomando en cada momento,
.¡ Mostrar la necesidad de una teoría del currículum para comprender y explicar tanto lo
que se enseña como los procesos por los que se pone en práctica,
-----------{L__C_o_n_o_c_il_n_ie_n_t_o_s ------
Los alumnos que ya han estudiado la asignatura de Didáctica general podrían plantearse al estu-
diaresta nueva materia preguntas tales como ¡es ladidáctica una parte del currículum?, ¡el currícu-
lum engloba a la didáctica?; ¡son iguales?, ¡cuál es la especificidad de cada una?; en fin, ¡en qué con-
siste esta "nueva" materia? Una forma de entrar, antes de iniciar otros vuelos, puede ser describir
las relaciones entre didáctica, ya conocida, y currículum, objetode este libro.
Los conocimientos adquiridos en Didáctica sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje son,
de hecho, una buena base de partida para ver ahora cómo se enclavan en un contexto (curricu-
lar) más amplio. Si bien, tal como ha entrado el concepto de currículum en la reforma, parece refe-
rirse a determinados documentos de planificación, se resaltará la otra cara de experiencias de
aprendizaje vividas, así como lo que -más ampliamente- abarca la teoría del currículum. Los prin-
cipales conceptos (currículum como sustanciay proceso, como intención y realidad, teoría del
currículum, etc.) irán apareciendo a lo largo del capítulo y serán debidamente explicados.
r.r. Entrada: de la didáctica al currículum
El término "currículum" es de uso reciente en castellano,aunque las prácticas llamadas
hoy curriculares sean tan antiguas como la educación. En otros momentos, en una parricu-
[ar versión, se denominaban "programas", "cuestionarios" o "programación". Además de su
aparición en ciertas editoriales sudamericanas, es a partir de 1983, coincidiendo con las pri-
meras propuestas de la reforma actual, cuando se va generalizando en nuestro contexto, para
acabar -a partir de 1989- con la imposición de una determinada "ortodoxia curricular" (es
decir, un modo particular y único de entender e! diseño y desarrollo curriculares).
I.I.I. Dos tradiciones a integral' en un marco común
Pensar la educación desde e! marco curricular supone preguntarse, por ejemplo, pOtqué
hay una determinada selección cultural de contenidos y no arra, para qué alumnos y qué
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
estructurasorganizativas posibilitarán experiencias educativas deseables y mejores. Sin embar-
go, una política educariva anrerior fuertemente centralista, propia de los europeos, ha
relegado al profesorado al papel de geswr o ejecuror de los programas prevIamente deter-
minados, debiendo instrumentar cómo llevara cabo lo que la administración educativa pres-
cribe. Desde estas coordenadas, podría verse no como un azar, fruto de nuevos asesores edu-
cativos, que la asunción de! discurso curricular en España ocurra.cuando se inrenta hacer.el
primer gran cambio educativo en la democracia, en e! que se qUIere dar mayor protagonis-
mo al profesorado y centros, al margen -por ahora- del juicio que puede merecer e! modo
como se ha llevado a cabo la reforma educativa.
A) Dos tradiciones y un sólo campo
Desde la tradición continental europea, e! campo de la didáctica se ha cifrado princi-
palmente al cómo metodológico, proporcionando formas para abordar los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje. Por el contrario, e! currículum ha sido empleado en los países
sajones, con una política curricular más descentralizada, refiriéndose -como cuestión prevla-
a qué enseñar, de modo que así los fenómenos del aula y la acció.n. didáctica son enclavados
en un contexto más amplio que los conforma, o al menos condiciona,
El campo de la teoría del currículum se ha ocupado preferentemente de! análisis sobre
cómo el conocimiento es seleccionadoy organizado, y cómo dicha selección y organización
no son neutras, favoreciendo a unos grupos sociales frente a otros; el de la didáctica, por su
parte, se ha centrado más en el área metodológica: procesos instructivos de enseñanza/apren-
dizaje en el aula. En lugar de subordinar una a otro o viceversa, o de aceptar -como situa-
ción transitoria- una "coexistencia", se debe defender una complementariedad. En nuestra
situación actual, pues, contamos con dos tradiciones y un solo ámbito o campo, aún cuando
sea necesario reconocer también que cada una de estas dos tradiciones tiene un modo pro-
pio de ver e investigar la educación, con sus virtualidades y limitaciones, por lo que la corn-
plementariedad puede redundar en beneficio mutuo. Precisamente, por eso mismo, se está
dando una creciente confluencia, con un productivo diálogo, entre la tradición curricular
anglosajona y la didáctica centroeuropea. No obstante, si una ciencia se define sólo por
su objeto, que no suele ser exclusivo, sino por los problemas que estudia y ayuda a resolver,
el ámbito de los problemas de didáctica y los del currículum, y la forma misma de abor-
darlos, no han sido los mismos, por Jo que no es fácil la identificación sin más de campos
como éstos.
B) Integrar en un marco común
Una concepción ampliada de la didáctica, no restringida a "cómo enseñar", que
ya -como momento previo- e! "qué" enseñar, así como los qués y córnos, o las relaciones
escuela-sociedad, no tiene especiales problemas para asumir [Oda la tradición de investiga-
25
ParteI: Teoría y práctica del currículum y las reformas
ción curricular; al contrario, exige tal integración. Desde esta perspectiva, los problemas de
la didáctica y del currículumsesolapan. Por eso, en el contexto español, como cruce de tra-
diciones recibidas, cabe -sin desdeñar lo valioso de cada tradición- integrar la didáctica y
el currículum. Por una parte, debido a que no se puede divorciar el currículum recibido por
los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin atender a los modos
cómo se les enseña; así como -a su vez-los métodos de enseñanza están condicionados por
la naturaleza del propio contenido curricular, el currículum debe integrar dimensiones didác-
ticas o instructivas. Por eso, algunos autores (Doyle, 1992: 507) sostienen que" necesitamos
un marco comúnpara entender las transjormaciones didácticas del currlculum". Si, en sentido
habitual, el currículum se refiere a los contenidos escolares, y la didáctica a los procesos de
interacción en el aula, e! espacio de intersección común para la construcción de una con-
cepción integrada (o marco común) son las rransformaciones del contenido en e! espacio
del aula.
Así, uno de los ámbitos (los procesos de emeñanza-aprendizaje) más relevantes en la acción
docente cotidiana, no ha sido específicamente abordado bajo el marco curricular. Por eso es
preciso recuperar la didáctica dentro del currículum. Abandonar su tratamiento por la Didác-
tica, sería -por un lado- relegarlos al campo de la "psicología de la instrucción", como sucede
en el mundo anglosajón (Educational Psychology) y ha empezado a pasar en España. Por otro,
el campo del currículum se reduciría a una sociología del conocimiento. El problema no sería
aquí una disputa gremial de a quién -por derecho histórico-Ie pertenece, sino que -al perder
su especificidad didáctica- daría lugar a convertir la tarea docente en una aplicación técnica de
principios psicopedagógicos. No todo problema de la enseñanza puede ser reducido a térmi-
nos psicopedagógicos, pues la propia práctica docente debe tener su relevancia didáctica y auto-
nomía. Precisamente, para no depender de la psicología de la educación, es mejor abrir la prác-
tica docente a un contexto curricular: qué contenidos yde qué modo deban formar parte de
la escolaridad, dependiendo del tipo de ciudadano que se desea educar.
1.1.2. Enseñanza y currículum: distinción y relaciones
La distinción o no que pueda hacerse entre currículum y enseñanza es dependiente del
marco teórico curricular en que nos situemos. Así, si se concibe el currículum como un plan,
distinto de su ejecución (currículum-en-uso), la enseñanza queda cifrada al momento de su
ejecución, puesta en práctica o desarrollo; es una transiormacián del currículum en la escue-
la. La distinción, en cualquier caso, no puede ser radical, ya que lo planificado depende de
la posible puesta en práctica y viceversa. Además, si se partiera de una concepción práctico-
deliberativa de! currículum (ver capítulo 5), donde la propia planificación/diseño se fuera
reformulando y construyendo en su desarrollo interactivo, la distinción se esfumaría.
Por razones que se verán en los capítulos siguientes, no parece conveniente distinguir
de modo tajante entre diseño y desarrollo del currículum, entre teoría y práctica, así como
tampoco establecer áreas de responsabilidades separadas y jerárquicas entre diversos agentes
pedagógicos. Lo mejor es entender que e! currículum es un sistema que abarca toda la rea-
16
Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
lidad educativa, y que una de lasfases, sin duda la más relevante, la enseñanza, es tratada
específicamente por las teorías didácticas. Si se diferencia la dimensión didáctica de la curri-
cular se debe, entre otras, a la fimción mediadora delprofesor entre e! currículum y su viven-
cia por los alumnos. De hecho, un mismo currículum formal es enseñado de modo distin-
to por diferentes profesores, haciendo cada lino su propia "transformación didáctica", que
afectará al modo como los alumnos viven o experiencian e! currículum.
Es verdad que, desde una perspectiva técnica, se ha considerado que una cosa es deci-
dir los fines y metas de la escuela, y otra, diferente, la centrada en los medios y procedi-
mientos para llevarlos a cabo en la práctica. El currículum se entendió así como un plan de
acción que guía la enseñanza, prescribiendo de modo an ricipado los resultados. La cuestión,
sin embargo, puede plantearse en otros términos: a nivel institucional, el currículum expre-
sa una concepción global o un modelo de lo que la escuela debe ser con respecto a la socie-
dad, y cómo el contenido es seleccionado y definido al servicio de esta expresión. Similar-
mente, entre e! nivel de la institución y el aula, e! currículum escrito (en la forma de libros
de texto, guías y otros) implica una primera transjarmacián del contenido con la intención de
convertirlo en utilizable para profesores y alumnos. Finalmente la enseñanza transforma e!
contenido para hacerlo accesible a los alumnos. Estas transformaciones del currículum tie-
nen lugar durante e! proceso de enseñanza. La integración de didáctica y currículum suce-
de cuando se concibe e! currículum como un proceso. Este proceso no sólo implica transfor-
maciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del "texto" curricular (entendido
en sentido amplio).
1.2. Concepciones del currículum
El concepto de currículum, tal como nos ha llegado, es muchascosas para muchagente,
que dijo Walker (1982). De hecho, como veremos, ha sido objeto de un amplio debate en
el siglo xx, con la aparición de sucesivas concepciones. En su sentido más amplio se hace
sinónimo del proceso educativo como un todo y sus determinaciones sociales. Desde una
mirada más específica se suele identificar con el programa o contenidos para un curso o eta-
pa. En medio, se encuentran también las experiencias educativas vividas por los alumnos en
los centros y aulas. Si bien estas múltiples caras del currlculum pueden representar un grave
inconveniente para su concepción, también esta ambigüedad tiene su lado positivo: poder
pensar y comprender la realidad educativa de un modo complejo.
Las razones de esta diversidad surgen, en primer lugar, de la necesidad de entender el
currículum como un concepto sesgado ualoratiuamente, Jo que significa que no existe al res-
pecto un consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser. En segun-
do lugar, porque abarca un amplio ámbito de la realidad educativa, lo que implica la nece-
sidad de situar su análisis en diferentes niveles. Además, toda concepción del currículum
conlleva un significado político, que concierne a cuestiones relativas a quién deba tomar la
decisiones y cuál deba ser e! papel de los diferentes agentes implicados. De este modo, las
diferencias entre las definiciones de currículum provienen de valores, prioridades y opcio-
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
nes distintas. Por eso es poco constructivo discutir acerca de definiciones, e ingenuo pre-
tender una definición simple que, bajo una aparente claridad, oculte las diferencias. Es mejor
aceptar dicha complejidad JI pluralidad conceptual, pues de ese modo se ponen de manifies-
ro las diversas dimensiones o caras que constituyen la educación.
I.2.r. Un marco para comprender las diversas dimensiones del currículum
El currículum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y de
problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su expcrien-
cia escolar. Sobre él se consrruye y define un campo de estudio disciplinar, que ha dado lugar
a un cuerpo teórico de reflexión. Aunque guarden una interacción, no conviene confundir
los dos planos: así, una cosa es la interacción didáctica de una clase en un espacio y tiempo
dados, y otra su comprensión, por ejemplo, bajo el enunciado "la clase del profesor X res-
ponde a un modelo curricular deliberativo". Tenemos unas determinadas prácticas educa-
tivas, y además contamos con teorías explicativas y normativas de esas prácticas, aunque
-obviamente-- ambas estén relacionadas de alguna manera.
Por eso, para entender las diversas realidades del currículum, se suele distinguir entre el
currículum como campo de estudio y los diferentes fenómenos o realidades curriculares,
mediados ambos por un conjunto de procesos. El currículum tiene, entonces, una dimen-
sión existencial, como fenómeno o ámbito de la realidad (objeto de una práctica profesional
y una experiencia escolar) y una dimensión de elaboración teórica, como campo de estudio
e investigación, como representa la figura 1.1.
CURRíCULUM)
Ámbitos
I
ÁMBITO lE PRÁCTICA CAMPO DE ESTUDIO
1 rienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados; así como todos aquellos objetos
(Currículum l,-om_o_'_on_óm_o_n_o!_ _..-_ _(_C_Uff_/c_ul_um_c_oro /nvosrigoclón!
l desarrollo (InICIO, desarrollo y puesta en práctica, institucionalización y evaluación), subdi-
Dimensiones
SUSTANTIVA PROCESUAL
I
* Institucional: Planas * Procesos de desarrollo
* Existencial: Configuraciones I ti Desarrollo práctico
Figura 1.1. Ámbitos y dimensiones del currículum.
Capítulo 1: El currículum como UII ámbito de estudie
A) El currículum como ámbito de la realidad
represenra la fig:'ra 1.1, el currículum -como ámbito real de la práctica- tiene una
doble dimensión: substantiva y procesual. A nivel substantivo está conformado tanto por los
componentes (meras, contenidos, esrraregias, recursos materiales o evaluación) que recogcn
las prerensl.ones oficiales a nivel institucional (oficial, centro o aula); como también por la,
c?nfiguraclOnes, consrrucciones y significados -planificados o no- que adquiere experien-
cialrnente en su .dinámica desarrollo. Por su parte, como fenómeno en una perspectiva pro-
cesual, nos referimos a los diversos procesos de desarrollo que tienen lugar con motivo de su
puesta en práctica, tales como planificación, diseminación, adopción, desarrollo o imple-
men ración y evaluación, así como la necesaria reconstrucción a que es sometido en su desa-
rrollo práctico.
Gran parre de los problemas a la hora de definir específicamente qué es el currículum
p.rovi.ene de que el di.scu:so opera conjuntamenre a nivel institucional y expe-
En el plano institucional (ya sea en el diseño curricular "oficial" o en el proyecto
curricular de centro) el currículum tipifica lo que deba constituir, en términos escolares, la
escolarización en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado, transforma las expectativas socia-
les en programas y representa, al tiempo, el modo como la escuela -en una coyuntura dada-
responde expectativas. Más internamente, el currículum racionaliza los contenidos y
los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal, suele constituir un mar-
co definir y el de los profesores (qué contenidos, tiempos
y objetivos y pretensiones educativas, etc.). Este currículum oficial suele quedar
recogido en documentos escritos, pero también lo constituyen las percepciones comparti-
das por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. Pero además de la anterior
dimensión, el currículum adquiere unas configuraciones determinadas, de acuerdo con cada
contexto, donde se juega cómo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. El currí-
culum, a este nivelexistencial, viene dado por el conjunto de acontecimientos y fenómenos
que tienen lugar entre profesores, alumnos, contenidos y medios. Walker (1981: 282), en
un conocido artículo, decía que los fenómenos curriculares incluyen "todas aquellas activi-
y tareas .e? que los currículos son planificados, creados, adoptados, presentados, expe-
que pueden formar parte del currículum, como libros de texto, aparatos y equipos, horarios
y guías del profesor, etc.".
Por su en su dimensión procesual, se ha distinguido un conjunto de procesos de
vididos -a su vez- en distintos mamen ros o fases; serán considerados con cierto detalle en
capítulos posteriores. Además, en su desarrollo práctico, el currículum es algo fluido y diná-
mico que va siendo reconstruido (moldeado, filtrado) por un conjunto de agentes (profe-
sorado, alumnado) y contextos (centros y aulas), sufriendo -desde los planes a las aulas- un
conjunto de fracturas o discontinuidades, de modo que puede afirmarse que no funciona
nunca de forma lineal, sino de forma invertebrada o fragmentaria (Escudero, Bolívar, Gon-
zález y Moreno, 1997).
 Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría)' práctica del curriculum )' las reformas
diseñados y organizados; es preciso, además, analizar su dimensión dinámica o procesual, es decir,
B) El currículum como campo de estudio
los mecanismos y que lo transforman y reconstruyen a lo largo de su desarrollo práctico.
A su vez, como campo de estudio, si bien la realidad práctica -configurada por hechos Una perspectlva de corte analítico e instrumental (positivista y técnica) ha sido justifica-
damente matizada en las ultimas décadas por enfoques culturales y políticos que han insisti-
substantivos y procesuales- es previa a cualquier discurso teórico de segundo orden, la "teo-
do en cómo el currículum se reconstruye intersubjetiva y contextualmente, y cómo guarda
ría del currículum" se ha constituido, desde mediados de siglo, como una disciplina con un
conjunto de conceptos, teorías explicativas y discurso legitimador de la enseñanza y de las relaciones dialécticas con otras instancias sociales. Estas diversas tradiciones forman parte hoy
del cuerpo de conocimientos que componen la disciplina teoría del currículum. A ella perte-
prácticas curriculares, así como, al tiempo, en una estructura e instrumento de racionaliza-
ción de la propia práctica, dándose una coimplicación dialéctica entre ambos niveles, como necen también los estudios sobre los procesos relacionados con la introducción y desarrollo
de reformas e innovaciones en los contextos educativos, de forma que, como se tratará tam-
muestra la figura 1.2.
bién en otro capítulo, cabe hablar igualmente de una teoría del cambio curricular planificado.
hacemos en este libro, actualmente se han integrado ambas líneas teóricas y de inves-
tlgaClón (currículum e innovación educativa), por lo que la teoría del currículum tiene como
Práctica objeto no sólo el diseño y construcción curricular, sino también los procesos a través de los
Teoría del cuales se desarrolla, modifica y reconstruye en relación con diversas ideologías, condiciones,
currículum curricular contextos y estrategias que moldean, facilitan o impiden su desarrollo.
...
1.2.2. El currículum como ámbito de la realidad educativa: diversas dimensiones bipolares
Aporta significado y Supone una teoría
legitima implícita El currículum, como hemos dicho, presenta diversas caras o facetas. Puede ser ilustrati-
vo exponerlas por medio de una cierta bipolaridad, aun cuando se solapen (figura 1.3). Entre
una concepción restringida (contenidos, planes, o materias que son enseñadas en las escue-
las), y una definición ampliada (propuestas sobre cómo la educación deba estar organizada,
Previa a cualquier
• Guía y racionaliza
discurso teórico propósitos a los que sirva, etc.) se mueve la conceptualización del currículum.
Figura 1.2. Teoría del currículum y práctica curricular.
Walker (1990: 133) define la teoría del currículum como "un cuerpo de ideas, cohe-
rente y sistemático, usado para dar significado a los problemas y fenómenos curriculares, y
para guiar a la gente a decidir acciones apropiadas y justificables". Por eso, todo fenómeno IntencIón Realidad
curricular conlleva implícitamente una concepción curricular, y, a la vez, toda teoría del
currículum implica un determinado esquema racionalizador y configurador de la practica
curricular, que resulta así concebida y significada.
La teoría curricular ha analizado el currículum como conjunto de experiencias, planificadas
o no, que el medio escolar ofrece como posibilidad para el aprendizaje de los estudiantes. Esto
implica una selección de los contenidos o cultura, condicionada a diferentes niveles (social, polí-
tico, administrativo, interpersonal...) que, al tiempo que 10 conrextualizan, generan sus distintas
conformaciones y reconstrucciones. Es por esta realidad multidimensional de lo curricular por lo
que el análisis del currículum no puede ser reducido sólo a los contenidos culturales tal como son Figura 1.3. Diversas dimensiones del currículum.
30 JI
 Capítulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas
caso, nos referimos a las diversas experiencias educativas que tienen lugar en contextos esco-
A) El currículum como curso de estudios o curso de la vida
lares, aquello que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, cen:ro. escolar), do.n-
de se desarrollan diversas interacciones entre alumnado, profesorado, conocirmento y medio,
Originariamente -como suelen reflejar los diccionarios- e! currículum ha significado
Hay, entonces, una oposición entre entender e! currículum como el conjunto de expe-
conjuntamente: a) un "curso de estudio", y b) un "curso de vida". Si el primero ha sido el
riencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo la jurisdicción de la fren-
más empleado y -en algunas de sus versiones burocráticas- también e! más criticado, des-
te al currículum como contenidos planificados. Si bien el currículum formal u oficial lo con-
de posiciones alternativas -acordes con la actual sensibilidad postmoderna- se propone recu-
figuran los contenidos, también es verdad que comprende más.cosas. No s.ólo metas u
perar el segundo ("currículum" como "curso de una vida"). Con e! primero se traduce e! tér-
objetivos, sino también lo no planificado, [o implícito o escrito que se vive O.lamado
mino en un documento (plan para un curso, carrera o asignatura); con el segundo prima e!
"currículum oculto"), y aquel que podría ser incluido y ha Sido -de hecho- excluido (lla-
verbo currere, y e! currículum denota e! curso de la carrera recorrido por los individuos.
mado currículum "nulo"). Y es que, como es conocido, una cosa es e! currículum intenta-
Entendido como curso de estudios, e! currículum se materializa en planes, fines, con-
do (es decir, que se espera que sea aprendido), otra e! que es enseñado, y por último el que
tenidos, orientaciones metodológicas, criterios de evaluación, que componen una carrera o
de hecho es vivido/aprendido.
cursos de una etapa educativa. Tiene, por ello, un sentido adrninitrativista, como sería e!
que aparece recogido y definido en e! artículo 4.1 de la LOGSE ("conjunto de objetivos,
contenidos, métodos y criterios de evaluación..., que regularán la práctica docente"). Jugan-
C) El currículum como producto (documento) o como proceso contextualizado
do con la etimología, dicen Clandinin y Connelly (1992), e! currículum, a la larga, más que
e! curso de la carrera, se convierte en un "carruaje" cargado de objetivos, contenidos, mate-
En paralelo a lo anterior se ha advertido [a diferencia de entender el currículum como un
riales, libros de texto, etc., y los profesores, por su parte, en Jos conductores de! mismo.
producto o como un proceso. Bajo la primera de estas acepci.ones, apa.rece como
Por e! contrario, bajo la acepción de curso de la vida, e! currículum es e! recorrido o tra-
tangible que suele contener un conjunto de componentes interrelacionados (objetivos, conte-
yectoria personal (correrl"currar" por la vida) que ha dado lugar, sin duda, a un conjunto
nidos, metodología, actividades y recursos, y previsiones de evaluación), como plan para las
de experiencias y aprendizajes. Por un lado, cada individuo (tanto alumnado como profe-
acciones subsecuentes. La mayoría de documentos oficiales, o aquellos que -por imitación-
sorado) es portador de un currículum, como conjunto de experiencias de vida (escolares o
hacen los profesores, suelen moverse en este plano ideal, a menudo dirigidos a "quedar bien" o
no) que han forjado la identidad, personalidad y capital cultural con que cuenta. Por otro,
"bonito", lo que, luego, suele tener poco que ver con lo que realmente se hace. De hecho, cuan-
e! currículum escolar, en lugar de un programa estándar por e! que todos han de pasar, ha
do e! currículum opera como producto suele tener más un carácter buro-
de ser insertado vital e individualmente para que incida en e! propio itinerario formativo.
crático que otra cosa. . .
Entonces, e! currículum-en-acción en e! aula se configura como conjunto de experiencias
Por oposición, como ha resaltado Cornbleth (1990), e! currículum merece ser concebi-
vividas, en una situación compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactúan
do como una práctica que se despliega en circunstancias y contextos determinados, lo que
entre sí, de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este sentido los
resulta ineludible tanto para comprenderlo adecuadamente como para intentar cambiarlo.
profesores no enseñan un currículum, al contrario, vivenlconstruyen un currículum conjun-
En lugar de separar, como hacen los enfoques tecnocráticos, e! currículum. como produ:t?
tamente con e! alumnado, en e! concierto de historias y narrativas que relatan y viven de
de su desarrollo, desde los enfoques críticos e! currículum es un proceso SOCial y.vlvl-
modo compartido los sujetos.
do en los múltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocirnrento
y medio. El currículum, así, no es un producto tangible sino, primariamente, la práctica a
través de la que los sujetos y sus contextos lo reconstruyen, desarrollan y modifican.
B) El currículum como contenidos planificados o experiencias vividas
El currículum, en sus inicios, fue entendido como la organización escolarizada de los
D) El currículum como intención o como realidad
contenidos planificados que configuran las etapas educativas; posteriormente se fue amplian-
do hasta incluir otros componentes de! proceso de enseñanza y aprendizaje: objetivos, meto-
Como aparece en la figura 1.3, las distintas dimensiones de! currículum pueden agru-
dología, organización de! aula, y previsiones de evaluación. Pero en ambos casos se consi-
parse en una doble concepción curricular:
dera como algo fijado en un plan, recogido en un documento, que viene a representar una
previsión y organización de propósitos, contenidos, metodología y posibles aprendizajes de
a) El currículum como intención o pretensiones educativas expresadas, contenidos, pro-
los alumnos. Por contraposición a lo anterior, cuando se hace hincapié en el currículum
ductos o documentos, y planes de estudios.
como práctica, se alude más bien al conjunto de experiencias vividaspor los sujetos. En este
33
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas
b) El currículum como realidad: experiencias educativas relevantes, vividas en el curso
de la vida o en los procesos educativos. '
Como intención se materializa formalmente en un currículum oficial, un documento a
gestionar en sucesivos niveles de funcionamiento y desarrollo, EJ currículum como realidad
remite a las configuraciones prácticas que conforman diversas oportunidades para el apren-
dizaje de los estudiantes, Así, algunas concepciones del currículum inciden en su carácter
de intención, plan, prescripción, mientras que en otras se acentúa lo que es enseñado en las
escuelas: "Me parece -cornenta.Stenhouse (I984: 27)- que el estudio de! currículum se inte-
resa esencialmente por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como reali-
dad", La conocida definición de Stenhouse 0984: 9) pretende reducir la distancia entre su
condición de propuesta intencional y su realización práctica, al entenderlo como posibili-
dad abierta a la investigación y crítica. Por eso lo definió como "una tentativa para comu-
nicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que perma-
nezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica".
E) Los grandes ejes quedelimitan el currículum
Tras la revisión anterior podemos, pues, destacar dos grandes ejes que encuadran y deli-
mitan las diversas acepciones del currículum que acabamos de comentar. En uno de ellos
podemos contemplar los contenidos (productos) y Jos procesos; en el otro, la dimensión de
planes como resultados intencionales del aprendizaje (objetivos o metas), o las experiencias
vividas en e! aula, Aquél nos delimita los fines (planes o contenidos), éste, la dimensión de
los medios, entendidos aquí como el conjunto de oportunidades de aprendizaje que la escue-
la ofrece, o Jos procesos que pone en juego. Integrando estas dimensiones, por ejemplo,
Marsh 0997: S) lo define como "un conjunto interrelacionado de planes y experiencias que
los alumnos siguen bajo la guía de la escuela". De este modo, e! currículum comprende tan-
to los planes como aquellas experiencias que inevitablemente ocurren con motivo de su pues-
ta en práctica. Como señalábamos antes, si bien cabe entender que estas dimensiones con-
forman e! espacio curricular, poner e! acento de modo preferente en una u otra dará lugar
a distintos modos de entender el currículum, así como la tarea educativa y, por extensión,
el papel de cada uno de los agentes educativos (profesorado, alumnado).
1.3. Origen y desarrollo del currículum como campo de estudio
El término currículum es de origen latino: en su acepción etimológica denota el curso
o pista donde se efectuaba una carrera. No obstante, su significado actual -corno hemos vis-
to- se ha conformado en el contexto anglosajón. Su uso pedagógico, como ha documenta-
do Hamilton (I991), tiene lugar a comienzos del XVII en las universidades protestantes (cal-
vinistas) holandesas y escocesas, entendiéndolo como e! curso completo multianual que
34
Capltul« 1: El currículum como 111/ ámbito de estudio
i
l Plan
]\
rProceso l
,[contenido]
rExperíenCía]J
Figura 1.4. Grandes ejes configuradores del currículum.
seguía cada estudiante: designaba, así, la ordenación sistemática dedisciflinas durante los años
quedurase la "carrera': Sin embargo, más allá del empleo o no del térm.lI1o, desde momen-
to en que se prestó atención consciente a cuál debía ser.el plan educativo de los
se han planteado las cuestiones que hoy llamamos curriculares, Aunque ya por citar
un ejemplo histórico, presentó un currículum en su o merecen c?nslderarse
ricas curriculares cualquier organizaci6n formal de la educaCión. SOCiedad, CUrrICU-
lum como ámbito de estudio es relativamente reciente, algo subsidiario de las sucesrvas refor-
mas de los contenidos y disciplinas que en la segunda mitad del sigloXX se hacen para adecuar
la escuela al desarrollo económico, social y cultural.
En este apartado queremos recoger, sumariamente, algunos de los grandes que his-
tóricamente han configurado la teoría curricular, tal como la conocemos hoy día,
esta historia es casi exclusivamente americana, lo que la podría acercar el asunto a un Clero
to "colonialismo", es evidente que -más allá de su origen anglosajón- somos herederos de
las grandes tradiciones y enfoques que han conformado el currículum como campo de
dio. En la figura 1.5 se esquematizan los grandes hitos que, a grandes rasgos, se pueden dis-
tinguir en el desarrollo de! currículum.
1.3.1. Primera etapa: la tradición empírico/técnica
La etapa constituyente de la teoría del currículum -que ha servido de.marco predomi-
nante para el diseño, desarrollo y evaluación del currículum- se .por proponel
modelos depÚlnificación del Como tal.',acusa inlluencia de
de gestión industrial y empresarial (raylorista) en la educación arnencana, y de la pSlco.logl"
conductista como fuente de! diseño curricular. Si bien es cierto que responden a una ideo-
35
 Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
rirnental de reforma de los institutos de secundaria para adecuarlos a las nuevas demandas
• té Etapa (1920-50) sociales, y no tanto, en sentido estricto, de modelos de gestión industrial. En su obra situa-
ba, como componentes claves en el diseño sistemático del currículum, el análisis de propó-
Modelos de planificación racional
sitos y objetivos, la selección y organización del contenido y experiencias de aprendizaje, y la eva-
I
! luación de los alumnosy del currículum. Su objerivo era "exponer un método racional para
F. Bobbit
1
R, Tyler encarar, analizar e interpretar el currículum yel sistema de enseñanza ele cualquier instiru-
(gestión eficiente) (método racional)
ción educativa". La congruencia entre estos componel)[es marcará un tipo de racionalidad
• Currículum como instrumento-documento técnica en la planificación curricular que, con determinados aditamentos, llega incluso has-
• Estraiegias cetreuzeoee ta el diseño curricular base de la reforma española de 1990.
I 2,· Etapa (1960-75)
influencias y transferencias posteriores de la psicología conductista (pro-
movidas o no por el propio Tyler) darán lugar a la exigencia de definir claramente los obje-
Proyectos curriculares: tivos educativos en términos operativos. Kliebard (1970), en un célebre ensayo, dentro del
Enfoque práctico y de proceso movimiento reconceptualizador, convirrió a Tyler en representante de los "tradicionalistas"
I y blanco de todo un conjunto de críticas contra el mismo, considerado como modelo curri-
!
J. Schwab
1 cular dominante. Actualmente se está revisando si el uso y asimilación posterior que se hizo
L. Stenhouse
(práctico, deliberación) (hipótesis, proceso)
del manual de Tyler (conductismo, modelo de objetivos operativos, enfoque técnico de ges-
tión, etc.) está fundado en las propuestas de su libro, o -más bien- ha sido una mala inter-
* Entoque ínterpretativo
* Protesor como agente de cambio pretación y uso impropio, al servicio de otros intereses, no presentes en la obra original. Es
I 3.· Etapa (1975-90)
verdad que cabría reconocer con Stenhouse "que es un libro más sensato de lo que preten-
den hacernos creer la mayoría de sus intérpretes". Pero también lo es que, dejando como
una discusión académica lo que dijo o quiso decir, lo relevante históricamente es que, de
Reconceptualización y teoría crítica
I hecho, la propuesta de Tyler fue utilizada y asimilada al movimiento de objetivos, al con-
! ducrisrno ya un modelo técnico y gerencial de desarrollo curricular.
Reconceptuallzación reorla socio-critica
(teorla del currlculum)
(critica social y política)
* El currlculum como campo de estudio
* El currlculum como toma de conciencta crítica I.3.2. Reorientar el campo curricular: de la teoría a la razón práctica,
del producto al proceso
Figura 1.5. Grandes etapas en el desarrollo de la teoría del currículum.
En los años setenta se produce un giro significativo en la teoría del currículum, orientán-
logía de la social y utilitarista, también es necesario reconocer que suponen -tan- dola, por un lado, desde una fundamentación en la teoría psicológica a una valoración prefe-
to el curricular como en el de la innovación educativa- el primer intento serio de rente de la práctica; por otro, desde la preeminencia de la planificación hacia una mayor con-
los procesos de enseñanza, para acercarlos a un cierto grado de "cientificidad", sideración del propio proceso de desarrollo. Joseph Schwab, profesor de la Universidad de
Chicago (como Tyler), formuló una dura crítica a la teoría establecida del currículum, que alcan-
ejemplIficado su mayor en obra de Tyler (1 973)Principios básicos del currí-
culum y la ensenanza, que habla SIdo publicada en 1949 y ejercido desde esa fecha el papel zó un amplio eco. En un célebre manifiesto (Schwab, 1969: 1), expuesto en 1967 ante la reu-
de pequeña "biblia" del currículum. nión anual de la Asociación Americana de Investigación Educativa, con un lenguaje lacónico
diagnosticó: primero, "que el campo del currículum está moribundo, incapaz de presentar por
. En la década. del xx, un movimiento de gestión científica de las organiza-
cienes empresariales: gUIado. por la e.ficacla,.control y racionalidad científica, se aplica a los sí mismo métodos y principios para continuar su trabajo y a la búsqueda desesperada de nue-
centros escolares. ASl Franklin Bobbit, el pnmero que escribe una obra sistemática titulada vos y más efectivos principios y métodos"; segundo, que "el campo del currículum ha llegado
The cu",ículum (1918) y años después otra titulada Cómo hacer un currículum, refleja esta a este triste estado por una inveterada y no cuestionada confianza en la teoría ...", tercero, "que
de extender al currículum la gestión eficiente y la consecución de los resultados constituye mi tesis: habrá un renacimiento del campo del currículum [...] sólo si el grueso de
prefijados. Por su parre, la propuesta de Tyler (1973) procedía de un amplio proyecto expe- sus energías se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico".
37
Parte 1: Teoría y práctica delcurriculum y las reformas
Schwab inauguraba, así, un "nuevo paradigma práctico y deliberativo", que se opone
respectivamente a la perspectiva "sistémica" o de gestión racional anterior ya la "crítico-polí-
tica" posterior, y que puede ser globalmente calificado como enfoque "práctico-interpreta-
tivo". Como se explica en un capítulo posterior dedicado al diseño inspirado en este enfo-
que, dos elementos son centrales en este planteamiento:
1. Losproblemas curriculares son prácticos, no teóricos. En lugar de aplicar teorías psico-
lógicas a la enseñanza, el currículum puede pensarse como problemas referidos a la
elección y acción en situaciones complejas, únicas e inciertas, lo que reclama, en vez
de meras aplicaciones, decisiones ponderadas y deliberación.
2. Los problemas curriculares seresuelven por deliberación. La educación, como un asun-
to humano, requiere el ejercicio de la racionalidad práctica o deliberativa, entendida
como transacciones entre individuos comprometidos moralmente en la institución
escolar, que han de echar mano así de un modelo interpretativo para decidir y actuar.
Entre los sesenta y setenta, una plétora de reformas en el contexto inglés ofrecieron pro-
puestas alternativas a la ryleriana para el diseño y desarrollo del currículum. Procede una
mención bien merecida el caso de Stenhouse, quien desarrolló un célebre proyecto curricu-
lar (Proyecto Curricular de Humanidades) que supuso, entre otras, dos grandes aportaciones
a la teoría del currículum:
1. El currículum lo concibe, al igual que-Schwab, como un problema práctico, expresado
en un conjunto de procedimientos hipotéticos a desarrollar en clase, abierto a la investiga-
ción práctica, y al juicio reflexivo de patee de losenseñantes.
2. La clavedel currículum está en el propio proceso de desarrollo curricular, revisión y
cambio, procesos en los que los conocimientos y creencias, habilidades y disposi-
ciones de los participantes desempeñan un papel fundamental. Un currículum se
juega,por lo tanto, no en el diseño del mismo como un plan racional, sino en el pro-
pio proceso de reconstrucción práctica. El desarrollo curricular, en este sentido, va
unido al desarrollo profesional.
1. 3.3. La constitución de una teoría del currículum: reconceptualizacion
y enfoque sociocrítico
Dentro del cambio social de fines de los sesenta (guerra del Vietnam, protesta estudiantil,
reivindicación de derechos para minorías, etc.) y ante la insatisfacción con el predominio
de un enfoque técnico del currículum para dar respuesta a los problemaseducativos y socia-
les, recogiendo la llamada de Schwab, a comienzos de los setenta se va constituyendo, asi-
mismo, un grupo llamado "reconceprualizador"del currículum. La introducción de nuevos
lenguajesy metodologías (cualitativas), con enfoques filosóficos recientes procedentes de las
tradicioneseuropeas (existencialisrno, psicoanálisis, fenomenología, neomarxismo) para teo-
Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
rizarsobre el currículum y construir nuevos significados, pretenden constituirun campopro-
pio de teorla, más allá del tratamiento administrativista que había tenido como regulación
de la educación. Por un lado, el currículum se interpreta según es experienciado indivi-
dualmente (los signifIcados ocultos y personales del currículum), y -por otro, en paralela-
se exploran las relaciones entre éste y los niveles económicos, políticos y culturales.
La "reconceptualización" del currículum significa el esfuerzo por desarrollar unas formas
alternativas, no técnicas, de pensar el currículum. Postulado fuerte de este movimiento (de
sabor muy ilustrado) es que la prácticacurricular sólo podrá progresarcuando se conciba con
nuevas teorías filosóficas. De este modo la reconceptualización curricular "es a la vez un inten-
to de renovarla teoría del currículum y una crítica del sistema escolar. Como un movimien-
to crítico sitúa la teoría del currículum y de la escuela en el nexo de factores económicos, his-
tóricos, culturales y políticos" (Mazza, 1982: 5). Se puede afirmar que, propiamente, la teoría
del currículum se constituye como tal en el movimiento de reconceptualización, en el inten-
to de configurar un campo conceptualmente autónomo para pensar la educación, abando-
nando perspectivas tecnológicas o dependientes de otras supuestas ciencias básicas.
La llamada "teoría crítica (sociopolttical'tdel currículum aparece -de una parte- como
una rama del grupo reconceptualizador, que quiere ir más allá de una perspectiva huma-
nista, basada en enfoques fenomenológicos, artísticos o literarios. Por otra, se inscribe en
todo el proceso de reuisián epistemológica de lasciencias sociales en el último tercio de nues-
tro siglo: desde su discontinuidad epistemológica con las ciencias naturales (caída del neo-
positivismo), surgimiento de enfoques interpretativos, y su superación por perspectivas crí-
ticas. Ambas dimensionesaparecenrecogidas en la figura 1.6. La unión de reconceptualización
del currículum con la recepción anglosajona de la "teoría crítica" de la Escuela de Francfort
(especialmente de Habermas), ha configurado -en esta fase inicial-la perspectiva crítica de
análisis curricular. .
TEORIA DEL
TEORIA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES CURR[CULUM
• Insullclenclss del enloque Interprelatlvl • Movimiento reconcepluallzador
• Debsle entre 'Hermenéullca y crlllca de • Nueva soclologla delconocimiento
188 Ideologlas'
• Crlllca del sistema escolar
o Comprensi6n de lasiluacl6n Renovar lateoría del currlculum
• Superación por reflexión crhlca
o
TEORíA CRíTICA
1." Reproducción
2." Emancipación
3." Autocrftlca
,
Figura 1.6. Configuración histórica del enfoque crítico.
39
Parte 1: Teoría y práctica del currículum y las reformas Capitulo 1: El currículum como un ámbito de estudio
La distinción entre la perspectiva interpretativa y crítica tiene propiamente su origen zación y la teoría crítica, el carácter de construcción social de la práctica, en fin, el abando-
histórico en una célebre polémica sobre "hemenéutica y crítica de ÚlS ideologías'; que tuvo lugar no de enfoques empíricos y analíticos -enrre otros- han contribuido decisivamente a que,
a fines de los sesenta, sobre si la tradición (precomprensión o pre-juicios) pesa condicio- en el presente, el currículum -corno campo de estudio- goce de una enorme vitalidad.
nando necesariamente toda interpretación (Gadamer), o es preciso una crítica de lasideolo- De forma paralela al desarrollo de la teoríade lasciencias sociales en que, tras la crisisdd neo-
gías (Habermas), que supere críticamente los condicionantes situacionales, reduciendo la positivismo, no hay-por ello mismo- un paradigma hegemónico, la teoría curricular se nos pre-
dependencia que la comprensión tiene del contexto. Frente a los condicionamientos del senta con múltiples perspectivas, enfoqueso paradigmas. Así, se habla de "programas de investiga-
momento histórico en la comprensión de la situación, que dice Gadamer, Habermas defien- ción", "modelos", "plataformas epistemológicas", o -últimamente- "tradiciones". Pero fue la
de el poderde la reflexión crítica para poner de manifiesto los posibles intereses implícitos de propuesta de Habermas. en su obra de 1968 Conocimiento e interés, sobre los "intereses rectores
las tradiciones y recusar, de ese modo, la propia tradición recibida. del conocimiento", en una clasificación tripartita (interés "técnico", "práctico" y "ernanciparorio"]
Por los propios componentes dispares que la han ido configurando, la teoría crítica ha la que ha alcanzado mayor predicamento. En la última década Habermas, sin embargo, ha aban-
sufrido --en su desarrolJo- distintas preocupaciones, enfoques e intereses. Como he señala- donado este tipo de fundamentación antropológica de la teoría de! conocimiento por una teoría
do en otro lugar (Bolívar, 1995), podemos distinguir tres grandes fases, según los enfoques de la racionalidad de la acción. Se ofreceuna síntesisen el cuadro 1.1.
predominantes y núcleos de preocupación:
a) Primera fase (años setenta): reproducción. Marcada por el esquema mecanicista neornar- Cuadro 1.1. Características diferenciadoras de las tendencias
xistade la teoría de la reproducción (económica, cultural o de hegemonía de Estado) y por en investigación educativa.
la "nueva sociología" del conocimiento, el currículum escolar es, a su pesar, un aparato
de reproducción social, mediante una provisión y distribución desigualdel conocimien- Lógica de Perspectivas de investigación
to según lasclases sociales. El cambio educativo,entonces,se subordina al cambio social, investigación
y los profesores son considerados como recursos instrumentales del sistema reproductor.
Cuestiones! Positivista Interpreta tiva Crítica
b) Segunda fase (años ochenta): emancipación. Para superar el reduccionismo a determina- supuestos
ciones economicisras, numerosos teóricos del currículum (Giroux, Apple, Popkewirz,
Fenómenos Cbietiuables: externos, Personales: significados, Social y valorativo: rea-
etc.) reenfocan la teoría del currículum sobre la propia transformación de la práctica
educativos observables, operacio- percepciones, construc- lidad ideológica, social-
escolar, confiriendo, por ejemplo, más peso a lastontradicciones del tratamiento del nalesy mensurables. ciones personales y socia- mente'construida, deter-
género y etnia que a la propia reproducción de clases como tal. La teoría crítica se pro- lesde los agentes. minada por compro-
pone, entonces, emancipar a las personas tanto del dominio del pensamiento positivis- metida con':' opciones de
ta como de lascondiciones en que actúan, mediante procesosconjuntos de ilustración. valor,
c) Tercera fase (noventa): autocritica y cruce de caminos. La etapa última estaría marcada por , . c:
una cierta crisis dentro del movimiento sociocrítico y la huida de una parte hacia movi- Conocimiento Proposiciones de base Comprensión desentido Conocimiento en y para
a construir científica: descripción, y significado: descubrir laacción: incorporación
mientos"seductores", como e! postmodernismoo el feminismo. Nuevasinfluencias, como
análisis, formulaciones pautas que den sentidoy de criterios valorativos
la entrada de análisis postestructuralistaso de Foucault en el contexto anglosajón, están de relaciones explicati- significado a las cons- (ideológicos e históricos)
originando análisis micropolíticos y genealógicos de las prácticas discursivas de las insti- I vas entre conductas u trucciones personales y I y compromisos éticos
tuciones educativas modernas, que vienen a renovarlos análisis neomarxistas, tal como objetos. sociales. . (liberación y emancipa-
desarrollaremos al hablar más adelante de los modeloscríticos de diseño curricular. ción).
Relación Separación: producir co- Participatiua: reeducar la Dialéctica: relación día-
1.4. Para finalizar: la teoría del currículum hoy conocimiento! nocimiento base para percepción y compren- léctica entre conocirnien-
práctica inter ven irlpresc ri bir sión,clarificar e iluminar to y acción. La investi-
Un tercio de siglo después de que Schwab (1969), en su célebre manifiesto, anunciara sobrela realidad prácti- lossignificados y acción. gación como proceso
el estado de agonía del currículum como campo de estudio por haber confiado en exceso ca. Ésta es un objeto a Relación participativa educativo. Construcción
en teorías psicológicas, abogando --como salida- por una orientación práctica, hoy nos encon- instrumentalizar en fun-
I entre externos y prácti- dialógica y cooperativa
tramos con un presente (y parece que futuro) floreciente y prometedor: una pluralidad de ción de la teoría. coso de los agentes.
perspectivas, un campo complejo y vigoroso de reflexión. El movimiento de reconcepruali-
40 41
Parte 1: Teoría y práctica delcurrículum y las reformas
De acuerdo, entonces, con esta triple clasificación de los iritereses cognoscitivos, se ha 2.
tratado de categorizar las perspectivas o paradigmas curriculares y de investigación didácti-
ca. Con diferentes nombres, según se acentúe la esfera de metodología de investigación,
curricular o modelo de formación, han sido designadas como: positivista (técnico-burocráti-
ca, empírico-analítica, etc.), interpretativa (hermenéutica, cultural, práctica, naturalista, etc.]
y crítica (socio-política, emancipatoria, etc.), No obstante, al asimilar estas orientaciones bási-
3.
cas (o "intereses") del conocimiento con el concepto "paradigma", que implica cosrnovisio-
nes mutuamente incompatibles e inconmensurables, se ha creído que son opuestos, cuan-
do -de hecho- puede darse una complementariedad entre los tres tipos de intereses.
Más que llevar el debate a términos de "compatibilidad/incompatibilidad", como suce-
dió en los primeros momentos, se aboga, desde una posición antifundacionista más propia
de la sensibilidad postrnoderna, por un didlogo social entremodelos, entre comunidadesde 4,
inlJestigaci6n. De este modo, en Jugar de entender el desarrollo del conocimiento como un
cambio revolucionario de unos paradigmas a otros (mejores e inconmensurables entre ellos,
como tienden a pensar los naturalistas), o como la colaboración entre dos o más paradig-
mas (quedefienden los "compatibilistas"),cabe estar abiertos, hermenéuticamente, a la fecun-
didad deldidlogo entreperspectivas como base deldesarrollo delconocimiento. No habría, pues,
que intentar reconciliar los múltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el diá-
logo y discusión crítica entre comunidades discursivas, lo que puede representar una clave 5.
para el desarrollo de la teoría del currículum.
Para finalizarlas consideraciones precedentes procedeadvertir que al currículum le corres-
ponde una contribución importante para pensar y decidir sobre la educación. Se haconfigu-
rada, en efecto, como una plataforma conceptual para analizar, deliberar y consensuar sobre
cuál es y debe ser la educación ofrecida, así como los medios y formas a emplear para lograr-
lo. Como cuerpo teórico de reflexión ofrece un campo para argumentar, decidir y planificar
cuál deba ser la educación deseable. Para ello, en lugar de limitarse a conocer cámo desarrollar
un currículum, se toma conciencia, como cuestión previa, de qué merece la pena ser enseña-
do. El ámbito de estudio del currículum posibilita pemary desvelar los contextos sociales, polí-
ticos e ideológicos que subyacen a las propuestas curricularesy a las prácticas escolares, cues-
tionar su propia legitimidad y afrontar cuestiones que atañen al poder para tomar lasdecisiones ----------1 Cuestiones y actividades sugeridas 1----------
correspondientes. Así entendido, el currículum como espacioconjunto de reflexión y acción
l. Sobre la relaciónlintegración entre didác-
puede contribuir a restablecer la profesionalidaddel profesorado, recuperando el control sobre
tica y currículum, planteada en el primer
su propio trabajo, al situar la tarea docente en un ejerciciode intelectual comprometido con
apartado del capitulo, comentar la relación
lo que hace, con las decisiones a tomar a la luz de lo que conviene y debe hacerse.
siguiente:
------------{ RESUMEN r- - - - - - - - - - -
I
l. La introducción del currículum como un marco teórico supone un enfoque propio para
entender la realidad educativa, donde la planificación metodológica y el desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje (didáctica) se integran y ven completados.
Capítulo 1: El curriculum como un ámbito de estudio
Hay dos grandes dimensiones, acentuadas según los supuestos de partida, en la con-
ceptualización del curriculum como ámbito de la realidad educativa: a) la dimensión de
intenciones o fines (contenidos o planes, expresados en documentos); y b) la dimensión
de realidad vivida (procesos de desarrollo y experiencias en el curso de la vida o esco-
laridad). El curriculum no se limita al conjunto de planes a ser puestos en práctica, es
-más ampliamente- el proceso por el que son planificados, desarrollados y evaluados.
El curriculum -como campo de estudio- se ha ido constituyendo, desde la segunda mitad
de siglo (Tyler, 1973), en un conjunto de teorías sobre los procesos de planificación y
desarrollo del curriculum que, tras la recomposición interna del campo en las tres ulti-
mas décadas, como consecuencia del surgimiento de alternativas (procesuales y criti-
cas)a la "concepción heredada", alcanza ya unos ciertos niveles de sistematicidad yorde-
nación rnetateórica,
Tres grandes enfoques sucesivos o etapas han configurado la teoria del currículum: a)
modelos de planificación racional, donde el currlculum -desde una separación entre los
que diseñan y ponen en práctica- es un instrumento para guiar la práctica; b) enfoque
práctico o de proceso, que prima el desarrollo práctico, donde el profesorado delibera y
decide lo que es mejor en cada situación; e) reconceptualización y teoría crítica, que entien-
de de modo comprehensivo el currículum tanto como un medio de reproducción social
como una posibilidad de cambio educativo y social.
Tal como se presenta, de acuerdo con las tradiciones heredadas, el currículum se ha
entendido desde diversas perspectivas complementarias (y, a veces, opuestas): a) positi-
vista: el conocimiento es algo objetivo, a aplicar en la práctica, en función de los diseños
realizados por expertos; b)interpretativa: el conocimientose construye personal y social-
mente por los agentes, no hay una separación entre externos y prácticos. el diseño se
reformula en el propio proceso; e) crítica: relación dialéctica conocimiento y acción,
la práctica debe estar comprometida con opciones éticas de cambio educativo.
extienden hacia lapráctica (superando eldua-
lismo que comentábamos anteriormente
entre currículum e instrucción o enseñanza)
estamos ante dos campos solapados, pero
quearrancan de tradiciones distintas, pro-
Si la didáctica se ocupa de los problemas cedentes de ámbitos culturales y académicos
diferenciados, pero coincidentes en suobje-
relacionados con elcontenido de dicho pro-
yecto, considerando lo queocurre en torno
to (Gimeno, 1992: 142).
a sudecisión, selección, ordenación y desa-
rrollo práctico, superando una mera acep- 2. Recoger, de libros y articulasa mano, diver-
ción instrumental metodológica ysi, porotro sas definiciones de currículum. Intentar cla-
lado, los estudios sobre el currículum se sificarlas y analizarlas según a) la dimensión
43
Parte 1: Teoría y práctica del curriculum y las reformas
va Y, como posibles "territorios", apunta los siguientes, bastante diferentes, como
puede ap.reclafse, de los. ámbitos académicos más usuales: artes y oficios; medio ambiente;
razonam.lento estudios sociales, cívicos y culturales; educación para la salud;
conocnruento científico y tecnológico; comunicación verbal y no verbal; razonamiento moral;
mundo de! trabajo y del ocio.
Otra la de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988), pues
es la concrecion de los prInCIpIOS que hemos enunciado más arriba. Nos permite acercarnos
más a la práctica y, por tanto, facilita la crírica. Según estos autores, el contenido de un currí-
culum democrático, es decir, su propuesta de cultura democrática, se articularía en cuatro
grandes áreas de aprendizajes:
- Lengua y humanidades, que incluye: lectura y escritura en la propia lengua, otras
lenguas, literatura, historia nacional y universal, y el estudio de la sociedad humana.
- Ciencias y matemáticas, que incluye: la tecnología y sus consecuencias, la teoría cien-
tífica, el estudio histórico de la ciencia y la práctica. Las matemáticas cubrirían: cál-
culo y comprensión de relaciones y modelos lógicos y cuantitativos y la ordenación,
representación e interpretación de la información.
- culturales, que incluirían: el arte, las manualidades, el aprendizaje de ofi-
CIOS, deportes, OCIO, así como conocimientos útiles, salud, destrezas domésticas y la
consrrucción y reparación de útiles
- la más novedosa, incluye: la evaluación, procesos de toma de
y la relaCión. profesor-alumnado. La finalidad es que el alumnado apren-
da activamente el ambiente en el que los estudianres y profesores trabajan.
. Por últ.imo se prese.nta una. propuesta más reciente y que ha tenido una gran repercu-
sión mundial. Nos referimos al Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre
la para el siglo XXI, por Jacques Delors (1996). Es una propuesta que
con la de presentada más arriba. Según dicho informe, la
educación debería basarse en cuatro pilares, que actuarían como las grandes finalidades de
la educación del siglo XXI:
o Aprender a conocer.
o Aprender a hacer.
o Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.
o Aprender a ser.
El primer pilar "aprender a conocer" pretende que las personas sean capaces de com-
prender el que les rodea, "oo. al menos suficienremente para vivir con dignidad, desa-
sus profesionales y comunicarse con los demás" (Delors, 1996: 97). Este
de no tanto .Ia acumulación de conocimientos, tal y como los cla-
s.lfica y codifica la ciencia, SInO más bien el dominio de los modos e instrumentos que uti-
liza el saber para desarrollarse. Por tanto, se pone el énfasis en que el alumnado conozca y
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Capítulo 2: El currículum como propuesta cultural democrática
practique los métodos (en términos curriculares los "contenidos de procedimiento") acep-
tados comúnmente para producir y almacenar conocimienro.
El segundo pilar "aprender a hacer" pone el énfasis en la formación profesional y, más
genéricamente, en la adquisición de una cultura manual que le permita al alumnado poner
en práctica sus conocimientos y, en su caso, adaptarlos al mercado de trabajo. El tercero,
"aprender. a vivir juntos", es una constante en todas las propuestas de construcción de una
cultura y un currículum democráticos, y una de sus principales finalidades. Las sociedades
contemporáneas están asumiendo progresivamente la necesidad de buscar con ahínco mayo-
res cuotas de cohesión social para evitar las rupturas internas que provocan inestabilidad e
incluso niveles cada vez más elevados de violencia entre grupos. La educación no es la úni-
ca solución para abordar este problema, pues sus raíces son también y sobre todo de índo-
le económica y política, pero puede ser una aportación decisiva en el ámbito cultural. Por
último, se propone un cuarto pilar "aprender a ser", que recupera las conclusiones de otro
famoso informe de la UNESCO, Faure (1987). Con él se quiere poner de manifiesto que
la educación del ser humano deber ser integral, global. Es decir, debe tener en cuenta todas
las facetas que definen a un ser humano: inteligencia, sensibilidad, responsabilidad, senti-
do estético, emotividad, etc. Lo que pone de manifiesto la necesidad de incorporar al currí-
culum aprendizajes relacionados con los valores, la formación ética y estética, y, sobre todo,
e! respeto por las diferencias individuales y sociales.
Además, se insiste en la idea de "una educación a lo largo de la vida" frente a una con-
cepción de la educación sólo reducida al tiempo formal de la escolarización. Los cambios
constantes a que está sometida la sociedad y la generación continua de conocimiento y de
instrumentos (informáticos sobre todo), han provocado que la educación se conciba como
proceso cuyo desarrollo abarca toda la vida de una persona. De otro modo sería irnpo-
sible adaptarse a dichos cambios, y tan imposible como inútil ofrecer toda la educación en
un tiempo más o menos reducido con la pretensión de que sirva para siempre.
A partir de estas propuestas que, sin ser exhaustivas, representan las grandes tendencias
de la educación para iniciar el siglo que viene y para profundizar en la construcción de una
cultura más democrática, podemos extraer algunas conclusiones:
La educación del ser humano debe ser global o integral, es decir, debe incorporar
todas las dimensiones que definen a una persona (cognitiva, emotiva, física o motriz,
ética o moral, sociopolítica, etc.}, y evitar e! sesgo que supone primar alguna sobre
las demás.
Se pone un especial énfasis en la presencia de los valores en la selección cultural que
debe guiar la educación. Cada vez más la escuela se convierte en la principal insti-
tución pública transmisora de los valores básicos sobre los que articular una 'socie-
dad democrática.
Se tiende a una relación mucho más equilibrada entre lo que podríamos denominar
una cultura académica e intelectual y otra profesional y manual. La preponderancia
del primer ti po de cultura ha sido una característica de los currículos de la enseñan-
za obligatoria hasta hoy día. Ahora se reclama con insistencia un mayor equilibrio